Boletin N° 9 - Sin Paréntesis

Boletín Informativo de la Facultad de Educación / Edición 09 / Noviembre-Diciembre de 2011 / Medellín - Colombia Facultad de Educación

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2 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Boletín Informativo

Note Papers

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deNotas

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ra

En la Facultad celebramos con orgullo la titulación de siete doctores en Educación:

• Wilson Antonio Bolívar Buriticá, con distinción cum laude a la tesis doctor-al “Diseño y experimentación de una propuesta didáctica apoyada en TIC para la formación en valores con estudiantes de educación básica”, otorgada el 23 de septiembre.

• Alejandro de Jesús Mesa Arango, con distinción cum laude a la tesis doctoral “El juicio de los espectadores de Hannah Arendt: entre la educación para la ciudada-nía y la formación ciudadana en la Univer-sidad”, conferida el 23 de septiembre.

• Anja María Mackeldey, con distinción summa cum laude a la tesis doctoral “El arte de aprender a nadar entre dos aguas, Die Kunst zu lernen, wie man zwischen zwei Stühlen sitzt”.

• Abadio Green Stocel, con distinción magna cum laude a la tesis doctoral “Significados de vida: espejo de nuestra memoria en defensa de la madre tierra / Anmal gaya burba: Isbeyobi daglege nana nabgwana bendaggegala”.

• René Alejandro Londoño Cano, con la distin-ción cum laude a la tesis doctoral “La relación inversa entre cuadraturas y tangentes en el marco de la teoría de Pirie y Kieren”.

• Jhony Alexánder Villa Ochoa, con la distin-ción magna cum laude a la tesis doctoral “La comprensión de la tasa de variación para una aproximación al concepto de derivada. Un análisis desde la teoría de Pirie y Kieren”.

• Orlanda de Jesús Jaramillo, con la distinción magna cum laude a la tesis doctoral “La biblioteca pública, lugar para la construc-ción de ciudadanía: una mirada desde la educación social”.

En hora buena por estos nuevos doctores, y en especial nuestras felicitaciones a los profesores Wilson Antonio Bolívar y Abadio Green Stocel, quienes hacen parte del cuerpo profesoral de la Facultad de Educación.

Damos un saludo de bienvenida a la primera

cohorte de estudiantes matriculados en el semes-tre 2011-2, en las diferentes líneas de formación del Programa de Maestría en Educación de las sedes de Apartadó y Andes. También a los setenta y siete estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, primera cohorte matriculada en el semestre 2011-2, que hacen parte de las diferentes comunidades indígenas del Departamento de Antioquia.

Felicitamos a los cinco graduados que recibieron el título de Maestría en Educación. Así mismo, a los cuarenta y un graduados que concluyeron sus estudios en el primer semestre del año 2011 de los diferentes programas de pregrado de la Facultad ofrecidos en Medellín y de la sede regional de El Carmen de Viboral.

Medellín, diciembre de 2011Teléfono: 448 7276

Teléfono: [email protected]

Luz Stella Isaza MesaVicedecana

Litoimpresos y Servicios S.A.S.

3FACULTAD DE EDUCACIÓN

Note Papers

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Carlos Arturo Sandoval CasilimasDecano

Editorial

En vísperas de concluir las actividades acadé-micas del año 2012, obliga realizar un balan-ce sobre la nutrida agenda que ha ocupado a la Facultad y destacar en ella, con justicia,

el compromiso que el equipo de dirección ha asumido de cara a liderar los análisis de la reforma a la ley que regula la educación superior colombiana, así como su aporte a la progresiva normalización de las actividades académicas en la Facultad tras el retiro del mencio-nado proyecto de ley por parte del Gobierno nacional, sin desmedro de avanzar proactivamente en la cons-trucción de un horizonte para una nueva propuesta de ley más participativa y pertinente.

Por otro lado, como logro académico es necesario destacar la graduación, por primera vez en la histo-ria de la Facultad, de cinco nuevos doctores en una sola ceremonia, todos ellos con investigaciones lau-readas. Esto representa, además de gran satisfacción para los nuevos egresados y sus allegados, un aporte de altísima calidad de la Facultad para avanzar en el compromiso de crear oportunidades educativas que contrarresten una parte importante de los factores ge-neradores de exclusión social, cultural y económica. Cada nuevo doctor constituye un nuevo gestor de pen-samiento y un potencial creador de alternativas para hacer efectivo el derecho a la educación para todos los conciudadanos.

En relación con los progresos del Plan de Acción 2010-2013, se materializó ya la propuesta de forma-ción de maestría para los catedráticos de la Facultad que recurrentemente tenían que ser excepcionados de este requisito para poder ejercer la docencia en la Uni-versidad. Inicialmente se cuenta con la participación de veintidós candidatos a estudiantes del programa a

partir del primer semestre de 2012; todos ellos se en-cuentran desarrollando las actividades preparatorias que con el apoyo de esta unidad académica les po-sibilitará asumir el proceso de admisión con mejores probabilidades de éxito.

Dos líneas de formación nuevas de maestría se tienen listas para ofertar, como fruto de los grupos académicos correspondientes y el auspicio de la administración de la Facultad. Ellas son: Pedagogía Social y Sujeto y Comunidad. De igual forma y con el concurso de la Universidad Pedagógica Nacional, se tienen prácticamente concluidas dos propuestas de programas nuevos, una en el ámbito de Educación e Infancias, y otra en Organización y Gestión Educa-tiva y Escolar. Finalmente, se tiene lista para tramitar el registro calificado de la Especialización en Peda-gogía, dirigida a los profesionales no licenciados que actualmente se encuentran vinculados al magisterio departamental y municipal.

