Brunello Piero Testimonios Orales y Enseñanza de La Historia

Historia, antropologia y fuentes orales

Testimonios orales y enseanza de la historia en la escuela elemental y media en Italia (1977-1989)Author(s): Piero BrunelloSource: Historia y Fuente Oral, No. 2, Memoria y Biografia (1989), pp. 121-135Published by: Historia, antropologia y fuentes oralesStable URL: http://www.jstor.org/stable/27753257 .Accessed: 18/02/2014 13:27

Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at .http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp

.

JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range ofcontent in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new formsof scholarship. For more information about JSTOR, please contact [email protected].

.

Historia, antropologia y fuentes orales is collaborating with JSTOR to digitize, preserve and extend access toHistoria y Fuente Oral.

http://www.jstor.org

This content downloaded from 148.206.159.132 on Tue, 18 Feb 2014 13:27:57 PMAll use subject to JSTOR Terms and Conditions

HISTORIA: INVESTIGACION Y DIDACTICA

TESTIMONIOS ORALES Y ENSENANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA ELEMENTAL Y MEDIA EN ITALIA (1977-1989)

Piero Brunello

Algunas puntualizaciones sobre los terminos que utilizo. No hablare de fuentes orales, porque es un concepto que aunque tiene la ventaja de englobar una amplia gama de fuentes hist?ricas, desde las tradiciones orales formalizadas a las cr?nicas de hechos vividos, en cambio, nos hace pensar en una serie de informaciones que solo el historiador es capaz de reunir y de interpretar. Prefiero hablar de testimonios orales. No de informadores, ya que trae a la memoria los confidentes de policfa, y da a entender que la ?nica persona inteligente es el historiador. En cambio, utilizo la palabra testimonios. Respeta m?s el hecho de

que cada cual es historiador de sf mismo y de los acontecimientos que ha vivido. Ni tan siquiera hablare de historia oral, o, en todo caso, lo hare lo menos posible. Se que es un terrnino eficaz y sintetico, y se tambien que es un campo de estudio

que requiere competencias metodol?gicas a veces sofisticadas. dPero acaso existe en contraposici?n una historia escrita?. ^Existen tantas historias como tipos de fuentes?. ^Como deflniremos a los historiadores que descifran las l?pidas de un cementerio, la ordenaci?n urbanfstica de una ciudad, la conformaci?n de un

paisaje, las antiguas pinturas?. Adem?s, hablar de historia oral pone en eviden cia, sobre todo, el uso de metodos y de tecnicas apropiadas: y esto favorece los debates en los cu?les se discute sobre la metodologfa en abstracto y no sobre el merito de las tem?ticas hist?ricas. Quiero precisar que no hago de ello una cuesti?n de principio. Digo solo que algunos terminos me agradan m?s que otros, e intento poner de manifiesto por que.

1.? En Italia la reflexion sobre el papel de los testimonios orales en la did?ctica de la historia, se desarrolla a grandes rasgos en la segunda mitad de los anos setenta: si quisieramos indicar una fecha, digamos 1977. Tambien antes,

* Los arti'culos de esta secci?n fueron presentados, como ponencias, al Primer Encuentro sobre Fuentes Orales y Ensenanza de la Historia (Avila, 21-23 de abril de 1989), organizado por la UNED de Avila, Fundaci?n Publica Cultural Sta. Teresa, Seminario de Fuentes Orales (Universidad Complutense), E. U. de Magisterio de Avila (Universidad de Salamanca) y la Secci?n de H.a

Contempor?nea de la E. U. ?Maria Diaz Jimenez? (Universidad Complutense).


como veremos, los profesores recurrian a los testimonios orales, quiz?s para implicar m?s a los estudiantes en la investigation o para afrontar temas legados al presente. Pero solo a partir de 1977 se empieza a afirmar que el uso de los testimonios orales es capaz de renovar la ensenanza de la historia.1

Las fechas tienen su importancia. En la segunda mitad de los afios setenta se constatan en Italia algunas mutaciones culturales y politicas significativas. Sobre todo, se produce una crisis en la militancia politica, advirtiendose los primeros signos inequivocos de la derrota de las luchas obreras y popul?res de los anos

precedentes. Es decir, entonces es cuando nos damos cuenta que la fase politica iniciada en 1968 ya ha concluido. Tomemos como ejemplo un maestro dem?cra ta, adscrito al sindicato, que intenta ensenar de un modo distinto a aquel al cual ha estado habituado. Ha descubierto que la historia de los programas escolares oficiales es la historia de las clases dominantes y, por consiguiente, cambia ese

enfoque y ensena la historia de las clases subalternas y de las luchas popul?res y proletarias. Esta actitud, producto del 68, se pone manifiestamente en entredi cho en la segunda mitad de los anos setenta: el docente ya no est? tan convenci

122 d?2 Mas alia de estas reflexiones, m?s o menos conocidas, los profesores de

historia tienen la impresi?n de hablar de cosas que a los estudiantes no les dicen nada. La historia est? pasada de moda. Raffaella Lamberti, una mujer que tendr? un papel relevante en la reflexion sobre la utilization de los testimonios orales en la escuela, y que a la vez ensenaba a chicas y chicos de 15a 16 anos, escribe en 1978: ?El profesor de historia debe tener en cuenta el hecho de que los puntos de vista de los adultos y de los jovenes sobre el tiempo y sobre la historia van distancidndose. Los jovenes Valoron mos la geogra?a que la historia, la libertad de los espacios que la disciplina de los

tiempos?. Anade que tal ruptura del sentido de la continuidad hist?rica parece, sobre todo, dictada por da desesperacidn por elfuturo?.* Tres anos m?s tarde, sobre la base de algunas investigaciones contempor?neas sociol?gicas sobre el sentido del tiempo en los jovenes, Raffaela Lamberti observa que los estudiantes no

poseen el sentido de la historia porque no tienen confianza en el futuro. Entonces, ^como podrian demostrar un interes por el pasado hist?rico, por la memoria colectiva?. La demanda de historia nace cuando existe un proyecto cualquiera (politico, generational, biogr?fico, ...), cuando se advierten algunos vinculos entre las diversas dimensiones temporales

