В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова

CТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Содержание

Стр.

1. Основы стандартизации в образовании………… 3 2.

Состояние и перспективы развития стандартов в зарубежной педагогике…………………………... 21

3.

Тенденции развития общего образования в стра-нах с высоким качеством образования…….. 47

4.

Тематическая модель развития стандарта……… 81

Заключение……………………………………….. 115

Литература………………………………………… 131

Аннотация на английском языке Annotation…………………………………………. 141

Сведения об авторах 143

Иллюстрации: Схема 1. Модель развития стандартов – с. 45. Схема 2. Тематическая модель развития стандарта – с. 83. Таблица 1. Числовые операции – с. 95. Таблица 2. Анализ данных – с. 96-98. Таблица 3. Алгебраические презентации – с. 103-104. Таблица 4. Геометрические свойства – с. 105-107.

В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова

CТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Монография

Москва

2008

ББК 74.04(3) И-71 УДК 371

И-71 В.А. Мясников, Н.Н. Найденова,

И.А. Тагунова. TCтандартизация общего образования в зарубежной педагогикеT. – М.: ИТИП РАО, 2008. – 144 с.

ISBN 5-88675-027-4

В книге представлены аналитические и статисти-ческие материалы, рассмотренные с позиций фунда-ментальных исследований по сравнительной педаго-гике. Материал анализировался по странам бывших советских республик, как имеющих одинаковый старт к реформированию и встраиванию своих образова-тельных систем в мировое образовательное простран-ство. Сравнение учебных достижений учащихся в контексте социально-педагогических измерений вы-полнялось на основе методологии педагогических из-мерений, принятой в мировом образовательном про-странстве. В книге содержится материал по крупным международным исследованиям (TIMSS, PISA, PIRLS) для стран постсоветского пространства и ведущих стран мира.

Публикуемые материалы рассчитаны на научных работников, аспирантов и соискателей, руководителей органов и учреждений образования.

ББК 74.04(3) ISBN 5-88675-027-4 © В.А. Мясников

© Н.Н. Найденова © И.А. Тагунова © ИТИП РАО

1. Основы стандартизации в образовании В данной части работы анализируются разные под-ходы в мире к освоению зарубежного опыта в облас-ти образования, основные направления повышения качества образования за рубежом за последние 5 лет, ведущая парадигма образования в мире, осново-полагающие факторы разработки законодательных документов в развитых странах мира, ценностные ориентации и идеологии европейских содержатель-ных парадигм в образовании, а также пути решения проблемы автономии в образовании в мире. Сравнительный анализ систем образования и образо-

вательных стандартов всегда грешит некоторой субъек-тивностью, часто окрашен ментальностью того, кто его осуществляет, и отсутствием выявленного истинного зна-чения, возможно, ключевых факторов (религиозных, пси-хологических, социальных, культурологических), которые и определяют то или другое направление развития систем образования зарубежных стран.

«Сравнение систем, структур, учебных планов, а также статей закона и понятий может ввести в заблужде-ние – пишет Р. Моррис, – исторические, конституционные и социальные различия между странами настолько велики, что схожесть и противоположность, которые мы видим на бумаге, в действительности часто не имеют места» (Morris Robert Die Entwicklung der Bildungssysteme im internaziona-len Vergleich. RDJB, 1995, s. 207).

Есть еще один серьезный момент, который мешает корректно осуществлять сравнение – понятно, что все го-сударства стремятся повысить качество своего образова-ния, но когда мы анализируем пути проведения ими ре-форм, то никогда не можем быть уверены в том, что нечто делается именно исходя из декларированных потребностей

3

или мотивов. Как правило, каждая педагогическая пробле-ма имеет политический контекст. А цель и средство так сопряжены, что без скрупулезного анализа их соответствия можно сделать неправильные выводы, которые в свою очередь приведут к серьезным ошибкам в процессе пере-нимания чужого опыта.

Наиболее объективный анализ дают крупномасштаб-ные сравнительные международные исследования, анали-зирующие качество образования в странах на больших сре-зах и с серьезным факторным анализом. Полученные в ре-зультате выводы говорят о типичных ошибочных направ-лениях развития образования и предлагают наиболее пра-вомерные траектории развития образования в данный кон-кретный момент времени и относительно согласованных целей образования. Сегодня качество образования соотно-сится со степенью развития экономики. Однако, уровень заданных изменений в системах образования международ-ными исследованиями настолько велик и кардинален по отношению к российской системе образования, что необ-ходимо разобраться, к чему действительно надо прислу-шаться, а где можно следовать собственному опыту. Таким образом, следующий этап сравнительного анализа уже ре-зультатов международных исследований и опыта рефор-мирования зарубежных стран целесообразно оценивать отечественным компаративистам.

В связи с вышесказанным целью данного сравни-тельного анализа является выработка предложений по ос-нованиям, которые целесообразно закладывать в совре-менный стандарт образования, а также определение пути, которым следует идти сегодня российской системе образо-вания в процессе повышения качества отечественного об-разования в тех условиях, которые она может себе в на-стоящий момент позволить.

4

Но при этом необходимо понимать, что процессы глобализации, в том числе и в образовании - это не отвле-ченное понятие, а реальность, которая завтра может кон-курентно вытеснить российскую систему образования не только из мирового образовательного пространства, но также потеснить его на собственной территории. Зарубеж-ные дистанционные формы организации образовательного процесса технологически так быстро развиваются, так со-держательно привлекательно наполняются, а Интернет-образование предлагает такое качественное разнообразие содержания образования, детально и доступно представ-ленное, что наши завтрашние школьники смогут без про-блем получать образование из этого неиссякаемого источ-ника, по остаточному принципу обращаясь к предложени-ям российской системы образования. Если Россия по-прежнему собирается идти исключительно своим путем (т.е. использовать советскую педагогику, т.к. у российской науки в годы перестройки не было средств на серьезное развитие науки), то ей, по нашему мнению, грозит коллапс. Такая педагогика, во-первых, не отвечает современным установкам, потребностям и запросам государства, обще-ства и ребенка, а во-вторых, не вписывается по своим тен-денциям развития в мировое образовательное пространст-во.

Возможны разные пути использования чужого опыта: • поверхностное изучение педагогических

средств, давших хороший результат в одной или не-скольких странах и адаптация их к своим экономиче-ским условиям и ментальным особенностям, не копи-руя и не осваивая в полном объеме опыт других стран (этим путем пока шла Россия), но перенимание чужо-го опыта требует серьезного комплексного подхода и в изучении путей его использования и в изучении его

5

кодового содержания, что невозможно без предвари-тельных стадий копирования и имитации;

• частичное копирование (перестраиваются с учетом, прежде всего, идеологии финского образова-ния Германия, Дания, Ирландия и Великобритания), оставляя ядро системы образования в старой пара-дигме развития;

• практически полное комплексное копирова-ние (таким путем сначала шли Южная Корея и Япо-ния, а теперь идут многие страны в Европе, Азии, Америке и Африке – период освоения техник разви-тия образования);

• имитация передовых технологий, по которой сейчас реформируется Китай и в последней четверти ХХ века двигались Южная Корея, Япония, Австра-лия, а теперь идут страны Балтии, при этом, напри-мер, Эстония занимает 11-тое место, Польша – седь-мое, а Финляндия – пятое среди стран с высоким уровнем индекса развития образования (доклад ЮНЕСКО «Императив качества», 2005);

• полная собственная модернизация с учетом чужого опыта и при наличии освоения современных технологий всеми участниками образовательного процесса, т.е. прошедшие уже и период имитации (например, китайские по сути государства: Сингапур, Гонконг и Тайвань, а также Австралия, США, Канада, Куба, Южная Корея, Япония, Норвегия, Швеция, Ни-дерланды). Россия же до сих пор, в частности в дидактике и ме-

тодиках обучения, по большей части, только копировала терминологический аппарат чужих педагогик, в который упорно вкладывала свое содержание, отражающее всю ту же знаниевую, репродуктивную, подавляющую ребенка доминанту.

6

Между тем, известно, что в процессе восприятия чу-жого опыта главное перенимать не термины, а кодовое со-держание понятий их отражающих, и вводить этот опыт системно, комплексно, начиная с переподготовки учите-лей, подготовки родителей, развития соответствующих средств, корректировки документов, регламентирующих административную, педагогическую и учебную деятель-ность и т.д.

С нашей точки зрения при отборе за рубежом педаго-гических средств, повышающих качество образования в России, прежде всего, необходимо учитывать культурное многообразие нашей страны и соответственно этому ре-шать поставленные цели. Таким образом, мы полагаем, что в разных регионах России целесообразно опираться на опыт разных стран. Например, в Татарстане быстрей адап-тируется опыт Катара, который не подходит, скажем, Мо-скве, где адекватно перенимать, скорее, финский опыт, а в Бурятии целесообразно смотреть на Южную Корею. Оче-видно, что лучше воспринимается тот опыт, который под-ходит ментально. Кроме того, мы считаем, что в чем-то надо полностью копировать опыт, например, в части ис-пользования форм организации, методов обучения и со-держания компетенций; а в чем-то, например, к содержа-нию образования (не подходов к выстраиванию содержа-ния, а фактологического материала) следует подходить выборочно, исходя из особенностей менталитета нашей страны и ее государственных интересов. Есть еще один важный момент при переносе опыта – наши возможности экономического характера. Это, в частности, связано с особенностями западного образовательного процесса в наши дни, что требует серьезных инвестиций в образова-ние: большая часть работы с учащимися осуществляется дистанционно, применяется большое количество новых технологических средств обучения. Такая система образо-

7

вания полностью отвечает реалиям современного дня, и, кроме того, решает проблему снятия субъективной оценки учащегося учителем. Она позволяет учащемуся следовать своему темпу развития, и что самое главное, выравнивает уровень получаемого образования. Учащийся в ситуации дистанционного обучения настолько отдален от учителя, что в условиях нашей страны, таким образом, можно было бы, наконец, решить проблему субъект-субъектных отно-шений, прервать воспроизведение репродуктивного мыш-ления, неактивного поведения и непроблемного изучения материла.

В нашей работе мы ставили перед собой задачу отбо-ра тех педагогических средств, используемых зарубежны-ми системами образования сегодня, которые наиболее аде-кватно, с нашей точки зрения, отвечают поставленным пе-ред российским обществом задачам, и которые экономиче-ски и ментально соответствуют нынешнему уровню разви-тия каждого региона нашей страны.

Сравнительный материал нами выстроен в логике: от общего к частному с использованием материалов стран, которые занимают высокие позиции с точки зрения оценки качества образования в международных исследованиях.

Главной проблемой исследователей всех стран мира последних лет является непрерывный процесс реформиро-вания традиционной модели государственной школы и тот факт, что национальная школа самостоятельно не в со-стоянии справляться с задачами, которые выдвигает перед ней глобализация в кратчайшие сроки.

Основной причиной непрерывного процесса модер-низации национальных систем образования выступает раз-вивающаяся экономика. Сегодня проблемы в этой области неразрывно связаны с процессами образования, именно отрасль образования рассматривается как ведущая состав-ляющая успехов в экономике. А экономика, как известно,

8

сегодня носит мировой характер развития, и любой ее сбой в рамках одной страны, обязательно отзывается серьезны-ми проблемами во всех других странах мира. Поэтому да-же в моменты политических споров между странами, ка-кими бы серьезными они не были, экономические пробле-мы в мире незыблемо решаются совместными усилиями. В связи с этим изменилась и политическая парадигма об-разования в мировом образовательном пространстве: в ХХI веке образование рассматривается, прежде всего, как инструмент развития национальных экономик в рамках формирования мирового хозяйствования, а также как фак-тор поддержания мира и равновесия во всем мире.

В рамках этой парадигмы сформированы цели обра-зования национальных систем образования, которые во всех развитых странах сегодня выстраиваются по одним и тем же трем основаниям: 1). Качественное массовое обра-зование в общеобразовательной школе (элиты и социально неблагополучных граждан; здоровых и людей с проблема-ми здоровья; соотечественников, эмигрантов и представи-телей из-за рубежа). 2) Воспитание ответственных гражда-нин по отношению к своему отечеству и всему миру (фор-мирование взаимопонимания, толерантности, националь-ной идентичности, осознания многополярности и много-культурности мира). 3). Использование здоровьесбере-гающих технологий в образовании.

В процессе реализации вышеназванных подходов проходит глобализация образования: в рамках нацио-нальных систем образования функционируют междуна-родное и транснациональное образования. Но что самое главное, стремительно развивается наднациональное обра-зование. Это новая реальность обусловлена, общими кри-териями оценки качества образования. Непрерывное по-вышение уровня качества национальных систем образова-ния сегодня, прежде всего, происходит посредством обме-

9

на опытом. Развитию наднационального образования так-же способствуют высокие технологии в обучении: дистан-ционное образование посредством компьютеров и телеви-дения, Интернет-образование, другие электронные средст-ва в обучении. Сайты развитых стран мира представляют всем участникам образовательного процесса в мире все богатство и разнообразие своих достижений в области об-разования. Здесь необходимо остановиться на том момен-те, что недоучитывать факт распространения различных национальных образовательных парадигм в отечественной национальной политике в области образования крайне опасно, как в логике принятия решения о степени авто-номности российских реформ от завоеваний в мире обра-зования («мы пойдем своим путем»), так и с точки зрения возможной интервенции западной системы образования, как по формам, так и по содержанию образования. Причем надо отдавать себе полный отчет в том, что «захват» обра-зования развитыми технологически странами остановить можно только, двигаясь вместе с другими странами, участ-вуя в общемировом процессе модернизации образования и поднимая уровень образования в отечестве с таким же усердием, с каким это было сделано в Финляндии, Южной Корее, Канаде, Гонконге, Тайване и Сингапуре.

Поэтому, одной из важнейших черт повышения каче-ства образования в развитых странах за последние годы является сама организация процесса проведения реформ: тщательная детальная проработка с внесением до мелочей всех изменений во все регламентирующие документы об образовании, система оповещения всех участников образо-вательного процесса об этих изменениях, информирование страны о фактических объективных данных развития обра-зования в стране, одномоментное со всем вышесказанным вывешивание всей этой информации на образовательных сайтах, создание специальных порталов и сайтов для всех

10

участников образовательного процесса с детальными ре-комендациями, содержанием и технологиями внедрения нового образовательного опыта.

Основная образовательная парадигма, в рамках кото-рой происходят все перемены в развитых странах мира и ведутся поиски новых путей, по-прежнему либеральная. Либеральная парадигма образования представляет собой целостное, устойчивое и достаточно четко идентифици-руемое единство мыслей и представлений об образова-тельном процессе.

Ведущая ценность в либеральном образовании – это развитие неповторимой индивидуальности каждого чело-века,

Главная цель – воспитание рационального человека, способного принимать самостоятельно решения и брать на себя ответственность.

Основные способы достижения этого – междисцип-линарный подход в обучении, диалогическая форма прове-дения занятий, модульный принцип построения учебного плана, самостоятельное формирование индивидуального плана обучения учащимся.

В основе либеральной парадигмы образования лежат: *прагматизм – ценность образования измеряется его

способностью помогать учащимся в дальнейшей жизни; *рационализм – формирование потребности в само-

осмыслении, самообразовании. Источник знания – собст-венный опыт.

*персонализм – развитие человеческой личности из-меряется степенью развития его самостоятельности.

Новым в обслуживании этой парадигмы образования является смешение разнообразных психологических, со-циологических, культурологических и философских тео-рий и концепций.

11

По-прежнему большинство теорий зарубежного об-разования, реализуемых на практике, опираются на такие психологические учения, как когнитивизм (Ж. Пиаже все также актуален, большой интерес к Л. Колбергу) и бихе-виоризм (Ф.Б. Скиннер, А. Бандура.). Технологизируются теории психоаналитиков (понимание Фрейда и А. Адлера этапов и фаз развития ребенка, возраста наиболее соответ-ствующего активному обучению, необходимых условий для эффективного обучения). Активно используются фи-лософские и социологические теории (например, фемено-логия). На основе ее философских постулатов разработана педагогика культуры Т. Литта, где акцентируется активно-личностный подход к ценностям духовной культуры и особая важность гуманитарного образования. В учебных заведениях делается упор на индивидуализацию обучения, индивидуальные образовательные траектории, которые выстраиваются на основе теорий А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюллера. Современная теория и практика зарубежной педагогики активно применяет культурологические теории (диалоговедение В. Библера и М. Бубера; культурную ан-тропологию А. Кребера, Р. Бенедикта и социальную фило-софию Ю. Хабермаса).

Законодательные документы в образовании, в том числе образовательные стандарты в развитых странах се-годня разрабатываются исходя из двух основополагающих факторов: международной идеи «гражданской школы» и образовательных традиций, принятых за основу в той или иной стране.

ХХI век обозначил начало краха государственно-управляемой централистской образовательной политики. Везде в развитых странах в том или ином виде присутству-ет автономия школ от государственной доминанты. Такая свобода имеет несколько причин:

12

1. Демократизация общества. 2. Повышение качества образования посредством

введения рыночных механизмов. 3. Новая педагогическая парадигма, где самоуправ-

ление рассматривается как неотъемлемое условие педаго-гически продуктивной работы школы.

4. Экономия бюджетных средств. 5. Перенесение ответственности на уровень отдель-

ной школы. Конкретные формы реализации автономии, находя-

щие свое выражение в законах и на практике, различны. В частности, страны ЕС отказались от монополии на

школу, ввели право свободного выбора родителями шко-лы, а также предоставили педагогическую свободу учите-лям в рамках учебного процесса. Но даже в ЕС, несмотря на общую культурную и законотворческую традицию, за-падноевропейские страны при осуществлении этого прин-ципа действуют по-разному. Нет общности в ступенях школ, различны степени централизации и децентрализа-ции, отличается практическая поддержка школ в состоянии автономии, различно отношение к разным типам школ, в том числе государственным и негосударственным. В Да-нии, Бельгии и Голландии государство предоставляет воз-можность различным общественным группам определять ценностные ориентации в педагогике на равных правах с государством; в Италии, Греции, Испании и Португалии о равных правах речь не стоит.

Несмотря на глобализацию, активное перекрещива-ние опыта разных стран, рост разнообразия школ, нацио-нальные системы образования по-прежнему в той или иной мере привержены элементам ценностных ориентаций сво-их содержательных парадигм образования, так, например:

– Энциклопедизм доминирует в России, Франции, Италии, Испании, Бельгии и Португалии.

13

– Гуманитаризму по-прежнему привержены в Анг-лии и Германии.

– Натурализм и педоцентризм свойственны Дании, Германии, Швеции и Финляндии.

– Прагматизм отражает специфику образования в США и Канаде.

При этом энциклопедизм исповедует три основных принципа: универсализм, рационализм и полезность.

При рациональном подходе знание должно даваться оценочно, проблемно, по линии аналогии и синтеза, сис-темно, структурно, модельно, согласно внутренней струк-туре и логике науки.

Гуманитаризм – это средство создания особой атмо-сферы, где человек ощущает себя эмоциональным, воле-вым, мыслящим. Основной целью в рамках натурализма является познание развития мира посредством формирова-ния творческого мышления, развития активности и моти-вированности. Прагматизм сориентирован на рынок, на профессиональную ориентацию учащихся.

Эти основные традиции опираются на фундамен-тальные ценностные ориентиры, которые очень трудно из-менить или соединить, в частности, даже в едином для всех европейских государств учебном плане. Более того, даже в рамках близких содержательных парадигм систем образования возможны различия, в частности, в регламен-тации школ. Так, государственно-центрированная модель школьного образования с жесткой регламентацией типич-на по-прежнему во Франции и Германии. Здесь демократия понимается юридически нормативно. Противоположно-стью ей является английская концепция государственного регулирования школ. Эта традиция развивается, наряду с Великобританией, также в Ирландии, Дании и Нидерлан-дах. Организация школ в Финляндии находится в ведении исключительно общин, несмотря на то, что долгие годы

14

Финляндия работала по шведской модели, где содержание образования и формы его организации по большей части определялись централизованно.

В Финляндии посредством законодательно утвер-ждаемых целей и государственных направлений развития образования в разработке школьных учебных планов и программ закрепляются общегосударственные рамки, но они сформулированы достаточно широко, так что собст-венно учебный план содержательно разрабатывается именно на местном уровне, и общины обладают правом принятия решений по отдельным школам. Школы пред-ставляют свои учебные планы и программы, разработан-ные при участии общин ответственной комиссией по школьному образованию. Так как в Финляндии нет само-стоятельных органов школьного надзора, а школы и учи-теля свободны в выборе средств обучения, то даже общин-ным школам предоставляется широкая педагогическая свобода, на которую оказывают влияние только родители и сами общины. Свобода педагогической деятельности в системе школьного образования позволяет, например, многим школам осуществлять обучение в отдельных клас-сах, в том числе по международным программам или из-вестным в мире педагогическим системам Монтессори, Вальдорфской педагогике или педагогике Френе.

Такое развитие усиления личной ответственности от-дельных школ было введено в 1985 году посредством вве-дения гибких учебных планов и завершилось изменением основного учебного плана в 1994 году. Целью такой поли-тики было дальнейшее усиление педагогической автоно-мии отдельных школ. Одновременно был начат процесс отмены жестко закрепленных школьных округов для госу-дарственных школ, что позволило родителям осуществлять свободный выбор школы по педагогическим и дидактиче-ским принципам.

15

В отношении свободы открытия школ, учредителями которых являются родители, Финляндия, приняв редакцию школьного закона от 1990 года, пошла по пути европей-ского гражданского права на образование. В соответствии с ним все школы, которые следуют принятым на междуна-родном уровне педагогическим теориям, должны прини-маться органами управления образованием без исключе-ния. Эти школы материально равноправны государствен-ным школам и имеют право также следовать собственному учебному плану.

Теперь посмотрим, как все вышеперечисленные чер-ты национальных систем образования сказываются на ка-честве образования.

По докладу ЮНЕСКО по качеству образования в ми-ре в 2005 г. самыми успешными странами в области повы-шения качества образования считаются 4 страны: Финлян-дия (экономический кризис 1990 г. привел к разработке стратегии экономического развития на основе знаний), Южная Корея (образование имело первостепенный при-оритет для экономического роста страны), Канада (образо-вание ключевой фактор государственного строительства – много иммигрантов) и Куба (образование соответствует целям и ценностям развития общества).

Несколько показательных цифр по этим странам. Так, каждый год в ПИЗА оцениваются три шкалы по чтению, математике и естествознанию. В 2006 г. по общей шкале естествознания впереди всех Финляндия, Гонконг, Канада, Тайвань, Эстония, Япония, Новая Зеландия (Россия – 35-ое место среди 57 стран), по шкале идентификации научных тем – Финляндия, Новая Зеландия, Австралия, Нидерлан-ды, Канада, Гонконг (РФ – 38-ое), по научному объясне-нию проблем естествознания – Финляндия, Гонконг, Тай-вань, Эстония, Канада, Чехия и Япония (РФ – 34-ое), по научным доказательствам – Финляндия, Япония, Канада,

16

Гонконг, Южная Корея, Новая Зеландия, Лихтенштейн (РФ – 33-е). По математике – Тайвань, Финляндия, Гон-конг, Южная Корея, Нидерланды, Швейцария, Канада, Макао, Лихтенштейн, Япония, Новая Зеландия, Бельгия (Россия – 34-ая). Чтение – Корея, Финляндия, Гонконг, Ка-нада, Новая Зеландия (Россия – 39-ое место).

Теперь отдельно поговорим о странах, показавших лучшие показатели в международных исследованиях.

Южная Корея сначала наращивала количественные показатели в образовании, а с 1980 г. сместила акцент на качество образования, воспитывая у учащихся новое виде-ние будущего и чувство социальной и моральной ответст-венности. Был введен специальный налог на образование. Во главе реформ встали научно-исследовательские инсти-туты в сфере образования. В 1990 г. создаются консульта-тивные органы поддержки реформ, не зависящие от власти. Процесс реформирования последовательно под-держивался обществом. Сегодня Корея – 1-ое место по ес-тествознанию, 3-ье место – по математике, 7-ое место – по чтению, причем этот рейтинг рассчитывался реалистич-ными методами международного тестирования.

На Кубе подчеркивалась роль образования в гармо-ничном развитии личности, включая физическое воспита-ние, спорт, досуг и художественное воспитание. Образова-ние тесно связывалось с трудовой жизнью и являлось при-оритетной целью не только каждого человека для самого себя, но и для экономической и политической независимо-сти страны. Сегодня инвестиции в образование состав-ляют 11% ВВП. Проводятся соревнования среди учащих-ся, учителей и между школами по результатам обучения, подкрепленные моральными стимулами и механизмами поощрения. Уровень успеваемости очень высок. Негра-мотность снизилась с 40% практически до 0. Средний уро-вень успеваемости квартиля самых слабых учащихся Кубы

17

выше среднего уровня квартиля самых сильных учащихся стран Латинской Америки.

Канада – страна, где очень высок престиж профес-сии учителя. В педагогические заведения принимают лишь 10% абитуриентов, так высок конкурс среди желающих получить эту профессию. Университетский диплом ну-жен даже работнику дошкольного образования. Про-должительность учебы без отрыва от работы в школе со-ставляет 40 дней в год для каждого учителя, учеба является обязательной и имеет финансовую поддержку. Аттестация каждые 5 лет, не проходишь – лишаешься учительского сертификата. По соревновательности и наличию консуль-тативных органов Канада похожа и с Кубой, и с Кореей. Постоянный ежегодный мониторинг качества образования среди учащихся, школ, районов и провинций приводит к повышению качества образования. Канада имеет 2-ое ме-сто по чтению, 7-ое место по математике и 6-ое место по естествознанию. Причем результаты детей-иммигрантов выше, чем в других развитых странах. Политика государ-ства – строить нацию, сохраняя при этом культурное мно-гообразие, толерантность по разным аспектам – приводит к успешности канадской системы образования.

Финляндия – 1-ое место по чтению, 5-ое место в ма-тематике и 4-ое место в естествознании. Равенство условий обучения и широкий доступ к образованию всех детей приводит к развитию общества и всей экономики в целом. Построение экономики на основе знаний – принцип, сов-падающий с корейским развитием. Сочетание невысоких затрат на образование и высоких результатов является ориентиром для многих стран. Каждый учитель имеет степень магистра по 2-м предметам. Высокий результат обусловлен высоким уровнем развития педагогической науки, заинтересованностью учащихся в учебе, организа-

18

цией досуга, структурой системы образования, практиче-ской деятельностью школ и финской культурой.