Por otra parte, el III Congreso Internacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, del cual es convocante la Universidad de Antioquia y que se realizará en la ciudad de Bogotá del 22 al 24 de agosto de 2012, sigue adelante con su organización, y a partir de enero de 2012 y hasta marzo del mismo año recibirá las propuestas de con-tribución respectivas. En esta línea de eventos hay que anotar que durante el año 2012, la Facultad será la anfitriona de tres eventos nacionales, en Educación Matemática, Didáctica de las Ciencias Sociales y For-mación Ciudadana. De igual manera, participa como convocante del Coloquio Latinoamericano de Investi-gación en Ciencias Sociales, que tendrá lugar en Bo-gotá los próximos 2 y 3 de marzo de 2012.



Con relación a la presencia de la Facultad en las regiones, durante el año 2011 se materializó la aper-tura de la Maestría en Educación, con su respectivo registro calificado, en las subregiones de Bajo Cauca, Suroeste y Urabá. Se inició el proceso y se encuentra en un punto avanzado su apertura en Oriente y Mag-dalena Medio.

El año cierra complementariamente con la realiza-ción cooperada, con el Instituto de Estudios Regionales (INER), de la evaluación de impacto de los progra-mas regionalizados. Los primeros resultados de esta investigación se esperan tener para la primera se-mana de febrero de 2012 y los mismos contribuirán a señalar los rumbos que habrán de seguir las nuevas ofertas que se planteen para las subregiones antioqueñas.

En investigación, cumpliendo cabalmente lo pro-yectado en el plan de acción vigente, se ha abierto la convocatoria para pequeños proyectos, la cual estará abierta hasta enero del 2012. Esta iniciativa se finan-

cia con recursos de la Facultad y un apoyo de la Vice-rrectoría de Investigaciones. Se busca, a través de esta estrategia, ofrecer un espacio para que estudiantes y profesores, con cualquier tipo de vinculación, inicien su carrera como investigadores, y por esta vía se re-fuerce el potencial investigativo de esta unidad aca-démica.

Quiero concluir esta nota editorial con un saludo de bienvenida a los nuevos miembros del equipo de dirección y gestión, profesor Juan Felipe Garcés, pro-fesora Beatriz Nicholls y psicóloga Gloria Montoya. De igual forma, un agradecimiento a todos y cada uno de los miembros de la Facultad por el compromiso asumido desde su ámbito de responsabilidades. La Fa-cultad es un proyecto de todos, por lo que sus logros siempre están en la perspectiva del bien común.

Por último, les deseo a todos una feliz navidad en compañía de sus seres queridos y augurarles las mejo-res venturas en el año que llega.


María Nelsy Rodríguez LozanoJefa Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP)

Nuestras Interlocuciones

Nuestras InterlocucionesLas relaciones internacionalesen la Facultad de Educación

En el siglo xxi, la capacidad en internaciona-lización de las instituciones de educación superior (IES) se convierte en un factor de especial importancia tanto en los procesos

de evaluación de los programas, a niveles de pregrado y posgrado, como para los procesos de acreditación institucional. Esta capacidad se traduce en las posi-bilidades con que cuentan las IES para la transferen-cia de conocimiento y de experiencias académicas, mediante su “inserción” en las redes de investigación en los ámbitos regional y mundial. Así, las IES se ven en la tarea urgente de crear unidades administrativas dedi-cadas a promover y fortalecer sus capacidades institucio-nales en internacionalización.

La Universidad de Antioquia cuenta con la Di-rección de Relaciones Internacionales (DRI), cuyo propósito es trabajar para la integración y el posicio-namiento de la Universidad en el ambiente interna-cional. Así mismo, las unidades académicas, cuentan con un representante o delegado de relaciones inter-nacionales (RI), quien direcciona las políticas institu-cionales en esta materia a su comunidad académica en particular, estableciendo una especie de puente entre la DRI y la comunidad beneficiaria de los servicios que esta ofrece.

La Facultad de Educación se apoya en el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP) para promover las RI, dado que hace parte de su mi-sión, como centro de investigaciones, promover la internacionalización de la investigación de los gru-po que lo conforman, a través de la inserción de los mismos en redes nacionales e internacionales, como también la búsqueda de recursos para la investigación, mediante el fomento de alianzas estratégicas de los grupos con cooperantes internacionales, y su partici-



vilidad de estudiantes y profesores. En la actualidad, tres estudiantes de la Facultad están realizando pasan-tías en Argentina, México y Bolivia. En lo corrido de este año, dieciocho profesores de la Facultad han tenido movilidad académica en Alemania, Costa Rica, Esta-dos Unidos, Australia, México, Brasil, Turquía, Ar-gentina y Chile. Por otro lado, a la Facultad arribaron, en el año 2010, tres estudiantes, dos de Suiza y uno de Alemania, en pasantía, y para el próximo año ya tiene solicitud de una estudiante de España y uno de Suiza. Este año la Facultad recibió varios profesores visitantes, en los eventos académicos que ha reali-zado como simposios, seminarios y encuentros. Así mismo, contó con la visita de profesores de Alema-nia, Francia, España y Brasil.

Para mayor información véase http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/G.InternacionalCentro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP)Bloque 9 Oficina 120-ATeléfono: 2195705.