? entre el pasado, el presente y el futuro?. Si tales vinculos faltan, tambien mengua la demanda de historia. En los anos precedentes ?los primeros setenta? la situation era distinta: los jovenes estudiaban con m?s agrado la historia porque estaban implicados en experien cias politicas y, por consiguiente, confiaban en la posibilidad de modificar su destino personal y el destino de la sociedad,4 y asi los docentes podian contar con su interes, nacido de una suerte de ?complicidad politica? con los estudian tes.5

La insatisfaccion de los docentes se salda con la crisis m?s general del historicismo. Elementos de critica al historicismo en Italia se cUfundian desde hacia tiempo, asi como la propuesta historiogr?fica de ?Annales?. Sin embargo, la crisis del historicismo se hace m?s evidente al final de los anos setenta, en el

momento en que se difunde la conciencia de que se ha quebrado la transmisi?n de la memoria, y ha sobrevenido aquella mutation antropol?gica profunda,


percibida por vez primera en los escritos de Pasolini. Pasolini, como es sabido, habfa denunciado la homologaci?n cultural y antropol?gica que estaba mezclan do clases e ideologfas diversas, como consecuencia de la cultura de masas y del consumismo. En su intervention durante el Congreso sobre ?Historia de Italia, historia de la Resistencia, historia local)), celebrado en Rimini en mayo de 1979, Anna Rossi Doria afirm? que ?desde hace por lo menos dos anos, el antifascismo ya no

provoca en la sociedad civil una necesidad automdtica de asociarse?: de aquf, la crisis del sistema evolutivo historicista y la crisis de la historia como legitimation de la po lftica.6

La version escolar del historicismo en Italia se ha difundido esencialmente a traves de los libros de texto adoptados en la escuela. Edoardo Grendi, impulsor de una de las principales revistas de historia italianas, afirm? en 1979 que ?el sentido com?n historiografico? era principalmente un producto de la did?ctica de la

historia, y, ante todo, del manual escolar.7

(jComo se ha elaborado el texto escolar?. En primer lugar, hay que seleccio nar una serie de temas-objeto,

como son las vivencias politicas, econ?micas,

culturales, relativas a la Europa Occidental. Estos temas se organizan siguiendo 123 un diseno teleol?gico que se presenta como el desarrollo continuo y progresivo de una racionalidad. Los hechos son concatenados, uno tras otro en orden

cronol?gico, siguiendo una periodizaci?n que proporciona la sensation reconfor tante del camino humano contemplado desde los primeros inciertos pasos de la civilization hasta hoy.

El mensaje del sentido com?n historiogr?fico es que existe un desarrollo

temporal y cualitativo, esto es, positivo (de lo peor a lo mejor), desde las epocas m?s remotas a hoy: y, precisamente, de la civilization antigua al desarrollo de la ciudad, a la creation del estado moderno, a las revoluciones burguesas, a la revolution industrial; afiadiendo algunos de estos manuales la Uamada, por decirlo de alg?n modo, aparici?n del proletariado. El esquema tiene la intention de hacernos sentir c?modos en la sociedad en que vivimos, presentada como el desarrollo final, necesario y rational de toda la historia de la sociedad hasta aquf conocida.

Este esquema ? continua Grendi? no Uega a explicar las grandes tragedias de

nuestras epoca contempor?nea: ?De esto resulta una teleologta selectiva y rigida, incapaz de dar cuenta de algunos de los traumas de nuestra experiencia colectiva: de la destruction de la naturaleza a la patologia urbana, de la tortura al genocidio, de la

estratification de la sociedad a la esclerotizaci?n del saber, de la subordination de la mujer al desfase en las riquezas de los pueblos: en resumidas cuentas, todas aquellas cuestiones que representan los puntos mos sensibles en la conciencia dificil de nuestra epoca, los ?ltimos movimientos de asociaciones de protesta; las ?nicas de real emotion pol?ica colectiva?.8 La conclusion de Grendi es que debemos Uberarnos completamente de este esque

ma. El compromiso no significa simplemente nuevos temas de estudio; es

necesario, al mismo tiempo, abandonar el viejo enfoque, y ensenar en la escuela una historia modelada en torno a las ciencias sociales y, de modo especial, la

antropologfa.9 En otras palabras, los j?venes se sentirian pr?ximos a la historia a traves de temas que atanen a su existencia; como la familia, la ensenanza, la

escuela, la sociedad, los sentimientos.

De ello surgi? una polemica. Para algunos, la propuesta de Grendi revelaba


una actitud ?aristocr?tica?: podia servir para la investigation, pero no para la did?ctica.10 De modo an?logo, otros observaron que la historia no se basaba exclusivamente en la investigation, dado que cado uno de los estudiantes universitarios posee el 99% de su propio conocimiento a traves del sentido com?n historiogr?fico, y solo el 1% gracias a la investigaci?n personal.11

El debate examinaba, sobre todo, el estatuto cientifico de la historia, y muy poco su did?ctica. Sea como fuere, serviria para multiplicar y difundir las criticas radicales hacia la idea de historia general, a saber, la narration que se inicia con las primeras civilizaciones mediterr?neas, y llega hasta nuestros dias. El historicis

mo, sobre el cual todos m?s o menos en Italia habian crecido, parecia haber fenecido. Se trataba de sustituirlo por cualquier otra cosa.

Los historiadores que a finales de los setenta luchan por introducir los testimonios orales en la docencia de la historia, toman como propio este genero de criticas; concuerdan, en otras palabras, con Grendi, el cu?l afirma que ?el historicismo (...) aparece irrencociliable con la did?ctica de la historia?.12 Ivo Mattozzi, un

profesor universitario que alent? la utilization de los testimonios orales en la escuela, advirti? en 1978 que el manual de historia adoptado en las escuelas se remontaba a la segunda mitad del siglo XIX; es decir, era fruto de un uso del

pasado con fines de glorification de la nation y del Estado (o sea, del dominio de la burguesia). Adem?s, el manual reflejaba la conception seg?n la cual, la historia es una secuencia lineal de acontecimientos dispuestos en orden continuo y progresivo, seg?n relaciones simples de causalidad.13

