Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive … · • alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I...
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Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“
Dokumentation des Workshops
„Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programmevaluation“
Bonn, 19./20.10.2015
Qualitätsoffensive Lehrerbildung
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Dokumentation des Workshops
Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programmevaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“.
vom 19.-20. Oktober 2015 im Gustav-Stresemann-Institut e.V., Bonn
Inhaltsverzeichnis
• Programm
• „Wie wird man eine gute Lehrkraft? Zur Möglichkeit, die Lehramtsausbildung zu evaluie-ren“, Foliensatz von Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwis-senschaften und Mathematik, Kiel
• „Qualitätssicherung des Projekts K2teach“, Foliensatz von Prof. Dr. Felicitas Thiel, FreieUniversität Berlin
• Foliensatz des DLR-PT zu „Entwicklung eines Grunddatensatzes“ und „Elemente derProgrammbegleitung“
Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring
• Ergebnisse der Arbeitsgruppe 1 (Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation –Projektsteuerung),Moderation: Prof. Dr. Beatrix Busse, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
• Ergebnisse der Arbeitsgruppe 2 (Lehre und Berufspraxis),Moderation: Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München
• Ergebnisse der Arbeitsgruppe 3 (Forschung, Verstetigung und Transfer),Moderation: Prof. Dr. Gabriele Kaiser, Universität Hamburg
• Erste Ideen für die projektübergreifende Zusammenarbeit
(Die ausgestellten Poster der Vorhaben aus der ersten Bewilligungsrunde werden gesondert be-reitgestellt).
Qualitätsoffensive Lehrerbildung
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Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programmevaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“.
Workshop vom 19.-20. Oktober 2015 im Gustav-Stresemann-Institut e.V., Bonn
Programm
Montag, 19.10.2015
bis 12.30 Uhr Ankunft, Anmeldung, Abgabe der Poster
12.30 Uhr Mittagsimbiss (im Foyer)
13.00 Uhr Eröffnung des Workshops durch den DLR Projektträger
13.05 Uhr MinDirig. Dr. Thomas Greiner, Bundesministerium für Bildung und Forschung Grußwort
13.15 Uhr Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathema-tik, Kiel Vortrag mit Diskussion
14.00 Uhr Pause
14.30 Uhr World Cafés in Kleingruppen (jeweils 35 Minuten) Café 1:Welche strukturellen, institutionellen und weiteren Effekte erhoffen
Sie sich von der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ an Ihrer Hochschule? Moderation: PD Dr. Karin Kleinespel, Friedrich-Schiller-Universität Jena
Café 2: Wer und was außerhalb Ihrer Hochschule beeinflusst den Projekterfolg? Moderation: Mischa Meier, Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen
Café 3:Wie organisieren Sie die Berichterstattung zum Projektfortschritt? Moderation: Dr. Markus Reiserer, Ludwig-Maximilians-Universität München
16.30 Uhr Präsentation wesentlicher Ergebnisse aus den World Cafés
16:45 Uhr Prof. Dr. Felicitas Thiel, Freie Universität Berlin Impulsvortrag zur Qualitätssicherung des Projekts K2teach
17.15 Uhr Gespräche mit den Projektvertreter/innen in der Poster-Ausstellung
18.00 Uhr Ende des ersten Workshop-Tages
18.30 Uhr Gemeinsames Abendessen im GSI
Qualitätsoffensive Lehrerbildung
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Dienstag, 20.10.2015
09.00 Uhr Einführung in den zweiten Workshop-Tag durch den DLR Projektträger
09.20 Uhr Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring Arbeitsgruppe 1: Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation –
Projektsteuerung Moderation: Prof. Dr. Beatrix Busse, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Arbeitsgruppe 2: Lehre und Berufspraxis Moderation: Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München
Arbeitsgruppe 3: Forschung, Verstetigung und Transfer Moderation: Prof. Dr. Gabriele Kaiser, Universität Hamburg
(ab 10 Uhr wird ein Pausensnack bereitgestellt)
11.15 Uhr Präsentation und Diskussion der Ergebnisse aus den Arbeitsgruppen
12.00 Uhr Kurzvorstellungen von drei Vorhaben in Kleingruppen (jeweils 20 Minuten)
• heiEDUCATION - Gemeinsam besser! Exzellente Lehrerbildung in Heidelberg Prof. Dr. Beatrix Busse, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg Prof. Dr. Gerhard Härle, Pädagogische Hochschule Heidelberg
• Heterogenität und Inklusion gestalten – Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung Köln Prof. Dr. Johannes König, Universität zu Köln
• Lehrerbildung vernetzt entwickeln Prof. Dr. Udo Rauin, Goethe-Universität Frankfurt am Main
13.15 Uhr Mittagspause (im Restaurant)
14.00 Uhr Austausch zu Fragen der Programmbegleitung durch den DLR Projektträger
14.30 Uhr Ende des Workshops
Wie wird man eine gute Lehrkraft?
Zur Möglichkeit, die Lehramtsausbildung zu evaluieren
Prof. Dr. Olaf KöllerIPN, Kiel
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Qualitätsoffensive Lehrerbildung: Workshop vom 19.-20. Oktober 2015
• Ein Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften
• Professionelle Kompetenzen und Unterrichtsqualität
• Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben?
• Was folgt daraus für die Lehramtsausbildung?
• Befunde aus der PaLea-Studie
• Was man eigentlich untersuchen möchte: Fachwissensverläufe im
Studium
• Resümee: Was heißt das für die Evaluation von
Lehramtsstudiengängen?