Referencia cibergráficaUniversidad de Antioquia, Dirección de Relaciones Internacio-nales, [en línea], disponible en http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/G.Internacional/A.informacionGeneral

pación en convocatorias nacionales e internacionales que fortalezcan el trabajo en red.

En este orden de ideas, el CIEP está en disposición de orientar y apoyar logísticamente los procesos de búsqueda y realización de intercambios y pasantías en el exterior, así como también asesorar a los estu-diantes de maestría y doctorado en la realización de sus pasantías académicas o de investigación, necesa-rias en su proceso de formación avanzada. Así mis-mo, promueve la participación de los profesores en eventos científicos y académicos, para la presentación de resultados de investigación en el ámbito interna-cional. Para ello, el CIEP se apoya en las estrategias o programas que la DRI y la Facultad de Educación han establecido para la movilidad internacional: intercam-bio académico, doble titulación, pasantía de investi-gación, práctica profesional, asistente de idiomas y apoyo económico para presentación de ponencias en los entornos nacional e internacional.

Es importante igualmente señalar que las RI se dan en doble vía: la Universidad y la Facultad de Educa-ción también reciben estudiantes extranjeros en inter-cambio, pasantía o para la realización de sus prácticas profesionales, al igual que profesores o investigadores extranjeros visitantes.

La Universidad de Antioquia y la Facultad de Edu-cación cuentan con sólidos convenios con universida-des de todo el mundo, que han hecho posible la mo-


Centro de Documentaciónde Educación:

servicios y novedades María Eugenia Herrera VargasDirectora Centro de Documentación de Educación

Servicios que presta el Centro de Documentación de Educación

El Centro de Documentación de Educación (Ceded) es una unidad especializada de in-formación en educación y áreas afines. Fue creado con el objetivo de ser el depositario

de las colecciones resultantes de las investigaciones de los grupos de investigación. Actualmente presta ser-vicios no solo a los investigadores y las investigado-ras, sino también a los y las estudiantes de pregrado, y apoya la actividad de extensión de Cine Maestro.

Nuestros servicios están dirigidos a satisfacer las demandas de información del sector educativo público y privado, y se orientan principalmente a investigadores e investigadoras, unidades de investigación, unidades de información y a todas aquellas instituciones vin-culadas con el área educativo-pedagógica. El Centro también se dirige a estudiantes de posgrado y pre-grado.

El Ceded presta los siguientes servicios:

― Información. Se suministra por medio del catálogo en línea, correo electrónico y en forma personal.

― Orientación y referencia. Consiste en orientar al usuario en la búsqueda de información de las colec-ciones que necesite para fines de consulta, estudio o investigación.

El fondo documental del Ceded es cerrado; por tanto, existen estrategias de búsqueda y auxiliares especializados en el área para ayudar a la recupe-ración de la información y así prestar un servicio oportuno y satisfacer al usuario.

― Documentos en sala. Dentro de la unidad de información se facilita a los/as usuarios/as el acceso a los diferentes materiales, para lectura, consulta o para fotocopia. Este servicio se ofrece a todos/as los/as usuarios/as, con previa presentación de la Tarjeta Integrada Personal (TIP) u otro documento de identidad.

― Préstamo externo. Se presta el material por un período determinado. El Ceded maneja políticas de préstamo según el material y el tipo de usuario. Pueden hacer uso de este servicio los estamentos vinculados con la Universidad, como docentes, investigadores/as, estudiantes, empleados/as públicos/as y egresados/as, mediante la presentación del carné vigente.

― Préstamo interbibliotecario. Programa de cooperación bibliotecaria, mediante convenios, para acceder a documentos de otros fondos documentales que la unidad que tramita la petición no posee. El Ceded tiene convenio con instituciones pares, con las cuales establece relaciones de manera informal (verbal) o formal (por escrito).

― Boletín de novedades. Consiste en informar al/a la usuario/a sobre las novedades que llegan a la unidad de información. Mensualmente se entrega un boletín a las personas que se encuentran inscritas en una lista de correo; es abierto para quien desee recibirlo y puede hacer la solicitud con cualquier auxiliar del Ceded.

― Servicio de búsquedas. Consiste en realizar una búsqueda bibliográfica por temas específicos de acuerdo con el interés del usuario. Esta búsqueda





se hace en forma digital y se presta el servicio a los/as profesores/as e investigadores/as.

― Diseminación selectiva de información. Consiste en mantener permanentemente infor-mado y actualizado al/a la usuario/a, investiga-dores/as y docentes, sobre las adquisiciones de su área de especialidad.

Este servicio se ofrece a través de un formulario que aparece en el portal de la Facultad, en la parte de servicios. Allí, la persona interesada puede lle-nar sus datos y enviar la solicitud de la temática que requiere. Le ayudamos a buscar la información no solo en el catálogo local, sino también en las bases de datos existentes en la Universidad.

― Servicio de consulta especializada. Es el apoyo para localizar y recuperar información documen-tal especializada, académica o científica, en las colecciones de la unidad de información o en otras bibliotecas en los ámbitos regional, nacional e inter-nacional. Si este servicio genera algún costo por el envío de la información, lo asume el/la usuario/a.

Este servicio se brinda solo a investigadores e investigadoras.

Para más información, véase Facultad de Educa-ción, Centro de Documentación, [en línea], disponible en: http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/Sedes-Dependencias/Educacion/D.ServiciosProductos/Cen-troDocumentacion

Novedades Ceded

Me conecto… luego existo

Clasificación: JH/0729

Sierra A., G. L., 2011, Me conecto… luego existo: de los efectos de la cibercultura en la subjetividad, la educa-ción y la familia, Medellín, Corporación Ser Especial.