Observemos dicho manual. En el encontraremos: la civilization asirio babil?nica, los fenicios, los griegos, los romanos, el largo intervalo de la Edad Media, las ciudades libres italianas, el Renacimiento, los descubrimientos geogr? ficos, una nueva serie de siglos oscuros (testimonio de la domination extranjera), la consecution de la independencia y de la unidad national con el ?Risorgimen to? y la formation del Estado national. Por lo general, los profesores llegan hasta esta parte del programa, es decir, a los umbrales de la Edad Contempor?nea, cuando el ano escolar est? a punto de finalizar y no queda tiempo para estudiar nuestro siglo, si no es mediante alusiones muy r?pidas y superficiales. El manual, en otras palabras,

saca a relucir en cada epoca una civilization, considerada

como superior a las dem?s (en organization politica, dominio militar sobre otros

pueblos, production intelectual y expansion economica), mencionando las otras civilizaciones y pueblos solo cuando entran en contacto con la civilization considerada superior; pero en el momento en que han sido victimas de estas, entonces desaparecen de la escena en el acto, mientras la luz de la civilization se

aleja hacia otro lugar.14 Hay, pues, una historia-materia, aqueila practicada en la escuela, y una

historia-disciplina, estudiada por los historiadores profesionales. Los dos ?mbitos de estudio est?n muy alejados el uno del otro. La historia-materia, afirma Mattozzi, est? fundamentada sobre un esquema epistemol?gico, ya superado, que se remonta a finales del siglo XIX, cuando hacer historia ?significaba narrar una historia, disponiendo aquello que habia sucedido a lo largo de un eje temporal continuo

(...). El pasado a estudiar se seleccionaba en funci?n de supapel en la evolution. Cada etapa adquiria significado en relation con las etapas precedentes y siguientes, y el criterio para distinguir netamente los hechos ?historicos? de aquellos no hist?ricos venia facilitado por la


visi?n teleol?gica: solo el fin de la historia permitia seleccionar y comprender los aconteci mientos que la entrelazaban. No se dudaba de que los hechos capaces de crear el hilo conductor mds s?lido fuesen los acontecimientos pol?kos?.

En los ?ltimos cincuenta anos, continua Mattozzi, mientras la historia materia

ha permanecido anclada en los viejos principios, la nueva historiografia ha abandonado la ilusi?n de un saber hist?rico exacto y enciclopedico; sustituye el

tiempo unidimensional (del antes al despues) por un tiempo m?ltiple; habla de estructuras y de coyunturas. Los dos tipos de historia tienen bien poco en com?n. Por una parte, la escuela adopta una historia desfasada; por la otra, los historiadores se desinteresan de la did?ctica, y estiman que la historia ensenada es un genero inferior.16

recolecci?n de cr?nicas de hechos vividos.21 En aquel mismo ano, una vecina del Veneto inicia una experiencia did?ctica basada en el uso de los testimonios orales que re?ne a estudiantes de 15-16 anos, maestros de escuela y profesores universit?res. Sobre esta experiencia (una de las innumerables que se desarrolla ron a

partir de entonces en las escuelas), Ivo Mattozzi, que era su promotor,

senala en 1978 que los testimonios orales permiten partir de las cosas inmediatas al estudiante. Los j?venes parten del pasado proximo (hist?rica y geogr?ficamen te): de los 60-70 anos que les anteceden, es decir, del pasado dominado por la

memoria de dos o tres generaciones adultas. Respecto a la historia prevista en los

programas ministeriales, el procedimiento es el inverso, ya que va de lo particu lar a lo general, de lo simple a lo complejo, de lo proximo a lo lejano. Los j?venes abandonan asi la vision nacionalista y eurocentrica de los manuales, y toman conciencia de las cosas que les son pr?ximas en su ?mbito local; el profesor har? referencias a la historia general solo cuando sirvan para iluminar la investigaci?n especifica que se est? desarrollando con los muchachos. Con el tiempo, los estudiantes podr?n utilizar documentaci?n escrita y estudiar estratos del pasado cada vez m?s lejanos

a su experiencia.22

A pesar de la aparente limitation del punto de observation, los testimonios orales de las personas ancianas nos desvelan un enorme proceso de trans forma

ci?n econ?mica, social, cultural ?por lo menos en Italia, que es un pais de reciente industrialization?. El historiador y profesor universitario Carlo Poni escribe en 1978 que en Italia, como en todos los paises de nueva industrializa tion, ?en el curso de pocos anos, centenares de miles de aparceros y braceros, hombres, mujeres y ninos, han recorrido un Camino de siglos, atravesando el espacio de la ?transici?n? de un viejo a un nuevo modo de production: de la aparceria, herencia de la epoca de las ciudades libres y de la Baja Edad Media, al capitalismo industrial*. Y a?n: dos miembros de las generaciones ancianas han vivido en dos epocas, casi en dos estructuras econ?micas y

sociales; son los testimonios vivientes de una gran transformation: sus recuerdos pueden ofrecernos informaciones sobre una cultura que se ha extinguido en los dos primeros decenios tras 1945. Seriamos culpables y necios si (...) en la escuela renuncidsemos, ahora, a este

posible y prometedor acceso a un mundo econ?mico, ideol?gico, psicol?gico apenas perdido; si no aprovechdsemos esta via para construir el modelo indispensable para el estudio de la historia y para hacer de ella la condition de Otra Historia? P

El uso de los testimonios orales en Italia no consiste en el simple reflejo de la

experiencia brit?nica. En todo caso, se puede hablar de un encuentro entre una tradition italiana y la historia social anglosajona. Desde los afios cincuenta y, en

particular, a partir de los anos sesenta, aparecen en Italia estudiosos marginales y marginados respecto a la cultura oficial y academica, que realizan encuestas de car?cter hist?rico, sociol?gico y antropol?gico, recogiendo canciones, poesias, testimonios y cr?nicas de hechos vividos de obreros, campesinos, militantes

politicos, mujeres. Estas investigaciones son un impulso de aproximaci?n a la vida y la cultura de las clases subalternas, y est?n caracterizadas por la denuncia social en la confrontation con las clases dominantes: corresponden al modelo de la denuncia politica, y constituyen aquella historia definida como una ?historia

militante?. En 1975 Cesare Bermani ilustrar? tales investigaciones con un cierto

orgullo en un ensayo titulado ?Diez anos de trabajo con las fuentes orales?. Habla de