Все четыре страны имеют три общие черты: 1. Уважение профессии учителя. Жесткие требования к высокому уровню квалификации всех без исключения учителей, даже если их не хватает. Хорошая система по-вышения квалификации без отрыва от работы. Конкурс при приеме в педагогические учебные учреждения. 2. Последовательность проводимой политики. Созда-ние консультативных независимых от власти органов, что не позволяет правительствам менять систему образования вне зависимости от ожиданий общества. 3. Глубокая приверженность целям образования по четким политическим соображениям. Решение Кореи стать технологически конкурентно способной на мировом рын-ке, стремление Кубы отстоять свои идеалы, вера Канады в свое культурное многообразие, приверженность Финлян-дии целям развития человека и общества с обеспечением равенства возможностей.

Анализируя пути повышения качества образования в разных странах необходимо также отметить тот факт, что несмотря на то, что государственная политика в области образования в развитых странах сегодня исходит, в значи-тельной степени, из того, как образование отражается на развитии экономики, в этих странах по-прежнему процес-сам реформирования в немалой степени мешают характер-ные традиционные для стран идеологии.

Известно, что в мире исповедуют, по меньшей мере, две идеологии: элитарную и эгалитарную. Поскольку со-держание идеологии определяется культурными и нацио-нальными традициями, то она изменяется крайне медлен-но, даже, несмотря на влияние процессов глобализации и информатизации, объективных оценках факторов повыше-ния качества образования.

19

Элитарная исходит из того, что максимальные за-траты на образование каждого гражданина должны соот-ветствовать его способности в будущем способствовать эффективному экономическому и культурному развитию страны, что интеллектуальность и обучаемость определя-ются наследственными факторами; и те, кому предопреде-лено войти в элиту должны быть отделены от нижестоя-щих на самых ранних этапах, с тем, чтобы первые утвер-ждались, а последние – свыкались с мыслью о своей зави-симой роли. Элитарная идеология отражена в Великобри-тании, Италии и Бразилии.

Эгалитарная идеология строится на том, что каж-дый из граждан имеет право на одинаковый уровень затрат на образование, независимо от своего будущего вклада в общество; что интеллект и обучаемость определяются, прежде всего, социальными факторами (например, уров-нем преподавания и качеством методик) и что будущая элита должна как можно дольше формироваться рядом с будущими рядовыми гражданами, с тем, чтобы последние не утеряли инициативы и активности. Эта идеология стоит за позднюю селекцию. Такая идеология близка Финлян-дии, Швеции, Норвегии, в большой степени США. В Рос-сии смешанная идеология.

Содержание этих идеологий закодировано в мировоз-зренческих установках и активно влияет не только на при-нятие решений на уровне государства, но также на реали-зацию инноваций на местах. В этих условиях: в рамках борьбы за повышение эффективности экономики средст-вами образования, глобализации, либеральной парадигмы образования, вышеназванных идеологий, подходов, ценно-стей и целей образования, степени автономии школ от го-сударства в развитых странах мира разрабатываются стан-дарты образования.

20

2. Состояние и перспективы развития стандартов в зарубежной педагогике

В данной части работы рассматриваются совре-менные подходы к отбору содержания стандартов общего среднего образования последующих поколе-ний, основные направления изменений в образова-тельных стандартах разных стран мира, ключевые понятия последних стандартов образования за ру-бежом, основные цели и задачи стандартизации, структура современных зарубежных стандартов и их типичные черты, а также модели развития обра-зовательных стандартов. В работе представлены примеры описания стандартов. Большую роль в выработке стандартов образования

играют результаты международных исследований в обра-зовании. Большая часть изменений в образовательной дея-тельности сегодня опирается на опыт тех стран, которые заняли первые места по оценке качества образования. Пе-ренимается даже тот опыт, который мало корреспондиру-ется с мировоззренческими установками страны в истории.

Сегодня особенно активно изучается опыт двух стран: Финляндии и Южной Кореи. Их успехи настолько очевидны, что в некоторых странах меняется сама идеоло-гия образования и идет крупномасштабная перестройка всей системы, например, в Германии и Китае. Серьезные изменения осуществляют в своих странах США и Велико-британия, активно ориентируясь на Финляндию. Перера-ботанные стандарты Англии на 2008 год, и представлен-ные впервые на национальном уровне стандарты США включают все базовые ценности, заложенные прежде всего в ПИЗА, а следовательно и в финском стандарте, т.к. Фин-ляндия ориентируется практически только на стандарты ПИЗА. Финляндия и Южная Корея показали, что только

21

черты подлинной демократизации образования (ориента-ция на высокий уровень массового образования), и объек-тивно выстроенный контроль за деятельностью школ, а также самооценка школ по научно разработанным методи-кам теории педагогических измерений дают реальный ка-чественный результат в образовании.

Ключевое слово современных стандартов в образова-нии – компетенции. По определению Р. Мильруда "компе-тентность означает соответствие предъявляемым требова-ниям, установленным критериям и стандартам в соответст-вующих областях деятельности и при решении определен-ного типа задач, обладание необходимыми активными на-выками и знаниями, способность уверенно добиваться ре-зультатов и полностью владеть ситуацией" (Р. Мильруд Компетентность и иноязычное образование). Компетент-ность рассматривается как комплексный личностный ре-сурс, обеспечивающий возможность эффективного взаи-модействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

В случае его успешной реализации компетентност-ный подход обеспечивает обучаемых полезными знания-ми, необходимыми для достижения целей в реальных жиз-ненных условиях (N. Norris The Trouble with Competence. ///Journal of Education. – Cambridge, 1999. – Vol. 21/3. – P. 224-331).

Формируемые компетенции обладают рядом харак-терных признаков: они многофункциональны, поскольку могут реализовываться в повседневной жизни обучаемого для решения различных проблем, учебных задач; они над-предметны и междисциплинарны; они обеспечивают даль-нейшее интеллектуальное развитие обучаемого, его мыш-ление, самооценку, саморефлексию; они многомерны, т.е. могут быть охарактеризованы с позиции развития умст-

22

венных способностей обучаемого и с позиции развития умений, включающих интеллектуальные умения.

К достоинствам компетентностного подхода, в част-ности, относится:

– формирование нового содержания "исходя из стан-дарта, модели";

– обеспечение интегративности содержания образо-вания;

– организация процесса овладения содержанием об-разования на основе деятельности, практической работы;

– способствование формированию интеллектуальных способностей обучаемых, и одновременно их личностных качеств: установок, поведенческих характеристик;

– объективная, не зависящая от личности учителя, система оценивания достижений учащихся, самооценка.

Существуют различные точки зрения на то, что включать в различные компетенции. Например, Д. Хаймз в «коммуникативную компетенцию» объединял целый ряд компетенций: грамматическую (правила языка), социаль-но-лингвистическую (правила диалектной речи), дискур-сивную (правила построения высказывания) и стратегиче-скую (правила поддержания коммуникативного контакта с собеседником) (D. Hymes //Communication Competence. – University of Pennsylvania Press. 1971). Другой пример – «компетенция эффективного принятия решений» может быть описана как кластер таких типов поведения, как уме-ний собирать и отбирать необходимую информацию, спо-собность оценки возможных альтернатив и выработки ре-шений, логически вытекающих из имеющейся информа-ции и т.п. Компетенции, по существу, представляют собой дискретные измерения поведения, которое лежит в основе эффективной учебы и дальнейшей работы.

Здесь необходимо отметить тот факт, что компетен-ционный подход является «языком», на котором говорят

23

все на международном уровне. В рамках содержания кате-горий компетенционного подхода разрабатывается и осу-ществляется международная мировая и европейская оцен-ка качества образования. Поскольку Россия вступила в Бо-лонский процесс, то наша система образования вынуждена будет очень скоро, по крайней мере, в системе высшего образования оцениваться по той же схеме, в том числе, и при проведении внутренней оценки качества образования. В связи с этим встает вопрос, можем ли мы сегодня, разра-батывая стандарты образования для школы, позволить себе идти своим путем при уже заданной и одобренной образо-вательной траектории Евросоюза (2005 год, Брюссель), где в качестве базовых компетенций на протяжении всей жиз-ни выделены: коммуникация на родном языке; коммуни-кация на иностранном языке; компетенции в математике, естествознании и технологиях; цифровая компетенция; умение учиться; межкультурные, социальные, межлично-стные, гражданские компетенции; умение ставить и ре-шать проблемы, лидерство, креативность, идентификация.

Главная цель современной стандартизации – стиму-лирование развития учебных технологий, совершенствова-ния содержания обучения, создания условий для творче-ского подхода учителей и разработчиков средств обучения, формирования проблемного критического творческого мышления учащихся, развитие их способностей применять полученные знания на практике в новых жизненных об-стоятельствах, а также развития коммуникативных навы-ков и гражданской ответственности в категории мира.

В зарубежных системах образования вопросам стан-дартизации уделяется большое внимание. К практике при-менения образовательных стандартов приходят в разных странах при огромных различиях в социокультурных усло-виях, традициях. В США, например, известных как страна рыночного регулирования образования и прагматической

24

ориентированности его содержания, стандартизация есть своего рода бегство от свободы. В Финляндии – это залог структуризации. В Германии и Англии сегодня – способ борьбы с элитарностью образования.

До 2004 г. во многих странах стандарт не рассмат-ривался как главный определяющий документ организации образовательного процесса в стране. Он присутствует в системе образования как уровень, которого должны дос-тичь учащиеся (результаты обучения). Стандарт реализу-ется через систему требований, ориентиров, критериев, ко-торые находят отражение в документах, нормативных ак-тах и учебных материалах. Почти во всех странах курри-кулум, объединяющий учебный план и программы, являет-ся составной частью стандарта, включающего также и стандарты деятельности учителя.

Стандарт – это показатель уровня развития государ-ства с точки зрения развития образования и меры ответст-венности за результаты полученного образования.

Образовательные учреждения, научные работники, профессура, предприниматели, широкая общественность, родители учащихся в большинстве зарубежных стран имеют право и возможность участвовать в разработке учебных планов, программ, учебных пособий, определять содержание образования, последовательность курсов, ме-тодики обучения на каждом конкретном месте организа-ции учебного процесса. Таким образом, стандарты стано-вятся основой свободно формирующегося образования в рамках заданных целей и желаемых результатов.

Стандартизацию в целом можно охарактеризовать как процедуру из двух основных этапов: целеполагание и оценка результативности. Стандартизация может быть «жесткой» и «мягкой».

Образовательный стандарт – это, по сути, обязатель-ный уровень требований к подготовке выпускников и со-

25

ответствующие этим требованиям содержание, учебные технологии, средства обучения и контроля. Это норма, об-разец, мерило, это диагностично описанные ведущие цели образования.

Стандарты в развитых странах на федеральном уров-не (там, где они есть) прописываются по типу конститу-ции. Далее стандарты разрабатываются на всех нижеле-жащих уровнях принятия решений: в Министерстве, ре-гионами, местными органами власти, на школьном уровне. Уровень детализации зависит от степени централизации, автономии школ и свободы учителя.

В федеральном стандарте образования развитых стран прописано, какие качества личности необходимо развивать в процессе обучения, что должны уметь и знать учащиеся на каждой ступени образования. Представлено это через уровни достижений набора компетенций. Компе-тенции прописываются, как правило, по пяти уровням дос-тижений (базовый, неудовлетворительный, удовлетвори-тельный, хороший и отличный). Для развитой страны про-цент учащихся находящихся на удовлетворительном и выше уровнях должен быть не менее 70. В Финляндии учащихся, не достигших удовлетворительного уровня 7%, в Южной Корее – 6%, а в РФ – 27%. Показано, как уча-щиеся должны владеть компетенциями на разных уровнях достижений (например, для 3-его уровня по математике: данную формулу знать не нужно, ее надо найти в справоч-никах, но надо уметь ее применять к месту и правильно ее преобразовывать, при этом правильных ответов может быть много). Уровень определяется в зависимости от того, как учащийся решил данное задание: достаточно точно или нет, со знанием или незнанием формулы, простым или сложным способом, оригинально или нет и т.д.

В федеральном стандарте образования развитых стран показано, какими заданиями проверяются заданные

26

компетенции, навыки, умения и знания на каждом уровне, кто проверяет, когда проверяет, как проверяет и кто оцени-вает. Важный фактор – достичь максимальной объективно-сти, не ущемить права ребенка. По каждой компетенции и уровню даются примеры, дальше учитель сам разрабаты-вает текущую оценку знаний.

Часто стандарты задаются первоначально штатами, провинциями, кантонами, странами государственных обра-зований (например, в Канаде, Великобритании).

Иногда они выстраиваются в логике обсуждения и разработки союзом национальных организаций и индиви-дуумов (например, в США).

Там, где стандарты подаются на федеральном уровне, стандарты детализируются на всех нижележащих уровнях: в управлениях образованием, управлениях планирования, сбора данных, связи с общественностью, школах и т.д.

Стандарты включают в себя детализированную ин-формацию, которую должны получить все основные уча-стники образовательного процесса: чиновники всех уров-ней, администрация школ, учащиеся, учителя, психологи, библиотекари и т.д. Подается материал в стиле долженст-вования (например, учитель в такой-то ситуации должен вести себя так-то).

Вся эта информационная база по стране представля-ется в конкретные сроки в открытом доступе для всех уча-стников образовательного процесса. Все о каждой школе, учителе, ученике и т.д., но без фамилий и номеров школ. Таким образом, достигается объективность информации на всех уровнях, возможен высокий уровень научных иссле-дований и т.д.

Стандарты в образовании, как правило, обновляются 1 раз в 7-10 лет. Экспериментирование с инновациями и реформирование, предшествующие закреплению стандар-тов в документах, могут проводиться разными способами,

27

но, как правило, в развитых странах методики и пошаговая деятельность в отработке новых стандартов схожая.

Так, например, рассмотрим опыт Канады, показав-шей высокий уровень качества образования и занимающей одно из первых мест в ПИЗА. В Канаде стандарты вводят-ся и регулируются провинциями. В частности, в провин-ции Онтарио смена стандартов происходит год за годом в течение 7 лет посредством реформирования одной за дру-гой групп предметных областей.

При пересмотре стандартов в процессе реформирова-ния предметных областей уточняется, насколько они соот-ветствуют современным условиям развития образования и общества, возрасту учащихся, инновациям в технологиях образования. Как они соотносятся с лучшими образцами образовательного процесса в других странах.

Обследование ведется тщательно и проходит не-сколько стадий обкатки. Собранная информация для выне-сения последнего вердикта включает в себя: изучение ре-зультатов проведенных исследований по проблеме и срав-нение полученных результатов по разным областям, на ко-торые распространяется та же юрисдикция. При этом фо-кус-группа состоит из представителей советов всех школ Онтарио, «технический» контент анализ осуществляется предметными экспертами, а обязательные консультации проводятся с: Министерством образования и другими свя-занными с образованием министерствами и органами вла-сти, научно-исследовательскими институтами, вузами и факультетами подготовки учителей, с предпринимателями и руководителями разных отраслей, родителями, учащи-мися, негосударственными организациями.

Выводы, сделанные в результате полученных данных и проведенных консультаций, формируют основу для ко-нечного отбора содержания образования в обязательные для всех государственных школ стандарты.

28

В представленных для реализации стандартах, как правило, определяется категория учащихся государствен-ных школ, и детализируются качества личности, а также навыки, умения и знания, которыми должны обладать учащиеся по каждому предмету на каждом этапе обучения. Предмет за предметом разработчики показывают на при-мерах учителям основные моменты, на которых тот дол-жен акцентировать внимание в процессе обучения и оце-нивания учащихся. В стандартах на примерах показано, какие знания и умения должен иметь учащийся на каждом уровне достижений, что и как должен учитель комменти-ровать, доказывая, что данный конкретный уровень был учащимся достигнут.

В содержание документов по стандартам обязательно входят (пример Англии и Уэллса, стандарт 2008 года): • Основные цели и задачи • Установленные законом об образовании предметы • Основные предметы • Дополнительный набор предметов • Начальное образование • Среднее образование • Национальная оценка куррикулюма. • Дополнения. • Пояснения. • Внешние связи. • Внешняя оценка.

Каждый раздел включает базовые умения и знания по предметным областям или предметам, содержание воспи-тания, образовательные технологии, понятийно-категори-альный аппарат как пояснение. В разделах тщательно рас-писываются подходы к преподаванию и самостоятельной работе учащихся, методики оценки знаний учащихся, цен-ностные ориентации в процессе обучения (отношение к учащемуся и т.д.), тип взаимоотношений. Все предметы и

29

виды деятельности даются с учетом союза интеллектуаль-ного, личностного, социального и физического развития учащихся.

Первые страницы документа о стандартах, как пра-вило, говорят о том, на что акцентируется стандарт. Харак-терной особенностью новых стандартов образования раз-витых стран является то, что в свои стандарты они все без исключения включили те особенности систем образова-ния Финляндии и Южной Кореи, которые позволили этим странам выйти на первые места по качеству образования.

В частности, стандарт Англии и Уэллса 2008 года на-правлен на:

• повышение уровня достижений по всем предметам, особенно по английскому языку и математике;

• вооружение умениями думать, учиться, личностно развиваться;

• формирование мотивации и заинтересован-ности в приобретении знаний;

• достижение плавного продвижения в обучении от начального до среднего и последующего образования;

• стимулирование учащихся продолжать обучение на следующих более высоких ступенях образования;

• получение школами большей автономии при реше-нии вопросов приведения в соответствие содержания обра-зования с индивидуальными и местными потребностям;

• обеспечение такой объективной оценки знаний учащихся и деятельности учителей, которая способствова-ла бы повышению эффективности процесса обучения;

• обеспечение всемерных возможностей в це-лях поддержки нуждающихся в конкретной помощи учащихся.

Еще раз отметим, что в предлагаемом Англии и Уэл-лсу стандартизированном куррикулюме заложена гиб-кость для использования его школами, которые могут вы-страивать свой собственный курикулюм, отражая в нем

30

местный контекст, соотнося его с потребностями, способ-ностями и интересами своих учащихся.

Стандарт США предполагает: ∨ Определение необходимых качеств личности

и уровня достижений в обучении учащихся в целях успешного продвижения по жизни, получения выс-шего образования, продолжения обучения на протя-жении всей жизни, эффективной трудовой деятельно-сти, участия в гражданской жизни общества. ∨ Выдвижение на первый план острейших

проблем образования, которые серьезно сказываются на качестве среднего образования и последующего обучения учащихся. ∨ Способы решения вышеназванных задач.

Далее в стандартах расписываются основные цели образования по новому стандарту.

Основными целями образования по итогам реформи-рования (2008 год) и учета последних результатов ПИЗА в Англии и Уэллсе выступают:

• Формирование потребностей у учащихся быть успешными в обучении, наслаждаться процес-сом обучения, достигать высоких уровней образован-ности. • Развитие уверенности в своих силах у уча-

щихся, способности жить полной жизнью, вести здо-ровый и безопасный образ жизни. • Воспитание ответственных граждан, способ-

ных вносить вклад в развитие общества. Основными целями среднего образования в США (по

стандарту национального союза 2005 года) являются: – Сосредоточенность на каждом конкретном учащемся.

Все без исключения учащиеся, иммигранты, дети с отставанием в развитии, дети из социально незащи-щенных семей, имеющих мультикультурное про-

31

шлое, дети риска и другие должны в обязательном порядке получать то образование, которое позволит им успешно продвигаться по жизни. Для этого необ-ходимо своевременно отслеживать все проблемы, ко-торые возникают у учащихся при обучении, и кор-ректировать их, оказывая соответствующую коррек-ционную помощь посредством объединения всех возможных ресурсов (родители, сами учащиеся, все сотрудники школ, представители общественных ор-ганизаций).

– Осознание всеми участниками образовательного процесса того, что одна конкретная школа и даже община сами по себе не способны сегодня эффектив-но решать образовательные задачи, что необходимо сотрудничество на национальном уровне.

– Вооружение всех без исключения учащихся зна-ниями и навыками для получения последующего об-разования. Совершенствование старшей ступени школы.

– Обеспечение всех учащихся базовыми знаниями и умениями посредством соединения в одной школе всего разнообразия, предлагаемого разнонаправлен-ными школами: сочетание академической направ-ленности школ с профессиональной и трудовой шко-лой, с опытом сочетания обучения и работы в общи-не и т.д. Создание такой глубины и многообразия в процессе получении образования возможно только при тесном сотрудничестве разных школ, общин, ор-ганизаций, программ после среднего образования, нанимателей на работу, родителей и т.д.

– Своевременное отслеживание и отражение чаяний и интересов родителей учащихся при корректировке направленности образовательного процесса.

32

При этом критериями, которым должен отвечать ма-териал, заложенный в стандарт США, выступают: • В стандарте должны быть отражены потребности

всех групп учащихся. • Стандарты должны быть настолько универсальны,

чтобы могли отвечать потребностям и интересам всех об-разовательных аудиторий. • Стандарты должны отражать, как результаты науч-

но-исследовательских работ, так и лучшие образцы прак-тики. • В стандартах должны быть детально конкретно от-

ражены те потребности учащихся, реализация которых по-зволит им успешно продолжать обучение на следующих ступенях образования, жить в гражданском обществе, ус-пешно осуществлять трудовую деятельность и т.д. • Стандарты среднего образования должны включать

эффективные методики обучения учащихся с отставанием в развитии, и других детей, требующих особого внимания. Эти методики должны быть направлены на развитие спо-собности этих групп учащихся продолжать обучение на следующих уровнях образования и быть успешными в трудовой деятельности.

Заданные цели в стандарте среднего образования США конкретизируются в разделах: учебный процесс; подготовка к трудовой деятельности и осознанному под-ходу к выбору профессиональной направленности; соци-альные, этические, нравственные, физические и когнитив-ные компетенции, а также развитие навыков самооценки, уверенности в своих силах и знаниях, способностей реали-зовывать поставленные цели в целях развития общества и продвижения по жизни, формирование качеств лидерства; формы участия родителей в процессе получения учащими-ся образования; способы объединения всех субъектов об-разовательного процесса и содержание их деятельности.

33

Разделы состоят из предлагаемых стандартов и их кон-кретного содержания, технологий их достижения и инст-рументов оценки качества получаемого образования.

Дадим пример описания образовательного стандарта США по разделу «Учебный процесс».

В разделе прописаны стандарты процесса образо-вания и их индикаторы. Каждый из стандартов конкрети-зируется. После содержательной конкретизации всех стан-дартов следует материал по технологиям их достижения.

Стандарты учебного процесса: 1. Обеспечение всех учащихся всеми возможностями

образовательного процесса. 1 1.1. Учащиеся должны иметь доступ ко всем

учебным планам и программам, в том числе тем, ко-торые позволять им продолжить получение высшего образования.

1.2. Учащиеся должны иметь полноценную ин-формацию о тех программах, которые позволят им продолжить обучение в вузах.

1.3. У учащихся должен быть доступ к про-граммам профессионального образования.

1.4. Каждый учащийся обучается по своему ин-дивидуальному плану согласно своим возможностям, потребностям и интересам.

1.5. Весь учебный материал строится согласно культурному разнообразию учащихся.

1.6. Доступность технологических средств обра-зования.

1.7. Учащимся должна своевременно предостав-ляться вспомогательная дополнительная помощь в случае возникших проблем образовательного харак-тера).

1 Конкретизируем этот пункт в качестве примера.

34

2. Использование соответствующих стандартизиро-ванных методик оценки уровня достижений учащихся с тем, чтобы наилучшим образом способствовать продвиже-нию каждого конкретного учащегося. Согласно оценкам корректируется индивидуальная учебная траектория уча-щегося.

3. Систематический сбор информации по результатам оценки качества образования, полученного выпускниками, работа школ по повышению качества образования с помо-щью анализа полученной информации.

4. Привлечение к работе школы родителей и предста-вителей общин. Повышение квалификации учителей.

5. Разработка и внедрение таких стандартов образо-вания старшей ступени школы, которые соответствуют ре-альным возможностям учащихся.

Цели могут прописываться в иной логике подачи ма-териала. Так, ведущие цели среднего образования Англии и Уэллс 2008 года раскрываются последовательно в не-скольких разделах.

В первом разделе стандарта через компетенции, а также навыки и умения по всем предметам. При этом в примечаниях обязательно выписывается весь понятийный ряд. Во втором разделе идет расписанная по каждому предмету инструкция как способствовать личностному развитию каждого учащегося и формированию у него ка-честв лидерства. Важным отдельным разделом стандартов является описание того, как добиться у учащихся функ-циональной грамотности по каждому предмету и, что это значит в каждом предмете, а также дается содержание и технологии развития навыков мышления: умения видеть и решать проблему в новых условиях с новыми данными, работать самостоятельно и в группе, проявлять качества лидера, иметь нестандартную точку зрения и уметь аргу-ментировано ее доказывать, самостоятельно добывать зна-

35

ния, уметь распределять личное время, соответственно ор-ганизовывать пространство и т.д. Еще один раздел посвя-щен нравственному гражданскому воспитанию. Расписы-вается содержание и технологии формирования у учащих-ся национальной идентичности и развития понимания и терпения по отношению к культурному разнообразию, да-ются развивающие здоровье методики, формируются на-выки работы в общине, группе. Большое внимание уделя-ется тому, где можно взять дополнительный материал, в частности, в Интернет по каждому вопросу.

Дадим пример описания образовательных стандартов Англии и Уэллса 2008 года по первому разделу стандарта, по английскому языку без детализации самих знаний и умений.

Английский язык, как предмет, является фундамен-тальной основой всех остальных предметов. При обучении родному языку учащиеся развивают навыки устной речи, умения слушать, читать и писать. Посредством изучения языка учащиеся учатся выражать себя творчески, с вклю-чением воображения, приобретают способности эффек-тивно общаться с уверенностью в себе.