Temas: cibercultura; educación especial; tecnolo-gías de la información y la comunicación; virtualidad; educación especial.

Resumen: el texto reúne una serie de reflexiones teórico-prácticas de profesionales de distintas disci-plinas, en las que cada autor muestra los rostros míti-cos y reales del avance tecnológico y científico que se han dado en el siglo xxi en los ámbitos social, fami-liar y educativo, en los que los niños, las niñas y los y las adolescentes se constituyen como sujetos. Los au-tores, desde su saber e investigación, han construido y compartido con quienes tienen interés en comprender al sujeto más allá de los fenómenos que indican mani-fiestamente que algo no marcha.

Biografía y educación

Clasificación: G/0130

Delory-Momberger, Christine, 2008, Biografia e Educa-cao: figuras do individuo-projeto, Sao Paulo, Paulus.

Temas: biografía; educación continuada; investiga-ción biográfica; biografía escolar.

Resumen: en este libro, la autora analiza lo biográ-fico como una categoría de la experiencia que permite integrar las situaciones y los acontecimientos vividos. Muestra que la manera como los individuos biogra-fían lo que ellos son y lo que hacen en la familia, en la escuela, en la profesión, en la formación inicial y con-tinuada son constitutivos del proceso de educación. En la actividad de biografización, concebida como instancia de autosocialización, se realiza el encuen-tro y la negociación entre los proyectos de sí y los proyectos colectivos vehiculados por las instituciones socializadoras.




Mauricio Múnera GómezProfesor de planta de la Facultad de EducaciónCoordinador Nodo del Lenguaje de Antioquia

Los días 10, 11 y 12 de octubre de este año, el Nodo de Lenguaje de Antioquia, con la de-cidida cooperación de la Universidad de An-tioquia, a través de las facultades de Edu-

cación y Comunicaciones, y de la Vicerrectoría de Extensión, la Red Nacional de Lenguaje, la Secretaría de Educación de Medellín, y el Grupo de Investigación Somos Palabra: formación y contextos, lideró el IX Ta-ller Nacional para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, un ejercicio académico cuyo principal interés fue el de generar espacios para la formación, la interlocución y el fortale-cimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje orientados por los do-centes de lenguaje del país. Este ejerci-cio apuntó también al reconocimiento del docente como sujeto de saber, a la consolidación de los ejercicios investiga-tivos y a la socialización de prácticas como estrategias de transformación de las mismas.

Con el Taller se aportó a la formación de 530 maestros de diferentes departamentos de Colombia, en los ámbitos de la pedago-gía, el lenguaje y los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, la literatura y otros sistemas de significación; lo anterior, atendiendo al eje “La formación del maestro de lenguaje en Colombia: memorias, desa-rrollos y perspectivas”, propuesto por la Red Nacional para la Transformación de la For-mación Docente en Lenguaje.

IX Taller Nacional para la Transformación de la Formación

Docente en Lenguaje: un ejercicio para pensar la formación

de los maestros en Colombia

Los asistentes pudieron participar en los siguien-tes espacios de discusión: conferencias, panel, so-cialización de proyectos de investigación y exten-sión, mesas de discusión, talleres, cine-foros y rutas pedagógicas por la ciudad de Medellín.



A este ejercicio académico de ciudad se vincula-ron los invitados internacionales Jorge Larrosa Bondía (España) y Ana Atorresi (Argentina); los invitados na-cionales Mauricio Pérez Abril (Universidad Pontificia Javeriana), Gloria Rincón Bonilla (Universidad del

Valle) y Blanca Bojacá Bojacá (Universidad Dis-trital). También participaron las siguientes uni-

versidades y entidades: Universidad EAFIT, Universidad de San Buenaventura, Uni-

versidad Pontificia Bolivariana y Fun-dación Universitaria Luis Amigó, El Colombiano, Biblioteca EPM, Parque ARVI, Fundación Ratón de Biblioteca, Fundación Lápices, Museo de Antio-quia, Comfenalco y Red de Escritores Escolares.

En esta línea, la vinculación y la participación de los maestros, las uni-versidades y las entidades estuvo funda-mentada en la sistematización de expe-

riencias y prácticas escolares para, a partir de estas, generar diálogos permanentes y colaborativos con otros sujetos que aporta-ran a su fortalecimiento, a su construcción.

Cabe aclarar que las experiencias y los talleres presentados fueron resultado de los ejercicios formativos que los maestros

desarrollan en escenarios locales, regio-nales, nacionales e internacionales, y que

mantienen una preocupación por la transfor-mación del hacer docente.En últimas, desde el Taller se convocó a asisten-

tes, organizadores y otros maestros del departamento y del país a continuar participando en la socialización de los procesos de formación inicial y continua a los que están vinculados a partir del desarrollo de prácticas de lectura y escritura; a aportar a las problematizacio-nes de las didácticas específicas del área de lenguaje; a la apropiación de los elementos epistemológicos y disciplinares propios del estudio y uso de la lengua, la literatura y otros sistemas de significación, y, final-mente, a la creación y la conformación de colecti-vos pedagógicos, para incidir en la transformación de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en di-ferentes contextos escolares.