Überblick
2Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
• LehrkräftealszentraleAkteure imBildungssystem(Kunteretal.,2013;Hanushek &Woessmann,2015;Nye,Konstantopoulos,&Hedges,2004;Shen,etal.,2015)
• Erhöhungder”teacherquality”alszentrales ZielbildungspolitischerEntscheidungen
• InterdisziplinäresFeld:Erziehungswissenschaft,Psychologie,Ökonomie (z.B.Goldhaber,Liddle,&Theobald,2013;Hanushek&Rivkin,2010;Rockoff,2004)
• KompetenzvonLehrkräften:EinaktuellesForschungsfeld
ForschungzuLehrkräften
3
Quelle:WebofScience
• Kompetenzansatz(Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011; Weinert, 2001; Sternberg & Grigorenko, 2003)
– Professionelles Lehrerhandeln erfordert reichhaltiges Repertoire an Handlungsmöglichkeiten
– Individuelle Voraussetzung für professionelles Lehrerhandeln ist die professionelle Kompetenz
– Bündel verschiedener Merkmale (kognitive, aber auch metakognitive und motivationale)
– Prinzipiell erlern- und vermittelbar
Welche Merkmale sind entscheidend?
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Baumert et al., 2010; Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1986, 1987
SelbstregulativeFähigkeiten
Überzeugungen/Werthaltungen
Professions-wissen
MotivationaleOrientierungen
Fachwissen Organisations-wissen
Beratungs-wissen
Päd.-Psych.Wissen
Fachdid.Wissen
Wissens-bereiche
Wissens-facetten
ModellprofessionellerKompetenz
Wissen, Überzeugungen, Motivation und Unterrichtsqualität in Mathematik
6
Kompetenzen von Lehrkräften
MediatorenKognitive Aktivierung
Unterstützung Klassenführung
Fachwissen .06 -.06 .02
Fachdidaktisches Wissen
.26* .32* .16
Pädagogisches Wissen
.10 .38* .23*
Konstruktivistische Überzeugungen
-.02 .00 -.27*
Enthusiasmus für das Unterrichten
.06 .44* .49*
Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und 2014
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Wirksamkeit des Unterrichts im Fach Mathematik
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Basisdimensionen der Unterrichtsqualität
Ergebnisse
Leistung Angst Freude & Interesse
Kognitive Aktivierung 0.32* 0.00 -0.14
Klassenführung 0.26* 0.13 0.24*
Konstruktive Unterstützung 0.11 -0.42* 0.46*
Kunter & Voss, 2013
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
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Professionswissen, Unterricht und Leistung
Leistung
KonstruktiveUnterstützung
CurricularesNiveau
Klassen-führung
FDW
KognitivesPotenzial
+
+
+
+
+
+
FW
PW
+
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
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Professionswissen, Unterricht und Motivation
Motivation
KonstruktiveUnterstützung
CurricularesNiveau
Klassen-führung
FDW
KognitivesPotenzial
+
+
+
+
+
FW
PW
+
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Erwerb professionellen Wissens: Befunde aus COACTIV und COACTIV-R
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Ergebnisse Fachwissen
20 25 30 35 40 45 50
300
350
400
450
500
550
600
Age (years)
Con
tent
Kno
wle
dge
Academic track with control variablesNonacademic track with control variablesAcademic track without control variablesNonacademic track without control variables
Studierende1.Sem.
Studierende>5.Sem.
LA-Anwärter/innen
2.JahrErfahreneLehrkräfte
GYMmitKontrollvariablenN-GYMmitKontrollvariablenGYMN-GYM
Ergebnisse fachdidaktisches Wissen
20 25 30 35 40 45 50
300
350
400
450
500
550
600
Age (years)
Peda
gogi
cal C
onte
nt K
nowl
edge
Academic track with control variablesNonacademic track with control variablesAcademic track without control variablesNonacademic track without control variables
Studierende1.Sem.
Studierende>5.Sem.
LA-Anwärter/innen
2.Jahr
ErfahreneLehrkräfte
GYMmitKontrollvariablenN-GYMmitKontrollvariablenGYMN-GYM
13Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Was lernen wir aus TEDS-M?
• Mittlerer Schulabschluss als Mindestzertifikat schulischer Bildung
• Zwei-Säulenmodell im allgemeinbildenden Schulsystem
• Zweite Säule mit der Option, den HSA, MSA und das Abitur zu vergeben
• Inklusion
• Deutsch als Zweisprache
• Politischer Druck zur Einführung von mehr Praxisanteilen (empirische Evidenz?)
• Stärkere Verzahnung von Fach und Fachdidaktik
• Reduzierung der Studienabbruchquoten
(Neue) Herausforderungen
14Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz von Lehrkräften
Professionelle Kompetenz
Professionswissen
Überzeugungen
Motivationale Merkmale
Selbstregulation
Schülerergebnisse
Fachl. Leistungen
Motivational-emotionale Entwicklung
Adaptiert nach Bauer et al., 2010; Helmke & Schrader, 2006; Kunter et al., 2011
Lehrerergebnisse
Innovation undWeiterentwicklung
Beruflicher Aufstieg
Berufliches Wohlbefinden
Lern-gelegenheiten
Schulzeit
Universität
Referendariat
Berufsphase
Individ. Voraussetzungen Lehrkräfte
Professionelles Verhalten
Unterricht
Beratung
Kooperation
Kontext Bildungssystem, individuelle Schule, Universität
individ. Nutzung
Individ. Voraussetzungen Schüler
individ. Nutzung
• Balance zwischen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogisch-Modulen
• Heterogenität, DAZ und Inklusion als Aufgabe aller Lehramtsstudiengänge
• Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen
• Nicht vergessen: Die Universität ist eine Anstalt zur Ausbildung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und keine Institution der dualen Ausbildung
• Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen
Was folgt daraus für die universitäre Lehramtsausbildung?
16Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
• Standards in den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften (Pädagogik/Psychologie)
• Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen
• Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen
• Problem: Freiheit von Forschung und Lehre an den Universitäten; Universitäten müssen ihr Studienangebot nicht an den Standards ausrichten
• Keine zentralen Überprüfungen der Erreichung der Standards
Standards der KMK für die Lehrerbildung
17Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Eine Panelstudie zu Studienstrukturen und der Entwicklung Lehramtsstudierender
Technische Universität MünchenSchool of Education
Zwei Untersuchungsebenen:
• Institutionelle Ebene:
Befragung von Expertinnen und Experten der Lehrerbildung plus
Dokumentenanalyse zu Studienstrukturen
• Individuelle Ebene:
Erhebung von Merkmalen zu Studienbeginn und
längsschnittliche Befragung von Studierendennicht-kognitive Outcomes
Anlage von PaLea
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
trad. Staatsexamen:Freiburg, LMU München
modul. Staatsexamen:Jena, Kassel
lehramtsspez. BA/MA:Hamburg, Koblenz-Landau
polyvalenter BA/MA:Berlin, Bielefeld, Göttingen, Kiel,TU München, Münster, Wuppertal
13 Hochschulen in PaLea
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
• N=5812StudierendezuT1• ErstsemesterimBA/Staatsexamen-Lehramt• FortgeschritteneimErstsemesterMA/7.Semester
Staatsexamen• alleFachbereichefürGr,HS,RS,SekIundII,Gym
Stichprobe in PaLea
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Übergreifende Forschungsfragen
• Wie wirken sich unterschiedliche Studienstrukturen auf die Entwicklung professionsbezogener Merkmale der Studierenden aus?
• Welche differenziellen Entwicklungen können in Abhängigkeit von Merkmalen der Studierenden beobachtet werden?
• Welche institutionalisierten und informellen Lerngelegenheitennutzen die Studierenden innerhalb ihres Studiums und wie bewerten sie deren lernunterstützende Qualitäten?
• Welche sozialen Hintergrundmerkmale bringen Lehramtsstudierende mit? Wie wirken sich diese auf ihre professionsbezogene Entwicklung im Studium aus?
• Welche Motive, Erwartungen und Einstellungen haben die Studierenden zu ihrem Studium und zu ihrem späteren Beruf und wie verändern sich diese im Studienverlauf?
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Ausgewählte Forschungsfragen und Befunde
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Deskriptive Statistiken zu Workload in Credit Points für Studien-bereiche des Gymnasial-Lehramtsstudiums an 12 Hochschulen
Studienbereiche M SD Spannweite Faktor
Fachwissenschaft I 88.4 12.3 64- 1111.7
Fachwissenschaft II 86.3 12.2 64- 111
Fachdidaktik I 14.0 6.4 6- 254.2
Fachdidaktik II 14.0 6.4 6- 25
Bildungswissenschaften 37.3 7.6 18- 45 2.5
(Schul-) Praktika 21.1 8.5 6- 38 6.3
Bachelor-Arbeit 10.3 1.3 8- 12
Master-Arbeit 21.4 5.6 15- 30
Anderes 7.6 11.3 0- 35Anmerkungen.Bildungswissenschaften:ErziehungswissenschaftundPsychologie,ggf.zusätzlichSoziologie,Philosophie;Praktika:nichtallePraktikasindkreditiert;Bachelor- undMasterarbeiten:N=9Universitäten,Angabenbeinhaltenggf.CreditPointsfürbegleitendeModule;Anderes:überfachlicheProfessionalisierungsbereiche,allgemeineStudien.
(Bauer et al., 2012)
Heterogenität von Studienstrukturen
Unt
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hten
Erzi
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Abdeckung der KMK-Standards BiWi
Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.
• Grad der Abdeckung korreliert nicht signifikant mit Anzahl CPs (r = .35, p = .10)• Hohe Variabilität zwischen Standorten: bereits auf Ebene curricularer Normierung
kein einheitliches BiWi-Studium • Zusätzliche Variabilität durch z.T. hohe Wahlanteile
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vier
enAbdeckung der KMK-Standards BiWi
Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.
Weitere Befunde
• Modularisierung geht mit höherem Beanspruchungserlebenund niedrigerer Zufriedenheit im Studium einherZimmermann,F.(2014).StudienstrukturenunddieEntwicklungprofessionellerMerkmalevonStudieren-dendesLehramtsimKontextdesBologna-Prozesses.ZeitschriftfürBildungsverwaltung,30(2),23-30.
• Veränderungen im Studieninteresse abhängig von Studienwahlsicherheit und angestrebtem LehramtRösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Köller, O. (2013). Interessieren sich Lehramtsstudierende für bildungswissenschaftliche Studieninhalte? Eine Längsschnittstudie vom ersten bis zum vierten Semester. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), 24-42.
• Erleben von Kompetenz-, und Autonomieunterstützung sowie sozialer Eingebundenheit unterstützen das Interesseim StudiumRösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Retelsdorf, J. (eingereicht, in Überarbeitung). Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im Lehramtsstudium. Psychologie in Erziehung und Unterricht.
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Weitere Befunde
• Praxisphasen im Studium sehr heterogen strukturiert; intendierte Ziele für Praktika können jedoch als relativ homogen charakterisiert werden
• selbst zeitlich kurze und thematisch einführende Praktikaleisten wertvollen Beitrag zur ProfessionsentwicklungGröschner,A.,Müller,K.,Bauer,J.,Seidel,T.,Prenzel,M.,Kauper,T.,&Möller,J.(inpress).PraxisphaseninderLehrerausbildung– EineStrukturanalyseanzwölfUniversitäteninDeutschland.ZeitschriftfürErziehungswissenschaften.