Есть ряд ключевых для развития учащегося понятий, которые свидетельствуют о необходимости изучения род-ного языка. Учащиеся должны быть ознакомлены с такими компетенциями, как:

– владеть устной и письменной речью: быть точным в употреблении понятий, аккуратным в использовании грамматики, связно говорить и писать;

– читать и понимать разные тексты, отвечать на во-просы;

– демонстрировать понимание условностей письмен-ной речи, в том числе грамматики;

– понимать правомерность использования формаль-ного или неформального общения.

36

Компетенции творческого подхода: * иметь свою точку зрения на связь идей, опыта,

слов, формирующуюся в процессе глубокого изучения языка и литературы;

* использование инновационных подходов при вы-сказывании собственного мнения, в игре с языком, при вы-боре рискованных ситуаций;

* использовать воображение в выражении мыслей, идей, аргументов, при решении проблем, создании обра-зов, характеров, настроения;

* применять творческий подход в ответе на вопросы, при решении проблем и развитии идей.

Компетенция понимания культурного своеобразия: ~ понимание английского литературного наследия и

знание основных текстов; ~ исследовать как идеи, опыт и ценности по-разному

отражены и показаны в текстах разных культур и тради-ций;

~ понимать, как английский изменяется в простран-стве своем местном и глобальном, и как эти отличия в язы-ке соотносятся с идентичностью и культурным разнообра-зием.

Компетенция опыта критического мышления: ■ умение работать с текстом; ■ понимание основных идей; ■ умение оценить правомерность, важность и цен-

ность получаемой информации в зависимости от источни-ка ее получения;

■ использование чужих идей и формирование собст-венных;

■ аналитическая и оценочная оценка письменной и разговорной речи с целью формирования знаний, как соз-даются образы и высказываются точки зрения.

37

Обязательно дается пояснительная инструкция с ка-тегориально-понятийным рядом вышеперечисленных под-ходов. Далее в этом разделе следует описание ключевых навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения. Навыки и умения расписываются де-тально. В следующем пункте расписываются технологии, посредством которых должны формироваться вышена-званные навыки и умения. В четвертом пункте перечисля-ются те возможности, которыми смогут при дальнейшем обучении и в жизни воспользоваться учащиеся при таком обучении).

В некоторых зарубежных стандартах нет строгой привязки к учебному плану. В ряде стран куррикулюм и есть стандарт.

Обычно стандарты подвергаются мониторингу в классах, в которых учится большинство учащихся опреде-ленного возраста в данной системе образования: 9-ть, 13-ть и 15-ть лет. А также уровень достижения стандарта учите-лями и учащимися проверяется в выпускных классах каж-дой ступени образования.

В типичном зарубежном стандарте обязательно про-писывают шесть областей знаний: чтение, математика, естествознание, обществознание, языковая компетент-ность, информационная грамотность (везде) и другие предметные области, разнящиеся от страны к стране. Про-писывают разные уровни усвоения областей знаний (4-5), но базовый уровень строго обязателен для всех учащихся. Уровни усвоения даются через тесты. Тесты предлагаются на 50% с открытыми заданиями. Тест составлен межпред-метно на компетенционной основе. Он сделан на незнако-мом для учащегося материале в незнакомой для него си-туации, с избыточными или недостаточными данными. В тесте даются задания разного уровня и оцениваются по-

38

лученные результаты тоже на разном уровне. Это сложная система факторного оценивания.

В ПИЗА пятнадцатилетние дети оцениваются на сле-дующих уровнях: базовом (уровень плохого исполнителя), неудовлетворительном (способность применять знания сознательно, но не в полной мере), удовлетворительный (способность работать на современном уровне, но без творческого начала), хороший уровень (способен к даль-нейшему получению образования, показывает не только знания, но и умения) и высокий уровень (академическая грамотность, творческие способности). На протяжении всего процесса обучения дети оцениваются текущим кон-трольно-измерительным материалом, поэтому помимо оценки собственно результата учебных достижений оцени-вается и объем освоенного содержания, чаще всего по-средством критериально-ориентированных тестов. Чтобы получить высший балл по тесту, надо выполнять различ-ные задания, но прежде всего задания в открытой форме, типа небольшого обоснования, доказательства, сочинения, за выполнение особо сложных заданий учащийся получает больше баллов, а при нестандартном выполнении такого задания получает и дополнительный балл. Стандарт в этом случае рассматривается как уровень подготовки учащегося на каждой ступени образования в соответствии с заданны-ми целями, его готовность определяется через результат.

Сегодня все учащиеся школ в развитых странах обя-зательно оцениваются международными тестами в рамках ПИРЛС, ПИЗА и ТИМСС.

Стандарты по другим областям знаний, как уже было сказано, варьируются от школы к школе. В них прописы-вается, какие должны получить учащиеся умения и знания (компетенции), и как они должны их применять. В средней школе обязательна межпредметность, которая реализуется каждым учителем-предметником через задания межпред-

39

метного типа. А, главное, что оценка школ, учителей и учащихся ведется по итогам межпредметных тестов, включающих задания на репродукцию, интерпретацию, обоснование и доказательство, решение проблем, практи-ческие умения, выражение собственного отношения в сво-бодной форме.

В типичном для развитых стран стандарте указано, что на каждой ступени получаемого образования необхо-димо проверять полученные умения и знания. Базовый уровень прописывается не через конкретизацию этих зна-ний, а через умения, получаемые от суммы этих знаний (т.е. на междисциплинарном уровне). Отдельные примеры можно посмотреть в спецификациях по некоторым пред-метам в рамках ЕГЭ – единственного в РФ независимого от пристрастий учителя инструмента измерения учебных измерений.

Для России представляют большой интерес новые подходы за рубежом к подаче материала в каждой пред-метной области, направленность содержания образования, то, с каких позиций учебный материал отбирается для учебных пособий. Например, сегодня история изучается не как история войн, а как история научных открытий; лите-ратура – через влияние мировоззрения на направление раз-вития национальных культур; естествознание - через поня-тия (т.е. категория «вода» как объект химии, биологии, фи-зики и т.д.) и формирование навыков, необходимых в по-вседневной жизни. Везде компетенционный подход. В по-мощь учителю разрабатываются специальные пособия, и предлагается конкретная литература. Пишется книга для учителя.

Дополнительный набор знаний учащихся в каждой стране разный, расписывается он тоже по ступеням полу-чения образования. Например, в Великобритании в содер-

40

жании дополнительного образования находится «Искусст-во».

В стандартах обязательного среднего образования исходят из возможностей разного генетического материала учащихся, этапов и способов развития их способностей, потребностей общества. Они нацелены на развитие потен-циала каждого отдельного ребенка, на формирование учебных групп из детей разных способностей и возможно-стей, на раннюю корректировку слабого генетического ма-териала.

Отличительная особенность последних зарубежных стандартов в том, что основной акцент делается на началь-ной ступени школы, она рассматривается как краеугольная в выравнивании способностей и возможностей учащихся. Следующий важный момент в этом подходе – до старшей ступени школы (до 14 лет) никакой дифференциации.

Стандарты, как правило, имеют структуру, нацелен-ную на разные уровни усвоения умений, навыков и знаний.

Стандарт четко формулирует цели обучения и опре-деляет набор необходимых навыков, а также знаний, кото-рыми учащиеся должны овладеть в достижении этих це-лей.

Стандарт, иногда, определяет количество учебного времени, необходимого для формирования той или иной компетенции, достижения знаний. Такое количество вре-мени устанавливается в результате апробации для разных групп учащихся. Ориентация идет, прежде всего, на сред-нестатистического учащегося.

Сегодня, в частности, в Финляндии, стали рассматри-вать возможность также обращать серьезное внимание и на подготовку одаренных, что исключалось вплоть до запре-щения в предыдущем финском стандарте об образовании.

Стандарт содержит доступные для каждого учителя инструменты измерения состояния качества и уровня обра-

41

зования, заданного стандартом. Такие же инструменты предлагаются родителям и учащимся для подтверждения объективности оценивания успешности детей.

В стандарте учитываются особенности индивидуаль-ного и группового поведения.

Содержание материала и формы организации обуче-ния строго соответствует рекомендациям по возрастным особенностям и возможностям обучающихся.

Основная школа – это школа общеобразовательная (т.е. формирующая умения познавать действительность и получать необходимые знаний). Основным содержанием предоставляемого ей образования является функциональ-ная грамотность, овладение ведущими навыками и уме-ниями в том объеме, который позволяет продолжать учебу в течение всей жизни.

Изучение наук в основной школе осуществляется для овладения способами работы с учебными материалами, в первую очередь, и, только во вторую, имеет значение об-щее знакомство с областями знания.

Стандарт обязательного среднего образования за ру-бежом, как мы уже отмечали, представляет собой ограни-ченный набор предметных областей (интегрированных предметов), содержание которых не предполагает научной информации, представляющей специфический узкопред-метный интерес. Более того, оно усилено за счет материа-лов общенаучного характера, объясняющих явления окру-жающего мира, с которыми сталкивается каждый человек, прежде всего, в повседневной жизни. При этом учебники и другие учебные материалы основной школы соответству-ют целому ряду требований, обеспечивающих разнообра-зие форм работы с текстом, электронным носителем и т.д. Учебный процесс нацелен на умение добывать информа-цию, а также отбор и анализ имеющихся источников и т.д. Большое значение уделяется дистанционному обучению.

42

Особенно серьезное внимание уделяется учащимся, когда обнаруживается их отставание. Оно корректируется на первых же этапах отставания большим набором средств.

Старшая школа продолжает осуществлять общеобра-зовательную подготовку, но уже вводит углубленное изу-чение отдельных предметов (профилирование).

Стандарт тогда помогает школе, (как отмечается в статьях о разработке стандартов), когда он детально разра-ботан в рамках одного и того же подхода и направлен на введение инноваций по всей системе образования, на каж-дом ее уровне и в «каждом закоулке». Главное, одновре-менно с введением новшеств вводить и новое содержание в регламентирующие документы министерств и управле-ний образования, статистических агентств и т.д., чтобы они одновременно изменяли содержание оценки школ, а иначе не будет согласованности, и результат не будет дос-тигнут.

Стандарт образования отражается на качестве обра-зования страны и ее экономике. Поэтому стандарты пере-сматриваются и обновляются. Такой почти десятилетний период признан всеми системами образования, чтобы про-вести серьезный эксперимент, выявить эффективность или провал нововведений в новых условиях процесса образо-вания, и отрегулировать согласно новым стандартам всю образовательную отрасль (в частности, только учебник проходит многоуровневую экспертизу в течение 10 лет). Все эти годы идет обкатка и корректировка (согласно мен-тальности и экономическим условиям) всех нововведений, которые рассматриваются конкретной системой образова-ния как целесообразные для повышения уровня качества образования своей страны. Как правило, с 2000 года эти новшества представляют собой опыт тех стран, которые выдвинулись по ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА на первые мес-та. В частности, Финляндия и Южная Корея, отставая в

43

качестве образования в предыдущие годы (до 90-ых гг. прошлого столетия), на протяжении почти 20 лет прошли все периоды модернизации от частичного копирования, комплексного копирования и имитации лучших образцов образования разных стран в свою практику (учебные пла-ны, учебные программы, учебники, методики и т.д.), отра-батывали их на своем национальном материале, реализо-вали уже собственные стандарты на высокой базе мировых стандартов, внедряя современные стандарты во все виды деятельности всех участников образовательного процесса, и этот опыт в массе дал лучший результат в мире. Сегодня это принятая модель перенимания опыта – через частичное копирование, комплексное копирование и имитацию к со-временным стандартам с учетом всего и вся. На стадии имитации сейчас находится Китай, ориентируясь на эту модель, которую внедрили у себя раньше провинции Ки-тая: Гонконг и Макао, а также по сути «китайские» госу-дарства: Сингапур и Тайвань.

Модель развития стандартов в общем виде представ-лена на схеме 1. Первая стадия – это изучение чужого и международного опыта, его адаптация к национальным требованиям, частичное внедрение. Отсутствует систем-ный подход, модернизация захватывает только элементы стандарта, например, изменяется содержание стандарта, а учебники – прежние и т.д. Примерно по такому пути идут многие страны, у которых нет кадровых и финансовых ре-сурсов провести системную модернизацию. Обычно каче-ство образования в таких странах на старшей ступени ниже международного уровня. Такой путь могут выбирать стра-ны с уже признанным по международным исследованиям высоким качеством образования и овладевшие современ-ными технологиями оценивания качества образования на всех ступенях обучения и всеми участниками образова-тельного процесса, но и то на текущий период.

44

Уровни 1 стадия Традиционный национальный 2 стадия Заимствованный 3 стадия Наднациональный 4 стадия Международный национальный

Схема 1. Модель развития стандартов Вторая стадия состоит из двух разных моментов реа-

лизации стандарта: через частичное копирование и ком-плексное полное копирование. Частичное копирование включает копирование чужого и международного опыта «от А до Я» на одной ступени или на одном предмете или в одной области управления и т.д, а не отдельных элемен-тов стандарта. Широко используется в развивающемся ми-ре среди стран с невысоким уровнем ВВП, но уже позволя-ет частично внедрять в национальную систему образова-ния современные технологии. Или применяется развитыми странами в текущем периоде по итогам очередного меж-дународного сравнительного исследования. Комплексное копирование «от А до Я» с полным освоением всех техно-логий развития стандартов, всех элементов по ступеням обучения поэтапно с включением сразу основного ядра предметов: чтения, математики, естествознания. Такой пе-

Комплексное ко-пирование

Частичное копирование

Элемент-наяадапта-

Имитация

Модернизация

45

риод прошли Южная Корея, Япония, Финляндия, Синга-пур, Тайвань и Гонконг и завершили его еще в прошлом столетии.

Третья стадия – это имитация, то есть стандарты в стране уже соответствуют международным стандартам, но не удовлетворяют политиков, результаты уже выше, чем прежде, но не так как бы хотелось. Тогда возникает необ-ходимость разработки своих стандартов с учетом всех тех-нологий и практик международного опыта, то есть делает-ся имитация международных стандартов – свое по между-народной технологии, можно назвать эту стадию надна-циональной.

Четвертая стадия – модернизация своих националь-ных стандартов с учетом опыта других стран, междуна-родного опыта и наднациональных стандартов. Таким об-разом, создание национальных стандартов высокого каче-ства требует освоения всеми участниками образовательно-го процесса и на всех местах современного опыта обуче-ния, оценивания, планирования, управления и т.д. в соот-ветствии с международными требованиями.

По уровням модели видно, что развитие идет от тра-диционного национального с учетом отдельных элементов международных требований, адаптированных к нацио-нальной специфике через заимствование лучших междуна-родных образцов к наднациональному стандарту, т.е. соз-данному в национальной среде на международных услови-ях, и в конце к концов к международному национальному стандарту, т.е. стандарт национальный, но в полном соот-ветствии с международными требованиями и может яв-ляться международным образцом уже в мировом образова-тельном пространстве, сохраняя свою национальную иден-тичность.

46

3. Тенденции развития общего образования в странах с высоким качеством образования

В данной части работы показаны значимые отличия национальных систем образования, которые в 2000-2006 годах развели системы образования развитых стран мира на различные уровни достижений каче-ства образования, представлены ведущие критерии оценки качества образования, основные направления политики в области образования за рубежом на 2008 год, закладываемые в новые стандарты, проанализи-рован опыт Японии, Южной Кореи, Китая, Финлян-дии и США в плане модернизации стандартов обра-зования, прописаны на основе полученных результа-тов международных исследований основные пробле-мы российского образования, которые целесообразно попытаться решить при разработке новых стан-дартов общего среднего образования. В данной части работы также представлены основные выводы по итогам международных сравнительных исследова-ний качества образования, результаты которых за-ложены в основе стандартов таких стран как Фин-ляндия, Канада, Япония, Южная Корея, Нидерланды, Норвегия и других, показывающих высокий уровень качества образования. Определены основные принци-пы, на основании которых ведется модернизация со-временного стандарта: модификация, модернизация и инновация. Показано развитие стандарта по те-матике при примере математики. Остановимся на значимых отличиях систем образо-

вания, которые в 2000-2006 годах развели системы образо-вания развитых стран на различные уровни достижений. На первые места по качеству образования вышли Финлян-дия, Гонконг, Южная Корея, Тайвань и Канада. Разрыв в уровне качества образования с другими странами оказался

47

невероятно велик. Результаты, которые они показали, под-твердили правильность направлений развития этих систем образования, а также подходов, которые в современных условиях наилучшим образом соответствуют высокому уровню развития экономики и способствуют профессио-нальному росту каждого отдельного человека в стране. Финляндия, Южная Корея, Канада и ряд других стран до-казали, что сегодня образование не может ориентироваться на элиту и иммигрантов, оно должно характеризоваться высоким уровнем своего собственного массового образо-вания.

Результат этих стран потребовал серьезного переос-мысления традиционных составляющих многих систем образования. Материалы 2008 года свидетельствуют о том, что США, Великобритания, Франция, Германия, Китай и многие другие страны восприняли критику своих систем адекватно и уже скорректировали основные недостатки своих систем образования, сориентировавшись на опыт стран, продвинутых с точки зрения качества образования.

Что же показали в 2006 году лучшие системы образо-вания в качестве необходимых составляющих политики в области современного среднего общего образования, кото-рое, как правило, длится 10 лет:

1. Последовательность проводимой политики. В этих целях создаются консультативные независимые от власти органы, которые следят за четким проведением реформ, соответствующих ожиданиям общества. Необходима так-же такая политическая образовательная среда, которая способна обеспечивать координацию всех органов госу-дарственной власти в единых целях образования.

2. Соотнесение целей образования с ценностными ориентациями граждан стран (во главе угла у Финляндии – обеспечение равенства возможностей людей, у Канады –

48

культурное многообразие, у Кореи – технологическая кон-курентность на рынке труда).

3. Уважение профессии учителя. Жесткие требования к уровню их квалификации, даже если их не хватает. Хо-рошая система повышения квалификации без отрыва от учебного процесса.

4. Во главе реформ стоят научно-исследовательские институты в области образования. Инвестиции в фунда-ментальные научные исследования.

5. Финансовые вложения в школу без социального запроса общества и его активного участия в процессах по-вышения качества образования на повышение качества об-разования не работают.

6. Децентрализация и автономия школ с повышенной ответственностью администрации школ, оценивание ре-зультатов деятельности учащихся и учителей независимым контрольно-измерительным материалом и независимой организацией от органов управления образования. Широ-кое освещение объективных результатов работы школ в прессе.

7. Разнообразие моделей образования с различными педагогическими подходами при реализации специальных технологий в работе с теми детьми, которые сталкиваются с проблемами социальной реабилитации (больными, не-благополучными, гиперактивными и т.д.).

8. Четкая организация имеющихся образовательных ресурсов и эффективное управление ими.

9. Благоприятная для учащихся учебная среда с уче-том культурного контекста и местных условий.

10. Обучение более качественно, если ценности и за-дачи учащихся и учителей близки друг другу. Эти отноше-ния, как правило, сильно зависят от школьных ресурсов, учебной программы и технологий обучения, от уровня всей школьной инфрастуктуры.

49

11. Качественное образование – это полноценное по-этапное развитие учащегося, воспитание в нем уважения к правам человека и свободам, воспитание уважения к куль-туре и языку своей страны и цивилизации в целом, подго-товка к жизни в духе этнического, национального, религи-озного, гендерного и др. равноправия.

12. Основные средства образования должны идти на начальную школу. Здесь должен быть самый квалифици-рованный учитель, имеющий высшее образование (Япония ввела даже образование мам. Этот опыт используют Юж-ная Корея, Финляндия, Австралия). Современная западная педагогика утверждает, что весь дальнейший профессио-нальный рост учащегося, его жизненная траектория закла-дываются на ранней ступени образования.

13. Средняя школа должна ориентироваться на сред-него ученика, не как на низкий уровень образования, а с позиции активизации всех педагогических средств в выяв-лении его наклонностей, развитии способностей, коррек-ции возникающих в процессе обучения проблем.

14. В классе должны быть объединены учащиеся всех уровней способностей, больные и здоровые, всех социаль-ных уровней.

15. Никакой дифференциации до старшей ступени школы, где дети выбирают направление своей дальнейшей учебы и профессиональную деятельность.

16. Содержание образования должно подаваться меж-предметно, проблемно, с использованием групповых ак-тивных методов обучения, при большом проценте само-стоятельной работы и дистанционного обучения.

17. Необходима свобода выбора учебных пособий самим учащимся, самостоятельное составление им учебно-го плана.

50

18. Важную роль играет поэтапное отслеживание ре-зультатов обучения учащегося объективными методами оценки, а не точкой зрения конкретного учителя.

19. Переориентированы акценты в логике представ-ления учебного материала. Цели воспитания пронизывают содержание всех предметных областей. Главная задача – дать «глобальное образование» посредством: акцентирова-ния проблем, выходящих за рамки национальных границ, подачи этих проблем комплексно и системно, выделяя за-дачи будущего, фокусируясь на моральном аспекте общ-ности всех жителей планеты, формируя рефлексивное от-ношение к своим оценкам, терпимость и умение взглянуть на ситуацию с точки зрения других культур. Так, историю подают как историю развития науки, через показ разных точек зрения разными историческими фигурами при реше-нии важных для стран вопросов. География акцентирует внимание на экологии. Биология подается с позиции по-вседневной жизни человека. Литература решает проблемы нравственной ориентации (в каждой стране свои герои). Математика нацелена на обучение учащихся ставить и ре-шать проблемы в новых условиях при избыточных и не-достаточных данных и обязательно применительно к кон-кретным жизненным ситуациям. Физика и химия предла-гают большое количество практических занятий. В учеб-никах не даются оценки, представляются только данные. Учащимся предлагается самим делать выводы.

20. Тесное сотрудничество с родителями учащихся. 21. Вся информация по нововведениям выставляется

на легкодоступном для всех пользователей сайте в Интер-нете. Таким образом, достигается быстрое распростране-ние передового опыта, поддержание внимания к ключевым целям образования, интегрированность системы поддерж-ки и т.д.

51

22. Департаменты образования имеют специальную страницу в Интернет, посвященную реформам. Местные органы власти управлением образования и школы могут свободно пользоваться этими материалами как источником разрешения их затруднений в проведении реформ.

23. Для европейских стран – постоянное обращение к информации, выставленной в Европейской сети по педаго-гическим исследованиям, оцениванию, эффективности и инновациям.

24. Система образования не должна ориентироваться на раннюю дифференциацию, только на старшей ступени при выборе дальнейшего профессионального пути. Про-фильность старшей ступени.

Добавим к вышеназванным пунктам комментарии английских ученых относительно базовых отличий систе-мы образования Финляндии от английской, которые поло-жительно отражаются на качестве образования Финлян-дии, и до сих пор отрицательно сказывались на результа-тах образования Великобритании. Так, по их утверждени-ям, прежде всего, важно то, что в Финляндии инвестирова-ние идет в каждого конкретного ребенка на протяжении его 9 лет обучения в школе. Во-вторых, нет никакой селек-ции до 16-летнего возраста. В-третьих, дети в Финляндии идут в школу в 7 лет и то только на полдня в отличие от детей Великобритании, которые идут в школу в 5 лет. До-школьное воспитание в Финляндии начинается в 6 лет, т.е. всего один год до школы. И последнее – в Финляндии большое значение уделяют квалификации учителя (http://www.icponline.org/index).

Сегодня говоря об отличительных особенностях стандартов качественного образования, необходимо уде-лять особое внимание ведущему критерию оценки качест-ва образования – «грамотности».

52

По определению ЮНЕСКО: «Грамотность – это больше, чем только чтение и письмо, это также и то, как надо вести себя в обществе». То есть это и практика обще-ния, и социальные отношения на разных уровнях, а также уровень знаний, общей культуры, умений в области родно-го и иностранного языков.

Грамотность необходима, чтобы понимать информа-цию, которая отражается на бумаге, на экране компьютера, по телевидению, на плакатах, дорожных знаках и т.п. «Грамотность – это источник свободы» ([Хорст Рутш. Хроника ООН. [www.un.org/russian/events/literacy.htm – 24.05.08).

Уроки грамотности, согласно современным подхо-дам, должны присутствовать во всех учебных программах и предметах. Все учителя и преподаватели (от детского са-да до высшей школы) по всем предметам должны быть и учителями грамотности.

Среди важнейших инноваций для учителей естест-веннонаучного цикла на основной ступени обучения (5-9 классы) следует считать разработку учителем технологий обучения чтению учебной литературы и научной письмен-ной речи. Такое образование не только помогает учащему-ся улучшать усвоение научных знаний, но также упрощает применение этих умений и в других предметных областях обучения и в реальной жизни.

В ряде зарубежных школ имеются дополнительные часы для развития информативного чтения, а в некоторых школах существует учитель по чтению для развития гра-мотности по литературному и информативному чтению. В задачи учителей географии и истории (в рамках решения проблемы грамотности) входит развитие графического чтения (диаграммы, карты, таблицы, схемы, чертежи и т.п.) у учащихся.

53

Важным компонентом грамотности является инфор-мационная грамотность. Информационная грамотность – это ряд способностей, требующих от учащихся не только умений работать с информацией, но и самостоятельно уметь определять стратегии поиска требуемой информа-ции, при необходимости изменять стратегию поиска и ана-лиза информации.

Компетентность по информационной грамотности определяется не только тем, когда, как и какую информа-цию, необходимую учащимся, они применяют, но, прежде всего, тем, как у учащегося сформирована способность оп-ределения местонахождения, оценивания, эффективного использования необходимой информации.

Таким образом, учащийся сам принимает решение, выносит суждение, выстраивает стратегии, организует дискуссии, обосновывает свои решения, суждения, изме-нения в стратегиях и тактиках применения информации.

На сегодня информационная грамотность является ключевым фактором анализа качества школьного образо-вания на всех ступенях обучения. Так, в 4 классах оцени-вается читательская компетенция (ПИРЛС), в 15 лет – чи-тательская компетентность среди 8-12 классов школ и сту-дентов колледжей (ПИЗА). Из-за возрастающей сложности окружающей информационной среды люди сталкиваются с разнообразными и множественными выборами информа-ционных стратегий поиска, применения, суждения и обос-нования необходимой им информации.

Информация доступна через библиотеки, ресурсы информационного сообщества, СМИ, Интернет – и все бо-лее и более информация прибывает к людям в нефильтро-ванном формате, вызывающим вопросы о ее подлинности, законности и надежности. Кроме того, информация дос-тупна через разные форматы СМИ, включая графический, слуховой, текстовый форматы, и они предлагают новые

54

вызовы в оценке и понимании той информации, которая предлагается.

