Bruno Baronet-lenguas y Participacion Comunitaria

AIBR REVISTADE ANTROPOLOGAIBEROAMERICANASaba que...

...AIBR es la nica revista de antropologa en espaol incluida en el SocialSciences Citation Index SXEOLFDGD SRU XQ RUJDQLVPR QR HVWDWDO"

...AIBR, a diferencia de la mayora de las revistas cientficas con ndice de impacto, no es propiedad de una editorial comercial, sino de unaAsociacin sin nimo de lucro?

...AIBR tiene un ndice de suscriptores superior al de la mayor parte de revistas de ciencias sociales?

...podemos hacer muchsimo ms si usted se asocia a AIBR?

POR FAVOR, AYDENOS A IMPULSAR ESTE PROYECTO

La creacin de una revista, su impresin, su distribucin, el mantenimiento de los servidores de Internet, la administracin, el proceso editorial y la promocinde la publicacin se costean gracias a la colaboracin voluntaria de sus editores y a las cuotas de sus miembros.

Si usted o su institucin se asocia a AIBR podremos llegar mucho ms lejos,llevar adelante nuevas iniciativas y visibilizar ms nuestra disciplina.

La cuota anual de AIBR (34 euros) es aproximadamente un 80% menor que la de cualquier otra asociacin profesional. Slo podemos mantener estas cuotas reducidas si contamos con usted.

Por favor, considere formar parte activa de este proyecto a travs de la siguiente web:

http://asociarse.aibr.org

AIBR Revista de Antropologa Iberoamericana www.aibr.org VOLUMEN 8NMERO 2Mayo - Agosto 2013Pp. 183 - 208 Madrid: Antroplogos Iberoamericanos en Red. ISSN: 1695-9752 E-ISSN: 1578-9705

Lenguas y participacin comunitaria en la educacin indgena en Mxico

Bruno Baronnet Instituto de Investigaciones en Educacin, Universidad Veracruzana

Recepcin: 30.08.2012Aceptacin: 20.06.2013

DOI: 10.11156/aibr.080203

184 LENGUAS Y PARTICIPACIN COMUNITARIA EN LA EDUCACIN INDGENA EN MXICO

RESUMEN:Este artculo aporta elementos de anlisis antropolgico para el estudio de las estrategias de los pueblos indgenas ante la enseanza de las lenguas originarias en la escuela primaria en Mxico. Se enfatiza el contraste entre un contexto multitnico en el cual predomina una in-cidencia relativamente dbil de las autoridades y las familias indgenas en la gestin admin-istrativa y curricular, como en las colonias que cuentan con nuevas escuelas de educacin indgena en Morelos, y otro contexto de participacin ms activa y amplia de los actores comunitarios en la educacin, como en los municipios autnomos zapatistas de Chiapas. Al poner en perspectiva las experiencias de comunidades tzeltales, como en el caso de la Selva Lacandona, con las prcticas de actores nahuas en pueblos relativamente subordinados a las polticas estatales, se observa una mayor disposicin por valorar las lenguas originarias en las aulas a medida que el marco de gestin educativa permite mayor participacin de las familias en los planes y programas de estudio.

PALABRAS CLAVE: Pueblos originarios, Escuelas primarias, Bilingismo, Chiapas, Morelos.

LANGUAGES AND COMMUNITY PARTICIPATION IN INDIGENOUS EDUCATION IN MEXICO.

SUMMARY:This paper contributes as an anthropological analysis to study the strategies of indige-nous peoples to the teaching of indigenous languages in elementary school in Mexico. It emphasizes the contrast between a multiethnic context in which the presence of authorities and indigenous families in the administrative and curriculum is relatively weak, like in the neighborhood with indigenous schools in Morelos, and a more active context of participa-tion like the Zapatista autonomous municipalities of Chiapas. The experiences of Tzeltal communities in the Lacandon Jungle compared with the ones of Nahua people, relatively subordinate to state policies, show that there is a greater willingness to value native lan-guages in the classroom as educational management framework. It also fosters the family involvement in the plans and programs of study.

KEY WORDS: Indigenous peoples, Elementary schools, Bilingualism, Chiapas, Morelos.

185BRUNO BARONNET

Introduccin

Frente a los problemas estructurales de acceso y calidad de la educa-cin, los grupos indgenas optan por estrategias que dieren en funcin de las condiciones de participacin poltica. Ante la desatencin de los gobiernos nacionales en Latinoamrica, en distintos contextos y con re-cursos bastante limitados, algunos pueblos indios organizados, como los zapatistas en Chiapas, han aprovechado recursos disponibles y ciertas posibilidades coyunturales para establecer y administrar redes regionales de escuelas propias. Estas experiencias de autonoma poltico-educativa se inscriben en condiciones favorecidas por la constitucin y la consoli-dacin de movimientos sociales regionales que cuestionan a menudo la legitimidad del Estado para solucionar las demandas tnicas y sociales de las poblaciones (Baronnet, 2012). En esta perspectiva, la participa-cin indgena contribuye a fundar, gestionar y evaluar los proyectos de escuelas comunitarias de acuerdo a estrategias culturales y lingsticas pragmticas.

Sin embargo, en un contexto de ausencia de acciones colectivas que van en este sentido, como en el estado de Morelos, se destaca la labor de ciertos maestros y autoridades locales por crear escuelas de educa-cin indgena y por innovar en la enseanza del nhuatl, a pesar de las resistencias y los obstculos encontrados. Ahora bien, queda por indagar cmo se puede desarrollar la enseanza de las lenguas vernculas en las aulas con ciertos mrgenes de autonoma poltica que permitan a los ac-tores comunitarios obtener mayor control sobre los procesos de gestin educativa local.

En Mxico, el uso escrito del nhuatl (De Pury, 1988) y de los idio-mas mayas es ampliamente despreciado por las mismas familias ind-genas y pobres que los hablan, tal vez por no representarles ninguna utilidad social. Sin embargo, la incipiente enseanza de nociones de lec-toescritura en los idiomas originarios en distintos programas y proyectos de educacin primaria demuestra que se estn haciendo esfuerzos para revalorizarlos, y quizs ms an a nivel oral. Esto se realiza a pesar de no tener los recursos econmicos ni simblicos para llevar a cabo una enseanza que propicie un multilingismo equilibrado tambin a nivel escrito en la cotidianidad del aula. Las prcticas culturales ligadas al uso y desuso desigual de la escritura en el medio escolar tienen que ver con la relacin de los alumnos con el lenguaje; estando ellos ms o menos social y culturalmente dispuestos a jugar el tipo de juegos de lenguaje al que la escuela les somete (Lahire, 2008).


En sus escritos, Pierre Bourdieu (2001: 284-287) hace referencia a los fundadores de la escuela republicana francesa quienes tenan, como en Mxico para la escuela rural, el objetivo de la imposicin de una len-gua nacional con el n de alfabetizar e inculcar explcitamente el sistema comn de categoras de percepcin y de apreciacin capaz de fundar una visin unitaria del mundo social. En la ptica bourdiana, el mundo social tambin es representacin y voluntad, para existir social-mente y tambin ser percibido como distinto. Esto subraya en realidad los ordenamientos objetivos; es decir, incorporados u objetivados, a veces bajo la forma de instituciones (como las fronteras jurdicas) y la relacin prctica, actuada o representada, a travs de las estrategias individuales o colectivas (Ibd.). En la perspectiva sociolgica de Bourdieu, se refuerzan rasgos identitarios y la idea de territorio regional en las estructuras subje-tivas como si los criterios objetivos de la identidad fueran inseparables de representaciones mentales (actos de percepcin y de reconocimiento) y objetales (banderas, ceremonias, etc.) usadas estratgicamente, en la cotidianidad de la vida de todas las escuelas.

En este artculo se aborda el problema del multilingismo en la edu-cacin indgena en relacin con los niveles de participacin de los actores comunitarios en la poltica cultural regional, y especcamente en cuanto al uso de los idiomas originarios en los salones de clase. En un primer momento, se aportan reexiones generales sobre la poltica del lenguaje y la educacin indgena en Mxico. Despus se analizan las estrategias de los pueblos originarios ante la educacin en lengua nhuatl en el estado de Morelos, tomando en cuenta que el bilingismo en la escuela se reduce a una asignatura precaria de nhuatl. Sin embargo, se observan luchas sociales encabezadas por actores locales que protagonizan la creacin de escuelas y de cursos de lenguas, a pesar de una participacin comunitaria dbil en la administracin educativa. En otro contexto de movilizacin social y de construccin de ciudadana tnica, las bases de apoyo del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) en Chiapas actan como gestores de polticas escolares de nuevo cuo, aunque no todos sus integrantes participan activamente en la cotidianidad. El marcado esfuerzo de revitalizacin de las lenguas mayas aparece en las prcticas zapatistas como el resultado de la movilizacin colectiva y la capacidad de gestin autnoma de las escuelas.