?fuentes orales proletarias?, y escribe que tales fuentes ?son funcionales para una historia


de la y para la dose?.24 Las propuestas de ensenar la historia, a los estudiantes, a traves de los testimonios de las generaciones adultas son por ello acogidas favorablemente porque se insertan en una tradici?n polftica y cultural existente. Estas propuestas no representan una simple continuaci?n de la historia militante

(la cual m?s bien empieza a atravesar una grave crisis que todavfa contin?a), sino

que vienen a ser admitidas como un recurso, te?rica y politicamente menos

comprometido al de continuar privilegiando en la historia el punto de vista de las clases subalternas. Con una diferencia: mientras el historiador militante sostiene una identidad de condici?n polftica con los sujetos de los cuales recoge la memoria, el investigador que se identifica con la historia oral puede estar motivado por una ?pietas? hacia los ?ltimos, o por un interes antropol?gico, pero en cualquier caso no acepta ya la identificaci?n entre investigaci?n hist?rica

y compromiso politico. 3.? En junio de 1979, el Instituto Nacional de Historia del Movimiento de

Liberaci?n en Italia constituy? un grupo de estudio encargado de promover un

Congreso nacional sobre la ensenanza de la historia y las fuentes orales. El Congreso, que se celebr? en Venecia en febrero de 1981, mostr? que el uso ^7

de los testimonios orales en la escuela obligatoria era un fen?meno habitual, en

ning?n caso ins?lito, sobre todo en la Italia septentrional, a partir m?s o menos de 1966. La pr?ctica did?ctica en Italia, en otras palabras, procede a la consagra ci?n academica y universitaria de la historia oral.

Una de las primeras experiencias escolares, cuya publicaci?n en una presti giosa casa editorial le confiri? un relieve nacional, fue aquella efectuada durante el ano escolar 1967 68 por el maestro Mario Lodi en una clase de tercero elemental (correspondiente a 3.? E.G.B, en Espana), con ninos y ninas de 8 9 anos. El programa de historia es desarrollado por el anciano Agostino, un

carpintero de 78 anos que tenfa una memoria excelente y una gran capacidad narrativa.25 En los primeros

anos setenta, por citar otra experiencia conocida, los

chicos de la escuela media de Casalbuttano, recogieron las voces de los protago nistas de las vivencias polfticas y sociales de su pueblo durante nuestro siglo.26 Una experiencia escolar an?loga que otorgaba un gran relieve a la historia

polftica, sobre todo a la del antifascismo, se efect?a en dos clases de cuarto elemental (correspondiente a 5.? E.G.B. en Espana) en un pueblo de la Romagna y fue publicada en 1975.27 Estas dos ?ltimas investigaciones ?junto a otras m?s durante el mismo periodo? eligieron los testimonios orales porque representa ban el punto de vista de las clases subalternas, cuya voz y cuya memoria han estado reprimidas y anuladas.28

Hasta m?s o menos 1975, las investigaciones escolares de este genero eran

fruto de la iniciativa de algunos voluntariosos pero aislados pioneros, separados unos de otros, y que respondfan a la necesidad de una did?ctica entendida m?s como investigaci?n que como transmisi?n autoritaria de contenidos y que, adem?s, eran vistos como complemento de aquello que se denominaba ?estudio de ambiente? (esto es, conocimiento del barrio, pueblo o ciudad donde vivfan los

estudiantes). Y, finalmente, por lo que respecta a nuestro razonamiento, tales

investigaciones no se proponfan exphcitamente renovar la did?ctica de la histo ria, ni formar la conciencia hist?rica de los estudiantes.

Como antes se ha observado, la transformaci?n en el modo de utilizar las


fuentes orales en la escuela, se realiza a partir de la segunda mitad de los anos setenta. En este periodo, de hecho, mientras los programas escolares oficiales

permanecen en la tradici?n, los maestros empiezan a desarrollar en clase algunas investigaciones mediante testimonios orales con el fin de mejorar el metodo de ensenanza de la historia. Son estudios m?s o menos precisos. La

nueva pr?ctica

convive con la vieja, en el sentido de que es diffcil abandonar el manual de historia; es dificil salirse de las grandes divisiones cronol?gicas. Podriamos decir

que, sobre todo, en la escuela media y m?s a?n en la superior, los profesores llevan a cabo un cierto compromiso. A despecho de las criticas m?s radicales al libro de texto, programan investigaciones especfficas y, a la vez, contin?an utilizando el manual como obra de consulta al lado de otros libros.29

El Congreso de Venecia de 1981 intent? hacer un balance de las muchas

experiencias puestas en marcha al final de los anos setenta. Se observ? que el uso de los testimonios orales era bastante com?n en los cinco anos de escuela elemental (de 6 a 11 anos), muy diferenciado con los tres anos de escuela media

(de 11 a 14 anos), pero raro y espor?dico en los cinco anos de escuela supe

rs rior

Sobre la calidad de estas investigaciones escolares se hicieron juicios bastante severos. Comencemos por la escuela elemental, que en Italia ostenta una larga tradici?n en la renovaci?n de la did?ctica. En primer lugar se aspiraba excesiva

mente a una investigaci?n de historia oral singular, como si una ?nica investiga ci?n pudiera agotar la gama entera de los objetivos que se esperan de la ensenanza de la historia. Esto comportaba el hecho de que con frecuencia los

objetivos y los contenidos no eran graduables; investigaciones an?logas se daban, por ejemplo, repetidas en segundo, tercero, cuarto y quin to de elemental (E.G.B, en

Espana), aburriendo, por otra parte, a los ninos.