Информационно-грамотный учащийся сегодня в со-стоянии:

• Определить степень необходимой информа-ции.

• Получить эффектный доступ к необходимой информации.

• Критически оценить информацию и источ-ники ее получения.

• Включить отобранную информацию в полу-чаемые знания.

• Использовать информацию в достижении определенной цели.

• Понимать экономическую и юридическую информацию. Информационная грамотность напрямую связана с

информационными навыками в технологии. Навыки ин-формационной технологии позволяют человеку использо-вать компьютеры, средства программного обеспечения, базы данных и т.д. в целях достижения академических на-выков и умений.

Информационная грамотность является обязатель-ным элементом образовательного стандарта средней шко-лы. В частности, компьютерная грамотность обязательна в США с 6 класса, а применение компьютерных технологий в процессе обучения там ведется с 1 класса; в Японии и Южной Корее компьютерные технологии начинают актив-но применять уже в дошкольном образовании. Во Франции в настоящий момент для использования в средней школе готовятся "цифровые платформы", что позволит учащимся получить доступ к электронным дневникам и учебникам, а родителям - проверять школьные досье и отметки своих

55

детей. Высоким уровнем Интернет оборудования в школах могут похвастаться австралийцы.

Очень интересен в целом опыт повышения качества образования в Японии, Южной Кореи, Финляндии, Китае и на Кубе.

ЯПОНИЯ показывает высокий уровень образования. Японская система образования, в основе которой лежала американская модель, не европеизировалась и сохранила национальные особенности. Упор в ней делается на сохра-нение традиционных японских ценностей. Например, вве-дён курс морального обучения. Большое внимание уделя-ется дошкольному образованию. В детстве закладывается умение ребёнка контактировать с другими людьми, а это в японском обществе очень важно.

Японцы убеждены, что наиважнейшей, объективной основой образования в начальной и средней школах явля-ется обогащение детей “кокоро” и в меньшей степени зна-ниями и умениями. В содержании понятия “кокоро” включается: уважение к человеку и животным, симпатия и великодушие к другим людям, поиск истины, способ-ность чувствовать прекрасное и возвышенное, обладать самоконтролем, сохранять природу, вносить вклад в раз-витие общества. Данный принцип пронизывает содержа-ние учебных программ и средней школы.

Старшие средние школы делятся на дневные (срок обучения – три года), и вечерние и заочные (здесь учатся на год дольше). Хотя выпускники вечерних и заочных школ получают эквивалентные документы об окончании, 95% учащихся предпочитают учиться в школах дневного типа.

По профилю обучения выделяются общие, академи-ческие, технические, естественнонаучные, коммерческие, искусств и пр. старшие средние школы. Около 70% уча-щихся выбирают общий учебный план. В старшей средней

56

школе в дополнение к обязательным общеобразователь-ным предметам (японский язык, математика, естествозна-ние, обществоведение, иностранный язык, коммуникатив-ные технологии) учащимся предлагают дисциплины по выбору, включая английский и другие иностранные языки, а также технические и специальные дисциплины. В 12-ом классе школьники должны выбрать для себя один из про-филей обучения.

Согласно предписанию Министерства образования, науки и культуры в средней школе последней ступени ис-пользуется вузовская система оценки знаний. Это означа-ет, что каждый ученик должен набрать не менее 80 зачет-ных единиц (кредитов) для получения свидетельства об окончании полной 12-летней средней школы (Kotogakko).

Первая дифференциация японских учащихся начина-ется при поступлении в старшую среднюю школу после окончания обязательной девятилетней школы.

Прием осуществляется на основе школьных отметок и результатов выполнения вступительных тестов, содер-жание которых ориентировано на национальные програм-мы, но различаются от региона к региону страны. Резуль-таты выполнения тестов высылаются прямо в те школы, в которые учащиеся собираются поступить.

Самые элитные школы, в которые поступают самые способные учащиеся, как правило, связаны с самыми пре-стижными университетами страны.

В Японии образование очень престижно, поэтому большая часть учащихся обязательной 9-летней школы по-ступают в старшую среднюю школу и только небольшой процент в профессиональную школу.

ЮЖНАЯ КОРЕЯ выдвинулась на одно из первых мест по качеству образования, ее опыт серьезно изучают и перенимают, особенно, в Китае и Японии. В Корее жесткая централизация объединена с серьезным контролем. Но при

57

этом учителя свободны в выборе методик; нет жесткого учебного плана, уклон делается на индивидуальную траек-торию (при том, что в классе часто сидит по 70 человек).

Главное в системе образования – высокая техноло-гизация учебного процесса, практически обучение про-ходит дистанционно при высоком уровне обратной связи. Выбор средств поражает воображение, например, исполь-зуются гипертекстовые учебники: учебник-компьютер или дистанционные диски, технологические книги.

Привычные для нас учебники используются только на дошкольном уровне. Присутствие в классе, по сути, беспредметно, но все сидят в классе с одной целью разви-вать коммуникативные умения.

В корейской школе учатся 12 лет: 6 лет – в начальной школе, 3 года – в средней, 3 года – в полной средней. Обя-зательное образование – 9-летнее. Все три ступени корей-ского школьного образования четко отделены друг от дру-га. Школы трех ступеней находятся в разных зданиях и ор-ганизационно никак не связаны друг с другом. Переход из начальной школы в неполную среднюю, а из неполной средней – в высшую среднюю является для школьника достаточно серьезным событием, так как он связан с пол-ной сменой всего привычного окружения. Корейская школьная система по своей структуре и основным принци-пам функционирования достаточно близка к японской и, отчасти, старой советской, но во многом отличается от американской.

Корейские школы единообразны, во всех школах преподавание идет по одинаковым учебникам, в соответ-ствии с едиными программами, утверждаемым на уровне Министерства просвещения. Считается, что все граждане страны должны иметь равные права на получение качест-венного образования, а создание дорогих элитарных школ неизбежно создаст серьезное неравенство между гражда-

58

нами. Власти стремятся не допустить, чтобы между шко-лами существовало слишком явное качественное неравен-ство в уровне образования.

Поскольку главной причиной неравенства в уровне школьного образования, как резонно считают в корейском Министерстве просвещения, является разница в уровне пе-дагогического коллектива, в Корее существует система ро-тации, в соответствии с которой все учителя государст-венных школ (на частные она не распространяется) не мо-гут все время работать в одной и той же школе, а периоди-чески переводятся с места на место.

Таким образом, производится постоянное "переме-шивание" учительского корпуса и достигается его пример-ная однородность по всей стране.

Принцип равенства жестко выдерживается уже на уровне начальной школы. Все дети должны идти в те и только те начальные школы, к которым приписаны их жи-лые районы. Есть частные школы.

Второй ступенью школьного образования является неполная средняя школа, обучение в которой длится три года. Школы второй ступени более разнотипны, чем на-чальные, однако среди них не существует того противо-поставления частных и государственных школ, которое характерно для первой ступени. И частные, и государст-венные средние школы предлагают примерно один уро-вень образования и взимают примерно одинаковую плату за обучение.

Наиболее престижным видом средней школы являет-ся школа с углубленным изучением тех или иных предме-тов – специализированная школа. Таких школ мало, и учащиеся отбираются туда посредством конкурсных экза-менов.

Для перехода в школу третьей ступени (полную среднюю школу), обучение в которой также длится три го-

59

да, необходимо сдавать экзамены, которые впрочем, не но-сят конкурсного характера. Поскольку в Корее существует несколько типов школ третьей ступени, перед экзаменом выпускник школы второй ступени должен сделать выбор, в полной средней школе какого типа он хотел бы учиться.

Наиболее престижными опять-таки являются спе-циализированные школы, отбор в которые проводится с помощью сложных конкурсных экзаменов, честность ко-торых жестко контролируется официальными инстанция-ми. Школы эти появились сравнительно недавно. Все спе-циализированные школы являются школами второй и, ча-ще, третьей ступени. Младших же школьников, по-прежнему, в Корее предпочитают не расслаивать. Спец-школы немногочисленны, в них учится лишь около одного процента всех старшеклассников.

Существует четыре вида специализированных школ: с углубленным изучением иностранных языков (на 1993 г. в Корее было 11 таких школ), естественнонаучные (13 школ), художественно-музыкальные (16 школ) и спортив-ные (11 школ). Создание этих школ является своего рода экспериментом, но, как сейчас отмечают многие, этот экс-перимент в целом себя оправдал. Однако большинство вы-пускников неполной средней школы поступает не в спе-циализированные школы, а в обычные полные средние школы, которые также бывают двух типов: общие и прак-тические.

Каждый выпускник должен решить, какому их этих типов отдать предпочтение, а уж потом он сдает экзамены, программа которых для общих и практических школ не-сколько отличается. Общие школы, которых, кстати, за-метно больше, являются более престижными учебными заведениями и предназначаются преимущественно для то-го, чтобы подготовить своих выпускников для поступле-ния в вуз. Внутри этих школ также существует специали-

60

зация: часть учащихся занимается предметами естествен-нонаучного цикла, а часть – гуманитарными. Выпускники практических школ, как подразумевается, должны сразу же после окончания учебы идти работать.

ФИНЛЯНДИЯ среди занимающих первое место по качеству образования является единственной европейской страной, в школах которой интегрируют в общем потоке слабых и сильных учащихся, а также детей с какими-либо нарушениями в развитии. До окончания общего среднего обязательного образования, т.е. до 9 класса, все дети учат-ся вместе. Обязательное среднее образование длится де-вять лет и заканчивается в возрасте 16 лет.

С этой интеграцией связана необходимость разраба-тывать особые формы организации и методы учебной ра-боты, которые согласуются со всей палитрой различных потенциалов учебных достижений учащихся, причем не только в младшей, но и в средней школе. Помимо разнооб-разия в методическом содержании, которым должен вла-деть учитель, в школах введены и дополнительные специа-листы, обладающие особой квалификацией работать с раз-личными потребностями детей.

Ранняя дифференциация детей по признаку школь-ных достижений на различные потоки или школьные типы упразднена. В частности, в Швеции дифференциация де-тей по признаку учебных достижений законодательно за-прещена вплоть до того, что школам запрещается отбор детей в специальные курсы по интенсивному изучению того или иного предмета. «Не следует переоценивать влияния различных когнитивных способностей на резуль-таты учебного процесса. Если преподаваемый материал будет правильно распределен и приспособлен к нуждам отдельного ученика, постепенно усложняясь, и одновре-менно будет принято, что скорость усвоения материала может быть различной, то результаты обучения в группах

61

с разными способностями на выходе не будут особо отли-чаться друг от друга. В соответствии с этим обучение в младшей школе нужно дифференцировать так, что различ-ное время, требуемое разным ученикам для освоения мате-риала, должно стать признанной составной частью систе-мы» – говорится в документах финского и шведского обра-зования.

При этом сегодня финская и шведская системы сле-дуют конструктивистским моделям обучения, основываю-щимся на идеях Пиаже, в которых подчеркивается собст-венная активность ученика в обучении. У финнов, шведов и в документах международных исследований (ПИЗА, ТИМСС, ПИРЛС) отмечается, что необходимо особую роль придавать системе дошкольных учреждений и млад-шей школе, именно они поставлены во главу угла всей системы образования.

Считается, что успех или неуспех того или иного ре-бенка определяется именно началом его образовательного пути. Поэтому для этой ступени необходимы педагоги са-мой высокой квалификации. В Финляндии педагоги до-школьной ступени должны иметь высшее университет-ское образование, и общины обязаны предоставить каж-дому ребенку возможность посещать детский сад или под-готовительный класс при школе.

Основной поток финансирования идет на ступень дошкольного образования и младшей школы, экономия возникает в старшем звене, где роль учителя не так высока. Государство инвестирует в каждого отдельного ребенка.

В Финляндии изменено само содержание понятия «сильная школа». Сильная школа – это не та школа, кото-рая элитная по генетическому материалу учащихся и глу-боко отдифференцированная; «сильная школа» подымает слабых и средних учащихся на высокий уровень, макси-мальный, к которому они способны подняться.

62

В Финляндии децентрализация школьной системы при жестком тщательном контроле. У школ очень широкая педагогическая автономия (методы, организация учебного процесса), и даже в отношении учебных планов (про-грамм), а родители имеют право выбора между школами разного профиля.

В Скандинавии высокая педагогическая свобода и свобода в выборе систем обучения. В системе образования этих стран интегрированы разные типы школ, принятые в мире как международные модели (школы Монтессори, Френе, вальдорфские школы Штайнера и другие). Закон 1991 года легализовал эти школы и уравнял их в правах с государственными.

Следствием этого является то, что в Финляндии об-разовалась сильная внутрисистемная диверсификация: ав-тономия школ на практике означает, что каждая школа обязана в соответствии с потребностями того или иного места разработать и реализовывать свой особенный инди-видуальный педагогический профиль. В рамках общих, но очень широких целей и предписаний, задающихся центра-лизовано, коллегия каждой школы сама разрабатывает свою программу и учебные планы. У одних школ про-граммы интенсивные, у других – более плавные. Сейчас предлагается школы несколько ограничить в разработке программ, но идея «профилизации сохраняется. Под про-филем в Скандинавии понимается ориентация школы, в России – это школы с математическим, языковым, художе-ственным или каким-нибудь другим уклоном. Существуют даже школы со спортивным уклоном.

Несмотря на разрешение большой свободы в Фин-ляндии при этом регулярно проходит эвалюация школ по всей стране, которая обсуждаются широкой общественно-стью. Основной фактор успешности финской системы об-

63

разования заложен в отмене государственной инспекции (контроля) и замене его институтом эвалюации.

В Финляндии есть особенности с точки зрения пер-сонала школ. В персонал финской школы входят не только администрация, классные учителя и учителя-предметники. Кроме учителей к персоналу школы относятся:

• Школьная медсестра • Куратор (по образованию социальный педа-

гог). Она должна владеть терапевтическими метода-ми работы с группами • Психолог. • Специальный учитель (его задача – поддерж-

ка и педагогическая работа с отстающими). • Ассистенты. В школах, где много учащихся

и большие классы, есть неопределенное число асси-стентов, не имеющих специального образования. Они работают почасовиками, не самостоятельно, но под руководством учительского состава. Кроме того, в Финляндии функционирует система

поддержки слабых учащихся (разработка индивидуального учебного плана (программы), приспособленной именно для этого ученика; система работы с родителями и различ-ные формы поддержки одаренных учащихся, в том числе и финансовая поддержка семьи.

КИТАЙ. Особый интерес для нас сегодня представ-ляет опыт реформирования его образования. Согласно до-кументу Министерства образования КНР «Учебные планы общеобразовательных средних школ второй ступени пол-ного учебного дня», выпускники школ должны быть под-готовлены и к поступлению в вуз, и к работе в различных сферах производства.

Из 40 учебных недель в первые два года обучения 35 недель посвящены регулярным классным занятиям, три – повторению и экзаменам, две – общественной практике

64

(она подразумевает, прежде всего, военную подготовку, а также участие в промышленном и сельскохозяйственном производстве) и трудовому воспитанию.

Обучение в полной средней школе с середины второ-го года или в выпускном классе – профилированное. Здесь значительным изменениям по сравнению с предыдущей реформой подверглись не перечень предметов или их на-звания, а содержание и требования единых стандартов, о которых речь пойдет ниже. Основной для полной средней школы остается предметная система, однако в целях все-стороннего развития учащихся активно рекомендуется введение многообразных факультативов, в список которых могут входить и гуманитарные, и современные научно-технические дисциплины.

На ступени полной средней школы изучается 12 обя-зательных дисциплин и семь факультативных. За счет уве-личения времени на факультативы по сравнению с про-граммой 1995 г. почти на 20% сократилось количество ча-сов на обязательную физику, почти на четверть — на хи-мию и историю, почти на 30% — на обязательную матема-тику (теперь ее удельный вес составляет около 12,5% учебных часов). Зато значительно увеличилось количество учебных часов на иностранный язык (17,37% от общего объема обязательных дисциплин, как и на родной язык и литературу). На 40% возросло общее количество часов на эстетическое воспитание и примерно на 5% — на идейно-политическое воспитание и спорт. Обязательна ежедневная часовая зарядка, кроме того, все школы должны обеспе-чить получасовую гимнастику на переменах и гимнастику для зрения. Информатика впервые включена в число обя-зательных предметов и занимает 3,17% от общего объема обязательных дисциплин. Общее количество учебного времени на язык и литературу, биологию и географию фактически осталось прежним.

65

Большое место в новых учебных планах занимает трудовое обучение, которое, по мнению китайских педаго-гов, укрепляет нравственность, усиливает умственное раз-витие, закаляет физически, способствует эстетическому восприятию окружающего. В городах рекомендуется включать в уроки труда знания по высоким технологиям и промышленной технике, а на селе – по современной агро-технике. Школам предписано активно налаживать контак-ты с местными центрами профессионального обучения.

В Китае школы обязаны создавать условия для вве-дения факультативов. Например, наряду со стандартами неполного среднего образования, часть учебных программ сельских неполных средних школ является гибкой и регу-лируемой с целью внедрения так называемого «зеленого диплома» для ее выпускников на основе изучения таких предметов, как «агроминимум» и «агротехника». Единст-венным условием является требование не увеличивать продолжительность уроков или общий объем учебных ча-сов. Конкретное содержание плана «зеленый диплом» должно соответствовать запросам и уровню социально-экономического развития конкретного региона. Таким об-разом, учащиеся сельских школ одновременно получают две подготовки: фундаментальное образование для про-должения учебы и специальное профессиональное для ра-боты в сфере сельского хозяйства.

Параллельно с созданием вариативных учебных пла-нов, программ и учебников, Китай приступил к разработке государственных стандартов общего образования, где оп-ределены основные требования к уровню знаний, умений, навыков, а также цели, характер и основное содержание учебных предметов на разных этапах общего образования; требования к разработке учебников и к оценке учащихся. Стандарты эти во многом инновационные, они были раз-работаны в соответствии с характером, ценностью и функ-

66

циями каждого предмета, многие из которых были карди-нально пересмотрены. В качестве новых целей учебных программ были обозначены соединение знания и навыка, эмоционального подхода и ценностных ориентаций.

В отличие от действовавших ранее новые учебные стандарты не включают такие частные вопросы, как опре-деление приоритетов, распределение часов на конкретные дисциплины и т.д.

В новых стандартах определено новое понимание учебной цели: участие, поиск, обмен информацией, умение делить радость, наблюдение, соблюдение правил, воспри-ятие и пр. (т.е. четыре педагогические функции, выдвину-тые ЮНЕСКО для XXI века.: научиться познавать, дейст-вовать, жить в сотрудничестве и сосуществовать).

В качестве общего правила составления учебников предложен принцип «многообразие по единым стандар-там». Учебники должны иметь свою индивидуальность, обеспечивать свободный выбор школам в зависимости от их потребностей и особенностей. В 2007 году начальные и средние школы 38-ми экспериментальных районов Китая использовали 49 вариантов новых учебников, охватываю-щих 20 учебных дисциплин.

Реализация начавшейся в 1999 г. реформы учебных программ разделена на три этапа: подготовительный, экс-периментальный и этап распространения.

На первом этапе (1999-2001 гг.) был разработан «Проект основных положений реформы учебных про-грамм»; составлены и утверждены экспериментальные планы стандартов по 18-ти предметам и эксперименталь-ные учебные материалы для основных школ; составлены экспериментальные учебники по 20 предметам (7 – для на-чальных, 13 – для средних школ); разработана соответст-вующая политика управления учебными программами, их

67

оценка, которые постепенно внедряются в практику экспе-риментальных зон.

На втором этапе 38 районов в 27 провинциях были утверждены в качестве экспериментальных зон для реали-зации реформы. С осени 2001года во всех этих экспери-ментальных зонах началось использование новых учебных материалов по 20-ти предметам. Эксперимент закончился в 2004 году, была сформирована первоначальная система учебных программ и учебников.

С осени 2004 г. начался третий этап – на основе экс-периментов опубликованы официальные государственные стандарты по всем предметам, популяризируются новые учебные программы во всех общеобразовательных школах страны.

Вся работа по реформе учебных программ потребует, по предварительным подсчетам, 5 лет. В 2005 г. все I-III и VII классы начали работать по новым стандартам и новым учебным материалам.

Реформа еще продолжается. Новые учебные про-граммы будут введены в действие по всей стране по пред-варительным расчетам руководства страны до 2010 года.

Большое внимание в реформе отведено нравствен-ному воспитанию учащихся. «Духовное развитие» кон-кретизируется в официальных документах как воспитание патриотизма, коллективизма и духа сотрудничества, пре-данности делу социализма и партии; формирование спо-собности продолжать и развивать лучшие традиции китай-ской нации и революции. Символом постепенной демокра-тизации и модернизации общества выступают требования развивать правовое сознание учащихся «в духе демократи-ческого социализма», формировать их научное мировоз-зрение и стремление к творчеству, гуманитарное и эколо-гическое сознание.

68

Для учащихся полных средних школ вводятся такие новые положения, как сознательное участие в интернацио-нальной деятельности и международной конкуренции, способность к независимому мышлению.

Кроме того, среди целей реформы впервые в качестве одной из главных названо привитие навыков непрерывного образования, что означает заметный прорыв в педагогиче-ской теории Китая.

Новаторство нынешнего этапа заключается в предъ-являемых к программам запросах: сочетать единые требо-вания с их гибкостью, быть обращенными ко всем учени-кам и в то же время учитывать индивидуальные способно-сти, содействовать полному раскрытию инициативы уча-щихся.

В новых документах предлагается формула «трех-ступенчатого управления» на государственном, регио-нальном и школьном уровнях. Компоненты каждого уров-ня выполняют свои функции.

Государство утверждает общий проект развития учебных планов и программ, их типы и количество учеб-ных часов, отведенных на обязательные дисциплины, осу-ществляет верхний уровень регулирования учебных про-грамм.

Органы образования регионального уровня на осно-вании общегосударственных учебных планов составляют региональные проекты, соответствующие запросам разных районов, внося дополнения и изменения, которые затем утверждаются в Министерстве просвещения КНР. По мере того, как права регионов растут, региональные органы об-разования постепенно становятся реальными субъектами в области управления и использования учебных планов. Яв-ляясь важным промежуточным звеном в системе управле-ния между центром и местами, они одновременно выпол-няют три функции: реализации государственных учебных

69

планов, разработки и управления региональными учебны-ми планами, руководства и управления школьными учеб-ными планами.

Школы обязаны выполнять государственные и про-винциальные требования, но одновременно получают пра-во самостоятельно разрабатывать и выбирать предметы, соответствующие своеобразию школы и района, где они находятся. Доля учебного времени, отведенного на дисци-плины регионального и школьного компонента, а также на комплексную практическую деятельность, не должна пре-вышать 16–20% общего его количества.

Три уровня учебных планов повышают их вариатив-ность, содействуют созданию их рынка и совершенствова-нию конкурсного механизма на этом рынке.

В эпоху информации на первый план выходят инте-ресы и ценностные ориентации учащихся. Это означает не преуменьшение роли знаний, а изменение исходной пози-ции.

Своеобразие новой структуры учебных планов за-ключается в сбалансированности различных видов дисци-плин, усилении ее комплексности, введении междисцип-линарных курсов. Эти шаги направлены на |преодоление замкнутости отдельных предметов, затрудняющей их взаимосвязь, что приводит к учебным перегрузкам уча-щихся.

Разработчики новых учебных планов и программ в КНР регулировали возрастание учебной нагрузки к стар-шим классам. В I классе начальной школы не задают письменных домашних заданий, во II классе время на их приготовление не должно превышать получаса, в III и IV – 45 мин, в V и VI — 1 час, а в неполной средней школе – уже 1,5 часа.

Степень междисциплинарности учебных программ по новой реформе зависит от возраста учащихся: она вели-

70

ка в начальной школе, а в средней сочетается с предмет-ным принципом. При этом в зависимости от региона или конкретной школы предпочтение может быть отдано од-ной из этих систем как ведущей.

Если прежде содержание многих учебных дисциплин тяготело к научному теоретизированию, то в новых про-граммах расширены разделы, связанные с непосредствен-ным опытом учащихся. Например, в качестве обязательно-го введен предмет «комплексная практическая деятель-ность» (он проходит как обязательный с III по XII класс), состоящий из таких направлений деятельности, как обще-ственная практика, коммунальное обслуживание местного сообщества, трудовая техническая деятельность, поисковая исследовательская деятельность.

Одной из наиболее примечательных особенностей нынешней китайской школьной реформы можно считать модернизацию методов обучения. Механическое заучи-вание, подчинение учебных программ процессу передачи книжных знаний – таковы были традиционные методы обучения в китайских школах. Способствовать их устране-нию должно введение новых технологий обучения: высо-кий уровень самостоятельности, метод проектов, творче-ский поиск, кооперативное обучение, развитие навыков сбора и обработки информации, умения анализировать и решать проблемы.

Исследовательская деятельность учащихся (проведе-ние учащимися социологических опросов, осуществление обследования на местности, составление отчетов, обсуж-дение полученных результатов) – еще один новый подход в обучении. Он осуществляется индивидуально или малы-ми группами. Учащиеся определяют несколько интере-сующих их тем из области общественных или естествен-ных наук или просто из бытовой жизни, в ходе работы над которыми они самостоятельно, но под контролем учителя

71

ведут наблюдения за предметами и явлениями, собирают информационные материалы и т.д. Содержание исследова-тельской деятельности разрабатывается в соответствии возрастным характеристикам и индивидуальным способ-ностям детей, а также особенностями конкретной местно-сти и времени года.

Больше внимания в школах КНР по реформе уделя-ется переходу от субъектно-объектных отношений между учителем и учеником к субъектно-субъектной., переходу от передачи знаний к диалогу и сотрудничеству между учителями и учащимися при организующей и руководя-щей роли первых в этом процессе.

Реформа акцентирует внимание на современных кри-териях оценки учебных программ, а именно на том, на-сколько они способствуют развитию учащихся, их потен-циальных возможностей, помогают их самопознанию и самоутверждению, а также сознательному и инициативно-му повышению уровня педагогического мастерства учите-лей, их рефлексии.