187BRUNO BARONNET

1. Poltica lingstica y educativa en Mxico

La diversidad sociocultural en Mxico representa un reto mayor para la poltica educativa dirigida a los pueblos originarios, en la medida en que es el Estado y no ellos y sus representantes quienes tienen el poder (legal) de determinar los objetivos y modalidades escolares del uso lingstico de la lengua propia, en combinacin con el espaol, el ingls y/o otra lengua originaria (Daz-Couder, 2000). A nivel jurdico, los recientes cambios le-gislativos en cuanto a los derechos lingsticos de los pueblos no aportan solucin para el desafo poltico de proporcionar a todos los nios indge-nas una educacin en su propia lengua. Dejando aparte a cientos de miles de alumnos indgenas escolarizados en castellano, la poltica pblica de educacin bilinge an est lejos de responder exiblemente a la nece-sidad de adaptar la enseanza a medios extremadamente plurilinges y multitnicos como lo son ciertas comunidades de estados como Morelos y Chiapas, as como los grandes campos de cultivos agrcolas y los ba-rrios de migrantes indgenas en las grandes ciudades del pas (Bensasson, 2010, Lestage y Prez, 2003, Bertely, 1999).

Para comprender mejor los fenmenos sociales de diglosia, o de do-minacin de una lengua sobre otra, que se reejan en las aulas, falta desa-rrollar desde la sociolingstica, en vnculo con el anlisis antropolgico, lneas convergentes de investigacin social construidas y aplicadas por los mismos educadores con sus alumnos en los distintos niveles; sobre los usos y efectos concretos de los lenguajes, las actitudes lingsticas, los contactos conictivos o los fenmenos de desplazamiento. Si los actores comunitarios tuvieran acceso a los resultados de la (auto) evaluacin de competencia lingstica de sus alumnos en escritura y oralidad (Podest y Martnez Buenabad, 2003), reajustaran la accin pedaggica en el sen-tido requerido para ellos.

En las escuelas federales, raras veces el idioma originario se utili-za como lengua de enseanza directa, y tampoco llega a constituir una asignatura en s misma, aunque su uso tiende a reducirse al estudio de palabras y textos para facilitar la transmisin de contenidos y disciplinar al alumnado. En esta perspectiva, no se busca hacer coincidir multilin-gismo social y multilectismo escolar; es decir, introducir el habla y la lectoescritura en lengua originaria para que en la escuela se reejen real-mente los usos comunicativos de la sociedad regional autctona.

La cuestin del lugar que ocupan en la educacin las lenguas vern-culas ha sido tratada por el Estado como una herramienta asimilacionis-


ta, ms que como un objeto de revalorizacin cultural,1 formando parte del proceso de aculturacin (Aguirre Beltrn, 1983). Desde la poca colo-nial, la trayectoria de la poltica lingstica del Estado persigue el objetivo de extender el castellano a todo el territorio nacional, buscando eliminar los dialectos autctonos. El bilingismo fue introducido por el Estado indigenista en el siglo XX a travs de su estrategia para obtener de los indgenas un mejor rendimiento en el proceso de aprendizaje del espaol, aunque en realidad las polticas educativas han contribuido a acelerar el desuso y el abandono de las lenguas originarias (Bensasson, 2010).

Cuando en Morelos hay que esperar los aos 2000 para que se ex-tienda el sistema de educacin indgena en los principales pueblos na-huas, en los Altos de Chiapas desde luego se obtuvieron de estas polticas integracionistas resultados bastante visibles en cuanto a la castellaniza-cin, ms eciente en las escuelas llamadas bilinges (Modiano, 1974). Adems, no cabe duda que el conjunto del magisterio mestizo e indgena transmite en la cotidianidad actitudes y estereotipos negativos hacia las lenguas originarias, aunque el mercado laboral sea el principal campo social donde opera tal discriminacin radical. La falta de calidad y de pertinencia cultural en la educacin heredada del indigenismo genera entonces la reproduccin de desigualdades y de relaciones de domina-cin social y lingstica. La falta de un enfoque realmente bilinge en la instruccin ha producido nios egresados de las escuelas que, segn los padres de familia entrevistados, ni saben nuestra lengua ni el espaol (Fundacin Rigoberta Mench, 1997: 86).

La llamativa inexistencia de programas bilinges en la educacin bsica representa una causa obvia de la prdida o desplazamiento de la lengua propia que tanto preocupa a los adultos mayores de edad de las comunidades y a los antroplogos. Sin embargo, no fue este motivo de defensa cultural que inspir los esfuerzos de los misioneros religiosos en su empeo para realizar investigaciones etnolingsticas y para difundir de manera oral y escrita materiales derivados de stas. Las campaas de evangelizacin de algunos equipos pastorales de la Iglesia catlica y de otras denominaciones protestantes han provocado que la lengua domi-nante de la esfera religiosa local (ritos, lecturas, charlas, etc.) sea estrat-gica y legtimamente la lengua originaria.

1. Algunas experiencias de revalorizacin de las lenguas originarias han marcado la historia del indigenismo en Mxico, como el Proyecto Tarasco de M. Swadesh en Michoacn (1939-1941) y la formacin de los promotores culturales en los aos 60 (ver Bertely, 1999). Sin embargo, los resultados de numerosos proyectos piloto planeados por el Estado han sido frustrados por dicultades sistemticas para pasar de la experimentacin a la expansin de las innovaciones en materia de enseanza y aprendizaje en las variantes dialectales.

189BRUNO BARONNET

Al servicio del Estado mexicano, el Instituto Lingstico de Verano (ILV) ha instrumentalizado en la prctica el valor simblico de las lenguas nativas para nes de dominacin poltica y religiosa (Hartch Ferguson, 2000). La accin que desempe el ILV en Morelos y en Chiapas se arti-cul tanto en el plano del proselitismo religioso como en el campo de la investigacin lingstica. Si bien hoy no se perciben fenmenos de vitali-dad de los idiomas originarios en localidades con presencia histrica del ILV como la comunidad nahua de Tetelcingo en Morelos, la expansin de la teologa de la liberacin en las comunidades de la dicesis de San Cristbal de Las Casas sigue representando un vector de cambios lings-ticos favorables a la generacin de prcticas de lectoescritura en lenguas mayenses.

Desde la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en 1978, la propuesta ocial de bilingismo coordinado que inten-ta valorar la lengua nativa y el castellano en trminos igualitarios (Bertely, 1999: 87) no ha sido aplicable, por lo menos en las Caadas de Chiapas y en los pueblos de Morelos, ya que resistencias propias a la burocracia educativa y la poltica de formacin docente impiden introducir cambios en la cultura escolar; especialmente de acuerdo al bilingismo social de la regin y en un sentido favorable a un bilingismo equilibrado en el aula. Ms de 20 aos despus, se crea en 2001 la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) cuya misin no propone algo muy distinto al atribuir a la educacin el deber de ensear tanto la lengua propia, la que permite nombrar el mundo y fortalecer su cultura, como el lenguaje que nos permite comunicarnos como mexicanos (SEP, 2001: 46). A pesar de los esfuerzos por elaborar y difundir libros de texto en las variantes lingsticas demogrcamente importantes, el Estado mexicano est lejos de poder ofrecer educacin bilinge y culturalmente pertinente al conjunto de la niez de los pueblos originarios.

Ahora bien, la planeacin educativa bastante centralizada en la Secretara de Educacin Pblica (SEP) abre pocos espacios de participa-cin directa a las familias y las organizaciones sociales del movimiento indio. Se vuelve relativamente inoperante para atender la diversidad pro-funda de las particularidades sociolingsticas de las colonias, los ejidos y los campamentos de jornaleros de carcter multitnico. En cambio, la autonoma comunitaria y regional de la gestin educativa permite en cierta medida rebasar la desatencin de las autoridades estatales y federa-les frente a este problema que proviene, en parte, de la afectacin laboral de la gran mayora de los maestros indgenas fuera de su zona lingstica de origen.