Tambien se critic? la selecci?n de contenidos, considerados en su mayorfa como banales y futiles. Lo que manifestaba la obvia diferencia entre ayer y hoy, entre el ?habfa una vez? y el hoy. Dos aspectos parecfan privilegiados respecto a los dem?s: una investigaci?n sobre los utensilios y los objetos materiales, y una

investigaci?n sobre las tradiciones popul?res. Entre ambos, se transmitfa al nino un sentido lineal de la historia, y del infalible progreso de lo peor a lo mejor. En otras palabras, examinando viejos objetos materiales en desuso o tradiciones y creencias en las cuales ya nadie cree, la investigaci?n escolar presentaba el

pasado como una cosa muerta, una cosa que el presente (o el progreso) ha

superado. El historicismo, que se crefa muerto y sepultado, tomaba de esta man era su revancha.80 En muchas de estas investigaciones salfa

a relucir, despues de todo, una concepci?n evolutiva, optimista y afable de la historia.31

En la escuela media, los testimonios orales recogidos eran ?mds ricos, mds elocuentes, mds diversifkados en los contenidos?*2 Ello propiciaba a los profesores la cesi?n de la palabra a los informadores. Ya que los testimonios aparecfan beilos y autosuficientes, ellos se limitaban a reunirlos y ordenarlos por temas. A conti nuaci?n, aprovechaban a menudo los testimonios para preguntarles no una referencia sobre su propia vida, sino un juicio sobre situaciones generales. En fin, los profesores que publicaban los resultados de la investigaci?n, aseguraban buenos resultados escolares, pero no los demostr?ban. Es decir, no estaba claro de que modo la experiencia habfa sido ?til para los estudiantes. Faltaba una


verification propiamente did?ctica. ?Los buenos resultados son asegurados pero no veri

ficados?.53 Razonablemente se puede extender a la escuela media una observation

pesimista que RafTaella Lamberti hacia en 1979 para la escuela superior: ?Soy consciente del hecho de que por muchas actividades que se realicen del tipo de las descritas, estas valen m?s para la supervwencia de los docentes que para los efectos formativos de los estudiantes?.M En el resto de casos donde se intent? hacer un balance de aquello que los estudiantes de 15-16 habrian aprendido de una experiencia did?ctica de historia oral, los resultados fueron m?s bien decepcionantes. Los alumnos estaban convencidos de que los testimonios orales hablaban ?nicamente el

lenguaje de la historia, el cual seria asi autosuficiente, sin necesidad de integrarse con otras fuentes, ni de una verification critica; en fin, los estudiantes se convencieron de que la historia era la simple acumulacion de testimonios ora les.35

En conclusion, en la base de la escasa productividad cientifica y did?ctica de las experiencias escolares de historia oral, podrian reconocerse tres presupues tos: ?1. ? que la interrelation entre estudiantes y testigo hace despertar por si solo el interes ^

por la historia; 2. ?

que una suerte de production hist?rica emane directamente de los actor es y de sus testimonios (...) De aquila reduction de la historia a colecciones de fuentes y a su pardfrasis o comentarios; 3.

? que la evocation oral produce ?per se? un giro en la

jerarqma de valor es y de visiones del pasado respecto a aquella transmitida por la cultura hist?rica manual?tica?.36

A pesar de estas observaciones, el Congreso de Venecia renov? la confianza en el uso de los testimonios orales en la escuela. La memoria de los adultos

parece el lugar donde se encontraban no tan solo el pasado y el presente, sino tambien las diversas dimensiones de la historia ?la mental, la econ?mica, la individual, la colectiva y la politica?. Los testimonios m?s ricos y completos eran considerados como cr?nicas de hechos vividos: sabian mejor que nadie conducir al nifio al descubrimiento del pasado, a la adquisici?n de un conocimiento

metodol?gico y a la perception de las diversas temporalidades hist?ricas. El Congreso concluye, adem?s, que los testimonios orales Servian para

formar en los estudiantes, sobre todo, los prerrequisitos del sentido hist?rico.

polfticos. De tal modo, el nino ir? construyendo das ideas de duration, de contempo raneidad, de sucesi?n, de interrelaciones entre acontecimientos; el nexo entre sentido del

tiempo y sentido del espacio?}% Una vez finalizada la escuela elemental, el nino pasar? gradualmente a la historia de las evoluciones de la propia familia y de grupos sociales m?s amplios. El chico estar? asf en condiciones para afrontar temas m?s

generales, adquiriendo capacidad para periodizar, para establecer relaciones entre acontecimientos coyunturales y fen?menos de larga duration, y tomando contacto, finalmente, con alguno de los rasgos hist?ricos relativos al siglo XIX. Cuando se presentara la ocasi?n, los estudiantes, con la ayuda del profesor, revisarian todos aquellos elementos relativos a la historia nacional o supranatio nal que clarificasen mejor el objeto particular de estudio.

Por lo que respecta a los procedimientos de investigaci?n, el modelo a seguir era el propuesto por Mario Lodi. El nino recoge la cr?nica de hechos vividos por uno o m?s ancianos, y hace una ficha tem?tica, estos es, re?ne al mismo tiempo las informaciones relativas a los fen?menos homogeneos (la familia, el trabajo,

usos y costumbres, relaciones laborales, la mujer, la casa, etc. ). ^Existen diver

gencias entre las fuentes?, ^Se procede a una elemental critica de las fuentes?, dSon dignas de consideration?, ^Genericas?, ^Tienen necesidad de otras fuentes?.

Despues, estas fichas se ordenan cronol?gicamente, reflej?ndose en ellas los cambios, las periodizaciones, las coyunturas crfticas. En fin, las informaciones

adquiridas se trasladan a unos cuadros sinteticos y visibles. Cuando nacen nuevos

interrogantes, se procura responder con el mismo procedimiento. M?s adelante, los estudios y resultados de la investigaci?n pueden ser exhibidos no solo en cuadros o sfntesis visibles, sino tambien en textos escritos.89 Mientras los progra mas oficiales prevefan m?s o menos los mismos argumentos para la escuela elemental que para la escuela media (mediante un desarroilo m?s sumario en la elemental, y m?s detallado en la media), los profesores y estudiosos que partici paron en el Congreso de Venecia afirmaron da necesidad de considerar de modo unitario la escuela de base, como un bloque de 8 anos, a articular como se crea conveniente,

pero sin hacer una separation brusca al final del ciclo elemental (de l.? a 5.? de E.G.B, en

Espana)?. Adem?s, se observa particularmente que en la escuela elemental no tenfa sentido hablar de historia como una materia separada de las dem?s

(tambien porque no se deberfa hablar de materias diversas a este nivel). El nino deberfa formarse en las tcategorias preliminares al conocimiento de los hechos pura y simplemente; es decir, ser capaz de establecer aquello que se pueda denominar como 'sentido histdrico" (en particular, el tiempo, el espatio, las fuentes, la interpretation)^ Se concluye, finalmente, en una necesidad de privilegiar en la ensenanza obligatoria la historia local, y por ello se afirma la ?especial relevancia de los testimonios orales?, esto es, de la ?narracidn de observadores directos de modos de vida, prdcticas sociales, etc. que pertenecen al pasado, pero sobre los cuales a?n existe una prueba testimonial en la memoria de los

protagonistas?.40 A modo de conclusion: de lo proximo a lo m?s lejano, y neta

prevalencia de la historia contempor?nea. Estudiar historia es aprender un poco a hacer aquello que el historiador hace.