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Was man eigentlich untersuchen möchte: Genese und Verlauf von Professionswissen
Kompetenzentwicklung in mathematischen und naturwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen
Fragestellungen
1. AusgangsleistungenundEntwicklungsverläufe imStudium− nachangestrebterSchulform− reziprokeEffektezwischenWissensbereichen undFächern
2. BedingungenderEntwicklung− Individuell (z.B.Interessen,voruniversitäresWissen)− Institutionell (z.B.Lerngelegenheiten)
Design
Sem. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Anfänger-Kohorte 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP
Fortgeschrittenen-K. 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP
Zwischen-KohorteA 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP
Zwischen-KohorteF 1.MZP ZE-1 2.MZP
Zusatz-KohorteA 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP
Zusatz-KohorteF 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP
MZP• Haupterhebung• Hauptziel:ErfassungdesProfessionswissens• Modus:schriftlicheTestungan25HochschulstandortenZE• Zwischenerhebung• Hauptziel:ErfassungderLerngelegenheiten• Modus:Online-Fragebogen
bereitsdurchgeführt(Stand:Oktober2015)
Grenzen und Chancen
• Beschränkung auf vier Fächer
• Andere Fächer sind weniger kanonisiert
• Erhebung von Lerngelegenheiten
• Hohe Kosten durch Incentivierung
• Erste Studie, die längsschnittliche Befunde über die Entwicklung von
Professionswissen liefern wird
• Besseres Verständnis über Lehr- und Lernprozesse an der Universität
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Resümee
• Weiterentwicklung universitärer Lehrerbildung Kerndesiderat
• Quaitätsoffensive als adäquate Antwort
• Evaluation der Programme nicht trivial
• Was geht:– Studienstrukturen
– Kompatibilität der Studieninhalte mit den Standards der KMK
– Anteile der drei Professionswissensarten im Studium
– Verzahnung der fachlichen und fachdidaktischen Angebote
– Maßnahmen zur Reduzierung des Belastungserlebens
• Was man sich wünschen würde– Verläufe des Professionswissens
– Einstellungen, Interessen etc. im Längsschnitt
– Verknüpfungen von institutionellen Maßen, Qualität der Lehre und den Verläufen von kognitiven und nicht-kognitiven Variablen auf Seiten der Studierenden
Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
33Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Kontakt: [email protected]
Qualitätssicherung des Projekts K2teach
Impulsvortrag zum Workshop
„Progammevaluation der Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ am 19.10.2015 in Bonn
Felicitas Thiel
Übersicht
• Organisation der Lehrerbildung an der FU Berlin • Qualitätssicherung von Studium und Lehre an der FU Berlin • Qualitätssicherung und Evaluation in K2teach
2
Qualitätssicherung an der FU Berlin
6
- Studienstrukturentwicklung
- Entwicklung, Durchführung, Auswertung universitätsweiter Evaluationen und methodische Beratung der Fachbereiche
- Beratung der Fachbereiche zur Qualitätsentwicklung
Studienstrukturentwicklung an der FU Berlin
Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung der Studien- und Prüfungsordnung(en) aus
⇒Externe Rahmenvorgaben (insb. KMK Standards) ... ⇒Interne Rahmenvorgaben (Rahmenkonzept: Konzeption und Weiterentwicklung BA und MA-
Studiengänge, Rahmenstudien- und Prüfungsordnung) ...
7
K2teach Know how to teach. Grundlegende Handlungskompetenzen für eine
adaptive Unterrichtspraxis im Studium erwerben
9
K2teach
Lehrperson als professionelle Expertin, die auf der Grundlage belastbarer Evidenz und reflektierter Erfahrung den differentiellen Unterstützungsbedarf von SuS erkennt und unter Nutzung eines breiten Handlungsrepertoires den individuellen Lernprozess wirksam unterstützt. Sie benötigt dazu ... - diagnostische Kompetenzen - Planungskompetenzen - Handlungskompetenzen - Evaluationskompetenzen
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Professionelle Kompetenzen
11
Implementation einer Handlungsentscheidung
Handlungsentscheidung treffen
Antizipieren unterschiedlicher Handlungsverläufe
Beurteilen einer komplexen Situation
Wahrnehmen/Erkennen relevanter Situationsmerkmale
Fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen aktivieren
Unterrichten unter Handlungsdruck
Wirksamkeit des Unterrichts überprüfen
Unterricht/Förderung evidenzbasiert planen
Lernvoraussetzungen diagnostizieren
Unterricht evidenzbasiert entwickeln
Vgl. Bloom 1956; Barth i. V.