2. Las estrategias de los pueblos indios ante la enseanza de la lengua nhuatl en la Tierra de Zapata (estado de Morelos)

Ante todo, cabe indicar que son escasas e insucientes las escuelas p-blicas en las cuales se ensea el nhuatl en Morelos. Creada a inicios de los aos 80, la Coordinacin de Educacin Indgena del Instituto de Educacin del Estado de Morelos (DGEI-SEP) cuenta con una plantilla de 140 maestros prestando servicio en 23 localidades de doce municipios. Nueve plazas nuevas han sido creadas en 2010 para jvenes licenciados en educacin indgena que tienen algunos aos de experiencia docente. Existen este ao once escuelas primarias, quince preescolares y diecinue-ve de nivel inicial, organizadas en dos zonas de supervisin de reciente creacin, con un total de cerca de 900 alumnos de primaria en la Zona 1 (Cuernavaca) y de 230 en zona 2 (Cuautla). Ahora bien, llama la aten-cin la casi ausencia de oferta de educacin bilinge, tanto en la atencin a los nios de los jornaleros agrcolas como de los migrantes en contexto urbano. La mayor parte de las localidades que tiene ms de 200 hablan-tes de lenguas indgenas segn el Conteo de Poblacin y Vivienda del 2005 (INEGI) no cuenta con escuelas federales bilinges.2

2.1 Escuelas bilinges o con asignatura de nhuatl?

Morelos constituye un marco regional de diversidad lingstica interna que parece obstaculizar la emergencia de planes y programas de educa-cin indgena y de materiales didcticos propios a los pueblos indios de Morelos. Al respecto, la antroploga Laura Bensasson (2010) se opone a todo tipo de normatividad estndar en la cual se diluyeran las variantes del nhuatl en Morelos, aunque fuera consensuada, pero que nadie usa-ra y con la cual nadie se identicara. De ser as, los nios no podran practicar la lengua con sus familias y sus abuelos para aprenderla mejor; pues la permanencia de una lengua depende sobre todo de su uso, y no de las pocas horas que se le destinen en los planes y programas educativos.

2. Hasta agosto del 2010, no existan escuelas primarias bilinges en las cabeceras muni-cipales de Cuautla, Cuernavaca, Totolapan, Jiutepec, Temixco y Tlayacapan, as como en comunidades campesinas como Santa Catarina Zacatepec (Tepoztln) y Coatetelco (Mia-catln) que aspiran a obtener el rango de municipio, ni en localidades habitadas por fami-lias indgenas migrantes de Guerrero y Oaxaca, como Tenextepango, El Pauelo y Valle de Morelos (Ayala).

191BRUNO BARONNET

Como en casi todo el pas, los profesores de educacin indgena son formados, reclutados y asignados de maneras controvertidas. En su ma-yora no dominan el manejo bsico del idioma de la comunidad donde la-boran y no muestran mucho inters por aprenderlo y capacitarse para su enseanza. Con ello, contribuyen al desplazamiento lingstico, adems de no disponer de materiales didcticos en las variantes morelenses del nhuatl. Como se puede observar en Xoxocotla, la formalizacin de una asignatura de la lengua materna en el plan curricular de dichas escuelas no es suciente para evitar el fenmeno de desplazamiento lingstico. Es necesario que los dispositivos de formacin de docentes (inicial y conti-nua) generen identidades culturalmente fortalecidas para que estos sean capaces de adecuar los contenidos curriculares de la educacin primaria a los contextos educativos en los que se desempean tanto en una como en otra lengua (Bustos, 2009).

Una minora de maestros indgenas ensea la lengua nhuatl como segundo idioma en la escuela porque gran parte de ellos no son nahuaha-blantes y no reciben formacin adecuada en competencias de enseanza bilinge. Los candidatos nahuahablantes a una plaza de educacin in-dgena estn en condiciones desventajosas en el concurso de atribucin de plazas porque hablar esta lengua no es un criterio exclusivo, y por ende buena parte del magisterio indgena morelense no habla el nhuatl. Muchos de los maestros supuestamente bilinges se declaran dispuestos a tomar cursos de nhuatl, sintiendo la necesidad de aprender a hablar y escribir la lengua antes de prepararse a ensearla como asignatura se-manal a una poblacin infantil bastante aculturada y vulnerada, y cuyas lenguas originarias estn minorizadas incluso dentro de las escuelas.

De acuerdo con Bensasson (2010), la planeacin educativa y los programas de formacin docente son determinados y controlados por el estado nacional de una manera centralizada, lo que desemboca en una educacin burocratizada, corrupta, antidemocrtica y de baja calidad. Como no puede haber una respuesta nica a los problemas de educacin indgena, se sugiere recurrir a propuestas locales, adaptadas a la realidad etnolingstica y a las necesidades educativas en cada caso, descentrali-zando la planicacin e implementacin de los currculos interculturales, con la participacin real de todos los actores involucrados.

Un anlisis crtico de los materiales educativos hasta ahora elabora-dos contribuye al diagnstico de una lengua en extincin. De la Comisin de Libros Gratuitos slo se han recibido unos manuales en variantes del nhuatl de Puebla y de Guerrero. Estos son descartados en general por ser intiles para los alumnos mestizos e indgenas no hablantes, como en las escuelas primarias de Xoxocotla y en nuevas colonias cerca de Tetelcingo


y de Hueyapan. Adems de no ser muy didcticos, los mismos maestros nahuahablantes se quejan de los errores, de la complejidad y las incohe-rencias que llevan los materiales que han llegado a sus manos, pero pocos de ellos tienden a producir sus propios mtodos bilinges, incluyendo el uso de tcnicas ldicas y expresivas. Segn Bensasson (2010), los intentos para mantener la lengua son espordicos y dependen slo de las buenas intenciones de los maestros, pero no constituyen la norma. Tampoco exis-ten proyectos comunitarios; es decir que no hay pueblos en concreto que luchen por su lengua, sino que se trata de individuos y casos aislados. Estos actores fcilmente identicables en el campo educativo regional resisten ciertamente con buenas intenciones, pero sin un xito real signicativo.

Como defensores de la enseanza de la lengua en Morelos, los maes-tros que innovan a nivel pedaggico tienen en comn trayectorias indivi-duales que pasan por una formacin profesional fuera de la comunidad y por un proceso de politizacin de la identidad tnica. En la ausencia de un movimiento social que empuje las demandas etnoeducativas en Morelos, como de la creacin de escuelas bilinges, los promotores de la lengua nhuatl se encuentran desprovistos de los medios materiales adecuados y de asesora pertinente. Las autoridades del Estado, como las principales organizaciones sociales en Morelos, tienden entonces a eludir su responsabilidad histrica a nivel de los derechos lingsticos y en esti-mular la interculturalidad en la educacin.

En Cuentepec, los alumnos se comunican entre ellos en nhuatl pero la lengua de enseanza es el espaol. A la imagen del conjunto de los padres de familia del Preescolar Alfonso Caso y de los dos turnos de Primaria Miguel Othn de Salazar y Kuentepetsin, la mayor parte de los adultos vive en una situacin bilinge de manera cotidiana, donde predomina el nhuatl sobre el espaol, a pesar de enfrentarse a nume-rosos prejuicios contra el bilingismo temprano. Los prejuicios negati-vos sobre el bilingismo coordinado son alimentados tambin por los profesionistas de la educacin quienes muchas veces son originarios de Xoxocotla, Tetelcingo y Hueyapan. La diglosia se maniesta entre los nios y sus familiares, ya que tienden a practicar la lengua nhuatl en la casa, la calle y la milpa, mientras el uso del espaol crece en espacios ajenos a la cultura originaria como en las aulas.

A nivel preescolar, en Cuentepec no se lleva a la prctica un pro-grama bilinge de revitalizacin de la lengua materna o de equilibrio entre ambas lenguas en la escuela, ya que no hay enseanza de la lengua y se da por hecho que los nios hablan los dos idiomas (Jaimes, 2007). El Programa de Educacin Preescolar 2004, en el campo formativo del lenguaje y la comunicacin y sus derivadas competencias del lenguaje

193BRUNO BARONNET

oral, no est llevado a la prctica en la lengua materna de los nios como se propone en dicho programa (Ibd.). El predominio del espaol en el proceso de aprendizaje muestra que las habilidades lingsticas y capa-cidades pedaggicas de las profesoras son insucientes para desarrollar prcticas de enseanza intercultural multilinge.