Equipo de la Especialización en democracia, convivencia y conflictos escolares*

Facultad de EducaciónFacultad de Educación

Tras casi dos años de trabajo conjunto entre las facultades de Artes, Derecho y Ciencias Políticas, y Educación, y el Instituto de Es-tudios Políticos, un grupo de profesores y

profesoras ha culminado la escritura de un documento académico para proponer la “Especialización en de-mocracia, convivencia y conflictos escolares”.

Este programa es una oportunidad para un encuen-tro interdisciplinar entre las ciencias jurídicas, la cien-cia política, la educación, el arte y la pedagogía, que redunde en una lectura de la escuela como espacio político que garantiza el reconocimiento de la diver-sidad social y cultural, para tratar de cambiar la vi-sión generalizada de la escuela como un lugar cerrado, anómico y desligado del marco democrático. En tal sentido, esta especialización se justifica en la medi-da en que contribuya a fortalecer las habilidades, las competencias y los desempeños de actores docentes, directivos y gestores de programas y proyectos cuyo escenario de concreción profesional sea la escuela, y las dinámicas relacionales, generacionales e interge-neracionales, polémicas, conflictivas y de poder que en ella se escenifican.

Mirar la escuela en sus dinámicas internas y en las relaciones que establece con el medio sociocultural

Una construcción colectiva:interdisciplinariedad, encuentro y prácticas

* Isabel Puerta Lopera, Luis Fernando Builes Builes, Deicy Patricia Hurtado Galeano, Marta Cecilia Sepúlveda, Bernardo Busta-mente, Marta Lorena Salinas e Hilda Mar Rodríguez Gómez. En el principio del proceso de construcción estuvieron también: Arleison Arcos Rivas, Bibiana María Patiño Guerra, Eliana Teresa Galeano Tabares, Ana María Piedrahita Velásquez, Catalina Ospina y Ayder Berrío.

1 A propósito, véase Bardisa (1997) y Jares (1997).

que la rodea, y en el que se inscribe, pasa por reco-nocerla como un escenario de socialización, de for-mación y actuación política, de ejercicio de poderes y de legitimación y cumplimiento de derechos, deberes y normas. Siendo así, la educación, el derecho, la po-lítica y las artes pueden aportar elementos de análisis teórico y práctico para develar las formas en que esas dinámicas se crean y recrean de manera permanente en el escenario “escuela”, para posteriormente plan-tear alternativas pedagógicas que permitan la visuali-zación, el cambio o el mantenimiento de las prácticas cotidianas que se consideran.

En razón de lo anterior, la articulación, la diferen-ciación e integración de discursos de cada área del saber aquí convocada, permite la lectura y el acerca-miento a las realidades de la escuela en relación con la democracia, la convivencia y los conflictos, en cada uno de los cursos que se han diseñado desde muchas perspectivas epistemológicas y, por tanto, ofreciendo a los estudiantes y maestros participantes múltiples propuestas de actuación.

En el contexto colombiano es urgente consolidar la escuela como entorno de expresiones políticas, toda vez que en sus aulas y fuera de ellas se revela una mi-crofísica del poder, una micropolítica1 cuya comple-



2 La construcción conceptual sobre las tríadas es un aporte del profesor Arleison Arcos Rivas.

jidad revela marcas e influencias de las generaciones adultas, de su influjo decisional y actuacional condi-cionante del hacer y el reconocimiento de niños, niñas y jóvenes como sujetos. La escuela expresa poder en todos sus ámbitos, tanto si en ella se es maestro, estu-diante, padre o madre, o si se ocupa el lugar de agente externo. La escuela constituye un espacio político en el que se manifiestan, de múltiples maneras, las com-plejidades de lo social, se escenifican los derechos hu-manos, se demarcan ámbitos actuacionales generacio-nales e intergeneracionales, y se construyen vínculos simbólicos que articulan —no siempre con fortuna— las tríadas2 estructurantes: cultura, tradición e inno-vación; conocimiento, saber e inteligencia, y norma, poder e identidad.

Estas tríadas, además de situar la concepción de la escuela como espacio socializador, permiten carac-terizarla como un escenario que tiende a angostarse, negando posibilidades para que la construcción de los conflictos que allí aparezcan constituya experiencia educativa y transformadora, al tiempo que la expre-sión de la convivencia resulte posible en la cotidiani-dad escolar.

Por ello, es importante, con sus actores, educar la mirada para que se reconozcan las potencialidades y la fisuras de la democracia escolar, para que se resigni-fique la convivencia y se encuentren habilitados para transformarlos y convertirlos en oportunidades educati-vas y dispositivos de bienestar, más allá de las prácticas de socialización ajustadas a dinámicas sancionatorias y prohibitivas, habitualmente homogeneizantes y abusi-vas frente a la diferencia, la diversidad y la otredad con las que suele reconocerse la actuación influyente en la escuela y la expresión del poder entre las generaciones que animan sus aulas.

Fortalecer y acompañar la formación de licencia-dos y otros profesionales de disciplinas humanas y sociales, vinculados a la vida escolar, como docentes, asesores, gestores de política pública, promotores de programas y proyectos, técnicos sociales, intervento-

res o funcionarios, constituye un aporte fundamental y palpitante para la articulación de los estudios de paz y democracia en Colombia. En tal sentido, una propuesta de posgrado que parta del reconocimiento de la escuela, sus actores, sus conflictos y sus oportu-nidades para la gestación de entornos convivientes y democráticos, permite ensanchar la significación política de este espacio, en el que la experiencia de producción de influencia y de reproducción del con-flicto se convierte en manifestación societal del poder, territorializada en este escenario.