4 ? ciQue queda hoy de estas tentativas de renovation?. Para responder, deberfamos tomar en consideraci?n muchas cuestiones que no nos es posible analizar aquf tal como serfa necesario; me limitare a hacer un r?pido esbozo. Antes que nada, han cambiado en parte los programas oficiales de historia. En


1978 aparecieron los nuevos programas para la escuela media, y en 1985 para la escuela elemental. Estos programas son incoherentes y contradictorios en el sentido de que primero afirman la necesidad de ensenar al nino determinadas habilidades (como utilizar las fuentes, hacer hip?tesis y verificarlas, etc. ), para despues, en cambio, prescribir el estudio de la historia general en las cl?sicas divisiones cronol?gicas, desde la Prehistoria hasta hoy ; por ejemplo, para el

primer curso de la media (6.? de E.G.B.) el estudio desde la Prehistoria hasta el

siglo IX, en segundo (7.? de E.G.B.) del ano 1000 al Congreso de Viena, en tercero

(8o. de E.G.B.) todo el resto hasta nuestros dias; mientras, en los programas para la escuela elemental, por tomar otro ejemplo, se habla a?n de hechos

acontecimientos-personajes ?que han contribuido a determinar las caracteristicas civiles

(...) de la historia de Italia*. Tales contradicciones hacen que cada profesor pueda encontrar en los programas justification para el propio planteamiento did?ctico; pero, al mismo tiempo, tambien consiente oficialmente la experimentation di d?ctica.41

La discusi?n sobre la renovation de la did?ctica de la historia est? a?n bastante viva. Los maestros de escuela elemental participan, al inicio de cada ano, en los cursos obligatorios de formation de una decena de dias sobre cada una de las materias de ensenanza (y, por consiguiente, tambien sobre historia). Los maestros de escuela media han de dedicar 80 horas al ano para la programa ci?n did?ctica. Todavia la mayor parte de la formation de los docentes se desarroila en instituciones que no dependen del Ministerio della Pubblica Istru zione (Ministerio de Education y Ciencia en Espana). El mayor papel correspon de, desde luego, al desarrollado por la red de Institutos de Historia de la Resistencia. Son 53 Institutos (sobre un centenar de provincias existentes en

Italia), asociados al ?Istituto Nazionale per la Storia del Movimento di Liberazio ne in Italia?, los cuales protegen la actividad de investigaci?n hist?rica intervi niendo en el campo de la did?ctica y la divulgation, y editan una treintena de

publicaciones entre revistas y boletines.42 De las otras instituciones comprometidas en el ?mbito de la formation de los

profesores, el Movimiento de Cooperation Educativa (MCE) se encuentra entre los m?s presentes, especialmente en la escuela de base. El MCE, que se inspira en las ideas pedag?gicas de Celestin Freinet (1897-1966), funda su propia propuesta educativa sobre la education por la paz, basada en la descentralizaci?n del punto de vista, y en la aceptaci?n de la diversidad en la perspectiva del cambio cultural. Promueve encuentros y cursos de formation, publica una revista y un boletin; y, adem?s, da vida a varias colecciones editoriales sobre temas de ensenanza.43

Experiencias did?cticas cimentadas en testimonios orales contin?an siendo desarrolladas y publicadas. Con frecuencia, son investigaciones de gran interes

por los temas que afrontan. Una revista como / Viaggi di Erodoto, que va dirigida especificamente a los profesores de historia, tiene una gran difusi?n, lo cual demuestra el interes existente en torno a este tema.

Dicho esto, todavia se debe anadir que muchas cuestiones quedan sin resolver. En primer lugar, los docentes, incluso los m?s motivados, finalmente se cansan de proyectar y desarrollar, cada ano, diferentes unidades did?cticas. Lo ha observado en 1985 Valter Deon, un director de escuela media de la proidncia de Belluno, empenado desde hace anos en la renovation de la did?ctica: ?Entre el


yunque de las cada vez mds atractivas propuestas de unidades diddcticas cargadas de novedad (...) y el martillo del manual o de la historia general, el profesor no logra ver claro el desarrollo de su trabajo en close: mientras el abanico de propuestas y sugerencias diddcticas van siempre amplidndose mds, los profesores que todavia denen el deseo de

mejorar el propio metodo de ensenanza, estdn desorientados ya que no logran entrever un

recorrido suficientemente largo, y por ello no estdn en condiciones de ?coordinar cada una de las propuestas en un todo orgdnico y estructurado, es decir, en un s?lido proyecto par a la escuela obligatoria?.44 De ahi deriva un sentimiento de gran frustration para los

profesores de escuela media, los cuales, con tres horas de historia a su disposi tion, y con libros de texto con escasa base practica, no logran desarrollar todo

aquello que pretenden.45 El mismo Deon habia realizado en 1983 una pequena pero significativa

encuesta entre profesores de escuela obligatoria. Sobre 24 maestros de escuela elemental, la mitad de ellos declararon usar sitem?ticamente el libro de texto, y la otra mitad, usarlo intermitentemente; mientras que en la escuela media, 26 afirmaron utilizarlo sistem?ticamente, y solo 2 ocasionalmente. ^Que se deduce de ello?. Que la historia general contenida en los libros de texto da seguridad de continuidad, una seguridad antes que nada psicol?gica. En consecuencia, es necesario prever un itinerario dotado de continuidad que de alg?n tipo de

seguridad a los profesores. Si no, sucede que tras una investigaci?n de historia local con testimonios orales, o se afronta otra del mismo tipo o se vuelve al

manual. Escribe Deon: ?Encontrar esta continuidad, naturalmente sobre otras vertientes

que no sean aquellos del continuismo manualtstico, me parece condition ?sine qua non? par a

asegurar a los profesores de historia aquel minimo de seguridad sin el cual no que da mds recurso que dirigirse al manual*.46