En cuanto a los alumnos de educacin primaria en Cuentepec, es interesante remarcar la existencia de diferencias en las subcompetencias lingsticas de los nios entre las lenguas involucradas y al interior de las mismas (Manrquez-Lpez y Acle Tomasini, 2006). Considerando que los nios se comunican mayormente en nhuatl y que el espaol se aprende en segundo lugar, siendo el instrumento de comunicacin ms utilizado al interior de los salones de clase y con los maestros, se puede comprender por qu los nios tienen mejores habilidades narrativas en nhuatl mientras que en tareas de vocabulario, o bien el espaol tiene ventajas sobre el nhuatl o bien las diferencias se anulan (Ibd.: 273).

Desde la perspectiva de tres padres de familia campesina entrevis-tados en Cuentepec (enero 2011) y quienes han sido alumnos de la pri-mera escuela federal bilinge de Morelos en los aos 80, son escasos los maestros que tienen ttulos universitarios y para colmo aqu vienen a aprender nhuatl. A pesar de que las autoridades educativas no les exi-gen conocimientos gramaticales, los docentes de Tetelcingo, Hueyapan y Xoxocotla son reconocidos por ser los fundadores de las escuelas de la DGEI y los principales docentes en esta comunidad cercana a Xochicalco. Ellos siguen tendiendo a manejar variantes lingsticas distintas a la de sus comunidades de origen. Las llegan a dominar para poder impartir sus clases, por propia iniciativa y por necesidad, como lo muestra un estudio sobre el desempeo de ciertas maestras tetelcingas (Rodrguez, 2008), quienes ahora laboran en su pueblo de origen donde contribuyen a impulsar y consolidar escuelas de nueva creacin.

2.2 Lenguas y participacin indgena en la educacin

A pesar de importantes trabajos etnolingsticos hechos por el ILV aos atrs, el primer programa de enseanza del nhuatl de Tetelcingo, o muo-sieuale, aparece en 1995 en una escuela primaria urbana, con cursos a los alumnos de primero a sexto grado. Una dcada despus, se crea una escuela federal bilinge en condiciones muy precarias en una nueva colo-nia de esta comunidad ahora enclavada en la mancha urbana de Cuautla. Es posible interpretar a los proyectos internos de revalorizacin del muo-sieuale como una reaccin de resistencia tnica de ciertos sectores del


magisterio y la poblacin frente al riesgo de extincin de la lengua en su uso diario casi exclusivo ahora de los mayores de edad.

Frente a la inexistencia de programas especcos de la SEP para la revalorizacin de la lengua y la cultura del pueblo con la colaboracin de los propios docentes, la resistencia cultural que han desarrollado las maestras en Tetelcingo para poder enfrentar las limitaciones que impone la SEP, ha sido mediante la apropiacin de espacios para crear nuevas es-cuelas de nivel inicial, preescolar y primaria (Rodrguez, 2008). La parti-cipacin de actores comunitarios a la creacin de estas escuelas llamadas indgenas puede dejar pensar errneamente que representan espacios puestos bajo control de las autoridades, las familias y los maestros na-huas, capaces de impulsar la revitalizacin de la lengua y la dignicacin de la cultura tnica.

De cierto modo, la politizacin de las identidades tnicas genera en Morelos ciertas iniciativas individuales de maestros y jvenes lingistas nahuas que se destacan por rescatar la lengua y algunos rasgos cul-turales de los pueblos, como en Cuentepec, Santa Catarina, Xoxocotla, Hueyapan o Tetelcingo. Los promotores independientes del nhuatl no cuentan con el apoyo gubernamental, y a veces tampoco por parte de asociaciones civiles y polticas a pesar del protagonismo del Consejo de los Pueblos de Morelos en el plan poltico-cultural (Arnaut, 2010) ni de ONG y fundaciones caritativas. En este sentido, la observacin etno-grca obliga a mencionar la participacin casi nula de las familias en la orientacin y la evaluacin del desempeo de los maestros indgenas.

Resistiendo a las lgicas heternomas, la lucha en las colonias de Tierra Larga y de Las Cruces (Tetelcingo) por la creacin de escuelas federales bilinges se puede conceptualizar como un paulatino proyec-to colectivo de comunidad periurbana en construccin donde la carrera magisterial ofrece perspectivas de promocin social y de generacin de empleos para los hijos de los maestros en funcin desde hace dos a tres dcadas. Para analizar los procesos de movilizacin de sus actores vis-tos como actuantes y actuados, as como sujetos y sujetados se debe situarlos en las condiciones de (re)produccin social de las prcticas de resistencia tnica. Es decir ubicar la praxis en su contexto histrico, te-rritorial, cultural, etc. Sin embargo la lucha por el terreno escolar y luego por la clave de educacin indgena de la SEP no desemboca en demandas de control sobre los contenidos curriculares. Esto se debe en parte al ob-jetivo comn que une a las autoridades indgenas locales y los maestros nahuas, en el caso de las nuevas escuelas de Tetelcingo que obtuvieron sus respectivas claves en septiembre 2010 despus de varios aos de lucha por su creacin ocial.

195BRUNO BARONNET

Al respecto, don Flix , el ayudante municipal de la colonia Tierra Larga relata el sentido que da a su experiencia reciente cuando la SEP permiti despus de siete aos de presiones, la apertura de la escuela de nivel preescolar Omeyaltlamatine en el local de concreto recin cons-truido para las ocinas de la propia ayudanta: Les dije a mi gente que yo no s leer pero voy a hacer la lucha y lo voy a tener, voy a tener la clave, y aunque se ren de m pero lo voy a tener. Mire por yo quise esto, pues en realidad aqu estamos viviendo todo lo que es Tetelcingo y ya ve, pues necesitamos eso, de esa clave para que no se pierda los idiomas mismo aqu del pueblo. Ahora que tenemos la clave del preescolar, vamos por la primaria (entrevista septiembre 2010).

Aunque el muosieuale sea menos usado en esta colonia tetelcinga en comparacin con el mixteco y el tlapaneco hablado por las familias mi-grantes recin instaladas, la estrategia encaminada por las maestras bilin-ges de nivel preescolar y las autoridades indgenas tiende a instrumen-talizar la cuestin de la posible pronta extincin de la lengua originaria para obtener la creacin de escuelas donde trabajen docentes nativos del ejido a favor de su posible revitalizacin. Sin embargo, tanto el ayudante municipal de Tierra Larga como las madres de familia reunidas en grupos focales3 conesan que no participan directamente, ni tratan de incidir en los contenidos y mtodos educativos, dejando en manos de los docentes y del Estado el conjunto de las decisiones en materia pedaggica.

En el contexto de luchas por superar las lgicas heternomas de po-der como las contiendas por municipios libres en Tetelcingo, Hueyapan y Xoxocotla, una educacin bsica que fuera ms autnoma implica-ra una participacin profunda de los pueblos a su gestin cotidiana. Mientras en el contexto caracterizado por un grado dbil de organizacin y movilizacin poltico-tnica, se tiende a observar que las estrategias indgenas ante la educacin son las del casi abandono de la gestin edu-cativa a actores externos impositores de normas. Se llega as a la interio-rizacin de la cultura escolar dominante, lo que no impide la emergencia de resistencias e innovaciones tanto en la gestin administrativa como en la orientacin pedaggica de las escuelas. Sin embargo, estas prcticas bien intencionadas de regeneracin etnolingstica parecen ser mucho ms individuales que colectivamente asumidas.

Al debilitar las formas heternomas de fundar y administrar las es-cuelas, los pueblos indios estn realmente en situacin de participar ac-tivamente en los asuntos de poltica y gestin educativa? En algunas oca-siones, el incipiente control comunitario sobre los procesos educativos

3. Entrevista en Tierra Larga, Tetelcingo, municipio de Cuautla, enero del 2011.


ha resultado ser restringido, por no darse en un contexto ms amplio de autogobierno indio. De ah, son reprimidas las estrategias de designacin comunitaria tanto de las autoridades civiles y del docente, como de la apreciacin de lo que es (o no) culturalmente pertinente ensear en las aulas. La poltica centralista de imposicin de maestros forneos a las comunidades donde laboran, ha generado mtodos discriminatorios y contenidos ajenos a la cultura y organizacin comunitaria.