Новые учебные планы обязательного девятилетнего образования рассматриваются в КНР как целостная систе-ма, которая делится на три этапа: первые два года обуче-ния (I-II классы); основная начальная школа (III-VI клас-сы); неполная средняя ступень (VII-IX классы). Учебный год состоит из 35 учебных недель, двух экзаменационных (и двух дополнительных в выпускном классе), а также двух дополнительных недель, которые школа может пла-нировать самостоятельно, проводя культурные, спортив-ные и прочие мероприятия.

В отличие от учебных планов 1992 г., когда в про-грамме начальной школы было 7 предметов, теперь в ос-нове первых двух этапов начального обучения заложена междисциплинарность: для начальных классов это «Нрав-ственность и жизнь», родной язык и литература, математи-

72

ка, физкультура и, наконец, искусство (или отдельно му-зыка и изобразительное искусство). Новый комплексный предмет «Нравственность и жизнь» составлен из двух дос-таточно самостоятельных областей знаний, причем с III по VI классы он носит название «Нравственность и общест-во». На этом же этапе добавились такие предметы, как «Иностранный язык», «Наука» и «Комплексная практиче-ская деятельность».

Содержание новой междисциплинарной дисциплины «Наука» шире прежнего естествознания, знакомящего только с естественными явлениями природы. Она дает де-тям основы научной подготовки, знакомит с основными научными методами исследования сообразно их возрасту. Гораздо раньше, чем в предшествующих учебных планах, с III класса начальной школы вводится иностранный язык (как правило, это английский, японский или русский).

На ступени общего среднего образования (VII-IX классы) совмещаются предметная и междисциплинарная системы образования. Предметный план включает в себя «идеологию и нравственность», родной язык, математику, иностранный язык, а также физику, химию и биологию (иногда эти предметы объединены в предмет «Наука»), ис-торию и географию (иногда это «обществоведение»), «физкультуру и здоровье», искусство (музыку и изобрази-тельное искусство) и, наконец, комплексную практиче-скую деятельность.

Школам предоставлено право по-разному сочетать отдельные дисциплины с междисциплинарными. Рекомен-дуется, чтобы все учебные дисциплины содержали мате-риалы по охране окружающей среды, здоровому образу жизни, национальной обороне, основам безопасности жиз-ни.

РОССИЯ в последние годы в своем образовании по-казывает снижение уровня образовательных достижений

73

учащихся основной школы. При этом уровень овладения специальными предметными знаниями остается довольно высоким. Высоких уровней грамотности достигает не-большое по сравнению с лидирующими странами число учащихся, причем численность их с каждым годом падает. По мнению экспертов международных исследований ПИ-ЗА и ТИМСС основная школа – наиболее слабое звено российской системы общего образования.

Школа России, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, не формирует у них умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций. Выпускники рос-сийской школы в большинстве своем не готовы к свобод-ному использованию полученных в школе знаний в повсе-дневной жизни, во всяком случае на уровне тех требова-ний, которые предъявляются в международных тестах.

Основными проблемами российского образования, согласно результатам международных исследований, яв-ляются:

• Перегруженность программ и учебников фактологическим материалом.

• Отсутствие технологий формирования обще-учебных и интеллектуальных умений, развития навы-ков работы с различными источниками информации в рамках одного предмета.

• Отсутствие постоянно работающей системы объективной оценки качества обучения и воспитания.

• Слабо реализуются комплексные программы компенсирующих мер, направленные на учащихся из разных слоев населения и социальных групп.

• Учебный процесс характеризуется крайне низкой степенью индивидуализации.

• Школа не уделяет внимание практическому применению знаний.

74

• Не развита внеурочная и внешкольная рабо-та.

• Дифференциация учащихся зафиксирована в дифференциации классов и школ.

• В российской школе отсутствуют важные се-годня разделы отдельных дисциплин. В частности, в математике недостаточно внимания уделяется стати-стике и теории вероятности.

• Отсутствие внимания учителей-предметни-ков к функциональной грамотности учащихся, не оценивается такая компетенция как «грамотность» ни учителями, ни аттестационными материалами.

• Широта восприятия задач, творческий под-ход к их решению, обращение к здравому смыслу, "прикладной" характер мышления – это то, что в ти-пичной российской школе не развивается. Российские учащиеся работают с препарированной информацией, которая практически не встречается в жизни, поэтому они выглядят дезориентированными при решении за-дач: с избыточной или нестандартно поданной ин-формацией; с комплексной или сложно структуриро-ванной информацией; из нескольких взаимосвязан-ных вопросов, не имеющих четкой предметной зави-симости.

• У учащихся не развивают умение ориентиро-ваться на стыке дисциплин и в нестандартной ситуа-ции, апеллировать к собственным опыту и компе-тентности, связывать искомое решение с жизненной ситуацией. (Как отмечают эксперты, сравнение ре-зультатов России с результатами других стран обна-руживает отличие приоритетов российского образо-вания от тех, которые, в основном, приняты в странах ОЭСР).

75

• Недостаточный диалогический характер гу-манитарного образования в российской школе.

• Школьное образование России в основном ориентировано на формирование у учащихся пред-метных знаний и умений. Задания межпредметного характера, требующие привлечения знаний и умений из других предметов, как правило, не рассматривают-ся. Редко используются реальные жизненные ситуа-ции, обычно содержащие большой объем информа-ции, часть которой не связана с решением задания.

• Не формируются различные типы чтения (работа с информацией, представленной в неявном виде, форме таблиц, реконструкций разных точек зрения и т.д.). Школьники работают с «приготовлен-ными» текстами.

• Отсутствует учебная самостоятельность, присутствует установка на стереотип.

• Отсутствие серьезного внимания органов ме-стной власти к развитию образования на местах. Для большинства стран-лидеров характерна высокая сте-пень участия местных властей и самих учебных заве-дений в определении содержания, поиске источников финансирования, внедрении новых методов обуче-ния; важным фактором называют также устойчивую систему взаимоотношений учитель-ученик (высокие ожидания учителя, вовлеченность ученика в пред-мет).

• Процесс обучения в российской школе не-достаточно ориентирован на практику, он отгорожен от реалий окружающей жизни. Когда российским учащимся предлагается несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и т.п. они затрудняются даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти

76

информацию, данную в явном виде, соотнести ин-формацию из различных источников и объединить ее.

• Изменившиеся приоритеты в естественнона-учном образовании, произошедшие в последнее деся-тилетие, требуют изменений в содержании естествен-нонаучного образования: увеличения времени на изу-чение методов научного познания, использования этих методов в различных жизненных ситуациях для обоснования или опровержения полученных резуль-татов или высказанных суждений, аргументов или выводов. Таким образом, российская школа «выдает» ученика

информированного, но мало умеющего использовать эту информацию, «избегающего неопределенностей», напол-няющих реальную жизнь.

Основные выводы по итогам международных срав-нительных исследований качества образования приводятся ниже в приложении к странам, в основе стандартов кото-рых лежат стандарты этих исследований: Финляндия, Ка-нада, Япония, Южная Корея, Нидерланды, Норвегия и др. Эти страны часто занимают лидирующие позиции по ито-гам исследований ПИРЛС, ПИЗА и ТИМСС:

В среднем 10 процентов 15-летних учащихся в наи-более развитых странах мира имеют высокий уровень уме-ний работы с текстами (грамотность по чтению): понимать сложные тексты, оценивать прочитанную информацию и строить гипотезы, показывать специальные приобретенные знания. В Австралии, Канаде, Финляндии, Новой Зеландии и Великобритании таких учащихся от 15 до 19 процентов.

На другом конце этой шкалы, в среднем 6% 15-летних учащихся показали уровень умений ниже первого (в некоторых странах этот процент более чем в 2 раза вы-ше) – этот уровень является нижайшим в исследовании грамотности чтения. Только 12% учащихся показали ком-

77

петенцию на первом уровне: выполнить очень простые за-дания по чтению, такие, как найти простой отрывок текста или идентифицировать главную тему предъявляемого тек-ста. Юные люди этой категории имеют серьезные замеча-ния по сформированным умениям, необходимых для даль-нейшего обучения, имеют низкие способности для даль-нейшего обучения в школе и вне ее.

Япония и Корея – лучшие в математике и естество-знании – определяется компетенцией учащихся в исполь-зовании математических и естественнонаучных знаний, получаемых в школе, что увеличивает роль этих стран в мире в развитии технологий и науки.

Финляндия – учащиеся имеют лучший результат по чтению. Чтение – это основа высоких достижений во всех других предметах в старшей ступени.

Высокий уровень этих результатов может привести к выравниванию распределения результатов среди школ и учащихся. Финляндия, Япония и Корея имеют высокий уровень компетенции учащихся во всех трех исследуемых областях, также имеют наименьшую разницу между самы-ми лучшими и самыми плохими учащимися, т.е. высокий уровень отражает средних учащихся – будущее взрослое население этих стран. Германия имеет наибольший разрыв между слабыми и сильными учащимися среди развитых стран, поэтому ее средний результат ниже среднего по всем развитым странам. В основном этот разрыв определя-ется различиями между школами. Ранняя дифференциация среди школ и между программами обучения негативно скажется в будущем на качестве производительных сил, что может привести к спаду в экономике в таких странах.

В большинстве стран мальчики работают с текстами намного хуже, чем девочки. В каждой стране девочки чи-тают лучше, чем мальчики. Значимое различие между странами рефлектирует с разными возможностями стран

78

предоставить одинаковые возможности в обучении, вклю-чая содержательные аспекты учебных пособий, для маль-чиков и девочек. Во всех странах число мальчиков с ком-петенцией на первом и ниже уровне похоже больше, чем у девочек. В Финляндии, например, в три раза больше маль-чиков.

В половине стран мальчики лучше девочек по мате-матической грамотности. Эта разница особенно наблюда-ется среди лучших учащихся, в то время, как среди худших учащихся число девочек и мальчиков одинаково. В естест-вознании эта разница меньше, а в некоторых странах ее нет вообще.

Около половины 15-летних считают математику важным предметом в школе, но очень мало учащихся ду-мают, что она важна для их дальнейшей жизни.

Учащиеся показали большие различия в ответах об их занятиях в школе, включая различия в отношении к чтению и более того к математике. В 20 странах из 28 бо-лее чем одна четверть учащихся не хочет ходить в школу. В Бельгии таких учащихся 42%, Канаде и Франции – 37, Венгрии и Италии – 38 и в США – 35. Позитивное соответ-ствие отношения к учебе есть наиболее важный результат собственно школьного обучения и, следовательно, требует большего внимания со стороны работников образования.

Чем выше уровень расходов на учащегося, тем выше результат во всех трех областях общей грамотности, но не всегда это является гарантией.

Учащиеся с лучшими условиями в семье и обществе, как правило, имеют лучшие результаты, правда, в некото-рых странах это различие меньше, чем различие по другим факторам. Канада, Финляндия, Исландия, Япония, Корея и Швеция имеют результат по чтению выше среднего, а влияние условий жизни на умение работать с текстом –

79

ниже среднего. В Чехии, Германии, Венгрии и Люксем-бурге – обратная ситуация.

Результаты широко варьируются между школами, но есть страны, где большое число школ имеют высокие стандарты в обучении. В странах, где различие между школами наибольшее, значимая часть этого различия оп-ределяется композицией социально-экономических пока-зателей школы.

Нет простого фактора, который объяснит, почему не-которые школы или страны имеют лучшие результаты. Надо исследовать политику и практику школ, которые достигают успеха в обучении, применяя мультиплексное измерение. Но в любом случае необходимо:

а) предоставить учащимся возможность ис-пользования школьных ресурсов в неурочное время,

б) увеличивать привлечение квалифицирован-ных учителей,

в) расширять роль школы в принятии решений по школьной политике,

г) увеличить число перспективных учителей с высоким моральным уровнем,

д) число классов с хорошей атмосферой отно-шений между учащимися, е) число классов с хоро-шей дисциплиной на уроках и др.

80

4. Тематическая модель развития стандарта по математике

на примере США (2003-2008 гг.) в старшей ступени средней школы (9-12 классы)

В этой части представлена тематическая модель развития стандарта, приведены принципы модерни-зации стандарта, описаны процессы реализации мо-дели в виде модернизации, модификации и инновации, в соответствии с общественно-значимыми целями приводятся требования к стандарту, обозначена тематическая структуризация стандарта матема-тического образования в 9-12 классах по итогам ме-ждународных исследований в США. Для того, чтобы построить ясную модель развития

стандарта, необходимо определить принципы, на основа-нии которых ведется модернизация стандарта. Проанали-зировав стандарт по математике, были выделены основные принципы развития и определены три процесса развития: модификация, модернизация и инновация.

Развитие стандарта по тематике ведется по несколь-ким принципам:

* Тематическому (количество тем или структурных разделов, как правило, не более 10) – Т.

* Иерархическому – раздел-часть-умение (количество частей в разделе – обычно не более 10, количество умений в части – обычно не более 20) – И.

* Количественному (число умений в каждой части до модернизации и после нее – обычно уменьшение) – К.

* Приоритетному (изменение порядка описания уме-ний до модернизации и после нее – от простого к сложно-му с учетом индикаторов качества образования по итогам последних международных исследований) – П.

* Грейдерному (перевод в стандарт другого класса или колледжа) – Г.

81

* Экстрактному (вообще удаляется из стандарта) – Э. * Инновационному (появляются новые умения) – Н. * Преемственному (старое умение остается в стан-

дарте без изменений) – С. * Аддитивному (объединение частных умений в одно

более общее) – А. * Дистрактному (одно умение разбивается на не-

сколько, как правило, 2). * Интериозационному (перевод умения в рамках од-

ного стандарта) – У. Итак, тематическая модель развития стандарта по ма-

тематике 2008 г. на примере США2 приведена на схеме 2. Принцип иерархичности выполнен: 5 разделов, от 2-х до 4-х частей в каждом разделе, в каждой части от 1 до 18 уме-ний. Тематический принцип также в наличии, причем не-которые умения переходят как внутри одного раздела из части в часть, так и из одного раздела в другой. Таким об-разом, происходит и контентная модификация по умениям, по номинации частей и разделов.

На схеме на первом уровне указываются названия тематических разделов и число частей в этом разделе, на-звания частей указываются на втором уровне в соответст-вии с принципом иерархии и приоритетности, то есть часть 1 считается первичной при обучении, а далее идет услож-нение от части 2 к части n. Из схемы видно, что в США тематически сначала в 9-12 классах изучаются числа, затем статистика, потом алгебра с геометрией и в конце логика, при этом в учебном плане на логику и числа отводится меньше всего времени, а на статистику, алгебру и геомет-рию одинаково.

2 Все примеры приводятся на основании материалов академиче-ского содержательного стандарта по математике штата Аризона от 24.06.2008 г.

82

Уровни Темы с указанием разделов и числа частей в каждом I Числа

3 Статистика

4 Алгебра

4 Геометрия

4 Логика

2 II Разделы с указанием числа частей, а также принципов:

их аббревиатур и количества 1. Представления

– 3. --------------------- 2. Операции – 7. У 2. ---------------------- 3. Вычисления – 3. Д 1.

1. Анализ – 17. --------------- 2. Вероят-ность – 7. У 1. --------------- 3. Подсчет – 3. ---------------- 4. Графы – 1.

1. После-дователь-ности – 3. У 1. ------------ 2. Функ-ции – 9. У 5. ------------ 3. Пре-зентации – 18. У 2. ------------ 4. Изме-нения – 2.

1. Свойства – 14. У 6. --------------- 2. Формы – 6. --------------- 3. Координа-ты – 7. У 1. --------------- 4. Измерения – 10. У 1. Д 1.

1. Алго-ритмы – 6. ----------- 2. Про-блемы – 14. У 3.

III Количество умений в каждой части и принципы 1. 3 умения. Н 1,

У 1. П. -------------------- 2. 4 умения. У 2, А 2, С 1. П. --------------------- 3. 4 умения. Н 1, Г 1, С 2. П.

1. 3 умения. Н 1, У 1. П. ------------------ 2. 4 умения. У 2, А 2, С 1. П. ------------------ 3. 4 умения. Н 1, Г 1, С 2. П. ------------------ 4. 1 умение. Н 1.

1. 3 уме-ния. Н 1, У 1. П. ------------ 2. 4 уме-ния. У 2, А 2, С 1. П. ------------ 3. 4 уме-ния. Н 1, Г 1, С 2. П. ------------ 4. 3 уме-ния. Н 2, У 1.

1. 11 уме-ний. Н 2. А 6. Г 1. П. ---------------- 2. 4 умения. А 1. П. ---------------- 3. 8 умений. Н 1. А 1. С 1. П. ---------------- 4. 5 умений. А 3. Г 2. Э 1. П.

1. 2 умения. А 2. П. ---------- 2. 13 умений. Н 3. А 4. У 1. С 2. П.

Схема 2. Тематическая модель развития стандарта.

Заметим, что все части присутствуют в программе

всех классов от 9-ого до 12-ого, но на уровне класса обу-чения, причем в стандарте на третьем уровне специально

83

указываются, какие умения формируются в соответствии с годом обучения.

На 2-ом уровне указываются названия частей в при-оритетном порядке и количество умений в каждой части, которое было до нынешней модернизации, а также число заданий, переведенных в эту часть из других частей и даже разделов, в данном случае за период с 2003 г. по 2008 г, т.е. модернизация стандарта ведется и в текущем режиме, на-пример, в части 1 раздела 1 в 2003 г. было 7 умений и до 2008 г. добавилось еще 2. Итого, до периода модернизации стало 9 умений. Заметим, что площадь бокса на схеме от-ражает значимость того или иного тематического раздела в учебном плане.

На третьем уровне указываются реализованные принципы внутри одной части в количественном выраже-нии, например, в части 1 раздела 1 при модернизации стандарта изменился порядок умений (П), число умений в нынешней версии стандарта – 3, появилось новое умение (Н 1), никогда не актуализировалось в стандарте, одно умение было переведено в рамках одного стандарта (У 1). Аббревиатуры принципов обозначены одной буквой (см. выше).

Итак, тематический (Т) принцип реализуется через все уровни: 1) названия разделов первого уровня описыва-ет структурированость контента стандарта; 2) названия частей отражают тематику внутри элемента структуры стандарта; 3) названия умений отражают тематику компе-тенций, которыми должен владеть выпускник средней школы. Иерархический (И) уровень также проходит через все и представлен уровнями структурированности: общий элемент – I уровень, программный уровень – II, уровень компетенций – III уровень. Иерархия представляется по возрастанию при развитии стандарта: от общих элементов к программным, а потом и к компетенциям.

84

Количественный (К) принцип проходит через все уровни и указывает количество элементов в каждом эле-менте структуры на каждом уровне. В разделе указывается число частей, в каждой части указывается число умений в предыдущей версии стандарта и добавляются число уме-ний, добавленные в текущем режиме, т.е. в результате пе-ревода внутри самого стандарта, обозначенные через У, например, в части 2 раздела 1 есть 2 таких умения: «Иден-тифицировать свойства реальных числовых систем: ком-мутативность, ассоциативность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость», которое раньше было в части 1 (свойства) раздела 1 (числа), и «Вычислить степени и корни реальных чисел, как рациональных, так и иррациональных, применяя соответствующую техноло-гию», которое раньше было в разделе 3 (алгебра) части 3 (презентации). Кроме того, У может появляться и на треть-ем уровне, когда в результате модернизации стандарта принимается окончательное решение о переносе конкрет-ного умения в другой раздел или другую часть стандарта. Например, раздел 1 часть 1, в котором умение «Иденти-фицировать свойства реальных числовых систем: комму-тативность, ассоциативность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость» перешло в часть 2 раздела 1 уже окончательно. А в окончательном варианте это умение из части 2 вошло в новый стандарт в результат объединения с другими двумя заданиями этой же части «Упростить числовое выражение, включающее абсолют-ные величины» и «Упростить числовое выражение, ис-пользуя порядок операций», чтобы сформировать новое умение «Суммировать свойства и связи между реальными операциями с числами; оправдать манипуляции в выраже-ниях, используя свойства операций с реальными числами». Здесь в новом стандарте реализуется аддитивный (А) принцип объединения нескольких умений старой версии

85

стандарта на более обобщенное. Таким образом, происхо-дит модернизация по интериоризационному (У) принци-пу (перевод внутри стандарта), который может применять-ся одновременно и с аддитивным (объединение умений).

Дистрактный (Д) принцип реализуется на втором уровне, когда одно и тоже умение предыдущей версии на-оборот разбивается на несколько других, чаще всего – два. Например, в части 3 раздела 2 так произошло с умением «определить рациональное приближение иррационального числа», которое в новой версии стандарта было представ-лено как два умения: 1) «определить рациональное при-ближение иррационального числа», 2) «оценить положе-ние рационального или иррационального числа на числовой оси». Раньше в определение входило и оценка положения на оси иррационального числа, а теперь положение на оси является общим умением к рациональным и иррациональ-ным числам, а в самом определении рационального при-ближения убрали работу с числовой осью, переведя ее на более обобщенный уровень, чтобы сразу была видна раз-ница в положении на числовой оси рационального и ирра-ционального чисел.

Остальные принципы могут реализоваться на всех уровнях, но чаще всего на третьем, поэтому на схеме и указана реализация модернизации стандарта по следую-щим принципам:

*П – приоритетный, изменение порядка умений внутри части между версиями стандарта, так, например, в США порядок умений был изменен почти во всех частях, кроме, умений части 1 (последовательности) и части 4 (из-менения) в разделе «Алгебра», а также части 4 (графы) в разделе «Статистика», которое совершенно новое умение, впервые появившееся в стандарте 2008 г., как собственно и сама эта часть. Хотя следует отметить, что, несмотря на

86

изменение порядка, все умения были подвергнуты модер-низации в сторону большей обобщенности и сложности.

*Г – грейдерный, перевод стандарта либо в класс ниже уровнем, чем этот стандарт для 9-12 классов, либо, наоборот, в программу колледжа. Например, в части 1 (анализ) в разделе 2 (статистика) 3 умения были переведе-ны. Так, умения «Распознайте и объясните воздействие интерпретируемых данных (производящих выводы или описывающих заключение) от смещенной выборки» и «На-чертите линию, наиболее точно отражающую главную тенденцию данных, отображенных на плоте рассеяния» переведено в программу колледжа, хотя в 2003 г. это было в стандарте для 9-12 классов. А умение «Идентифицируй-те различия между выборкой и переписью» было переве-дено в стандарт для 8 класса. Отметим, рассматриваются ли вопросы выборки в стандарте России, а в США начало этой тематики выводится в 8 класс. Это реакция математи-ческого педагогического сообщества США на итоги ПИЗА 2003 (фокус этого года исследования был на математике), при этом у нас с США примерно одинаковые результаты.

*Э – экстрактный, данное умение вообще удаляется из стандарта 2008 г., т.к. оно формируется или в рамках других умений, или уже сформировано за предыдущие го-ды обучения в более младших классах, или вообще исклю-чается из программы школьного образования, например, умение из части 4 (измерения) из раздела 4 (геометрия): «Найдите сумму внешних углов многоугольника», итак, сумму внутренних углов перевели сразу аж в 7-ой класс, а сумму внешних углов удалили в целом, чтобы не тратить на это учебное время.

*Н – инновационный, умения, которые впервые появились в стандарте 2008 г. Например, новое умение в таком старом разделе, как «Числа» и в части вычислений: «определить, когда оценки более подходят, чем точный

87

ответ». Т.е появляется умение, которое заставляет учаще-гося размышлять, обосновывать и доказывать свое сужде-ние в области вычислений, а не просто вычислять. Вот оно влияние ПИЗА и ТИМСС!

*С – преемственный, это умение, которое переходит из стандарта 2003 г. в стандарт 2008 г. без каких-либо из-менений. Например, в численных операциях такое умение лишь одно: вычислить, используя научную запись, опять же задание академичного характера, поэтому и осталось в стандарте.

Теперь после описания тематической модели разви-тия стандарта на примере США подведем статистику:

Было Стало % обновления Всего умений 154 99 88 Итак, всего 12% умений остались в стандарте 2008 г.

по сравнению с 2003 г. без всяких изменений, причем за-метим, что расчет процента велся по 2008 г., а если посчи-тать: сколько процентов заданий 2003 г. перешло в стан-дарт 2008 г., то он составит всего 8%. Хотелось бы иметь такую же модель и для России, чтобы сравнить нашу реак-цию на результаты ПИЗА и ТИМСС.

Если же посчитать статистику не по обновлению, а по введению совершенно новых умений, которых вооб-ще не было в стандарте 2003 г., то этот процент будет ра-вен 17. Т.е. совершенно новых умений явно больше, чем оставшихся старых. Остальные 83% умений подверглись модификации или даже модернизации.

Модификация – это процесс осовременивания ста-рого умения, которое в принципе остается старым. На-пример, в 2003 г. было умение «Сравните периметр, по-верхность или объем фигур, когда измерения изменены» на следующее: «Определите эффект, который изменяющие-

88

ся измерения оказывают на периметр, поверхность или объем фигуры». Таким образом, модификация явно пре-следует цель уйти от умений репродуктивного типа к уме-ниям, которые позволяет выносить суждения, т.е. явно но-сят компетентностный характер. А также модификацией будет считаться такое умение, которое осталось в стандар-те 2008 г. в результате объединения более мелких умений 2003 г. в одно – т.е. стандарт приобретает более обобщен-ный характер, избавляясь от лишней детализации и давая свободу учителю в формировании своей учебной програм-мы. Например, в 2003 г. было 2 умения: «Найдите длину дуги окружности» и «Найдите площадь сектора окруж-ности», то в 2009 г. это будет одно объединенное умение «Найдите длину дуги окружности; найдите площадь сек-тора окружности». То есть учитель должен постоянно требовать от учащихся различия того, как измерять дугу окружности от измерения площади сектора практически одновременно в текущем контроле, т.к. это одно умение, а до 2008 г. измерять дуги можно учиться в один период, а измерение площади сектора – в другой. Следовательно, и текущий контроль был разный. А умение-то интегриро-ванное.