Como se puede intuir, la discusi?n de los testimonios orales en la escuela se ha transformado en un debate m?s general sobre la did?ctica de la historia: m?s exactamente, se interroga, sin obtener respuesta, sobre que habilidades y que operaciones conceptuales deben ser aseguradas en una cultura hist?rica de base. Naturalmente, estos interrogantes estiman que la escuela obligatoria surninistre todos los instrumentos propede?ticos necesarios para el estudio de la historia

que se ensefiar? en la escuela superior; y, naturalmente, de este modo se preve la

prolongaci?n de la ensenanza obligatoria de los 14 anos actuales, a los 16. Entre los objetivos propede?ticos asignados a la escuela b?sica, Deon destaca

el conocimiento del lenguaje hist?rico de base (por ejemplo, de teirninos tales como democracia, burguesi'a, clase social, gobierno, familia); la pr?ctica directa de los diversos tipos de fuentes (documentos conservados en los archivos de menor entidad, testimonios orales, etc.) y la capacidad de lectura y de compren si?n de una selecci?n de obras historiogr?ficas. Es decir, de todo aquello v?lido

para la construction de una serie gradual de unidades did?cticas seg?n un criterio totalizador, desde los 6 a los 14 anos.47 Creo yo, tambien, que a traves de estos temas deber? evaluarse en el futuro el empeno de aquellos que quieran mejorar la historia ensenada en la escuela.


NOTAS

1. - P.Brunello- I. Mattozzi, Dalle fonti orali alia storia, en La storia: fonti orali nella scuola. Actas del Congreso tL'insegnamento dell'antifascismo e delta Resistenza: didattica e fonti orali? organizado por el

Ayuntamiento de Venecia, Regiduria de Asuntos Institucionales, Regiduria de Education, Regiduria de Cultura, en colaboraci?n con el Istituto Nazionale per la Storia del Movimento di Liberazione e

institutos asociados, y con la Universidad de Venecia; 12-15 de febrero de 1981. Venecia, 1982, ps. 68-69.

2. ? R. Lamberti, Per un laboratorio di storia, Italia contemporanea, num. 132 (1978), ps. 76 77.

3. - Ibid. , p. 88.

4. - R. Lamberti, Problemi di didattica della storia, en La storia: fonti orali nella scuola, ps. 55 58.

5. - G. Ricuperati, Storiografia e insegnamento della storia, Passato e presente. Rivista di storia

contemporanea, num. 2 (1982), p. 189.

6. ? Vease el informe de la intervention de Anna Rossi Doria en Italia contemporanea. Rasegna dell'Istituto Nazionale per la Storia del Movimento di Liberazione, num. 136 (1979), ps. 111-112.

7. - E. Grendi, Del senso comune storiografico, Quaderni storici, num. 41 (1979), ps. 698-707.

8. - Ibid. , p. 699.

9. - Ibid. , p. 701.

10. ? S. Anselmi, Ricerca storica e didattica: da una metafisica all'altra, Quaderni storici, num. 41

(1979), ps. 711-719.

11. ? G. Ricuperati, Storiografia..., p. 194. Este ensayo analiza criticamente la propuesta de Grendi y el debate que le subsigui?.

12. ? E. Grendi, Del senso comune..., p. 703.

13. ? I. Mattozzi, Contro il manuale, per la storia come ricerca. L'ensegnamento della storia nella scuola secondaria, Italia contemporanea, num. 131 (1978), p. 67.

14. ? I. Mattozzi, Una via alia storia. Rinnovamento didattico e uso delle fonti orali, en Una via alia storia. Rinnovamento didattico e raccolta delle fonti orali, Arsenale Cooperativa Editrice, Venecia, 1980, ps. 26-27. Este volumen recogia materiales pertenecientes a una experiencia did?ctica realizada en 1977-78 con chicos de 15-16 anos.

15. - Ibid. , p. 19.

16. - Ibid. , p. 23.

17. ? Ibid. , p. 29: Mattozzi menciona en el dos ensayos de S. Guarracino, Insegnare storia. Una

proposta metodologica, Riforma della scuola, num. 5 (1976), ps. 35-40, y Nuovi manuali e imagini della

storia, Riforma della scuola, num. 5 (1978), ps. 57-61.

18. - I. Mattozzi, Una via alia storia..., ps. 29-30.

19. ? I. Mattozzi, Contro il manuale..., ps. 69-70.

20.- Ibid. , p. 67.

133


21. ? L. Passerini- L. Scaraffia, Didattica della storia e fonti orali, Rivista di storia contemporanea, VI

(1977), ps. 602-610.

22. ? I. Mattozzi, Contro il manuale..., ps. 73 74.

23. - C. Poni, Per cambiare il passato, // cerchio di gresso, num. 3 (1978), ps. 9-10.

24. - / maggio, 1975, p. 35; el ensayo est? en ps. 35-50.

25. - M. Lodi, Il paese sbagliato, Einadi, Turin, 1970.

26. ? 11 paese in quei giorni, Emme, Milan, 1972.

27. ? G. Galassi- F. Rossi, *Quei giorni? net mio paese. Fascismo e antifascismo in una ricerca condotta

daglia alunni della quarta elementare di Forlimpopoli, La Linea editrice, Padua, 1975.

28. - Un ejemplo significativo de este planteamiento se encuentra en la experiencia escolar

publicada en el volumen Controstorie di due guerre mondiali, La Linea editrice, Padua, 1977.

29. - R. Lamberti, Per un laboratorio..., p. 84; G. Perona, La didattica della storia: il dibattito, en // mondo contemporaneo. Gli strumenti della ricerca. 2. Questioni di metodo. 1, a cargo de Giovanni De Luna- Peppino Ortoleva- Marco Revelli- Nicola Tranfaglia, La Nuova Italia, Florencia, 19.. , p. 957.

30. - P. Brunello- I. Mattozzi, Dalle fonti orali..., ps. 69 70.

31. ? Perona, La didattica della storia..., ps. 955-956.

32. - P. Brunello- I. Mattozzi, Dalle fonti orali..., p. 70.

33. - Ibid. , p. 71.