Siendo una barrera frente a las demandas de autonoma tnica, las tensiones entre los efectos de la poltica nacional de educacin y las estra-tegias dispersas de los pueblos originarios se ubican a nivel de la negacin de los derechos de los pueblos en la creacin y la administracin de las escuelas en sus territorios. En el contexto de la crisis actual que afecta el gasto pblico en educacin y diculta la construccin de aulas y una capacitacin ms pertinente de los maestros, las estrategias de los pue-blos cuando se oponen al Estado, buscan reinventar modos de gestionar y evaluar por sus propios medios las polticas educativas. Ello implica hasta cierto punto una apropiacin social de las escuelas y de la funcin docente, al tender a orientarse hacia la revitalizacin de lenguas minori-zadas, como si el aula fuera un espacio instrumental para salvarlas.

Las iniciativas individuales y colectivas de creacin de escuelas indgenas, hechas de lminas y cartn, llamadas despectivamente es-cuelas gallinero, como en las nuevas colonias de Tetelcingo (Cuautla), cuestionan las implicancias del neoindigenismo, el centralismo y el cor-porativismo que impiden que los pueblos indios gocen de sus derechos a una educacin apropiada, sin alcanzar a extender mucho la participacin social. Las acciones y reacciones de los sujetos no obedecen necesaria-mente a pautas de resistencia organizada o de estructuracin de discursos o movimientos reivindicativos. Existe en efecto una pluralidad de formas de participacin poltica que puedan parecernos desordenadas y hete-rogneas, ya que no se agrupan precisamente en torno a un patrn de accin especco y que responden a lgicas diversas de aspiraciones de transformacin de la realidad social y educativa de los pueblos.

A diferencia de Morelos, algunas experiencias educativas innova-doras en grandes regiones plurilinges, como en Chiapas y Oaxaca, se inscriben en condiciones favorecidas por la constitucin y la consolida-cin de movimientos sociales, culturales y magisteriales que cuestionan a menudo la legitimidad del Estado para solucionar las demandas tnicas y sociales de las poblaciones. Si bien parece indispensable a los actores ela-borar materiales educativos en y para las lenguas indgenas para revertir su extincin, Bensasson (2010) advierte de los obstculos y parmetros a tomar en cuenta, empezando por la disposicin de los pueblos a organi-

197BRUNO BARONNET

zarse para propiciar la elaboracin de materiales, sin esperar del Estado o de las ONG en que desconfan, la necesaria asesora etnolingstica y pedaggica y el apoyo nanciero consecuente.

3. La educacin bilinge verdadera en los munici-pios autnomos zapatistas (estado de Chiapas)

Ahora bien, desde mediados de los aos 90, los municipios zapatistas (MAREZ) han podido reclutar y capacitar docentes locales para impul-sar una educacin bilinge de a de veras. En el Caracol de La Garrucha (zona Selva Tzeltal) en las caadas de Ocosingo, cerca de 200 jvenes educadores zapatistas conocidos como promotores de educacin aut-noma estn encargados por las asambleas comunitarias de ensear la verdad, es decir conocimientos tiles con mtodos pragmticos, a partir de una visin propia del mundo y de prioridades educativas establecidas a nivel local y orientadas a resolver problemas socioeconmicos regiona-les (Baronnet, 2011). As en los cuatro MAREZ de esta regin cntrica de la Selva Lacandona donde las tierras fueron recuperadas,4 son alre-dedor de 4,000 alumnos de familias zapatistas quienes reciben hoy entre 3 y 5 das semanales de clase en sus lenguas y en espaol, en cerca de 120 escuelas no reconocidas por los poderes ociales. Sin embargo, cabe mencionar que la alternativa zapatista no benecia a la mayora de los alumnos tzeltales de Chiapas quienes reciben una educacin descontex-tualizada y sobre todo en castellano.

El sentido que los pueblos mayas zapatistas otorgan a sus proyectos de educacin verdadera corresponde a una enseanza efectiva de dos o ms lenguas originarias en las actividades cotidianas, tendiendo hacia un bilingismo equilibrado en el aula. No obstante, la castellanizacin acele-rada de la poblacin infantil indgena, observable tanto en Morelos como en Chiapas, parece frenarse relativamente en las comunidades zapatistas, gracias a una cierta revalorizacin poltica del tzeltal en el mbito escolar. No se trata de poner en prctica la estrategia castellanizadora del bilin-gismo de transicin rpida (o sustractivo); es decir, cuando la lengua nativa vista como obstculo sirve de medio e instrumento para caste-

4. Despus de ser tomadas en 1994 por el EZLN junto con otras organizaciones campesinas de Ocosingo, las tierras y casas de los hacendados y rancheros son reocupadas por grupos indgenas muchos de ellos tzeltales a nales de los aos 90. Esta recolonizacin campe-sina de las parcelas de explotacin ganadera tiene un aspecto pluritnico, ya que llegaron a instalarse en las Caadas cientos de familias tzotziles y tzeltales provenientes tambin de Los Altos.


llanizar ms ecientemente y favorecer la asimilacin a la cultura nacio-nal. La enseanza del espaol como segunda lengua permite desembocar en un bilingismo aditivo y coordinado en una perspectiva intercultural y enriquecedora (Hamel et al., 2004).

3.1 Castilla y tzeltalero

En las Caadas de la Selva Lacandona, las casas, las parcelas, las asam-bleas, los templos e incluso las escuelas de las comunidades zapatistas son espacios comunitarios donde prevalece cierta dominacin de la lengua batsil kop (palabra verdadera), tal como la llaman los campesinos ma-yas tzeltaleros de la Selva Lacandona. Pocos jvenes y adultos manejan con habilidad el espaol o, mejor dicho, la castilla. No siempre han estado escolarizados y an menos alfabetizados en su niez, a pesar de la obligacin formal. El contexto de escasez de materiales impresos (libros, peridicos, etc.) provoca que haya pocas oportunidades en la cotidia-nidad de la Selva para practicar la lectura, a pesar de la introduccin de productos comerciales (refrescos, alimentos en lata, jabn, etc.) con etiquetas llamativas, as como anuncios de comunicacin poltica guber-namental que publicitan la construccin de infraestructuras escolares, sanitarias, productivas o carreteras.

Los jvenes tzeltales, choles y tojolabales aseveran en entrevistas haber aprendido la castilla hablada en las Caadas, no slo con los maestros de la SEP sino con sus propios familiares, quienes muchas veces se esfuerzan ahora por comunicarse con los nios en esta variante local del espaol, y tambin con la participacin en actividades de la orga-nizacin zapatista, de la Iglesia, as como crecientemente por medio de la radio y la televisin (noticias, pelculas, canciones, publicidad, etc.). La escuela ocial no aparece en la historia del siglo XX como la prime-ra instancia de promocin de la lectoescritura del tzeltal sino que se ha visto rebasada en este mbito por los movimientos religiosos y poltico-agrarios que han sacudido la regin (Rockwell, 2006).

El aprendizaje de la lectoescritura en lenguas de tradicin oral como los idiomas tzeltal, chol y tojolabal no se considera explcitamente en los discursos de las familias zapatistas de las Caadas como una cuestin prioritaria, ya que su prctica erudita es marginal. Prevalece en la edu-cacin indgena en Mxico una profunda desconanza hacia la escritura en lengua nativa, y ello ha provocado la ausencia casi total de escritura en los salones de las escuelas de la DGEI (Pellicer, 1999: 279). Lo que se ha escrito y lo que se ha llevado al aula es tan pobre que al maestro no

199BRUNO BARONNET

le queda ms que la castellanizacin o, en su defecto, realizar prcticas incipientes de educacin bilinge (Ibd.). A pesar de que la escritura en lengua verncula con el alfabeto latino no aparece sistemticamente como una demanda central de las luchas culturales de los campesinos amerindios, las nuevas lites indgenas de Amrica quienes ahora mu-chas veces son profesionistas entienden desde hace poco que la escritu-ra en sus propias lenguas puede consolidar un espacio poltico, y acta como un medio de armacin de la existencia y la particularidad de un pueblo (Landaburu, 1998).