Esta especialización es posible entonces porque:

1. Recoge la participación de varias unidades académi-cas que tienen experiencias y producciones propias y se reúnen en este proyecto para ofrecer, de manera integrada, una lectura renovada sobre las líneas teóricas temáticas expuestas en el programa.

2. El eje de la indagación estructurado sobre la siste-matización de las prácticas de los participantes encuentra su expresión en un trabajo sistematizado de narrativas.

3. La propuesta de evaluación fundamentada en la participación de los estudiantes y en la claridad y la definición compartida y explícita de los crite-rios, se convierte en superficie de análisis de las prácticas, del compromiso con las transformacio-nes personales y de las propuestas de trabajo.

Referencias bibliográficas

Bardisa Ruiz, Teresa, 1997, “Teoría y práctica de la micropolítica en la escuela”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, núm. 15, septiembre-diciembre, [en línea], disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a01.htm, consulta: 20 de marzo de 2010.

Jares, Xesús R., 1997, “El lugar del conflicto en la organización escolar”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, núm. 15, septiembre-diciembre, [en línea], disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a02.htm, consultado: 30 de abril de 2010.


Andrés Klaus Runge Peña


Pedagogización quiere decir la ampliación de las “mentiras pedagógicas” a la totalidad del tiempo de vida y a toda la sociedad

Erich Ribolits (2004: 16)

En las sociedades actuales ya no queda ám-bito de la vida en el que no se hagan exi-gencias y llamados en pro de un comporta-miento racional de los individuos. Consumo

cuidadoso de cigarrillos o de alcohol, estilos de vida saludable, alimentación balanceada y sana, control vi-gilante de los gastos y economía doméstica, sexo se-guro, inteligencia vial son, entre otros, asuntos que deben ser manejados de modo racional, de manera que no se “salgan de las manos” y pongan en riesgo cualquier proyecto de vida particular y afecten, por ende, la vida social.

El hecho es que la función educadora, que otrora era competencia casi exclusiva del maestro tradicio-nal —o del cura—, es asumida hoy en día por un sinnúmero de “profesionales expertos” de diferentes ámbitos sociales: supervisores, coaches, brokers, mediadores, expertos psi, animadores culturales, educadores sexuales o sexólogos, profesionales de la salud, entre otros, quienes entran a apoyar —a ges-tionar— modos de vida acordes con las demandas neoliberales actuales.

Lo llamativo es que con todas esas medidas y exi-gencias de racionalidad,

[…] no se trata, con seguridad, de volverse más in-teligente (klüger) […] Con esas ayudas, presentadas como un habitus pedagógico-terapéutico, no se trata de reforzar la autoconciencia de los seres humanos en la lucha contra las exigencias que resultan del actual status quo social. Totalmente al contrario: la meta es

La pedagogizaciónde la sociedad

la domesticación del pensamiento: en el fondo se trata siempre de algo así como un proceso de (des-) educa-ción con el propósito de que se funcione libre de fric-ciones en el contexto social (Ribolits, 2004: 11).

Y que haya, por tanto, una mejor adaptación. Pre-cisamente ese fenómeno es el que se denomina acá como “pedagogización”.

El concepto de pedagogización no es nuevo. Este fue acuñado por primera vez en 1959 por el sociólogo alemán Janpeter Kob (1927-1986) para referirse a una tendencia generalizada de la sociedad según la cual las orientaciones y las asesorías pedagógicas se vuel-ven cada vez más necesarias y recurrentes en todas las instituciones sociales. Con la expresión “pedago-gización” se hace referencia, entonces, a un fenómeno social que tiene que ver con la expansión de un ima-ginario pedagógico (las cosas se pueden tratar y solu-cionar de modo pedagógico) en los diversos sectores del ámbito social y que, junto con la tecnificación y la burocratización, se constituye en el tercer elemento característico de las sociedades industrializadas.

Este concepto fue retomado posteriormente por el sociólogo cercano al nacionalsocialismo, Helmut Friedrich Schelsky (1912-1984):

[…] el acá señalado peligro del “pedagogismo” radica en la extensión sin límite de las pretensiones pedagó-gicas. El ser humano no sólo en tanto niño y joven, sino […] también en tanto adulto es explicado como un “animal educandum” al que se dispone dentro de ciertas instituciones de nuestra sociedad, en tanto ins-tituciones de direccionamiento, en la vía de su “for-mación” permanente. Cada una de esas instituciones poco se contenta consigo misma en la medida en que lo que quiere es formar y configurar al “ser humano en su totalidad” (Schelsky, 1961: 162).



Schelsky consideraba entonces que esta tendencia tenía el carácter de “totalitarismo social”, por lo que se debía ver más como una amenaza: la amenaza de una “sociedad totalmente pedagogizada” (Bernstein)1 —de una “educación total”.

Así pues, desde los años sesenta del siglo pasado se comienza a experimentar una expansión de la se-mántica pedagógica a otros ámbitos de la vida social, como la economía, la política, la cultura, el mundo privado e íntimo, lo que dio lugar a una serie de re-flexiones no solo descriptivas, sino también con un tin-te polemizador —para evitar decir crítico en el caso de Schelsky—.2 Y si bien durante esa década el concepto de pedagogización no logró imponerse como parte del discurso académico especializado, hoy en día ha cobrado relevancia como concepto sociocrítico y pedagógico-crítico, para dar cuenta de los nuevos modos de reconfiguración de las dinámicas neolibe-rales en las que todo lo que tiene que ver con el en-cauzamiento adaptado de la vida —por ejemplo, en términos de cálculos sobre costo-beneficio— y con el aprendizaje permanente, entra a cumplir un rol deter-minante: “aprender a aprender”, “aprendizaje durante toda la vida”, “culturas del aprendizaje”, “gestión del conocimiento”, “capital humano”, “calidad de vida”, “sociedades del aprendizaje”, “long life guidance”, “organizaciones que aprenden”, etc.