34. ? R. Lamberti, Esperienze didattiche sulla storia della Resistenza, Storia e storie. Quaderni delVlstituto storico della Resistenza di Rimini, num. 1 (1979), p. 38.

35. - I. Mattozzi, Una via alia storia..., ps. 117-118.

36. - P. Brunello- I. Mattozzi, Dalle fonti orali..., p. 72.

37. - Ibid. , p. 82.

38. - Ibid. , p. 85.

39. ? Ibid. , p. 85. Este planteamiento retoma la propuesta de que la ensenanza de historia se desarrolle como una actividad de laboratorio. Sobre dicha propuesta, vease el arti'culo ya citado de RafFaella Lamberti, Per un laboratorio... ^Que es un laboratorio? Guarracino dir? sinteticamente

que ?laboratorio? significa la estructuraci?n de una serie de operaciones guiadas?; estas operaciones son: percibir un problema, buscar la documentation, analizarla, encontrar las variables y sus relaciones, buscar una teoria y una hip?tesis, etc., que es, en fin, la l?gica de cualquier investigation empirica?. Contin?a Guarracino: *Esto es mejor, ciertamente, que qfrecer tsic et simplkiter? un conocimiento confeccionado para el consumo, suponiendo que la ?nica operation con posib?idades de cumplirse es llegar a conocer las conclusiones de la historiografia? (Intervenci?n de S. Guarracino, en Incontro-Dibattito su ?Didattica dell storia. Unit? didattiche e progetti curricolari. Limiti e problemi?, Protagonisti, num. 22 , VII-1986, p. 38. Protagonisti es la revista trimestral del Istituto storico della Resistenza di Belluno).

40. ? I curricoli nella scuola dell'obbligo, a cargo de S. Guarracino, en La storia: fonti orali nella

scuola..., ps. 175-176; vease tambien G. Vivian-F. Zane, Alcune riflessioni sull'insegnamento della storia nella scuola elementare, ibid., ps. 209-221.

134


4L? Sobre los nuevos programas de historia, reenvio a A. Brusa S. Guarracino F. Omodeo

Zorini, I nuovi programmi di storia delle elementari, Italia contemporanea, num. 159 (1985), ps. 105-118; I. Mattozzi, Le parole del programma di storia e la riconversione delFapparato concettuales

degli insegnanti, en Piano poliennale aggiornamento nuovi programmi scuola elementare, Irrsae Emilia

Romagna, 1987.

42. ? La revista del Istituto Nazionale es Italia contemporanea y se publica en Milan; la bibliografia sobre la actividad did?ctica de los institutos es muy vasta; vease al menos Istituto Nazionale per la

Storia del Movimento di Liberaziones in Italia, La storia insegnata. Problemi proposte esperienze, a cargo de Ornella Clementi- Grazia Marcialis- Teodoro Sala, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Milan, 1986. Un balance de 1985 en G. Bertacchi, Tra didattica e ricerca: le esperienze degli Istituti Storici

della Resistenza, en La cultura delle classi subalterne fra tradizione e innovazione. Actas del Congreso de

estudios, Alessandria, 14-16 marzo 1985, a cargo de Roberto Botta- Franco Castelli Brunello

Martelli, Edizioni dell'Orso, Alessandria, 1988, ps. 361 366.

43. - Vease la revista Cooperazione educatwa y el boletin Informazioni MCE. Bollettino per una

pedagogia popolare. Para la reflexion sobre la ensenanza de historia, vease Orientamenti per la formazione storica di base raccolti aproposti dal gruppo nazionale di antropologia culturale MCE, a cargo de P. Falteri y G.

Lazzarin, La Nuova Italia, Florencia, 1986.

44. ? V. Deon, Note in margine al convegno di Venezia, Protagonisti, num. 18, VI 1985, p. 29.

45. ? V. Deon, Incontro-Dibattito su ?Didattica della storia. Unit? didattiche e progetti curruco

lari, limiti e problemi?, Protagonisti, num. 22, VII-1986, p. 28.

46. - Ibid. , p. 30.

47.? V. Deon, Note in margine..., ps. 30 34.

135


Article Contentsp. 121p. 122p. 123p. 124p. 125p. 126p. 127p. 128p. 129p. 130p. 131p. 132p. 133p. 134p. 135

Issue Table of ContentsHistoria y Fuente Oral, No. 2, Memoria y Biografia (1989), pp. 1-178Front MatterMemoria y biografiaPara qu sirve La Historia Oral? [pp. 3-25]La ilusin biogrfica [pp. 27-33]La otra ilusion biografica [pp. 35-39]La estructura temporal de las biografas [pp. 41-49]Breve Nota sobre Historia, Biografia, Privacy [pp. 51-55]El mito de la historia de vida [pp. 57-64]

Historia y denuncia socialPolitizar lo personal: El testimonio como instrumento concientizador contra la agresion sexual en puerto rico [pp. 65-89]"La verdad del corazn humano" Los fines actuales de la Historia Oral [pp. 91-97]La subjetividad oculta de la objetividad y la esquizofrenia academica [pp. 99-102]Algunas Reflexiones sobre "el testimonio" como instrumento concientizador [pp. 103-104]Violacin y agresiones sexuales: Debate (Barcelona, 30-V-1989) [pp. 105-120]

Historia: Investigacion y didacticaTestimonios orales y enseanza de la historia en la escuela elemental y media en Italia (1977-1989) [pp. 121-135]Fuentes orales y enseanza de la historia. Aportaciones y problemas [pp. 137-151]

ArchivosLos Juegos Olimpicos de 1992 y su impacto sobre la ciudad de barcelona. Proyecto de creacion de fuentes orales [pp. 153-156]

ProyectosLa Historia Oral sobre el nacionalismo vasco [pp. 157-169]

CongresosPrimer Encuentro sobre Fuentes orales y Enseanza de la Historia (Avila, 21, 22 y 23 de abril de 1989) [pp. 171-174]

AgendaEncuentro anual de la Oral History Association [pp. 175-175]Fuentes orales para el estudio de la Historia Contempornea (la proyeccin internacional de espaa) [pp. 176-176]

Back Matter

Brunello Piero Testimonios Orales y Enseñanza de La Historia

Documents

Transcript of Brunello Piero Testimonios Orales y Enseñanza de La Historia