Los procesos regionales de politizacin moderna de las identidades tnicas tienden a reforzar el valor social y poltico de la lengua nativa, como instrumento ideolgico de defensa cultural. En este sentido, la lucha de los zapatistas, como la de otros pueblos originarios apunta a contrarrestar los efectos del proceso de desaparicin de sus lenguas. Los acercamientos a la educacin multilinge se inscriben en un proceso de armacin cultural de larga duracin que responde a lgicas de resisten-cia poltica a la dominacin social y lingstica. En los discursos de los tzeltales zapatistas sobresale la necesidad subjetiva e instrumental de ser polglota. Primero, para poder involucrarse de lleno en la comunicacin interna de la estructura poltico-administrativa zapatista que es funda-mentalmente intertnica. Segundo, para evitar ser engaados cuando sa-len fuera de su territorio por asuntos comerciales y laborales. Tercero, para acceder al orgullo personal de escribir y hablar bien tanto en espaol como en lenguas mayas. As se hace relevante la cuestin de la dignidad individual pero colectivamente valorizada.

En los casos minoritarios de trilingismo en ciertas comunidades de las Caadas (sobre todo espaol y tzeltal/tojolabal, tzeltal/chol o tzel-tal/tzotzil), las estrategias educativas de los padres de familias zapatistas desafan en la prctica los efectos de la poltica nacional de educacin indgena. Lgicamente, las familias bases de apoyo tienden a elegir como promotores de educacin ya sea a un joven trilinge, o bien a varios jvenes bilinges que puedan atender a cada grupo lingstico. Al di-bujar un complejo mosaico geoterritorial, estos casos de plurilingismo comunitario a escala regional representan escenarios especcos donde el marco de gestin autnoma se revela mucho ms adecuado que el marco legal nacional para atender a la diversidad cultural y lingstica no slo de cada pueblo sino de cada localidad rural y campesina maya.

Muy pocas microrregiones zapatistas de las Caadas son homog-neas desde el punto de vista tnico, por razones obvias de colonizacin y ocupacin de las tierras nacionales y luego recuperadas en 1994. En esta zona, la dominacin demogrca de las poblaciones hablantes


del tzeltal y sus variantes de Ocosingo, Oxchuc y Bachajn no implica que sea hegemnica la lengua tzeltalera, pero de cierta manera tiende a aparecer como segunda lengua franca despus de la castilla. La com-plejidad del tejido multicultural de las Caadas vuelve muy difcil la tarea de elaborar un mapa de ubicacin precisa de los asentamientos de grupos poblacionales en toda su diversidad etnolingstica.

3.2 Autonoma indgena, lenguas y escrituras

En entrevista (enero 2007), Francisco, un campesino tzeltal y zapatista de 30 aos, enfatiz lo siguiente para insistir en el carcter participati-vo y autogenerado de la educacin en su comunidad instalada en 1997 en tierras recuperadas. La autonoma en la educacin es que aqu el pueblo manda como quieren que haga el promotor, y le damos apoyo, pero como le hace falta el maz y frijol, tambin l trabaja en su milpa. En 2013 las palabras de Francisco siguen vigentes, ya que en la actua-lidad varios cientos de escuelas zapatistas funcionan sin la contraparte estatal en trminos de apoyo nanciero y tcnico-pedaggico. Adems de la cuestin de la dependencia alimentaria del educador con respecto a la colectividad rural, este testimonio subraya la idea de que la gestin indgena y comunitaria de los asuntos escolares introduce una ruptura en las prcticas y relaciones de poder en el campo de la educacin. Ello se inscribe en un contexto de dicultades materiales y comunicativas, de guerra contrainsurgente y de luchas para el desarrollo y la defensa del territorio fronterizo bajo la inuencia de los rebeldes.

Distintas comisiones de representantes de los educadores comuni-tarios y del consejo municipal autnomo se encargan de la coordinacin de los asuntos educativos y tambin de la organizacin de las sesiones de formacin de los jvenes promotores de educacin. Con la participacin activa de las familias (comnmente extensas) al seno de asambleas y de los cargos de comits de educacin, se construye paso a paso y en la cotidianidad otra manera de considerar la organizacin escolar; siempre vigilando quedarse al margen de las acciones derivadas de las polticas ociales de educacin. El conjunto de los actores de la educacin autno-ma zapatista deende y sostiene, en efecto, sistemas municipales de esco-larizacin sin la intromisin del Estado mexicano en materia de decisin, nanciamiento, supervisin y capacitacin (Baronnet, 2012). Cabe men-cionar que en algunas comunidades autnomas se observa poca partici-pacin de ciertos actores clave en los asuntos poltico-educativos, como las mujeres y los adultos sin hijos (o nietos) en edad de ser escolarizados.

201BRUNO BARONNET

La produccin de conocimientos escolares interculturales por parte de las redes educativas zapatistas desmiente las suposiciones de que la autonoma de la educacin indgena constituira un repliegue etnicista de la comunidad sobre sus valores y saberes propios; es decir, que se man-tendra cerrada frente a la sociedad nacional y global. Con sus modos de organizacin comunitaria de la educacin, los pueblos zapatistas estn emprendiendo experiencias de gestin poltica innovadoras en la forma-cin de contenidos y mtodos pedaggicos, ya que se fundamentan en el ejercicio participativo de los derechos a la autonoma local y regional.

Se puede considerar que el marco autonmico de gestin educativa permite a los pueblos zapatistas obtener condiciones ms favorables a una enseanza multilinge. Es posible extrapolar hipotticamente que la lucha por la autonoma educativa rearma la centralidad de la enseanza en y de las lenguas mayas, y por ende contribuye a un multilingismo en el aula que tiende a reejar la poliglota del entorno social de las familias. Aparecen lmites por el proceso de coexistencia de las lenguas indgenas y el castellano en el aula que reejan las asimetras en el uso cotidiano de los idiomas en el mismo mbito poltico y socioterritorial. No se puede negar que prevalece una situacin de diglosia en el seno de las comuni-dades originarias, la cual se puede apreciar por el uso recurrente de prs-tamos lingsticos tomados de la castilla (Daz-Couder, 1983) en un marco ms vasto de conicto lingstico que conduce a la enajenacin de lo propio (Hamel, 1996). La revalorizacin de los idiomas mayas en el campo poltico y educativo ocurre en los territorios de inuencia zapatista entre distintos grupos lingsticos, sin obviar relaciones de com-petencia en el uso colectivo entre variantes dialectales y lenguas minori-zadas de cada regin y comunidad autnoma pluritnica.

Al estudiar el contacto conictivo entre dos lenguas en la escuela secundaria autnoma del actual Caracol de Oventik, Gloria Benavides observa los numerosos prstamos del espaol al tzotzil, as como las marcas referidas a las categoras gramaticales fuertes de la lengua indge-na, lo cual es percibido por los propios hablantes indgenas como casta, mal espaol, reejo de su falta de dominio de la estructura del mismo (Benavides, 2003: 160). Sostiene que aun en este espacio donde, en ra-zn de estar organizado y dirigido de forma autnoma, est atenuado el conicto lingstico, persiste la relacin diglsica entre las dos lenguas, prevaleciente en casi todas las zonas donde se hablan lenguas indgenas (Ibd.). Igualmente entre el tzeltal y el espaol, todo parece indicar que la fuerte vitalidad del primero bajo el impulso del movimiento zapatista no slo lo mantiene en el mbito intra e intercomunitario, sino que se expande a la escuela sin ser hegemnico en todo el tiempo escolar, a pesar


de ser la lengua principal para la comunicacin entre alumnos. En los centros de capacitacin de los promotores de educacin del Caracol de La Garrucha, la castilla y el tzeltalero estn en competencia y en tensin permanente, en la escuela como en la vida cotidiana, es decir en la cancha de bsquet, en la pequea biblioteca, en los dormitorios, en la cocina, en las reuniones.

Basndose en mtodos de etnografa en el aula de la escuela Tzajal tzek (escorpin rojo) de Francisco Villa, un nuevo centro de poblacin za-patista en la Caada de Las Tazas (MAREZ San Manuel), la etnolingista Alicia Guerrero (2007) sostiene que en contextos multilinges donde con-vergen lenguas emparentadas y stas tienen varias funciones en el contexto comunitario, no es necesario recurrir a horarios y materias especcas, por cada idioma, ya que los individuos interactan dentro y fuera de clase de manera multilinge. Al interior del aula, la castilla no tiene ms peso que las otras lenguas mayas (tzotzil y tzeltal) sino que se restringe a conecto-res discursivos: relacionales o expresivos y a sustantivos (nativizados) y como lengua de aprendizaje dentro del contexto escolar (Ibd.). Asimismo, Guerrero (2007) observa que el espaol queda subordinado al tzotzil y tzeltal al igual que el tojolabal (que no habla el promotor en este caso), con la diferencia de que el tojolabal es la lengua materna de algunos alumnos de la escuela zapatista, mientras el espaol no lo es.