K2teach
Hochschuldidaktische Ziele - Forschungskompetenzen für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis vermitteln - Professionelle Wahrnehmung und Entscheidung durch videobasierte Lerngelegenheiten anbahnen - Erprobung und Exploration von Handlungsstrategien in Lehr-Lern- Laboren unterstützen
Strukturelle Ziele - Intensivierung der Forschungskooperation zwischen FD und Ewi - Strukturierte Nachwuchsförderung insb. in den FD - Verzahnung praxisvorbereitender (und begleitender) Lehrangebote - Entwicklung von Modellen des Quereinstiegs
⇒ Design Based Research (Burkhard & Schoenfeld 2003) zur Entwicklung prototypischen Lehr-Lerngelegenheiten ⇒ Feasibility Studien zur Klärung der Voraussetzungen der Implementation ⇒ Begleitete Implementation ⇒ Evaluation struktureller Veränderungen 12
K2teach
Teilprojekt 2:
Videobasierte Lerngelegenheiten (Videoplattform)
Univ.-Prof. Thiel
Teilprojekt 3:
Handlungsstrategien erproben in
Lehr-Lern-Laboren
Univ.-Prof. Nordmeier
Teilprojekt 1:
Forschungskompetenzen für evidenzbasierte Unterrichtspraxis
Univ.-Prof. Brunner
Teilprojekt 4:
„Quereinsteiger für Unterrichtspraxis qualifizieren“ Univ.-Prof. Caspari
Teilprojekt 5:
„Graduiertenprogramm“
Univ.-Prof. Watermann, Univ.-Prof. Pohl
Projektkoordination und Evaluation
Beirat Steuerungsgruppe
Projektleitung
Dahlem School of Education
Evaluation von K2teach
Klärung der Voraussetzung der Implementation, Begleitung der Implementation
Kompetenzerwerb der Studierenden, Kompetenzerwerb der Nachwuchswissenschaftler_innen, strukturelle Veränderungen (Verzahnung von Lehrangeboten, Einstellungen zu und Qualität der Kooperation, koordinierte Forschungsaktivitäten) Zentrale Evaluationen: - Längsschnittliche Studierendenbefragung (Mehrkohorten) - Befragung der Projektbeteiligten zum Arbeitsprozess - Befragung von Dozentinnen und Dozenten im Regelbetrieb - Befragung der Studierenden zu Reflexion und Transfer
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Qualitätssicherung K2teach
K2teach
• Abstimmung mit den Evaluationsstudien der FU (Bestandsaufnahme, Monitoring)
• Koordination und Unterstützung der Interventionsstudien (z.B. Datenschutz) • Verzahnung von Interventionsstudien und Implementation
• Feasibility Studien • Qualitätsdialoge mit dem Präsidium, Abteilung Studienstrukturentwicklung
• Erfassung struktureller Effekte (insb. Kooperation zwischen FD und Ewi, Nachwuchsförderung, Quereinstieg)
• Rückmeldung, Dokumentation und Berichtlegung
15
Qualitätssicherung – Berichtswesen - Evaluation
Im Projekt: • übergreifende Qualitätssicherung • Beobachtung und Dokumentation
des Fortschritts anhand selbstgewählter Indikatoren – auf Basis der Stärken//Schwächen-Analyse
Zwischenberichte/Schlussbericht (als Nachweise für die Verwendung der Zuwendung) programmexterne Evaluation (u.a. zur Beratung für die weitere Ausgestaltung des Programms - kein Projektcontrolling) Set an Grunddaten
Eckpunkte der programmexternen Evaluation
• Ausschreibung gestartet – Angebotsfrist: 13.1.2016 • Geplante Laufzeit: 01.03.2016 - 30.06.2020
• Programmebene im Fokus • summativ, nicht formativ • Unterstützung bei der weiteren Ausgestaltung des Förderprogramms
• Im Mittelpunkt: Verbesserung der strukturellen und institutionellen
Bedingungen der Lehrerbildung an den beteiligten Hochschulen
• Austausch mit der Qualitätssicherung in den einzelnen Projekten Verbindendes Element: der Grunddatensatz
Zwischenbegutachtung „Vor Ablauf des ersten Förderzeitraums erfolgt eine Zwischenbegutachtung der geförderten Maßnahmen durch das Auswahlgremium. … Bund und Länder legen gemeinsam Ziel und Verfahren der Zwischenbegutachtung fest.“
Arbeitsgruppen Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring Arbeitsgruppe 1: Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation – Projektsteuerung Moderation: Prof.‘in Dr. Beatrix Busse (Heidelberg) -> Raum 25 Arbeitsgruppe 2: Lehre und Berufspraxis Moderation: Prof.‘in Dr. Kristina Reiss (München) -> Raum 26 Arbeitsgruppe 3: Forschung, Verstetigung und Transfer Moderation: Prof.’in Dr. Gabriele Kaiser (Hamburg) -> Raum 28
Elemente der Programmbegleitung Veranstaltungen - jährliche Kongresse/Netzwerktagungen erster Kongress in Berlin am 11./12.10.2016 - Workshops (fachspezifischer Austausch, gemeinsame Entwicklungen etc.) Themenanregungen und Abstimmung Printmedien - BMBF Programmbroschüre Herausgabe im Oktober 2016 - Fachbroschüren zu Einzelfragen der Lehrerausbildung Internet - Programmauftritt unter www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de Start ab Dezember 2015
Qualitätsoffensive Lehrerbildung
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Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring
Ein Ziel des Workshops war der Austausch über wesentliche Erfolgsfaktoren für die Projekte. Überlegt wurde, welche Faktoren allgemeine Gültigkeit haben und eine Basis für einen einheitli-chen Satz an Grunddaten sein können. Dieser Satz an Grunddaten ist als eine Liste von quantita-tiven und qualitativen Indikatoren zu verstehen, die von den Projekten ausgefüllt bzw. erhoben werden. Die Vorschläge aus dem Workshop werden der Programmevaluation vorgelegt, die im Dialog mit den Projekten Anfang 2016 einen abschließenden Grunddatensatz vereinbaren soll. In diesem Rahmen werden die untenstehenden Ergebnissen aus den Arbeitsgruppen ggf. berei-nigt, verdichtet und präzisiert.
Ergebnisse der Arbeitsgruppe 1: Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation – Projektsteuerung Moderation: Prof. Dr. Beatrix Busse, Universität Heidelberg
In dieser Gruppe ging es darum, inwieweit die Projekte die Profilbildung der Lehrerbildung an der Hochschule voranbringen. Es ging um hochschulweite Kooperationen, Gremienarbeit, die Einbindung der Hochschulleitung und die strukturelle Stärkung der Lehrerbildung als Ganzes. Im Weiteren wurde überlegt, inwieweit Kennziffern aus der Projektumsetzung/dem Projektma-nagement und der Hochschulstatistik herangezogen werden können: Mittelabfluss, Personalbe-setzungen, Meilensteinerreichung, Studierendenzahlen etc.