А модернизация – это появление на базе одного или нескольких старых умений совершенно нового по своей понятийной сущности. Например, в 2003 г. было 2 умения «Решите линейное уравнение (первая степень) с одной пе-ременной (может включать абсолютную величину)» и «Решить алгебраическую пропорцию», а стало одно уме-ние «Решите линейное уравнение или уравнение, включаю-щее абсолютную величину с одной переменной». Если в 2003 г. включение модуля в уравнение носило рекоменда-тельный характер, то в 2008 г. необходимо уже решать уравнения с модулями, также как и удалено замечание об уравнении первой степени, т.е. это может быть и квадрат-

89

ное уравнение. А решение пропорции заведомо включено в решение уравнения и отрабатывается на занятиях по реше-нию уравнений. То есть модернизация носит также обоб-щенный и усложненный характер, только в более явном виде: то, что было рекомендательным (может включать) или ограничительным (первая степень), в 2008 г. теряет как рекомендации, так и ограничения.

Третий процесс развития стандарта – инновация, введение совершенно новых умений в разные части разных разделов, причем в США инновация составила больше в количественном показателе, чем преемственность стандар-та от предыдущей версии.

Конечно, развитие стандарта должно соответствовать общественно значимым целям:

• быть прозрачным и понятным для учителей и управленцев, для учащихся и родителей; • описания конкретных умений должны обес-

печиваться соответствующими методическими мате-риалами для учителя и ученика; • стандарт должен иметь применение в учеб-

ном процессе в каждой школе; • стандарт должен иметь поддержку совре-

менными средствами оценивания достижения удов-летворительного и выше уровней; • информация о текущем уровне достижений

должна быть совместима со стандартом; • необходимо учитывать развитие учащегося и

его потребности, т.к. федеральный стандарт обязан дать всем ученикам одинаковые права на образова-ние; • предоставлять свободу учителю в составле-

нии собственной учебной программы и ученику в со-ставлении индивидуального плана обучения;

90

• проводить мониторинг достижения стандарта в стране; • оценивать уровень достижения стандарта на

уровне выпускника независимыми службами от орга-нов управления образования; • шире использовать самооценивание учени-

ком своих достижений, поэтому необходимы доступ-ные каждому ученику через электронные ресурсы контрольно-измерительные материалы; • развивать конкретные умения с учетом тре-

бований современных сравнительных исследований качества образования и принятых в мировом образо-вательном пространстве индикаторов качества; • и много других целей.

Тематические направления развития стандарта – это те центральные сферы особого внимания образовательного процесса, цели и содержание которого входят во многие учебные предметы. Это объединяющая модель развития стандарта по тематике имеет место во всех предметах и отвечает на требования времени в области образования.

Тематические направления рассматриваются в этой модели на примере математики, но осуществляются в раз-ных предметах через характерные точки зрения данного предмета, предусматривая ступени развития ученика. При составлении плана обучения тематические компетенции стандарта надо включить в общие и факультативные пред-меты, в общие школьные мероприятия, они должны найти свое отражение в деятельности школы.

Безусловно, федеральный уровень не показывает подробности стандарта, а приводит обобщенную форму, обязательную для всех учителей и учащихся. Например, в стандарт исследуемого штата входили тригонометрические компетенции, но в обобщенном виде их практически нет. То есть объем обучения задается в зависимости от разви-

91

тия стандарта в конкретном штате, сообществе местного уровня и школе.

Тематика3 стандарта рассматривалась в 5-ти облас-тях, как и принято в стандарте международных сравни-тельных исследованиях качества образования ТИМСС и ПИЗА4:

1. Числа и операции с ними. 2. Анализ данных, вероятность и дискретная ма-

тематика. 3. Последовательности, алгебра и функции. 4. Геометрия и измерения. 5. Структуры и логика.5

Раздел 1. Числа и операции с ними состоит из час-тей:

1) представления о числах; 2) числовые операции; 3) вычисления. Раздел 2. Анализ данных, вероятность и дискрет-

ная математика включает части: 1. Анализ данных (статистика) из 17 умений. 2. Вероятность из 7 умений. 3. Систематическое упорядочивание и подсчет

из 3 умений. 4. Графы из листьев и вершин из 1 умения.

3 Математическая тематика приведена близко к исходному тек-сту без дополнительной адаптации к российской специфике. 4 TIMSS – оценка качества математического и естественнонауч-ного образования (ТИМСС), PISA –оценка грамотности чтения, математики и естествознания и по умению решения проблем (ПИЗА). 5 Заметим, что сохраненные стандарты без изменений выделя-ются жирным шрифтом, а совершенно новые стандарты – жир-ным курсивом.

92

Раздел 3. Последовательности, алгебра и функции состоит из 4 частей:

1. Последовательности и работа с образцами из 3 умений.

2. Функции и отношения из 9 умений. 3. Алгебраические презентации из 18 умений. 4. Анализ изменений из 2 умений.

Раздел 4. Геометрия и измерения включает 4 части: 1. Геометрические свойства из 14 умений. 2. Трансформация форм из 6 умений. 3. Координатная геометрия из 7 умений. 4. Измерения из умений из 10 умений.

Раздел 5. Структуры и логика состоит из 2 частей: 1. Алгоритмы и алгоритмическое мышление из 6

умений. 2. Логика, рассуждения, решение проблем и до-

казательства из 14 умений. Вкратце представим развитие стандарта по матема-

тике в рамках каждой части каждого раздела. Там же при-водятся формулировки умений, которые были в стандарте 2003 г., и что стало в итоге в стандарте 2008 г.

Раздел 1. Числа и операции с ними Часть 1: представления о числах. В 2003 г. в этой части описывались 3 умения, кото-

рыми должны обладать 15-летние учащиеся США: • классифицировать конкретные числа как члены

подмножеств чисел: натуральных, целых, действительных, рациональных или иррациональных; • идентифицировать свойства реальных числовых

систем: коммутативность, ассоциативность, дистрибутив-ность, идентичность, инверсия и закрытость; • различать числовые подмножества между конечны-

ми и бесконечными.

93

В 2008 г. экспериментальный вариант стандарта на-чинает апробироваться в ряде штатов, начал разрабаты-ваться уже в 2005 г. и будет внедряться как государствен-ный в 2011 г. При этом первая часть также состоит из 3 умений, но второе умение перейдет в РАЗДЕЛ 1 ЧАСТЬ 2 в стандарте 2008 г. в часть числовых операций (см. табли-цу 1), а модификация стала такой, вместо первого умения будет:

делать заключение о примерах отношений в чи-словых системах (натуральные числа, целые числа, действительные числа, рациональные числа или иррациональные числа) и решать во-прос о том, в какой числовой системе находит-ся решение уравнения. Под вторым умением в 2008 г. вводится новое: пред-

ставлять расстояние между двумя числами как абсо-лютное значение их разницы.

Третье умение преобразуется как: сортировать множества чисел как конечные и бесконечные и делать заключение о сортировке.

Заметно как усложняется стандарт по своим умени-ям: от умения КЛАССИФИЦИРОВАТЬ к умению ДЕ-ЛАТЬ ЗАКЛЮЧЕНИЕ; от умения РАЗЛИЧАТЬ к умению СОРТИРОВАТЬ. То есть отход от репродукции к интер-претации и даже рефлексии.

Часть 2: числовые операции. Сравнительная таблица изменений в этой части с

2003 г. по 2008 г. представлена таблицей 1. Из таблицы видно, что описание задаваемых стан-

дартом умений сократилось с семи до четырех, произошло объединение некоторых умений и перенос между частями одного раздела. Но в любом случае стандарт не копирует прежний, а явно усложняется и приобретает большую ака-демичность. Неплохо бы сравнить российский стандарт

94

2003 и 2008 гг. Отражается ли в российском стандарте проблемы российского образования, отмеченные в ПИЗА 2003? И как усложняется российский стандарт в период глобализации и высоких технологий информационного общества, что происходит с академичностью при обучении массового учащегося 9-11 классов?

Таблица 1 Числовые операции (2003-2008)

2003 2008

1. Выбрать соответствующие классу обу-чения операции решения текстовой задачи 2. Решить соответствующие классу обуче-ния текстовую задачу с применением соот-ветствующих операций и чисел

1. Решить текстовую задачу, кото-рая включает абсолютные величи-ны, степени, корни и научную за-пись решения

3. Упростить числовое выражение, вклю-чающее абсолютные величины 7. Упростить числовое выражение, исполь-зуя порядок операций Идентифицировать свойства реальных чи-словых систем: коммутативность, ассоциа-тивность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость (было перенесено из раздела 1 части 1 умение 2 в 2008 г.)

2. Суммировать свойства и связи между реальными операциями чи-сел; оправдать манипуляции в вы-ражениях, используя свойства опе-раций с реальными числами

Вычислить степени и корни реальных чи-сел, как рациональных, так и иррациональ-ных, применяя соответствующую техноло-гию (было перенесено из раздела 3 части 3 умение 14 в период до 2008 г.)

3. Вычислить степени и корни ра-циональных и иррациональных чи-сел

6. Вычислить, используя научную запись 4. Вычислить, используя научную запись

4. Применить описание, чтобы представить числа в нужном порядке

ПЕРЕНЕСЕНО В РАЗДЕЛ 3 ЧАСТЬ 1

5. Использовать соответствующую классу обучения математическую терминологию

ПЕРЕНЕСЕНО В РАЗДЕЛ 5 ЧАСТЬ 2

Часть 3: вычисления. Третья часть в 2003 г. состояла из 4 умений, при этом

уже в период с 2003 по 2008 г. первое умение перешло в стандарт для 8 класса: решить соответствующие классу проблемы, используя вычисления. Итак, второе умение было: определить, разумно ли решение проблемы? – а ста-

95

ло: использовать оценки для определения разумности ре-шения. Как говорится – почувствуйте разницу! Третье умение «определить рациональное приближение к ир-рациональному числу» стало в 2008 г. первым умением. Четвертое умение «определить рациональное приближение к иррациональному числу на числовой оси» стало в 2008 г. «оценить положение рациональных и иррациональных чи-сел на числовой оси» и осталось по-прежнему четвертым. Так как умение «оценить» по своему качеству гораздо сложнее, чем умение «определить». А вот в качестве третьего умения появилось новое: определить, когда оценки более подходят, чем точный ответ.

Раздел 2. Анализ данных, вероятность и дискрет-ная м

то, что результаты учащихся США в стати

). ь 1 «Стати-

стикаТаблица 2

Анализ данных (2003-2008)

2003 2008

атематика. Несмотря настике ниже международного уровня в ПИЗА и рав-

няются результатам российских учащихся, в стандарте по-прежнему эта часть стандарта очень весома. Российские же учащиеся с заданиями такой тематики справляются неуве-ренно и имеют всегда довольно низкий результат что в ТИМСС, что в ПИЗА. А в стандарте РФ этот раздел не имеет значения, собственно как он мало представлен и во всех российских учебниках по математике.

Часть 1:анализ данных (статистикаВ таблице 2 представлена подробно част».

9. Описать вывод анные на основ графиков, гистограмм диаграмм, таб-лиц, плотов или набора данных

1. Описать вывод нных из спи-сков, таблиц, мат плотов Продолжение на следующей стр.

ы, сдел,

е ы о дариц и

96

Продолжение таблицы 2 2003 2008

2. Организовать выбранные данные в соответствующее графическое пред-ставление

. Организовать выбранные данные в оответствующее графическое пред-тавление с применением технологии

или без него

2сссоздания графического представления

3. Показать данные в форме стаблицы, матрицы

писка, или плота

4. Построить эквивалентное графиче-ское представление тех же самых дан-ных 7. Сделать разумные предсказания, ос-

-нованные на линейных образцах в наборах данных или плотах рассеяния 8. Сделать разумные предсказания для

ряда данных, основанных на образцах14. Определить наличие в графическихданны

х положительной или отрицатель-

ной корреляции, а также отсутствие корреляции 15. Идентифицировать нормальное рас-

е

ием или нет технологии; делать предсказания и наблюдения об бразцах или выделенных частях из бразцов

пределение

3. Сделать графическое представлениданных, включая парные данные в форме списка, таблицы, матрицы, пло-та с примененсоо

10. Примените понятия средних, медиа- е выводы, сравнивая наборы данных, используя одну или более итоговую статистику о данных

ны, модальности, ранга и квартилей, чтобы суммировать наборы данных

4. Сделайт

6. Идентифицируйте, какая из мер цетральной тен

н-денции является самой

5. Определить, какое измерение центра является самым соответствующим в данной ситуации и объяснить почему соответствующей в данной ситуации

11. Оцените достоверность выводов, 6. Оцените достоверность выводов, сделанных из анализа данных сделанных из анализа данных

. 5. Идентифицируйте искажения в дан- в дан-

ных или в графическом представлении

7. Идентифицируйте искажения ных или в графическом представлении и объясните, почему эти искажения вграфическом представлении или в са-мом наборе данных

8. Спроектировать простой экспе-римент или иссле вание и собрать доданные, чтобы ответить на по-ставленные вопросы

1. Формулировать вопросы для сбора информации в соответствующей контек-стной ситуации

Окончание на следующей стр.

Удалено из стандарта

97

Окончание таблицы 2 2003 2008

12. Распознайте и объясните воздейст-вие интерпретируемых данных (произ-

жа

водящих выводы или описывающих заключение) от смещенной выборки

Перемещено в стандарт для коллед

13. Начертите линию, наиболее точно отражающую главную тенденцию дан-ных, отображенных на плоте рассеяния

еремещено в стандарт для колледжа П

16. Идентифицируйте различиявыборкой и переп

между Удалено исью

17. Идентифицируйте различия между случайной и неслучайной выборками

Перемещено в стандарт для 8 класса

Часть 2: вероятностьВторая часть по вероятн

умений:

. ости состояла в 2003 г. из 7

сть я, которое должно з у

остую вероятность, основыва-ясь урах.

оятный результат экспери-

ланным

с классом

части соответствии обучениблемы е

08 г. в эксперименте объединили умения 1 и 3, модернизируя стандарт так: сделать прогноз и решить

1. Найти вероятно событипроизойти, с учетом и бе

2. Определить прчета замен.

на геометрических фиг3. Предсказать вер

мента в соответствии с классом обучения. 4. Записать данные вероятностного экспери-

мента в соответствии с классом обучения. 5. Сравнить результаты эксперимента по сде-

предсказаниям и по завершению эксперимен-та.

6. Различать зависимые и независимые собы-тия.

7. Сравнить результаты двух повторяемых ве-роятностных экспериментов в соответствииобучения. Перемещено в период с 2003 до 2008 г. из раздела 1 3: В с классом я решить про-, прим няя оценивание. В 20

98

проблем исли – щенн ла 1, сформулировав так: определить тео-ретич

ернизация шестого в таком виде:

х объектах

контекстную задачу. приме-

ните

Второе и третье умения объединились и ста

ний объектов, исполь-зуя п

умение было обобще-

ы, пользуя теоретические вероятностные моде-1 умение. Также объединили умения 4, 5, 7 и переме-ое из раздеескую вероятность события, оценить вероятность,

используя эксперимент и сравнить оба результата – 2 уме-ние. Третье умение – это мод

используйте симуляции, чтобы смоделировать си-туации с вовлечением зависимых и независимых событий. Четвертое умение – совершенно новое: объяснить и ис-пользовать закон больших чисел (что экспериментальные результаты имеют тенденцию приближаться к теоретиче-ской вероятности после большого числа попыток). Умение 5 – это модернизация второго умения в виде: применять концепты и формулы площади, чтобы вычислить геомет-рическую вероятность.

Часть 3: систематическое упорядочивание и под-счет.

Третья часть раздела 2 в 2003 г. состояла из: 1). Определить возможное число исходов контекст-

ного события, применяя чарты, диаграмму дерева или рас-четные принципы.

2). Определить, когда использовать сочетания или перестановки в расчетны

3). Примените сочетания или перестановки, чтобы решить

В 2008 г. первое умение совершенно новое: принципы сложения и умножения подсчета, пред-

ставляя эти принципы алгебраически и используя за-пись факториала.

ло вторым: примените соответствующие средства вы-числения числа возможных размеще

ерестановки, где заказ имеет значение, и сочетания, где заказ не имеет значения. Первое

99

но и

ченным в стандарт информационной грамотно-сти. ть в разделе станд

еративной или рекурсивной по-следо

формулы. добавлено перемещенное из раздела 1 части

2 уме

.

исать и проанализировать последова-тельн

ть последовательности при моделировании.

стало третьим: определить возможное число исходов события.

Часть 4: графы из листьев и вершин. Заметим, что в 2003 г. четвертой части просто не су-

ществовало, а в 2008 г. она вводится, чтобы учащиеся старшей ступени могли владеть следующим умением: ре-шить сетевую проблему, используя графики и матрицы. Умение работать с графической и структурированной ин-формацией в виде матриц и таблиц является базовым уме-нием, вклю

Именно поэтому появилась новая часарта по представлению данных, а не просто отдель-

ное умение. Пока эта часть состоит из одного умения, но до 2011 г. после апробации эта часть может получить и до-полнительное наполнение.

Раздел 3. Последовательности, алгебра и функции. Часть 1: последовательности и работа с образца-

ми. 2003 г. 1. В соответствии с классом обучения уметь работать

с итеративными и рекурсивными образцами из чисел или символов.

2. Найти n-ый член итвательности. 3. Оценить проблемы, используя основные рекурсив-

ные А такжение: применить подстрочные записи, чтобы предста-

вить позицию по порядку. 2008 гПервое умение было усложнено и переформулирова-

но: распознать, опости, состоящие из таблиц, графов, слов или симво-

лов, использова

100

Второ

ремещенное умение и выглядит так: с оследовательность, используя эксплицитные и рек

ществующую в реальном мире. й моделирует за-

данну ю ситуацию.

ь-ной/минимальной

ицами, уравнениями или графа

а

ми или пересекающимися, но не перпендику-лярно

пере-меще

ения, которые включают абсолютные величины и квадратные корни.

е умение изменилось как: определить специфиче-ский член последовательности. Третье умение объединяет третье умение 2003 г. и пе

оздать пурсивные формулы, содержащие подстрочные и в ви-

де функций записи. Часть 2: функции и отношения. 2003 г. 1. Определить отношения через функцию, если зада-

ны графы, таблицы или множество упорядоченных пар. 2. Описать контекстную ситуацию, которая изобра-

жена заданным графом. 3. Идентифицировать граф, который моделирует за-

данную ситуацию, су4. Сделать набросок графа, которыю контекстну5. Определить область и диапазон для функции. 6. Определить решение контекстной максимал

проблемы, учитывая графическое пред-ставление.

7. Выразить отношения между двумя переменными, используя таблицы/матрицы, уравнения или графы.

8. Интерпретировать отношения между данными, представленными таблицами/матр

ми. 9. Определить н основе двух линейных уравнений,

являются ли линии параллельными, перпендикулярными, совпадающи

. А также были добавлены в период 2004-07 гг. нные умения из:

• раздела 3 части 3 умение: 1) оценить алгебраиче-ские выраж

101

•

аздела 3 части 3 умение: 7) папишите линейное ал-гебра

ирует контекстную ситуацию.

ональные решения).

1

аль-ые

ставленные от-

еством упорядоченных пар функцией (модер-низированное первое).

р, чтобы выразить от-но и

я систему двух уравне-ни

раздела 3 части 3 умение: 5) переведите предложе-ние, написанное в контексте, в форму алгебраического уравнения с использованием многократных операций. • р

ическое предложение, которое представляет набор данных, который модел• раздела 3 части 3 умение: 12) решите систему ли-

нейных уравнений с двумя переменными (интегральные коэффициенты и раци• раздела 3 части 3 умение: 17) решить квадратное

уравнение. 2008 г.

). Сделать эскиз и интерпретацию графа, который моделирует данный контекст, сделать связи между гра-фом и контекстом, решать максимальные и минимн проблемы, используя граф (объединение умений 2003 г. под номерами: 2, 3, 4, 6).

2). Определите, являются ли предношения уравнениями, графом, таблицей, описанием или множ

3). Используя запись в виде функции; оцените функцию по специфичным значениям в ее области оп-ределения (модернизированное первое перемещенное).

4). Используя уравнения, графы, таблицы, описа-ния или наборы приведенных пашен я между двумя переменными (объединение

умений 7 и 8, а также перемещенных 5 и 7). 5). Распознайте и решите проблемы, которые могут

быть смоделированы, используй с двумя переменными (модернизация перемещен-

ного умения 12).

102

6). Распознайте и решите проблемы, которые могут быть смоделированы, используя квадратную функцию (модернизация перемещенного умения 17).

7). Определите область и диапазон функции, задан-но

раз

Таблица 3 А

й уравнением, графом, таблицей, описанием или ус-тановленными парами (модификация умения 5). Девятое умение было перемещено в часть 3 этого же

дела. Часть 3: алгебраические презентации. В таблице 3 представлена подробно эта часть.

лгебраические презентации (2003-2008)

2003 2008 4. Ппредло

ение.

ереведите письменное выражение или жение в математическое выражение

или предлож5. Пере

1. Создайте и объясните потреб-ность в эквивалентных формах

ведите предложение, написанное в контекмногок

уравнений или выражений.

сте в алгебраического уравнения с ратными операциями.

Решите формулы для указанных переменных (перемещено

2. Решите формулы для указан- из раздела 3 части 4). ных переменных

6. Напишите цы значений.

линейное уравнение для т -абли 3. Напишите линейное уравнение для таблицы з й; для ли-

10. Напишите уравнение линии, заданной: двумя точками, наклоном и точкой или гра-фиком линии.

наченинии, заданной: двумя точками, наклоном и точкой или графикомлинии

Определить на основе двух линейных урав-нений, являются ли линии параллельными, перпендикулярными, совпадающими или пересекающимися, но не перпендикулярно (перемещено из раздела 3 части 2).

4. Определить на основе двух линейных уравнений, являют-ся ли линии параллельными,

-перпендикулярными, совпа-дающими или пересекающимися, но не перпендикулярно.

8. Решите линейное уравнение (первая сте-пень) с одной переменной (может включатьабсолютную величину).

11. Решить алгебраическую пропорцию.

5. Решите линейное уравнение или уравнение, включающее аб-солютную величину с одной пе-ременной

9. Решите линейные неравенства с одной переменной.

те линейные неравен-ства с одной переменной.

Окончание на следующей стр.

6. Реши

103

Окончание таблицы 3 2003 2008

12. Решите систему линейных уравнений сдвумя переменными (интегральные коэффи-циенты и рациональные решения).

н-

7. Решите систему двух линей-ных уравнений с двумя перемеными.

2. Упростите алгебраическое выражение. 15. Упростите квадратные корни и кубиче-ские корни с одночленным радикалом (включая те же переменные), которые могут

бы

о-

представлять реальными квадраты или ку

8. Упростите и оцените полинмы, рациональные выражения, выражения с абсолютной вели-чиной и радикалами.

3. Умножьте и разделите одночленные вы-ражения с натуральной степенью.

-у-

ральной степенью.

9. Умножьте и разделите одночленные выражения с нат

ра-

выражения

10. Сложите, вычитайте иожайте полиномные и умн

циональные16. Решите радикальные уравнения с квад-ратным корнем, включающими только один радикал.

11. Решите уравнение с квадратным корнем, включающим толь-ко один радикал.

-

12. Факторизовать квадрат-ный полином в форме ax2 + bx +c, где a, b и c - целые числа

11. Решить алгебраическую пропорцию. 17. Решить квадратное уравнение.

13. Решить квадратное уравне-ние.

14. Факторизовать полином к более высокой степени

13. Сложить, вычитать и делать скалярное множение с матрицами

я у

15. Решать проблемы, используоперации с матрицами

1. Оценить алгебраические выражения, ко-торые включают абсолютные величины и квадратные корни.

Перемещено в раздел 3 часть 2 умение 3

7. Напишите линейное алгебраическое пред-ложение, которое представляет набор дан-ых, которыйнт

моделирует контекстную си-уацию.

Перемещено в раздел 3 часть 2 умение 4

14. Вычислить степени и корни реальных

х-чисел, как рациональных, так и иррацио-

ую тенальных, применяя соответствующологию. н

Перемещено в раздел 1 часть 2 умение 3

18. Идентифицируйте синус, косинус и тан-генс в соотношении к острым углам прямо-угольного треугольника

Перемещено в раздел 4 часть 1 умение 11

104

Из таблицы 3 следует, что сумений до 15-ти, при этом осталний то

таись ми без измене-

лько 4 умения, остальные подверглись модерниза- за ан ли добавлены 3

.

наклон, пересечения (интерсеп-ты) с

ающие норму измене-ния.

ндарт сократился от 18 прежни

ции по смыслу и в ряде случаевмелких умений, кроме того, в стновых умения.

счет объединения более дарт бы

Часть 4: анализ изменений2003 г. 1. Определите точки осями Х и Y линейного уравнения. 2. Решите формулы с указанными переменными. 2008 г. 1. Определите наклон и интерсепты графика линей-

ной функции, интерпретируя наклон как постоянную нор-му изменения (модернизация умения 1).

2. Решите проблемы, вовлек

3. Решите проблемы интереса. При этом умение 2 из стандарта 2003 г. было пере-

мещено в часть 3 как умение 2 этого же раздела. . Геометрия и измерения. Раздел 4

Часть 1: геометрические свойства (см. таблицу 4). Таблица 4

Геометрические свойства (2003-2008)

2003 2008 7. Решите проблемы, применяя отношения между тельны

окружностями, углами и соедини-ми дугами.

8. Решите проблемы, применяя отношения между радиусами, диаметрами, хордами,

радиусами, соединительными дугми, хордами, тангенсами и секансми), доказать основ

тангенс

1. Используя основные свойства отношения между углами,

а-а-

ные теоремы и роблемы.

Продолжение на щей стр.

круга (

ами или секансами. решить п

следую

105

Продолжение таблицы 4 2003 2008

3. Сделайте координатную сетку, чтобы представить 3-мерный объект. 4. Сделайте 3-мерную модель, которая данна координатной сетке.

а

5. Нарисуйте 2-мерные и 3-мерные фигуры с соответствующими метками.

рные представ-ения для поверхностей 3-мерных бъектов.

2. Визуализируйте фигуры и по-верхности в 3-мерном пространстве, когда даны 2-мерные представле-ния, и создайте 2-мело

Приведите индуктивные и дедуктивные аргументы относительно геометрических идей и отношений типа соответствия, по-добия и Пифагорейских отношениймещенное из раздела ти 2

(пере- умение 7). 5 час

Критический анали ктивных и дедутивных аргументов относительно геомет-рических идей и отношений тип

з инду к-

здела 5 части 2

ин-ые и дед аргумен-

а соответ-ствия, подобия и Пифагорейских отноше-ний (перемещенное из раумение 8).