En efecto, los mecanismos de gestin educativa autnoma permiten evitar desfases no solucionados por la SEP entre el origen sociocultural del maestro y del alumnado, entre los planes y programas nacionales y la demanda de educacin social y culturalmente pertinente. Esto tiende a superar las dicultades de aprendizaje que contribuyen a interiorizar el estigma de la dominacin cultural y lingstica. Sin embargo, hasta hoy pocos MAREZ han podido desarrollar planes de valoracin escrita de las lenguas mayas, sobre todo porque pocos promotores han tenido la oportunidad de aprender a leer y a escribirlas uidamente, aplicando las reglas ortogrcas derivadas de los acuerdos tomados en sus equipos mu-nicipales. En las comunidades, los escasos libros disponibles provienen sobre todo de donaciones, no siempre oportunas. Muchos promotores reconocen el uso de todo tipo de soporte pedaggico, incluyendo el jue-go, elementos del medioambiente, la imagen y el video; mientras que no es tab la consulta espordica de uno u otro libro de texto gratuito de la SEP porque de por s traen cosas que no miramos aqu en la Selva.5

Segn Louis-Jean Calvet (1999: 60-61), las fronteras polticas traza-

5. Entrevista en Nuevo Paraso (octubre 2005) a Eduardo, promotor y campesino tzeltal de 19 aos, quien en 2012 cumple con otras funciones dentro de la organizacin poltica de su comunidad.

203BRUNO BARONNET

das por el Estado son un buen ejemplo de intervencin exterior sobre un nicho ecolingstico, que contribuye a reorganizar todas las relaciones intra e interlingsticas. En el caso zapatista, las fronteras entre comuni-dades federadas en MAREZ y estos a su vez en Caracoles, an no permi-ten que se armonicen y estandaricen a nivel macrorregional las prcticas lingsticas en el aula. As, los equipos municipales de promotores no comparten entre ellos los mtodos ni los materiales didcticos produ-cidos por ellos mismos, como por ejemplo los manuales redactados y/o traducidos en las lenguas habladas en las Caadas. En efecto, en varios MAREZ de habla tzeltal de los Caracoles de Morelia y Roberto Barrios, los promotores se han reunido en talleres de reexin y produccin de materiales didcticos junto con otros miembros de la comunidad y con pedagogos y etnolingistas universitarios.

Si bien la prioridad actual de los campesinos zapatistas no es escribir su propia lengua, algunos promotores quieren y ciertos logran desa-rrollar estas habilidades entre la niez, sin olvidar que no cuentan con los recursos econmicos, culturales y sociales (por ejemplo las relacio-nes de colaboracin con lingistas exteriores) sucientes para dotarse de diccionarios, lxicos, manuales y programas multimedia en versiones multilinges. A la imagen de los licenciados supuestamente bilinges formados en la Universidad Pedaggica Nacional, una parte considerable de los promotores arma tener mucha dicultad para entender y manipu-lar expresiones y palabras elevadas, frases de construccin gramatical compleja, as como la conjugacin de los verbos sobre todo en subjuntivo y en pretrito. Los frecuentes errores ortogrcos del espaol en los piza-rrones de todas las escuelas en las Caadas, tanto ociales como zapatis-tas, maniestan el escaso uso cotidiano de la lectoescritura entre adultos indgenas. Esto concierne tanto a los funcionarios y a los educadores co-munitarios becarios, como a los promotores de los municipios rebeldes.

En las representaciones sociales de los tzeltales, la autonoma en el mbito educativo ofrece marcos de maniobra para ensear la verdad, solucionar nuestras demandas y mejorar la vida, de acuerdo a prio-ridades y visiones propias del mundo. Las estrategias colectivas surgidas de la participacin comunitaria apuntan a adecuar el nivel de bilingismo a adoptar en las escuelas en funcin de la diversidad de redes sociocomu-nicativas en la comunidad y la regin (Baronnet, 2012). En los etnote-rritorios donde es evidente un proceso de fortalecimiento de la identidad india, la lengua es un instrumento que puede ser usado y manipulado segn las necesidades de desarrollo poltico-econmico de las poblacio-nes (Coronado et. al., 1999: 302). Al ser bi o a veces trilinges, los ind-genas cuentan con varios cdigos lingsticos que pueden ser empleados


de manera instrumental; como por ejemplo, para excluir monolinges en espaol. Sin embargo, en muchos aspectos tanto orales como escritos, las lenguas vernculas siguen subordinadas al espaol en las aulas e interac-tan mediante lgicas de resistencia y conictividad que operan a nivel intercultural. En Chiapas, como en Colombia donde los intentos de las organizaciones de los pueblos indios por poner en prctica una ensean-za bicultural y en lengua indgena son an anteriores (Landaburu, 2004), probablemente sera prematura la evaluacin de su repercusin sobre la prctica lingstica.

Conclusin

Poniendo en perspectiva las experiencias de comunidades rebeldes, como en el caso de la Selva chiapaneca, con las prcticas de actores indgenas en pueblos relativamente subordinados a las polticas estatales, como en el campo morelense, cabe indicar que se observa una mayor disposicin en valorar las lenguas originarias en las aulas a medida que el marco de gestin educativa permite mayor incidencia de las familias en los planes y programas de estudio. Adems, la participacin indgena no surge in-variablemente donde retrocede el control estatal, como en el caso del descompromiso nanciero, tcnico y humano de la SEP hacia las escuelas en medio rural. Es difcil sostener adems que las estrategias observadas de lucha para la creacin de nuevas escuelas bilinges en Morelos sean meramente productoras de participacin social y autnoma en la ges-tin pedaggica y administrativa de las escuelas. De all, se sostiene que las prcticas de lucha indgena observables en el sector educativo, que merecen ser documentadas y visibilizadas a escala nacional, no tienden a contribuir hoy a favorecer el paso de la lucha contra la heteronoma a una lucha por la autonoma.

Hasta ahora el Estado desconoce el derecho a la autodeterminacin de los pueblos originarios, e inclusive reprime las iniciativas de educacin autnoma, y por ende impide el uso de los idiomas originarios de manera transversal en las escuelas. Negando los acuerdos de San Andrs (1996), la agenda poltica nacional no contempla por ahora el reconocimiento del derecho de raticar y destituir a los maestros segn criterios previa-mente establecidos entre el Estado, los sindicatos y las organizaciones de los pueblos. Sin participacin activa de los pueblos indios en la educacin parece difcil entrever que los derechos lingsticos sean hechos realidad en las aulas del pas, ya que la autonoma educativa representa una con-dicin para garantizar que las lenguas originarias no estn reducidas a

205BRUNO BARONNET

una asignatura pendiente de concretar en los currculos interculturales. Por ello, conviene desarrollar anlisis contundentes de las competencias inter-linges de los actores, de acuerdo con las competencias relaciona-les que hacen posible la traduccin entre horizontes lingsticos y cultu-rales no slo heterogneos, sino sobre todo asimtricos (Dietz, 2007: 36).

Retomando el planteamiento de Bourdieu (2001) sobre la idea de identidad regional que los agentes buscan visibilizar e institucionalizar como forma de demostrar una voluntad colectiva de vivir juntos, las for-mas de participacin protagnica en la construccin e implementacin de programas educativos y lingsticos, constituyen dispositivos indis-pensables para la armacin identitaria y la obtencin de una educa-cin verdaderamente multilinge e intercultural. En palabras de Enrique Hamel (2009: 196), los actores educativos deben tener la posibilidad de poder apropiarse de las propuestas para crear conjuntamente una base de legitimidad que requiere toda reforma o programa de mejoramiento. De acuerdo con l, parece que el principal problema de muchas reformas insatisfactorias reside en su direccionalidad exclusiva de arriba hacia abajo, la falta de articulacin entre sus niveles y escalas y la poca parti-cipacin real que se le ofrece a los principales actores del proceso educati-vo no slo en la implementacin, sino en el diseo mismo y la evaluacin de alternativas y componentes de los programas (Ibd.: 222).