Zentrale Größe: Profil der Hochschule in Sachen Lehrerbildung, das sich in folgenden Indikatoren fassen lässt:
• Thematisierung der Lehrerbildung in Gremien
• Einbindung der Hochschulleitung in das Projekt
• Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen in den Prozessen der Lehrerbildung (ein-gebundene Akteure und eingebundene Gremien, darunter auch neue Gremien und Ver-netzungen außerhalb)
• Kommunikationskonzept
• Systematisierung des Austausches zur Lehrerbildung mit den Studierenden
• Sichtbarkeit der Lehrerbildung nach außen (z.B. auf der Homepage)
• Zielfestlegung/-umsetzung zur Entwicklung der Lehrerbildung (individuelle Indikatoren für Zielerreichung)
• Verständigung über QS-Standards im Projekt
Aus dem Bereich der Projektsteuerung bzw. –administration:
• Mittelabfluss
• Überprüfbare Meilensteine und Meilensteinerreichung, Aufbau Prozessmanagement
Qualitätsoffensive Lehrerbildung
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• Verständigung über Prozesse und inhaltliche Qualitäten
• Studierendenzahlen (nicht als wertende Indikatoren zu verstehen, sondern als beschrei-bende bzw. klassifizierende, Daten liegen vor aus der amtlichen Hochschulstatistik) - Anzahl der Studierenden der Hochschule in einem Lehramtsstudiengang - Studienanfänger im Lehramt, darunter: Erwerb der Studienberechtigung/des BA-Abschlusses in einem anderen Bundesland (außerhalb des Sitzbundeslandes der Hoch-schule) und Übergangsquoten BA-MA (BA-Absolventen der eigenen Hochschule und des Sitzlandes in %)
• Studienabbruch/Erfolgsquoten
• Projektspezifisch: Anzahl der Studierenden, die über Einzelmaßnahmen erreicht werden sollen vs. erreichte/betreute Studierende
Foto der gesamten Pinnwand (gesondertes Bild vom oberen Bereich nachfolgend):
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Ausschnitt oben rechts mit den Hauptaspekten: Struktur/Orte, Verbindlichkeiten, Qualitätsent-wicklung und Grad der Beteiligung
Vorschläge für Attribute zur Beschreibung einzelner, qualitativer Indikatoren:
• qualitativ - quantitativ
• zentral dezentral
• top-down bottom-up
• horizontal vertikal
• strukturell inhaltlich
• wissenschaftsgeleitet und forschungsorientiert
Ergebnisse der Arbeitsgruppe 2 (Lehre und Berufspraxis) Moderation: Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München
Anforderungen an einen Grunddatensatz aus Sicht der Arbeitsgruppe:
Die Projekte decken unterschiedliche Ziele der Qualitätsoffensive Lehrerbildung ab. Das macht es schwierig, einen gemeinsamen Ausgangspunkt für alle Projekte zu bestimmen, von dem aus ein Grunddatensatz starten und Vergleiche ermöglichen könnte. Aus diesem Grund wird ein schma-ler oder zumindest flexibler Grunddatensatz benötigt, der differenzierte Aussagen ermöglicht und zu bestimmten Fragestellungen nur Teilmengen an Hochschulen erfasst (z.B. Projekte von Hochschulen, die sich (partiell) mit Videographie befassen).
Der Grunddatensatz könnte Teil eines zweistufigen Verfahrens sein:
Stufe 1: Der Grunddatensatz sollte sich auf quantitativ erfassbare Daten fokussieren, da es schwierig ist, auf seiner Abstraktionsstufe Aussagen über Qualität zu generieren.
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Stufe 2: Eigeninitiativ können die Hochschulen Gruppen bilden, in denen sie konkrete Fragestel-lungen auch qualitativ bearbeiten. Ein Hochschulstandort könnte dabei jeweils eine Leitungs-funktion übernehmen (z.B. Projekte von Hochschulen, die sich (partiell) mit Videographie befas-sen).
Generell gilt: Der Grunddatensatz muss eine hinreichende Aussagekraft und Konstruktvalidität aufweisen. Die Validität wäre für jeden aufgenommenen Indikator im Einzelfall auf Basis von Evidenz zu begründen. Eine Nutzung von Indikatoren, für deren Relevanz nur Plausibilität spricht, ist zu Evaluationszwecken nicht akzeptabel.
Sowohl bei der Erzeugung als auch bei der Interpretation der Indikatoren bzw. Daten des Grunddatensatzes sollten die Projekte als Akteure – nicht nur Adressaten – einbezogen werden.
Verständigung über vier taugliche Indikatoren
Verzahnung des Angebots von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften
Ein guter Ansatzpunkt für den Grunddatensatz wird in dem Ziel der Verzahnung des Lehrange-bots gesehen. Viele Projekte verfolgen dieses Ziel, das sich überdies in Form eines ‚messbaren‘ Indikators operationalisieren lässt. Zwar geben Aussagen über die Quantität solcher Verzahnun-gen noch keine unmittelbare Auskunft über deren Qualität. Da jedoch vorausgesetzt werden sollte, dass die Akteure der Verzahnung engagiert und professionell vorgehen, lässt sich auch mit dem quantitativen Indikator eine qualitative Aussagekraft verbinden.
Praxisphasen (z.B. Vorbereitung, Begleitung, Nachbereitung, Informationsangebote)
Auch der Umgang mit Praxisphasen lässt sich in Form eines messbaren Indikators – oder mehre-rer Indikatoren – operationalisieren. Hierbei kann sich der Blick auf die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung der Praxisphasen sowie auf informationelle Angebote zu den Praxisphasen richten.