3. Создайте и проанализируйте дуктивн уктивные

о геомты относительн етрическихидей и отношений.

4. Приведите свойства, теоремы и онструкции о параллельных и ерпендикулярных линиях и углах, тобы доказать теоремы.

кпч

5. Исследуйте пять постулатов Евклида на плане и в их ограниче-ниях.

1. Идентифицируйте признаки указанных треугольников (равнобедренный, равно-сторонний, правильный) 6. Решите проблемы, связанные с дополнтельными, сме

и-жными или подобными уг-

овыми понятиями. л14. Решите контекстные ситуации, исполь-зуя угол и отношения длин сторон. Найдитеу

меру недостающего внутреннего гла в треугольнике или четырехугольнике

(перемещенное из раздела 4 части 4 умение 5).

6. Решите проблемы, используя угол и отношения длин сторон и призна-

ки многоугольников

2. Идентифицируйте иерархию четырех-угольников.

7. Используйте иерархию четырех-гольников в дедуктивном рассуж-

Окончание на следующей стр.

удении.

106

Окончание таблицы 4 2003 2008

11. Определите, когда треугольники явля-ются конгруэнтными, применяя SSS, ASA,

en triangles are congruent by applying SSS, ASA, AAS, or SAS.

AAS или SAS. Determine wh

12. Определите, когда треугольники по-добны, применяя SAS, SSS или AA посту-латы подобия.

еугольников.

8. Докажите подобие и конгруэнт-ность тр

9. Решите проблемы, используя свойства неравенства треугольников. Смоделируйте теорему неравенства тре-угольника, использ ипуляции (пере-мещенное из раздела 4 части 1 умение 9: изменение 2007 г.).

уя ман

Определите, могут ли три заданных длинысторон сформировать треугольник (пере-мещенное из раздела 4 части 1 умение

9:

9. Решите пробл уя войства неравенства треугольни-ов.

изменение начала 2008 г.).

емы, использск

10. Решите проблемы, используя указанныслучаи прямоуго

е льных треугольников.

10. Решите проблемы, используя свойства прямоугольных треуголь-иков, включая указанные тре-гольники. ну

Идентифицируйте отношения острых углпрямоугольного треугольника через синускосинус и тангенс (перемещенное из раздела 3 части 3 умение 18).

ов , -

синус и тангенс

11. Решите проблемы, используяотношения острых углов прямо-угольного треугольника через си-нус, ко

13. Постройте треугольник, конгруэнтный данному треугольнику.

Переведено в стандарт пятого клас-са.

Часть 2: трансформация ф2003 г.

орм.

й фигуры, которая явля1. Сделайте набросок плоско -

ви

е новые координаты точки, когда един-ственное преобразование выполнено на плоской геометри-ческо

ется результатом двух или больше2. Идентифицируйте свойст

рая является результатом двух ний.

преобразований. а плоской фигуры, кото-ли больше преобразова-

3. Определит

й фигуре.

107

4. Определите, представляет ли данная пара фигур на координатном плане перевод, отражение, вращение или расш

ли они конгруэнтные или подобные фигу-ры.

или плоскостной области с плоской гео-метри

делите, представляет ли преобразование 2-мерн

модернизация умения 4).

йте эскиз и опишите свойства 2-мерной фи-гуры,

тной области измерения 2-мерн

двум

нений с двумя перем , заданной графиком.

ирение. 5. Классифицируйте преобразования, основанные на

том, производят

6. Определите эффекты единственного преобразова-ния на линейной

ческой фигурой. 2008 г. 1. Опреой фигуры на координатном плане перевод, отраже-

ние, вращение или расширение и сохранено ли соответст-вие (

2. Определите новые координаты точки, когда един-ственное преобразование выполнено на 2-мерной фигуре (модернизация умения 3).

3. Сдела которая является результатом двух или больше пре-

образований (модернизация и объединение умений 1, 2, 5). 4. Определите эффекты единственного преобразова-

ния на линейной или плоскосой фигуры (модернизация умения 6). Часть 3: координатная геометрия. 2003 г. 1. Изобразите квадратное уравнение в виде графика с

ведущим коэффициентом, равным единице. 2. Изобразите линейное уравнение в виде графика с я переменными. 3. Изобразите линейное неравенство в виде графика с

двумя переменными. 4. Определите решение системы уравенными

108

5. Определите середину между двумя точками в сис-теме координат.

6. Определите изменения в графиках линейной функ-ции, когда константы и коэффициенты в ее уравнениях разли

между двумя точками в систе

здела 5 части 2 уме-ние14

формулы определения координат типа расст

.

не (модификация умения 5).

трической фигур льзуя формулы определения координат для расст

модифи-кация

нение или неравенство в виде

графиками уравнений (модификация умения 4).

чны. 7. Определите расстояниеме координат. А также перемещенное из ра: проверьте особенности данной геометрической фи-

гуры, используяояния, середины и наклона, чтобы подтвердить па-

раллелизм, перпендикулярность и соответствие. 2008 г1. Решите, как найти середину между двумя точками,

на координатном пла2. Проиллюстрируйте связь между формулой рас-

стояния и теоремой Пифагора. 3. Определите расстояние между двумя точками в

системе координат (умение 7). 4. Проверьте особенности данной геомеы, испоояния, середины и наклона, чтобы подтвердить па-

раллелизм, перпендикулярность и соответствие ( перемещенного умения 14). 5. Изобразите линейные уравграфика с двумя переменными (объединение умений

2 и 3). 6. Опишите, как изменение параметров линейной

функции затрагивает форму и положение ее графика (мо-дернизация умения 6).

7. Определите решение системы линейных уравнений с двумя переменными, заданной

109

8. Изобразите квадратную функцию в виде графика и интерпретируйте точки пересечения с осью Х как нули (модернизация 1-ого умения).

ь 3-мерной геометрической фигуры.

поверхность или объем фигур, когда ия изменены.

опущенные измерения в пи-рами

8. Найдите сумму внутренних и внешних углов мно-гоуго

остью удалена сумма внешних углов).

, используя по-добны

иницах США в метри

метки

ного умения 3).

Часть 4: измерения. 2003 г. 1. Вычислите область геометрических формы, со-

ставленной из двух или больше геометрических фигур (пе-реведен в стандарт класса 7).

2. Вычислить объем 3-мерной геометрической фигу-ры.

3. Вычислить поверхност

4. Сравните периметр, измерен5. Найдите длину дуги окружности. 6. Найдите площадь сектора окружности. 7. Решите, как найти прде (например, длину уклона, высоту).

льника (переведен в стандарт для 7-ого класса, при этом полн

9. Решите проблемы фактора масштаба, используя отношения и пропорции.

10. Решите приведенные проблемые треугольники. А также перемещенные умения из раздела 4 части 4

умение 3: конвертировать измерения в едческие единицы и наоборот. 2008 г. 1. Используйте анализ размеров, чтобы сохранить единиц измерения, когда ведете преобразования

(модернизация перемещен

110

2. Найдите длину дуги окружности; найдите площадь сектора окружности (объединение умений 5, 6).

те проблемы с подобными фигурами, исполь-зуя о

мерных фигур и реши

упрощать выражение.

льна ли данная процедура, чтобы

атические алгоритмы. рите алгоритм, который объясняет специфи-

ческитематического алго-

ритма

делите цель простого матем

оритмы на валидность и экви-вален

3. 4).

3. Определите эффект, который изменяющиеся изме-рения оказывают на периметр, поверхность или объем фи-гуры (модернизация умения 4).

4. Решитношения и пропорции (модернизация объединенных

умений 9, 10). 5. Вычислите поверхность и объем 3-те, как найти пропущенные измерения (модификация

объединенных умений 2, 3, 7). Раздел 5. Структуры и логика. Часть 1: алгоритмы и алгоритмическое мышле-

ние. 2003 г. 1. Определите, действительна ли данная процедура

для того, чтобы2. Определите, действительна ли данная процедура,

чтобы решать уравнение. 3. Определите, действите решать линейное неравенство.

4. Определите, эквивалентны ли заданные простые матем

5. Выбей математический процесс. 6. Определите цель простого ма. 2008 г. 1. Выберите алгоритм, который объясняет специфи-

ческий математический процесс; опреатического алгоритма (объединение умений 5, 6). 2. Проанализируйте алгтность в соответствии с целью алгоритма (модерни-

зация объединенных умений 1, 2,

111

Часть 2: логика, рассуждения, решение проблем и доказательства.

догадку, заданную опред

ируйте утверждения, связанные с кон-текст ацией, используя принципы логики.

Отличите действительные аргументы от недейст-вител

уктивные и дедуктивные аргументы относ

тношений.

отноше-ний типа

озитив данно

.

ьство

2003 г. 1. Сделайте простой действительный вывод от дан-

ных «если … то утверждение» и незначительная предпо-сылка.

2. Список соотносился «если … то утверждения» в логическом порядке.

3. Напишите соответствующую еленным набором обстоятельств. 4. Проанализной ситу5. Идентифицируйте действительную догадку, ис-

пользуя индуктивное рассуждение. 6. ьных. 7. Создайте индительно геометрических идей и отношений типа со-

ответствия, подобия и Пифагорейских о8. Критический анализ индуктивных и дедуктивных

аргументов относительно геометрических идей и соответствия, подобия и Пифагорейских отноше-

ний. 9. Идентифицируйте контрпример для заданной до-

гадки. 10. Сконструируйте контрпример, чтобы показать,

что заданная догадка является ложной. 11. Установить инверсию, конверсию и контрпго утверждения. 12. Определить, является ли инверсия, конверсия и

контрпозитив данного утверждения истинными или лож-ными

13. Постройте простое формальное дедуктивное до-казател

112

14. Проверьте особенности данной геометрической фигуры, используя координатные формулы типа расстоя-ния, с

соответствие (перемещено в раздел 4 час

раздела 1 части 2 умение 1: выберите в соответст-вии с

зу словами;

ения математическую терминологию.

мацию, решите, как предста-вить

мы, формулируя одну или более страт

чение й (модернизация объединенных перемещен-ных у

для единствен-ной п

ередины и наклона, чтобы подтвердить параллелизм, перпендикулярность и

ть 3 умение 4). А также перемещенные умения из: а) классом обучения операцию, чтобы решить задачу,

заданную фраб) раздела 1 части 2 умение 2: решите задачу, задан-

ную словами, используя соответствующие классу обуче-ния операции и числа;

в) раздела 1 части 2 умение 5: используйте соответст-вующую классу обуч

2008 г. 1. Проанализируйте проблемную ситуацию, опре-

делите вопросы, на который будет нужен ответ, орга-низуйте заданную инфор

проблему и идентифицировать неявные и явные предположения, которые были сделаны.

2. Решите проблеегий, применяя стратегии, проверяя, чтобы решения и

сообщение в виде рассуждения имело обыкновение полу- решенимений 1, 2, 5). 3. Оцените решение на достоверность и интерпрети-

руйте значимость решения в контексте оригинальной про-блемы (модернизация объединенных умений 4, 6).

4. Обобщите стратегию решения роблемы к классу связанных проблем; объясните

роль обобщений в индуктивном и дедуктивном рассуж-дениях.

113

5. Суммируйте и приведите математические идеи, используя формальное и неформальное рассуждения (мо-дернизация умения 7).

6. Синтезируйте математическую информацию из многократных источников, чтобы описать вывод, сделать выводы, основанные на математической информации, оце-нить заключения других, проанализировать математиче-ские

ктурные подобия в пределах раз-личн

ровергнуть недей-ствит

Установить инверсию, конверсию и контрпозитив данно и

орядке (умение 2).

зательство (умение 13).

дениями и теорема-ми в логической структуре математики, включая Евк-лидову геометрию.

аргументы и признать недостатки или пропуски в рассуждении (модернизация умения 8).

7. Найдите струых алгебраических выражений и геометрических

фигур. 8. Используйте индуктивное рассуждение, чтобы

сделать догадки, используйте дедуктивное рассуждение, чтобы проанализировать и доказать действительную до-гадку и развить контрпример, чтобы оп

ельную догадку (модернизация объединенных уме-ний 3, 5, 9, 10).

9. го утверждения установить отношения между ис-

тинными значениями этих утверждений и оригинального утверждения (модернизация объединенных умений 11, 12).

10. Список соотносился «если … то утверждения» в логическом п

11. Сделайте простой действительный вывод от данных «если … то утверждение» и незначительная предпосылка (умение 1).

12. Постройте простое формальное дедуктивное дока

13. Идентифицируйте и объясните роли, играемые определениями, постулатами, суж

114

Заключение

Реализация стандарта общего среднего образования сегод

альной парадигмы образо-вания

своего учебного плана и программы каждым учителем.

Главная цель стандарта – предоставление равенства возможностей учащимся в получении качественного обра-зования при сохранении единого образовательного про-странства.

Ведущая задача зарубежного стандарта сегодня – разработка такого содержания и форм организации образо-вания с целью подготовки учащихся к жизни в современ-ном обществе как творческого, ответственного, мысля-щего, гражданского, толерантного человека, что должно способствовать прежде всего развитию экономики в стране.

Типичный зарубежный стандарт фокусируется на: • Воспитании гражданской идентичности. • Понимании культурного многообразия. • Развитии навыков коммуникативного общения. • Формировании компетенций. • Развитии креативности учащихся. • Формировании критического мышления у учащихся

и самостоятельности. • Освоении учащимися информационной грамотно-

сти. • Подготовке соответствующих новым образователь-

ным задачам учителей.

ня за рубежом осуществляется практически во всех регионах мира в рамках либер

в контексте разнообразных подходов к образова-тельному процессу. Ведущая ценность при этом подходе – развитие индивидуальности каждого учащегося при сво-бодном планировании

115

При этом докум вании должны быть практико-ориентированными т.е. доступными для про-чтени

например, содержание предмета «Исто-рия

(например, сегодня за рубежом все учебная дея

и самостоятельной и групповой работы, дистан-цио

одготовки уч

ние н оле специалистов.

одителей и орга-н м

ериально-технической и технологи-че

Изменения в технологиях обучения на развитие здо-ро

енты об образо,

я и являющимися прямым инструментом действий для учителя, учащегося и его родителей.

Основные отличия стандартов одного поколения от другого:

− Обновление содержания образования по всем облас-тям знания приблизительно на 70%.

− Изменение в подходах к подаче содержания пред-метной области (

» с истории военных завоеваний изменяется на исто-рию завоеваний в науке и культуре).

− Изменения в содержании и способах воспитания учащихся

тельности направлена, прежде всего, на воспитание гражданина мира).

− Изменения в формах организации образования и ме-тодах обучения и воспитания (например, уход от фети-шизации индивидуализации к мягкому соотношению групповой и индивидуальной работы учащихся), в соот-ношени

нных формах обучения. −Пересмотр содержания и технологий пителя, требований к учителю и его роли. −Изменения в штатном расписании школ: появле

овых по содержанию работы в шк−Изменения в отношении участия р

ов естной власти в школе. − Изменения в матской базе школы. −вья обучающихся.

116

Основные направления государственной политики в сфере образования, реализуемые зарубежными стандар-тами:

* Обеспечение равенства возможностей учащихся.

ре

м

со и про-фесс

озавам человека.

сл

обскш анной деятельностью.

− ни х навыков и ценнгр у-жаюте

карепо

дисциплин или предметного яд-ра, необходимых для учащихся в целях их дальнейшего

* Сохранение единства образовательного простран-ства.

* Повышение качества образования в целях конку-нтоспособности экономики.

* Соответствие получаемого образования культурно-у многообразию страны.

* Воспитание ответственных, активных граждан, спо-бных эффективно выполнять свои гражданскиеиональные обязанности. * Подготовка к жизни в духе национальной и религи-

ной толерантности. * Уважение к прОсновные требования к образованию согласно по-

едним зарубежным стандартам: − Повышение квалификации учителя на всех ступенях учения учащихся, улучшение условий преподаватель-ого труда, разнообразие моделей подготовки учителя с ирокой практико-ориентировСовершенствование процесса преподавания и обуче-

я в целях развития у учащихся когнитивныостных установок, воспитания у них «глобальной

ажданственности», уважения к правам человека, к окрщей среде, толерантности к мультикультурному кон-

ксту. − Обеспечение четкого стандарта времени обучения по ждому предмету в рамках годовой нормы и здоровьесбе-гающих технологий; скоординированности стандартов предметам по времени. − Выделение ключевых

117

успеш

новедение, языки, компьютерная грамотность. При этом, о-тать с

учный текст, Интернет и т.д.), разной направленно-сти (у

зия дидактических моделей препо

ппах, самостоятельную работу, проек

− Нв и учебных материалов учащимся и

родит ботка учебных посо-бий д

ия образованием.

оздание для всех учащихся условий для получения

ого материала, мультиплексной

ного продвижения по жизни. Среди них в мировой практике выделяют: чтение, математика, естествознание, гражда

в частности, под чтением понимается умение раб текстом разной сложности, формы (таблицы, матри-

цы, начебный, исследовательский, информация и т.д.).

− Предоставление разнообрадавания и обучения с акцентом на активные методы

преподавания, работу в грутную деятельность, имитации, ролевые игры и т.д.

− Введение второго обязательного языка (как правило, английского).

аличие и качество стандартов учебных материалов. Доступность учебнико

елям при обучении дома, разраля учителей.

− Разработка технологий управлен− Развитие материально-технической базы. − Нацеленность стандарта на результат.

Функции типичного зарубежного стандарта образо-вания:

Обеспечение преемственности основных образова-тельных программ от начального общего до высшего профессионального образования. Повышение уровня качества массового образова-ния. Свысокого уровня достижений в обучении. Обеспечение всем учащимся доступности всего многообразия образовательных стратегий, разных под-ходов к изучению учебноценки достижений учащихся и возможности получения индивидуально направленной поддержки.

118

Нацеленность на развитие потенциала каждого кон-кретного ребенка, раннюю корректировку слабого гене-тического материала. Отсутствие дифференциации до 15 лет. Создание условий для формирования у учащихся мотивации к получению образования на протяжении всей жизни.

ы

и уровня образования.

льным процессом, субъектами и объек-

и на всех сту-

альность завтра вытеснить росоверкач

Обеспечение учебных заведений высококвалифици-рованными кадрами, имеющими высшее образование. Предоставление каждому учителю стратегии фор-мирования собственного учебного плана и программпреподавания, а также инструментов измерения состоя-ния качества Четкая организация имеющихся образовательных ресурсов. Эффективное управление образовательными ресур-сами, образоватетами образования.

стандарта Периодический мониторинг реализацииияобъективная оценка качества образован

пенях обучения. Возможность объективной оценки общественно-стью, родителями, самими учащимися процесса получе-ния образования в школе.

Основные выводы: 1. Процессы глобализации в образовании – это ре-

, которая может конкурентно ийосс скую систему образования не только из мирового

бразовательного пространства, но также потеснить его на твобс енной территории, если не принимать во внимание

бщемировые тенденции развития образования и не со-шенствовать образование в логике мировых стандартов ества образования.

119

2отвсамвписывается по тенденциям своего развития в мировое об-р ва

сво и прописывают образователь-н стсл -к ндсо

на игнорировать изу-чение тат имеют высокий уровень.

5торвед х путей, по-прежнему либеральная. Новыметсги логических и философских теорий и к еп

чи арты в развитых странах се-годня разрабатываютс вополагающих факто

зации автономии, находящие свое выражение в законах и на практике, различны.

. Состояние российского образования, во-первых, не ечает современным установкам, потребностям и запро- государства, общества и учащихся, а во-вторых, не

азо тельное пространство. 3. Все развитые страны мира сегодня перестраивают

и системы образованияые андарты согласно результатам международных ис-едований (ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА), выраженным в реоме ациях по направлениям развития образования, спо-бствующего повышению уровня его качества.

4. При повышении качества образования в нацио-льных системах образования нельзя

и применение зарубежного опыта тех стран, резуль-ы которых

. Основная образовательная парадигма, в рамках ко-ой происходят все перемены в развитых странах мира и утся поиски новы

в обслуживании этой парадигмы образования явля-я смешение разнообразных психологических, социоло-ческих, культуроонц ций.

6. Законодательные документы в образовании, в том сле образовательные станд

я исходя из двух осноров: международной идеи «гражданской школы» и

образовательных традиций, принятых за основу в той или иной стране.

7. ХХI век обозначил начало краха государственно-управляемой централистской образовательной политики. Везде в развитых странах в том или ином виде присутству-ет автономия школ от государственной доминанты. Кон-кретные формы реали

120

8. Национальные системы образования опираются на фундаментальные ценностные ориентиры, присущие всему миру, с учетом национальной преемственности.

9. Ключевое слово современных зарубежных стан-дартов в образовании – компетенции. Компетентность – это с

урс, обес-печив

ого «компетентно-стног

ризнаков: они многофункциональны, посколь-ку мо

ая цель современной стандартизации в мире – сти

х, а также

пособность учащегося: применять различные пред-метные знания и умения, а также использовать различные межпредметные компетенции, при решении проблем с формированием собственных взглядов, выводов и сужде-ний; уметь принимать собственные суждения. Она рас-сматривается как комплексный личностный рес

ающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Компетенцион-ный подход, в отличие от так называем

о» в РФ, является «языком», на котором говорят все на международном уровне. В рамках содержания катего-рий компетенционного подхода разрабатывается и осуще-ствляется международная мировая и европейская оценка качества образования.

10. Формируемые компетенции обладают рядом ха-рактерных п

гут реализовываться в повседневной жизни обучае-мого для решения различных проблем и учебных задач; надпредметны и междисциплинарны; обеспечивают даль-нейшее интеллектуальное развитие обучаемого, его мыш-ление, самооценку, саморефлексию; многомерны.

11. Главнмулирование развития учебных технологий, совер-

шенствования содержания обучения, создания условий для творческого подхода учителей, формирование проблемно-го критического творческого мышления учащихся, разви-тие их способностей применять полученные знания на практике в новых жизненных обстоятельства

121

разви

ебований, ориен

я.

зования разви

тие коммуникативных навыков и гражданской ответ-ственности.

12. Стандарт реализуется через систему тртиров, критериев, которые находят отражение в до-

кументах. Почти во всех странах каррикулум, объединяю-щий учебный план и программы, является составной ча-стью стандарта, включающего также и стандарты деятель-ности учителя, директората школы и работников органов управления.

13. Стандартизацию в целом можно охарактеризовать как процедуру из двух основных этапов: целеполагание и оценка результативности. Стандартизация может быть «жесткой» и «мягкой».

14. Тематическая структуризация содержания ведется в соответствии с принципами тематической модели разви-тия стандарта, а процесс развития стандартов включает модификацию, модернизацию и инновацию.

15. Уровень детализации стандартов зависит от сте-пени централизации системы образования, автономии школ и свободы учител

16. Стандарты включают в себя детализированную информацию, которую должны получить все основные участники образовательного процесса: чиновники всех уровней, администрация школ, учащиеся, учителя, психо-логи, библиотекари и т.д. Подается материал в стиле дол-женствования.

17. В типичном федеральном стандарте обратых стран для учителя прописано, что должны уметь

и знать учащиеся на каждой ступени образования, какие качества личности необходимо развивать в процессе обу-чения в рамках предметного обучения, как реализовывать межпредметное обучение и т.д. Также показано, какими заданиями проверяются заданные компетенции, которые

122

включают навыки, умения и знания, на каждом уровне, кто проверяет, когда проверяет, как проверяет и кто оценивает.

которых позволит им

нием в развитии;

ие, обществознание, языковая компетент-ность

18. Стандарты в образовании, как правило, обновля-ются один раз в 7-10 лет. Экспериментирование с иннова-циями и реформирование, предшествующие закреплению стандартов в документах, могут проводиться разными спо-собами, но, как правило, в развитых странах методики и пошаговая деятельность в отработке новых стандартов схожая.

19. Типичными критериями, которым должен отве-чать материал, заложенный в стандарт, выступают:

– детальное конкретное отражение тех потребно-стей учащихся, реализацияуспешно продолжать обучение на следующих сту-пенях образования, жить в гражданском обществе, успешно осуществлять трудовую деятельность и т.д; – реализация потребностей всех групп учащихся; – включение эффективных технологий обучения учащихся с отстава– отражение в содержании стандарта как результа-тов научно-исследовательской деятельности, так и лучших образцов практики.

20. Как правило, в ядре зарубежного стандарта обяза-тельно прописывают 6 областей знаний: чтение, математи-ка, естествознан

, информационная грамотность и другие предметные области, разнящиеся от страны к стране. Прописывают разные уровни усвоения областей знаний (4-5), при этом базовый уровень строго обязателен для всех учащихся.

21. В типичном для развитых стран стандарте указа-но, что на каждой ступени получаемого образования необ-ходимо проверять полученные умения. Базовый уровень

123

прописывается не через конкретизацию знаний, а через умения.

22. Отличительная особенность содержания послед-них зарубежных стандартов в том, что основной акцент делается на начальной ступени школы, она рассматривает-ся как краеугольная в выравнивании способностей и воз-можностей учащихся. Следующий важный момент в этом подходе – до старшей ступени школы (до 14 лет) никакой дифференциации.

ий, ко-торымилей. Ствременкомпет

2теля ин енты измерения состояния качества и уровня образов и бесплаучащим и оценивания успешн

2ния за й ограниченный набор предм

.

ния на каждом ее уровне и в «каждом закоулке». Необхо-

23. Стандарт по предмету четко формулирует цели образования и определяет набор необходимых умен

учащиеся должны овладеть в достижении этих це-андарт, иногда, определяет и количество учебного и, необходимого для формирования той или иной енции. 4. Стандарт содержит доступные для каждого учи-струмания. Такие же инструменты с соответствующимтными консультациями предлагаются родителям и ся для подтверждения объективностости обучения.