En el contexto de un movimiento indio como el zapatista en Chiapas, la franca hostilidad que oponen los pueblos al Estado, y en particular a la escuela ocial, hace posible que la mayora de las bases de apoyo del EZLN se involucre de lleno en la experiencia alternativa de construccin de la educacin autnoma. A diecinueve aos del levantamiento armado, la militancia zapatista no implica por lo tanto que estos proyectos au-togestivos y participativos sean homogneos y reproducidos de manera idntica de un Caracol a otro, de un municipio autnomo a otro y de una comunidad a otra. Formalmente, no se trata de construir una educacin apropiada para los indgenas sino creada, sostenida y apropiada por ellos, es decir gracias a recursos sociales provenientes de sus propias cul-turas, identidades, habitus, modos de organizarse y de relacionarse con el exterior.

Como lo menciona un coordinador del equipo de promotores zapa-tistas del municipio autnomo Francisco Villa (entrevista colectiva, enero 2007), son los mayores de edad analfabetos quienes valoran mucho, al igual que don Flix de Tetelcingo, la posibilidad de usar plenamente en el aula las lenguas nativas que pierden actualmente mucha vitalidad entre las generaciones de los jvenes adultos que hablan la castilla con ms frecuencia y habilidad:


A nuestros ancianos, les gusta porque estamos reviviendo la cultura. Quiere decir que estamos construyendo de nuevo lo que se ha perdi-do. S, porque antes se haba perdido porque el gobierno no quiere que haya esas culturas y tradiciones, pero gracias a la educacin aut-noma lo estamos rescatando de nuevo, porque los pueblos no quieren que se pierdan sus costumbres, su lengua.

Referencias bibliogrcas

Aguirre Beltrn, G. (1983). Lenguas vernculas: su uso y desuso en la enseanza, la expe-

riencia de Mxico. Mxico: CIESAS.

Arnaut, A. (2010). Movimientos sociales e identidad: el caso de los movimientos en

Xoxocotla, Morelos. Cultura y representaciones sociales, 8: 58-85.

Baronnet, B. (2012). Autonoma y educacin indgena. Las escuelas zapatistas de la Selva

Lacandona de Chiapas, Mxico. Quito: Abya-Yala.

Baronnet, B. (2011). Entre el cargo comunitario y la militancia zapatista: los promotores

de educacin de la zona Selva Tseltal. En Luchas muy otras. Zapatismo y autonoma

en las comunidades indgenas de Chiapas. B. Baronnet, M. Mora Bayo y R. Stahler-

Sholk (coords.) Mxico: UAM-X, CIESAS, UNACH.

Benavides Guevara, G. (2003). Alternancia y conicto lingstico en un espacio escolar de

los Altos de Chiapas. Tesis de Maestra en Lingstica Indoamericana, CIESAS, Mxico.

Bensasson, L. (2010). El Nhuatl en Morelos. Propuestas para la elaboracin de mtodos

y materiales para la lengua Nhuatl. Tesis de Doctorado en Antropologa, CIDHEM,

Cuernavaca.

Bertely, M. (1999). Educacin indgena del siglo XX en Mxico, en Un Siglo de Educacin

en Mxico, vol. 2. P. Latap (coord.) Mxico: FCE.

Bustos Crdova, R.B. (2009). Formacin, prcticas e identidad de docentes de escuelas

primarias generales en contextos indgenas en el estado de Morelos. Tesis de Maestra

en Educacin, ICE-UAEM, Cuernavaca.

Bourdieu, P. (2001). Langage et pouvoir symbolique. Pars: Seuil.

Calvet, L.-J. (1999). Pour une cologie des langues du monde. Pars: Plon.

Coronado, Gabriela et al. (1999). Porque hablar dos idiomas es como saber ms.

Sistemas comunicativos bilinges ante el Mxico plural. Mxico: CIESAS.

De Pury, S. (1988). El nhuatl: dialecto o lengua civilizada?. En Indianidad, etnocidio,

indigenismo en Amrica Latina. C. Bataillon et al. Mxico: III, CEMCA.

Daz-Couder, E. (2000). Diversidad sociocultural y educacin en Mxico. En

Globalizacin, Educacin y Cultura. J.M. Jurez y S. Comboni (coords.). Mxico:

UAM-X.

207BRUNO BARONNET

Daz-Couder, E. (1983). Los prstamos lingsticos como ndice de dominacin. En

Dominacin y resistencia lingstica en el estudio de Oaxaca (el caso de la Mixe Alta).

L. Aubague et al. Oaxaca: SEP, UABJO.

Dietz, G. (2007). La interculturalidad entre el empoderamiento de minoras y la

gestin de la diversidad. Puntos de Vista, Cuadernos del Observatorio de las

Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid, 3(12): 27-46.

Fundacin Rigoberta Mench (1997). Informe nal: diagnstico de la realidad educativa

de los pueblos indgenas de los Altos de Chiapas (Mxico). San Cristbal de Las Casas:

UNESCO, CESMECA-UNICACH, UNACH.

Guerrero Cervantes, A. (2007). Convergencia lingstica en una escuela autnoma zapatis-

ta de Chiapas. Contacto entre tzotzil, tzeltal, tojolabal y espaol en el aula. Un estudio

de caso. Tesis de maestra en Lingstica Indoamericana, CIESAS, Mxico.

Hartch Ferguson, T. (2000). At the service of the state: The Summer Institute of Linguistics

in Mexico, 1935-1985. Tesis de Doctorado en Filosofa, Universidad de Yale.

Hamel, E. (1996). Conicto entre lenguas, discursos y culturas en el Mxico indgena:

La apropiacin de lo ajeno y la enajenacin de lo propio?. En Lo propio y lo ajeno,

interculturalidad en sociedades multiculturales. . Klesing-Rempel (ed.) Mxico: Plaza

y Valds.

Hamel, E., et al. (2004). Qu hacemos con la castilla? La enseanza del espaol como

segunda lengua en un currculo intercultural bilinge de educacin indgena. Revista

Mexicana de Investigacin Educativa, 9(20): 83-107.

Hamel, E. (2009). La nocin de calidad desde las variables de equidad, diversidad y par-

ticipacin en la educacin bilinge intercultural. Revista guatemalteca de educacin,

1(1): 177-230.

Jaimes Ramrez, N. (2007). El desplazamiento de la lengua indgena por el predominio

del espaol en la educacin preescolar intercultural bilinge. Tesis de Maestra en

Literatura, CIDHEM, Cuernavaca.

Lahire, B. (2008). La raison scolaire. Ecole et pratiques dcriture, entre savoir et pouvoir.

Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Landaburu, J. (2004). La situacin de las lenguas indgenas de Colombia: prolegmenos

para una poltica lingstica viable. Cahiers Amrique Latine Histoire et Mmoire, 10.

Landaburu, J. (1998). Amrique latine : la raction indigne lcriture occidentale.

Ethnies, 12(22-23): 105-128.

Lestage F. y Prez, T. (2003). Una escuela bilinge, para quin? El caso de los migrantes

indgenas en Baja California. En Las dinmicas de la poblacin indgena. F. Lartigue

y A. Quesnel (coords.) Mxico: CIESAS, IRD, M.A. Porra.

Manrquez-Lpez, L. y Acle Tomasini, G. (2006). Bilingismo y competencia lin-

gstica: diferencias en las subcompetencias lingsticas nhuatl-espaol. Revista

Interamericana de Psicologa, 40(3): 267-274.

Modiano, N. (1974). La educacin indgena en los Altos de Chiapas. Mxico: INI.


Pellicer, Alejandra (1999). As escriben los nios mayas su lengua materna. Mxico: Plaza

y Valds, DIE-CINVESTAV.

Podest, R. y Martnez Buenabad, E. (2003). Sociolingstica educativa. En Educacin,

derechos sociales y equidad, vol. 1. M. Bertely (coord.) Mxico: COMIE, SEP, UNAM.

Rockwell, E. (2006). Historias contrastantes de la apropiacin de la escritura en dos pue-

blos indios: los nahuas de Tlaxcala y los tzeltales de Chiapas. En Historias saberes

indgenas y nuevas etnicidades en la escuela, M. Bertely (coord.) Mxico: CIESAS, pp.

35-68.

Rodrguez Morn, S. (2008). Identidad y educacin indgena en Tetelcingo, Morelos. Tesis

de Maestra en Historia contempornea, Instituto de Ciencias de la Educacin-UAEM,

Cuernavaca.

Secretara de Educacin Pblica (2001). Programa nacional de educacin 2001-2006.

Mxico: SEP.

Bruno Baronet-lenguas y Participacion Comunitaria

Documents

Transcript of Bruno Baronet-lenguas y Participacion Comunitaria