Ello quiere decir que, antropológicamente ha-blando, los seres humanos, sometidos por este sistema tecno-económico y gerencialista, ya no encuentran ni formas ni contenidos no económicos que les permitan realizar la vida —sus biografías, trayectos de vida— en el mundo de otros modos posibles. De manera que la forma económica, el modo económico de compren-sión del mundo, se convierte en la única fuente de inteligibilidad a la hora de tratar de dar cuenta de los asuntos humanos. La expansión de lo económico a todas las esferas de lo humano hace que ninguna rea-lidad pueda pervivir por fuera del proceso económico. Es decir, que lo social se recodifica insoslayablemen-te bajo el discurso de lo económico. Este determina, al mismo tiempo, las actividades y las aptitudes que

implica la vida social, como las aspiraciones y las ne-cesidades individuales. Y esto sobre la base de una racionalidad técnico-instrumental —racionalidad fun-cional— que se impone como modo de ver el mundo, de organizarlo, de actuar en él y como modo de eva-luarlo. La forma sujeto que se configura es la de un su-jeto aprendedor y emprendedor que, desde el punto de vista económico, se desenvuelve de manera calculada en el mundo, teniendo en mente siempre la relación costo-beneficio.

Desde el punto de vista de las relaciones sociales, el principal interés con la pedagogización es el de ma-nipular la dimensión relacional de lo humano, mati-

zando las tensiones y las contradicciones, y creando el sofisma de un trato armónico y sin asperezas con lo dado socialmente. Por eso, no se trata tanto de dis-cutir y explicar cosas del mundo y tampoco de una ampliación y comprensión crítica de los horizontes del mundo, sino de una adecuación a lo establecido. En ese sentido, las “ayudas profesionales” (educadores, tera-peutas, asesores, sexólogos, nutricionistas, coaches, brokers) se interesan sobre todo en que su clientela permanezca fijada a su presente —a sus necesidades y estado actual—, en que no cuestionen críticamente las condiciones en las que se encuentran y en que su

1 Cf. Sertl, en: Ribolits y Zuber (2004: 17 y ss.).2 Schelsky no solo asumió una posición positiva frente al nacionalsocialismo, sino que, posteriormente, fue un crítico de la Escuela

de Frankfurt y de otras tendencias sociológicas marxistas.


“mayoría de edad” no se exprese de otra manera que como la toma de conciencia ante la necesidad de ser ayudado por tales expertos o como “resiliencia”.

El fenómeno de la pedagogización se puede carac-terizar entonces a partir de los siguientes aspectos: la resignificación de los asuntos sociales y, sobre todo, de las relaciones sociales como cuestiones pedagógi-cas, o mejor, como problemas solucionables de modo pedagógico. La reducción de la capacidad de apren-dizaje y creatividad humanas a mercancías vendibles. El establecimiento de una subjetividad aprendedora y emprendedora como nueva forma de ser en el mundo. Y la proliferación de nuevas maneras (racionalidades, estrategias, tecnologías) de “gestionar la vida” para hacer de ella un capital humano.

En este marco, la formación humana ha caído en un reduccionismo extremo, se ha tornado exacerbada-mente instrumental y funcional, y

[…] se ha convertido, así, en un factor de categoriza-ción social, de división de los individuos y los grupos sociales entre aquellos que son capaces y los que no lo son, entre aquellos que están capacitados y los que necesitan capacitación. Así, la formación es utilizada como estrategia que responde a las expectativas de los grupos dominantes sobre qué tipo de relaciones se han de establecer entre los diferentes grupos sociales con relación al trabajo y a sus condiciones de ejercicio (Brunet y Belzunegui, 2003: 21).

Así,

[…] el aprendizaje durante toda la vida, la formación continua y el reciclaje que requieren el mercado y

nuestra sociedad “siempre cambiante”, aseguran una clientela permanente que siga dando ingresos a las Universidades-Empresa, pero a costa de convertir-se en centros comerciales con escaparates donde se ofrezcan títulos de calidad, da igual que ésta sea buena o mala (p. 76).

Siguiendo a Gilles Deleuze (1990) y como ya lo dijimos, en las sociedades de control no existe posi-bilidad de completud, la finalización o terminación de algo —de un curso, de un trabajo— no es una opción válida. Uno siempre está en procesos de pedagogiza-ción: educación o capacitación permanente, aprendi-zaje durante toda la vida.


Brunet, Ignasi y Ángel Belzunegui, 2003, Flexibilidad y forma-ción. Una crítica sociológica al discurso de las competen-cias, Barcelona, Icaria.

Deleuze, Gilles, 1990, “Post-scriptum sur les sociétés de con-trôle”, L’autre journal, núm. 1 [Versiones en español: Deleu-ze, Gilles, 1999, en: Conversaciones 1972-1990, Valencia, Pre-Textos; 2000, “Post scriptum”, Fractal, año 4, volumen V, octubre-diciembre, núm. 19, pp. 69-77].