Renommee / Stellenwert der Lehrerbildung an der Hochschule infolge der QLb
Zu erfassen wäre, ob sich das Renommee bzw. der Stellenwert der Lehrerbildung an der Hoch-schule infolge der Förderung im Rahmen der QLb verändert haben. Hierbei ist die Sicht der Hochschulleitung, der Fakultäten und der Studierenden interessant. Hochschulleitungen können auch gefragt werden, welche Verfahren zur Verbesserung oder Profilierung der Lehrerbildung sie im Rahmen der QLb an ihrer Hochschule implementiert haben und wie sie deren Wirkungen einschätzen.
Zufriedenheit der Studierenden mit QLb-Maßnahmen bzw. Lehramtsstudiengängen
Dieser Indikator ist in seiner Operationalisierung anspruchsvoll und sollte sich auf die Ebene des Studiengangs beziehen. Fernerhin wäre interessant, was Studierende von der QLb wissen, was sie sich von ihr erwarten, was nach eigener Auskunft bei ihnen ankommt und wie sie die Aus-wirkungen der QLb an ihrer Hochschule bewerten. Zu berücksichtigen ist bei allen genannten Einschätzungen, dass die Studierenden ihre Studiengänge mangels Vergleichsmöglichkeiten zu
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den Studienbedingungen an anderen Standorten etc. „absolut“ bewerten. Dies schränkt die Interpretierbarkeit solcher Indikatoren zu Vergleichszwecken erheblich ein.
Diskussion problematischer Indikatoren
Anzahl der Studierenden
Die Zahl an Studienanfängern ist abhängig von Landesvorgaben (z. B. Fluktuation des Lehrerbe-darfs) auf die das einzelne Projekt bzw. die Hochschule keinen unmittelbaren Einfluss hat. Die Steigerung von Studierendenzahlen wiederum kann kein Anreiz sein, da sonst die Gefahr be-stünde, dass manche Fachbereiche/Fächer aufgrund mangelnder Nachfrage auf dem (Lehrer-) Arbeitsmarkt in die Arbeitslosigkeit produzieren. Fernerhin haben manche Projekte geradezu das Ziel, ‚ungeeignete‘ oder ‚demotivierte‘ Studierenden den Ausstieg aus dem Lehramtsstudium und den Umstieg in ein anderes Studium zu ermöglichen. Hinzu kommt in polyvalenten Ba-chelor-Studiengängen das Problem der Erhebung von lehramtsbezogenen Daten: Nicht alle Stu-dierende setzen im weiteren Verlauf ihres Studiums (Master) den Fokus auf Lehramt.
Übergangsdaten zu Studierenden
Übergang Bachelor und Master: Nicht alle Hochschulen können sie liefern. In Baden-Württemberg und in Bayern etwa wurde die Umstellung auf Bachelor-Master-Studiengänge erst kürzlich oder (noch) gar nicht vollzogen, sodass entsprechende Daten nicht vorliegen bzw. er-hoben werden können.
Übergang Hochschulstudium und Referendariat: Die Laufzeit der 1. Förderphase dürfte für eine aussagekräftige Erhebung zu kurz sein. Außerdem steht die unterschiedliche Gestaltung des Zusammenhangs zwischen 1. und 2. Phase der Lehrerbildung in den Bundesländern der Erhe-bung im Wege. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass ein Teil der Studierenden beim Über-gang ins Referendariat das Bundesland wechselt. Aus diesem Grund würde sich höchstens die Hochschule, nicht jedoch das Bundesland als Bezugsgröße für die entsprechende Erhebung eig-nen.
Kompetenzzuwachs bei Studierenden
Entsprechende Wirkungen stellen sich ggf. erst langfristig ein und können durch den Grundda-tensatz somit nicht erfasst werden. Zudem müssten Kompetenzmessungen eng an die spezifi-schen Ziele angekoppelt werden, die im Rahmen der jeweiligen Projekte an den Hochschulen verfolgt werden.
Offene Fragen
• Soll der Grunddatensatz nur auf schon bestehende Datensysteme zurückgreifen oder neue Daten (-systeme) entwickeln?
• Soll der Grunddatensatz pro Projekt Daten zu allen Zieldimensionen der QLb erfassen, oder nur jene, die durch das Projekt jeweils bearbeitet werden?
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• Wie kann bezogen auf die Zieldimensionen der QLb zwischen Effekten des jeweiligen Projektes und Effekten, die projektextern durch andere Hochschul-Maßnahmen in der Lehrerbildung bewirkt werden, differenziert werden?
Ergebnisse der Arbeitsgruppe 3 (Forschung, Verstetigung und Transfer) Moderation: Prof. Dr. Gabriele Kaiser, Universität Hamburg
Generelle Bemerkung: Zu berücksichtigen sind die große Unterschiede zwischen den einzelnen Hochschulen und die unterschiedlichen länderrechtlichen und länderpolitischen Besonderheiten.
Indikatoren sollten prozessorientiert definiert werden. Wichtig ist es außerdem, nicht nur quanti-tative Daten zu erheben. Eine Auswahl von noch zu bestimmenden Indikatoren lässt sich aus den folgenden Feldern ableiten:
Auf Forschung bezogen:
• vom Projekt ausgehende Impulse für weitere Forschungen; Implementation von For-schungsprojekten; Deskription von Forschungsarbeiten
• die Einbindung forschungsstarken Personals und Unterstützung von Personen mit Poten-tial auf ihren Karrierewegen; hierunter wären auch die Besetzung von Promotionsstellen und/bzw. die Stellenbesetzungen in Graduiertenschulen zu fassen
• die Organisation und Förderung von Qualifizierungsprojekten
• die nachweisbaren Wechselwirkungen von Forschung und Lehre
• die Implementation von Forschungsstandards
• der Grad der Interdisziplinarität der Forschungsarbeiten
• der Grad der Interdisziplinarität der auf- bzw. auszubauenden Forschungsnetzwerke
• die Anzahl der forschungsbezogenen nationalen und internationalen Publikationen, wo-bei nicht nur den Veröffentlichungen in Peer-Review-Journals besonderes Gewicht zu-kommen soll, sondern auch die Bedeutung von Artikeln in „weniger harten“ Zeitschrif-ten von Relevanz sein sollten. Da Artikel in Peer-Review-Journalen meist eine lange Vor-laufzeit bis zur Veröffentlichung haben, wäre es aufgrund der Projektlaufzeiten schwie-rig, hieraus Kriterien des Projekterfolgs abzuleiten.