5. Ядро стандарта обязательного среднего образова-рубежом представляет собо

етных областей, содержание которых не предполага-ет научной информации, представляющей специфический узкопредметный интерес. Более того, оно усилено за счет материалов общенаучного характера, объясняющих явле-ния окружающего мира, с которыми сталкивается каждый человек, прежде всего, в повседневной жизни. Чтение вхо-дит в стандарт образования на каждой ступени обучения

26. Стандарт тогда помогает школе, когда он деталь-но разработан в рамках одного и того же подхода и на-правлен на введение инноваций по всей системе образова-

124

димо одновременно с введением новшеств вводить и новое содержание в регламентирующие документы министерств и упр

наднациональных стандартов требует освое

енных в федеральный стандарт, необходи-мы:

аждан стран;

авлений образования, статистических агентств и т.д., чтобы они одновременно изменяли содержание оценки школ.

27. Модель развития зарубежных стандартов включа-ет четыре стадии развития. Модернизация своих нацио-нальных стандартов с учетом опыта других стран, между-народного опыта и

ния всеми участниками образовательного процесса и на всех местах современного опыта обучения, оценивания, планирования, управления и т.д. в соответствии с между-народными требованиями.

28. В качестве составляющих политики общего обра-зования, залож

1) консультативные независимые от власти органы, которые следят за четким проведением реформ, со-ответствующих ожиданиям общества; 2) соотнесение целей образования с ценностными ориентациями гр3) жесткие требования к уровню квалификации учителей, даже если учителей не хватает; 4) инвестиции в фундаментальные научные иссле-дования на базе научных учреждений; 5) сочетание социального запроса общества и его активного участия в процессах повышения качества образования и финансовых вложений в школу; 6) децентрализация и автономия школ с повышен-ной ответственностью администрации школ; 7) оценивание результатов деятельности учащихся и учителей независимым контрольно-измеритель-ным материалом и независимой организацией как

125

вне школы, так и вне системы управления образо-вания; 8) широкое освещение объективных результатов работы школ в прессе и научной среде (открытость баз данных по мониторингу качества образования и

ей и задач учащихся и учите-

тание уважения к культуре и языку своей страны и

ендерного и

ния должны идти на

ая траек-

но-

ность;

аттестации учебных заведений); 9) разнообразие моделей образования с различными педагогическими подходами при реализации спе-циальных технологий в работе с теми детьми, кото-рые требуют специального образования (одарен-ные, девиантные, маломобильные, социально неза-щищенные и т.д.); 10) близость ценностлей; 11) уважение к правам человека и свободам, воспи-

цивилизации в целом, подготовка ученика к жизни в духе гражданского равноправия, а также этниче-ского, национального, религиозного, гдр.; 12) основные средства образованачальную школу, т.к. весь дальнейший профес-сиональный рост учащегося, его жизненнтория закладываются на ранней ступени образова-ния; 13) повышение уровня подготовки всех групп уча-щихся, а не только сильной группы; 14) объединение учащихся всех уровней способстей, больных и здоровых, всех социальных уров-ней в одном классе; 15) никакой дифференциации до старшей ступени школы, где дети выбирают направление своей дальнейшей учебы и профессиональную деятель-

126

16) содержание образования должно подаваться ак-тивно, межпредметно, проблемно, с использовани-

ериалов учителем

а, учить решать различные про-

о, фокусируясь на моральном аспекте общно-

о данные, а учащимся предлагается самим де-

рез средства электронной подачи информа-

отностью все-

ем групповых методов обучения, при большом проценте самостоятельной работы и дистанционно-го обучения; 17) свобода выбора учебных мати самостоятельное планирование учебных планов и поурочных разработок с учетом предпочтений учащегося; 18) учитель обязан обучать и воспитывать с акцен-том на проблемы, выходящие за рамки националь-ного учебного планблемы комплексно и системно, выделяя задачи бу-дущегсти всех жителей планеты, формируя рефлексивное отношение к своим оценкам, терпимость и умение взглянуть на ситуацию с точки зрения других куль-тур; 19) в учебниках не даются оценки, представляются тольклать выводы; 20) быстрое распространение передового опыта, поддержание внимания к ключевым целям образо-вания, интегрированность системы поддержки и т.д. чеции; 21) овладение информационной грамми участниками образовательного процесса от уче-ника до директора школы и чиновника в органах управления; 22) создание единой национальной сети по педаго-гическим исследованиям, оцениванию, эффектив-ности и инновациям.

127

2формацностейтать с лять ст а требуемой информации, при необ-ходимоции.

3 исогласн иям ТИМСС и ПИЗА, которые долж-ны быобразов

1г2нро3 тствие постоянно работающей системы объ-еп4 уются комплексные программы ком-пр5тц6п7р8дн

9. Важным компонентом грамотности является ин-ионная грамотность, представляющая ряд способ-

, требующих от учащихся не только умений рабо-информацией, но и самостоятельно уметь опреде-ратегии поисксти изменять стратегию поиска и анализа информа-

0. Основными проблемам российского образования о исследованть устранены в новом стандарте общего среднего ания, на сегодня являются: . Перегруженность программ и учебников фактоло-ическим материалом. . Отсутствие технологий формирования общеучеб-ых и интеллектуальных умений, развития навыков аботы с различными источниками информации при бучении каждому предмету. . Отсуктивной оценки качества обучения и воспитания, ричем также самооценки учащихся и учителей. . Слабо реализенсирующих мер, направленные на учащихся из азных слоев населения и социальных групп. . Планирование учителем учебного процесса харак-еризуется крайне низкой степенью индивидуализа-ии. . Школа мало уделяет внимания практическому рименению знаний. . Не достаточно развита внеурочная и внешкольная абота. . Дифференциация учащихся зафиксирована в ифференциации классов и школ, причем на началь-ой ступени обуения.

128

9. В российской школе сегодня мало присутствуют разделы отдельных дисциплин, включенные в стан-дарт проверки качества образования по предмету. В частности, в математике мало времени уделяется статистике, логике, теории вероятности. 10. В целом не оценивается такая компетенция как «функциональная грамотность».

азвивается. Российских

ая информация, предъявлен-

тника.

пе-

обна-

ЭСР).

гуманитарного, в российской

ьное образование России в основном ори-

знаний и умений из других предметов, как правило, не рассматриваются, т.к. не

11. Широта восприятия задач, творческий подход к их решению, обращение к здравому смыслу, "при-кладной" характер мышления – это то, что в типич-ной российской школе не ручащихся дезориентируют при решении задач избы-точная или недостаточнная в незнакомой форме, комплексные или структу-рированные задания, состоящие из нескольких взаи-мосвязанных вопросов, т.к. таких заданий нет в учебном плане учителя-предме12. У учащихся не развивают умение ориентиро-ваться на стыке дисциплин и в нестандартной ситуа-ции, апеллировать к собственным опыту и комтентности, связывать искомое решение с жизненной ситуацией. (Как отмечают эксперты, сравнение ре-зультатов России с результатами других странруживает отличие приоритетов российского образо-вания от тех, которые, в основном, приняты в стра-нах О13. Недостаточный диалогический характер образо-вания, прежде всего школе. 14. Школентировано на формирование предметных знаний и умений. Задания межпредметного характера, тре-бующие привлечения

129

включены в программу подготовки учителя-предметника. Редко используются реальные жиз-ненные ситуации, обычно содержащие больший объем информации, часть которой не связана с ре-шением задания. 15. Не формируются различные типы чтения (работа с информацией, представленной в неявном виде, с

рна вы-

разными формами предъявления: таблицы, графики, диаграммы, реконструкций разных точек зрения и т.д.). Школьники работают с «приготовленными» текстами. Отсутствует учитель чтения в основной ступени, а учащиеся после начальной ступени обу-чения не обладают соответствующей читательской компетенцией. 16. Отсутствует учебная самостоятельность, присут-ствует установка на стереотип. 17. Для большинства стран-лидеров характесокая степень участия местных властей и самих учебных заведений в определении содержания, по-иске источников финансирования, внедрении новых методов обучения; важным фактором называют также устойчивую систему взаимоотношений учи-тель-ученик (высокие ожидания учителя, увлечен-ность учеником предметом).

130

Л а

матем

ские о// Сб. "РазвиСНГ и

монитния: мноябр

ния: м2008.

дунарного 02_03

корей

качест ческие аспекты оцен-ки качества образования. Материалы научно-практической конференции "Качество образования: поиски и подходы".- Якутск, 2001.

8). Материалы University of Oregon Center on Teaching and Learning.

9). Материалы Quality Assessment Board and the British Columbia Degree Quality Assessment Board.

10). Новый взгляд на грамотность: По материа-лам международного исследования PISA-2000 / Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 2004.

итератур :

1). Академический содержательный стандарт по атике штата Аризона от 24.06.2008 г. 2). Болотов В.А. Организационные и методиче-сновы единого государственного экзамена в России материалов и тезисов Международной конференции тие национальной системы экзаменов: опыт России, США". М„ 2003. 3). Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический оринг в школе // Квалиметрия человека и образова-етодология и практика. Девятый симпозиум, 22-23 я 2000 г. ч.4 - М., ИЦПКПС, 2000. 4). Загвоздкин В.К. Финская система образова-одель эффективных реформ. – М.: Чистые пруды,

– 32 с. 5). Конкурентоспособна ли наша школа? Меж-одные исследования как индикатор качества школь-

образования? http://www.hse.ru/temp/2005/ _rosro2.shtml. 6). Ланьков Андрей. Высшее образование по-ски // "Русский Журнал", 21.11.2000. 7). Макарова Т.Д. О массовых исследованиях ва обучения. // Научно-практи

131

11). Поташн равление качеством образования. – М. Педагогическ е общество России, 2000.

ик М.М. и др. Упо

12). Сеульский государственный университет (англ.) – http://www.snu.ac.kr/engsnu/ , получено от 10 авгу-ста 2008.

13). Сравнительный анализ системы обеспечения единого экзамена в зарубежных странах // Отчет Центра сравнительной образовательной политики МО РФ. М., 2001.

14). Т. Федорова. Несколько слов о международ-ных исследованиях качества образования http://mon. tatar.ru/rus/file/pub/pub_1222.doc.

15). Университет Ёнсе (англ.) – http://www.yonsei. ac.kr/eng-www/index.htm , получено от 12 августа 2008.

16). Университет Корё (англ.) – http://www.korea. ac.kr/~eng/main.htm , получено от 10 августа 2008.

17). Университет иностранных языков Хангук (англ.) – http://www.hufs.edu/ Источник: http://www.bilim. kz/education/ , получено от 15 августа 2008.

18). Шишов С.Е й В.А. Школа: монито-ринг качества

., Кальне образования. - М., Педагогическое общество

России, 2000. 19). Aldrich, R. (2000). Educational Standards in

Historical Perspective. In: Goldstein, H. & Heath, A. (eds). Educational Standards. Proceedings of the British Academy, No. 102. Oxford: Oxford University Press. 39–67.

20). American Standards: Quality Education in a Compl Woex rld, the Texas Case http://www.questia.com/ read/109289687?title=American%20Standards%3a%20Quality%20E tionduca %20in%20a%20Complex%20World%3a%20The%20Texas%20Case , получено от 15 августа 2008.

21). Banilower, E.R., Boyd, S.E., Pasley, J.D., and Weiss, I.R. 2006 Lessons from a decade of mathematics and science reform: A capstone report for the local systemic change

132

throug he

uman Development, 49, 193-224.

Benner, Dietrich (2002). Die Struktur der All-gemein ng

orah Leuchovius. Univer-sal De or

and Beyon en

dards on the Le d

g scenarios based on educational standards. Fifth I ati

002). Kern-curricu W

riculum. Minne ,

h teac r enhancement initiative. Chapel Hill, NC: Hori-zon Research.

22). Barron, B. 2006. Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology per-spective. H

23). Bausch, K.-R., Christ, H., Konigs, F. G. & Krumm, H.-J. (eds) (2003). Der Gemeinsame europaische Ref-erenzrahmen fur Sprachen in der Diskussion. Tubingen: Narr.

24).bildu im Kerncurriculum moderner Bildungssysteme.

In: Zeitschrift fur Padagogik 48 (2002), 68–88. 25). Beth Casper and Debsign f Learning and the Transition to a More Challeng-

ing Academic Curriculum: Making it in Middle School d. Par t Brief, April 2005. 26). Betts, J. The Impact of Educational Stanvel an Distribution of Earnings // American Economic

Review. Март 1998. Vol. 88. No. 1. P. 266-75., получено от 20 августа 2008.

27). Boticario, J.G., Santos, O.C.: A Dynamic assis-tance approach to support the development and modelling of adaptive learnin

ntern onal Workshop on Authoring of Adaptive and Adaptable Hypermedia. International Conference on User Modelling 2007 (2007).

28). Bottcher, W. & Kalb, P. E. (eds) (2lum. as Kinder in der Grundschule lernen sollen.

Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 29). Bremer, C. D., Clapper, A. T., Hitchcock, C.,

Hall, T., & Kachgal, M. (2002). Universal design: A strategy to support students’ access to the general education cur

apolis MN: University of Minnesota, National Center on Secondary Education and Transition.

133

30). Catherine M. F. Bates. A Systematic Process for Educational Policy Development: Based on a Systems Ap-proach ra

earch Network http://w ed

Strong Na

r for Policy Research on the Impact of Gen-eral an ci

or Educational Technologies, Wheel-ing Jes niv

ffects of professional de-velopm

fred Prenzel, Kristina Reiss, Kurt Riquarts, Jurgen Rost, Heinz-Elmar Tenorth,

to T ining and Project Management. Vol 16, No. 2, 2007. Brock University, Canada.

31). China Education and Resww. u.cn/english_1369/index.shtml , получено от 11

августа 2008. 32). China’s Education System Characterized by tional Standards, Vast Inequalities

http://www.edweek.org/ew/contributors/sean.cavanagh.html , получено от 10 августа 2008.

33). Criteria for evaluation of universities’ and uni-versity Colleges’ quality assurance systems for educational Ac-tivities. Issued by the Norwegian Agency for Quality Assurance in Education 5 May 2003.

34). Dailey, D., Zantal-Wiener, K., & Roach, V. (2000). Reforming high school learning: The effect of the stan-dards movement on secondary students with disabilities. Alex-andria, VA: Cente

d Spe al Education Reform. 35). Davis, H., Palak, D., Martin, J.H., and Ruberg,

L. 2006. NASA explorer schools evaluation brief 4: Evidence that the model is working. NASA-sponsored report prepared by Classroom of the Future Center for Educational Technologies, Erma Ora Byrd Center f

uit U ersity. 36). DeSimone, L.M., Porter, A.S., Garet, M.S.,

Yoon, K.S., and Birman, B. 2002. Eent on teachers’ instruction: Results from a three-year

longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112.

37). Eckhard Klieme, Hermann Avenarius, Werner Blum, Peter Dobrich, Hans Gruber, Man

134

Helmu ol

tional, получено от 11 августа 2008.

ction, 20(4), 399-483.

Bear, J. (2005), Degree Mills: The Billion

escent Psychology, 34(3), 506-52

/search?p=Finland+standards+in+ second du

Press.

t J. V lmer. The Development of National Educational Standards. An Expertise. 2004. Bundesministerium fur Bildung und Forschung / Federal Ministry of Education and Research (BMBF).

38). Educational Standards http://www.questia.com/ library/education/curriculum-and-instruction/educational-standards/educa

39). Engle, R.A., and Conant, F.R. 2002 Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners’ classroom. Cognition and Instru

40). Evaluation of educational guidance and counsel-ing in Finland http://www.edu.fi/julkaisut/eng_opo_2003.pdf , получено от 3 августа 2008.

41). Ezell, A., &-Dollar Industry That Has Sold Over a Million Fake Di-

plomas, Amherst: NY: Prometheus Books Fletcher, J.M., Fran-cis, D.J., Morris, R.D., & Lyon, G.R. (2005). Evidence-based assessment of learning disabilities in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adol

2. 42). Fink, E. & Resnick, L. (2001). Developing prin-

cipals as instructional leaders. Phi Delta Kappan, 82(8), 598-606.

43). Finland standards in secondary education http://search.yahoo.com

ary+e cation&ei=UTF-8&y=Search&rd=r1&meta= vc%3Dru&fr=yfp-t-305&fp_ip=RU&xargs=0&pstart= 1&b=11, получено от 17 августа 2008.

44). Fullan, M. (2001). The new meaning of educa-tional change (3rd ed.). New York, NY: Teachers College

135

45). German Education: Philosophy. Educational Standards. http://histclo.com/schun/country/ger/phil/ge-phil.html , получено от 30 августа 2008.

46). Hidi, S., and Renninger, K.A. 2006 The four-phase de

heir way in imp

ards for Highe at

chnology Education Association 2000. ar

. Kuhn, D., and Franklin, S. 2006 The second decade at

ook of child psychology: Cognition, perception, and langua ol.

tee. n

ications and standards for dy m

Fabregat. 2007. Spain. 55). Lipstein, R., and Renninger, K.A. 2006 Putting

things into words: The development of 12-15-year-old stu-

mo l of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

47). S. Hirsch. IC maps help educators find tlementing standards. National staff development council.

Vol. 27, no. 1 Winter 2006. 48). http:www//eur.org/insight-polf/Finland. 49). Information Literacy Competency Stand

r Educ ion. Midwinter Meeting of the American Library Association in San Antonio, Texas. 2000.

50). International TeStand ds for technological literacy: Content for the

study of technology. Reston, VA. 51). Jones, K.M., & Wickstrom, K.F. (2002). Done

in sixty seconds: Further analysis of the brief assessment model for academic problems. School Psychology Review, 31(4), 554-568.

52): Wh develops (and how)? In W. Damon and R.

Lerner(Series Eds.) and D. Kuhn and R. Siegler (Vol. Eds.), Handb

ge (v 2, 6th ed., pp. 953-993). Hoboken, NJ: Wiley. 53). Learning Technology Standards Commit

Draft Standard for Learning Object Metadata. Final versio1.2. 2002.

54). Linking educational specifnamic odelling in ADAPTAPlan. Silvia Baldiris, Olga

C. Santos, Carmen Barrera, Jesus G. Boticario, Jeimy Velez, Ramon

136

dents’ est

.

basic elements, practical appli-cation p

tion and Education Policy. ), Inter-

nation al

ation.

Fremdsprachen Lehren und Lernen 28

chnology in Education. USA.

National Curriculum (in England) http://c ulu

2008.

inter for writing. In P. Boscolo and S. Hidi (Eds.), Motivation and writing: Research and school practice (pp. 113-140). New York: Kluwer Academic/Plenum

56). Martínez, R.S., Nellis, L.M., & Prendergast, K.A. (2006). Closing the achievement gap series: Part II: Re-sponse to intervention (RTI) —

s, and olicy recommendations (Education Policy Brief: Vol. 4, No. 11). Bloomington: Indiana University, School of Education, Center for Evalua

57). Middlehurst, R., & Woodfield, S. (2004al Qu ity Review and Distance Learning: Lessons from

Five Countries, prepared for the International Commission of the Council for Higher Education Accredit

58). Milanovic, M. (2001). The Association of Lan-guage Testers in Europe – Working towards a Framework of European Language Examinations.

. 30, –45. 59). National Educational Technology Standards and

Performance Indicators for Students. 2007 International Soci-ety for Te

60). National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Teachers. 2007 International Soci-ety for Technology in Education. USA.

61). National Center on Secondary Education and Transition, Australia, 2005.

62). National Curriculum http: curriculum/qca. org.uk.

63). urric m.qca.org.uk/, получено от 19 августа 2008. 64). National Standards and Alignments

http://www.knex.com/Educators/standards_and_alignments.php?nat=y , получено от 27 августа

65). No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, § 115 Stat. 1425 (2002).

137

66). Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre. (2000), Ontario, Canada.

67). Programs for Initial Preparation of Mathematics Teachers. Program Standards (2003). USA.

68). Riel, M. & Fulton, K. (2001, March). The role of technology in supporting learning communities. Phi Delta Kappan, 82(7), 518-523.

69). Rising above the gathering storm: Energizing and em

emy of Engi-neerin I

andards into practice: Innovation configu-ration

ool-education-in-france уч

ls/docs/library/235784/ 2Amit ar

Education (in the USA) http://w qu

ndary-education/secondary-education.jsp , получено от 14 августа

r-mation A

ractices in using cur-riculum

ractices in School Psychol-

ploying America for a brighter economic future. 2007a. Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century: An Agenda for American Science and Technology. National Academy of Sciences, National Acad

g, and nstitute of Medicine. Washington, DC: The Na-tional Academies Press.

70). Roy, P. & Hord, S.M. (2003). Moving NSDC’s staff development st

s. Oxford, OH: NSDC. 71). School Education in France

http://educationfrance.biz/2007/11/21/sch/, пол ено от 26 августа. 72). Secondary education in India – Investing in the

future http://info.worldbank.org/etoo%20D secondary.pdf , получено от 21 августа 2008. 73). Secondary ww. estia.com/library/education/early,-elementary,-

and-seco2008.

74). Secondary education. State and territory info (in ustralia) http://www.teachers.ash.org.au/ aus-

sieed/education_secondary.htm , получено от 9 августа 2008. 75). Shinn, M.R. (2002). Best p-based measurement in a problem-solving model. In A.

Thomas & J. Grimes (Eds.), Best P

138

ogy IV 6

al friends', by Stephanie Hirsh, h 2

.M. 2000. The ef-fects o es

Learning and the Curriculum in Sec-ondary oo

nal/ land.pdf , получено от 10

август 8.

, получ т 1

,

ntario Curriculum, Grades 11 and 12: Canad nd

http://w ed

(pp. 71-693). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. ISBN 0-932955-85-1.

76). Standards need 'critic Marc 004 Results. 77). Supovitz, J.A., and Turner, Hf prof sional development on science teaching practices

and classroom culture. Journal of Research on Science Teaching, 37, 963-980.

78). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. 2007 b. Committee on Science Learning K-8, R. Duschl, H.A. Schweingruber, and A. Shouse (Eds.). Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Acad-emies Press.

79). Teaching, Sch ls. A Reader Editors: Steven Hutchinson; Bob

Moon; Ann Shelton Mayes. Publisher: Routledge, UK. 2002. ISBN: 978-0-415-26067-1

80). The development of education. The National re-port of Finland http://www.ibe.unesco.org/InternatioICE47/English/Natreps/reports/fin

а 200 81). The Education system in Germany. Case study

findings http://www.ed.gov/PDFDocs/GermanCaseStudy.pdf ено о августа 2008. 82). The National Alliance on Secondary Education

Australia, 2005. 83). The Oian a World Studies. Toronto: Ministry of Education,

2000. 84). The Ontario Curriculum ww. u.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/

grades.html#document , получено от 12 августа 2008.

139

85). The three elements of the standards, by Pat Roy, November, 2004. Results.

86). Torgerson, D.J., and Torgerson, C.J. 2003 Avoiding bias in randomized controlled trials in educational researc iti

R. & Pasley J. D. (2006). Scaling up instruc l

Results.

h. Br sh Journal of Educational Studies, 51, 36-46. 87). U.S. Department of Education. 2006. 10 facts

about K-12 education funding. 88). Weiss, I. tiona improvement through teacher professional

development: Insights from the local systemic change initiative. Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education (CPRE) Policy Briefs.

89). What's next after adopting the standards?, by Stephanie Hirsh, November, 2003.

140

Аннотация на английском языке

Annotation

Chapters of this work contains: an analysis of: a variety of philosophies the world employs relating acquisition of foreign experi-ences in the field of education; the major avenues of educational quality enhancement abroad over the past 5 years; the leading educational paradigm in the world; foundational factors influencing the develop-ment of laws and acts in developed nations; the values and ideologies of European content-oriented curricula and consistent ways of addressing educational auton-omy issues facing the world. a study of: the existing models of choosing high schooling standard contents for posterities; major changes in the educational standards of a variety of nations; key concepts of the latest educational stan-dards used abroad; basic aims and goals of standardi-zation and the structures of the existing foreign stan-dards with their typical traits, as well as developmen-tal models of educational standards. Accordingly, this work illustrates several examples of standard descrip-tions. a review of the major differences among na-tional educational models and systems which have set-tled educational models employed in developed coun-tries at different levels in terms of educational quality achievements in 2000 through 2006; an outline of leading criteria for assessment and evaluation of educational quality; major trends and movements in educational policies abroad in 2008 in-corporated into emerging standards.

141

in Japan, South Korea, China, Finland and the United States of America to modernize educational standards; an observation allenges facing Russian

the light of international

Fin

ployedzation amatter ovelopme

an analysis of the experiences obtained

of the cheducation and singled out in research findings which should be addressed when working out new high school educational standards. basic findings of international comparative re-searches and studies done on educational quality the results of which were incorporated into the standards used in Finland, Canada, Japan, South Korea, the Netherlands, Norway and others showing high educa-tional quality levels.

ally, this work has outlined the leading principles em-upd to ate existing standards of modification, moderni-

nd innovation. In terms of illustration, the subject-f math is used as an example of standard-specific de-nt.

142

Сведения об авторах: ВладимРАО, де х наук, п есс Наталь енова – заведующий научно-информационным отделом педагогических измерений ИТИП

рина Августовна Тагунова – заведующий лаборатории етодологии сравнительного образования ИТИП РАО,

доктор педагогических наук. ИТИП РАО – Институт теории и истории педагогики Российской академии образования. Телефон: 8 495 6830955. E-mail: itiprao@redline.ru.

ир Афанасьевич Мясников – директор ИТИП йствительный член РАО, доктор педагогически

роф ор.

я Николаевна Найд

РАО, кандидат педагогических наук. Им

143

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Владимир Афанасьевич Мясников Наталья Николаевна Найденова Ирина Августовна тагунова

CТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Монография

Книга опубликована в авторской редакции

Оригинал-макет: Н.Н. Найденова Дизайн обложки: Н.Н. Найденова

Институт теории и истории педагогики РАО 129626 Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7

Телефон: (495) 683 0955 Факс: (495) 683 8126 Электронная почта: HTUitiprao@redline.ruUTH Сайт: HTUwww.itiprao.ruUTH

Гарнитура TIMES Кегль 11 Подписано в печать Формат 60х90/16 Усл.-печ. л. 15,3 Тираж 500 экз. Заказ

Типография ООО «Сигнар»

119071 Москва, ул. Орджоникидзе, 12

ББК 67.808 УДК 37.02. (082) О-75 ISBN 978-5-904128-03-6

© ИТИП РАО © Оформление ООО «Образова-ние 3000»