• die Anzahl, Qualität und Breitenwirkung von durchgeführten forschungsorientierten Ta-gungen, Workshops etc.
• die aktive Teilnahme an nationalen und internationalen Konferenzen und Kongressen
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Auf Verstetigung bezogen:
• die nachhaltige Einbindung und Beteiligung aller für die Lehrerbildung relevanten Akteure
• die nachhaltige Vernetzung von Akteuren und die Verstetigung von Vernetzungsstruktu-ren – hochschulintern, aber auch mit Schulen, Landesinstituten etc.
• die Verstetigung von ursprünglich projektfinanzierten Stellen; hierzu sind erst zum Ende der ersten Förderphase nach drei Jahren eindeutige Aussagen möglich
• die Verbreiterung/Verankerung innovativer Elemente
• die Initiierung curricularer Änderungen
• die curriculare Verankerung im Projektkontext erprobter Formate
• die Erweiterung des thematischen Angebots (Vielfalt)
• die Ausdifferenzierung des Wahlbereichs
• die Überarbeitung der Prüfungsordnungen auf der Basis von Projektergebnissen
• die Entwicklung und Implementierung von Zusatzstudien(-gängen)
• die Entwicklung von Handbüchern zu Lehr-/Lerneinheiten
• die Bereitstellung von Materialien für Hochschullehrende
• die Etablierung und Verankerung von Qualitätssicherungsstrukturen
• die Dokumentation von relevanten Prozessentwicklungen (z.B. zu Netzwerkbildungen)
• die frühzeitige und konkrete Entscheidung zur finanziellen Weiterförderung der vom Projekt angestoßenen Entwicklungen und Prozesse
Auf Transfer bezogen:
• die Bereitstellung/Dissemination von Modulen für die 2. und 3. Phase der Lehrerbildung
• die Bereitstellung/Dissemination von Fortbildungskonzepten und –angeboten für Lehre-rinnen und Lehrer sowie für Lehrende der Hochschulen
• die Stärkung der zukünftigen Kooperation mit Studienseminaren durch qualitative Ver-besserung der Netzwerkarbeit
• die Erweiterung und/bzw. der qualitative Ausbau regionaler Netzwerke
• das Kreieren von Modellen von „Lernumgebungen“ und deren Weitergabe an andere Hochschulen und Akteure anderer Lehrerbildungsphasen
• die Bereitstellung von Materialien, Lehr-Lernkonzepten, Werkstattmodellen, Handbü-chern etc. hochschulintern sowie für nationale und internationale Akteure
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• der Transfer von Projektergebnissen in die nicht auf Lehrerbildung bezogene Hochschul-lehre
• die Verbreitung von Projektergebnissen über Hochschul-Websites und Webseiten ein-schlägiger Einrichtungen und Datenbanken
• die Durchführung von eigenen Tagungen, Workshops etc. und die aktive Teilnahme an einschlägigen Fachveranstaltungen Dritter zur Ergebnis-/Produkt-Dissemination
• die Nutzung der Strukturen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ zum fachbezogenen Erfahrungs- und Ergebnisaustausch
• die Weiterführung und Erweiterung des Dialogs mit den in die „Qualitätsoffensive“ ein-gebundenen Hochschulen und der Aufbau einer nachhaltigen, auf die „Nachförderzeit“ bezogenen Vernetzungsstruktur
• die Stärkung der Kommunikation und des Austauschs mit den für Hochschulen und Lehrerbildung zuständigen Ministerien, Stiftungen und anderen Stakeholdern
• die Suche nach weiteren/neuen für die Lehrerbildung an den Hochschulen relevanten Partnern und deren strukturelle Einbindung
Fotos der drei Pinnwände:
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Ideensammlung/Themen für projektübergreifende Zusammenarbeit
Zum Ende des Workshops wurden im Plenum die Themenanregungen für den weiteren Aus-tausch, der z.B. im Rahmen der programmbegleitenden Workshops stattfinden kann, vorge-stellt. Hierbei handelt es sich zunächst um eine erste und keinesfalls abschließende Sammlung.
Folgende Themenbereiche kristallisierten sich heraus und wurden mit Wortbeiträgen noch „un-terfüttert“:
• Digitale Medien in der Lehrerbildung (u.a. mit technischen und rechtlichen Aspekten, Nutzung durch Dritte) - Videodaten (Unterrichtsvideos etc.) - E-Portfolio
• Kompetenztests und Evaluationsforschung
• Berufliches Lehramt
Im Weiteren wurden genannt:
• Modelle der Vernetzung Fachwissenschaft-Fachdidaktik-Bildungswissenschaften (Austausch über Formen und Formate, in denen sich innerhalb der Projekte Akteure der Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Bildungswissenschaften, Fachdidaktik und der zweiten Phase begegnen)
• Inklusion und Sprachunterricht
• Strukturierte Nachwuchsförderung
• Austausch unter den TU
Der DLR-PT wird in einer Webabfrage unter den Teilnehmenden das konkrete Interesse an einer Mitarbeit bei diesen und noch zu nennenden Themen abfragen.