Ribolits, Erich, 2004, “Pädagogisierung: - Oder: ‘Wollt Ihr die totale Erziehung?’”, en: Erich Ribolits y Johannes Zuber, eds., Pädagogisierung: die Kunst, Menschen mittels Lernen immer dümmer zu machen! Innsbruck, Studienverlag.

Schelsky, Helmut Friedrich, 1961, Anpassung oder Widerstand? Soziologische Bedenken zur Schulreform, Heidelberg, Quelle & Meyer

Sertl, Michael, 2004, “A totally pedagogized society”, en: Erich Ribolits y Johannes Zuber, eds., Pädagogisierung: die Kunst, Menschen mittels Lernen immer dümmer zu machen! Inns-bruck, Studienverlag, pp. 17-29.



Liliana Martínez y Fernando HoyosGrupo Biblioteca, Escuela y Narrativas

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Un año de Cine Maestro¡¡Cine bien pensado!!

Cine Maestro es, en principio, un espacio para construir colectivamente el placer de ver cine; después, estamos invitados a te-jer entre silencios y palabras el arte de con-

versar. Digamos que nos proponemos una manera de propiciar, desde el cine, “el arte de ser espectadores”.

Ya hace más de un año en Cine Maestro aceptamos el reto, con estudiantes, egresados y docentes, para crear comunidad académica alrededor del cine. En este sentido es nuestra invitación permanente a con-versar sobre el mundo de la vida dentro y fuera del séptimo arte.

Hemos propuesto, desde octubre de 2010 hasta la fecha, más de cincuenta cine foros, en ciclos temáti-cos que buscan abordar la relación entre maestros y estudiantes, los dilemas de la vida y nuestra realidad como seres del lenguaje. En este período hemos disfru-tado, entre otros, de los ciclos: Vidas maestras, Educar en tiempos difíciles; Maestros a la pantalla; Maestros universales; Bullying, violencias escolares; La vida está escrita; Vidas a contracorriente; La infancia frente al exterminio…

Con esta propuesta, Cine Maestro ha participado de otros escenarios de formación docente, como el que promovimos el 11 de octubre de 2011, con el Nodo de Lenguaje de Antioquia, con tres cine foros para maes-tros (Black, El día que Buda explotó de vergüenza y La clase), en el marco del IX Taller Nacional para la

Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.Cine Maestro es una iniciativa posible gracias al

valioso apoyo de la Decanatura de la Facultad de Edu-cación de la Universidad de Antioquia y la alianza en-tre el Centro de Documentación (CEDED) y el Grupo de Bibliotecas, Escuela y Narrativas.

Hoy queremos agradecer a los estudiantes, egre-sados y profesores que han hecho posible Cine Maestro. Tal vez sean las palabras de Lao-Tsé sobre el maestro, en El libro del camino y la virtud (Tao Te-King), las que pueden describir a los maestros ci-néfilos, aquellos que aprenden del cine como una ex-periencia humana de habitar el mundo entre las imá-genes y las palabras en movimiento:

Cautelosos como quien cruza un arroyo helado;Alertas, como un guerrero en territorio enemigo;Atentos, como un huésped;Fluidos, como el hielo derritiéndose.Modelables, como un leño.Receptivos, como un valle.Claros, como un vaso de agua (Lao-Tsé, 2006: 32).

Acompáñenos todos los viernes, a las 5:00 p. m., en el auditorio 10-206 de la Ciudad Universitaria.

Referencia bibliográfica

Lao-Tsé, El libro del camino y la virtud, Madrid, Edaf, 2006.


Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco cam-bia la sociedad

Paulo Freire

El título de este breve texto constituye la razón de ser de una estrategia pedagógico-política que surgió como respuesta a una solicitud del jefe del Departamento de Pedagogía, Dr.

Jorge Orlando Castro Villarraga, en el marco de las actividades que se realizan al interior del Componente Común que sustenta el fundamento pedagógico de la versión curricular actualizada de los programas aca-démicos de la formación de maestros y maestras, en la Facultad de Educación.

Esta estrategia fue planteada por el grupo naciente de estudio, investigación y acción Aprendiendo con Freire, organizado y conformado, en principio, por Hader Calderón y Ángela Mena Lozano, docentes de cátedra, y los estudiantes, para ese entonces, hoy li-cenciados en Educación básica con énfasis en ciencias sociales, John Albert Cárdenas y Víctor Giraldo.

El grupo Aprendiendo con Freire, siguiendo la fi-losofía de este pensador, reconoce que los maestros y las maestras de cualquier nivel educativo asumimos la condición de aprendices cuando reflexionamos nues-tro papel de sujetos políticos en la práctica educati-va y, a partir de allí, construimos saber pedagógico y generamos transformaciones sustantivas en la misma. Dinamizar este principio es el cometido de la jornada.


Anima también al grupo el interés de que los maes-tros y las maestras, desde la Universidad, comprendan y promuevan la naturaleza pública, política y estética de la educación, a todo nivel, para lo cual el legado de este pedagogo es invaluable.

La estrategia pedagógica “Diálogo de saberes: el legado de Paulo Freire” se dinamiza desde tres acti-vidades:

1. Cartas a quien pretende enseñar-aprender. Cons-truidas a partir de la lectura del mundo (realidad social y educativa del contexto) y de la palabra, donde se recogen testimonios del autor, que son di-vulgadas en forma virtual e impresa, al interior de la Universidad y fuera de ella.

2. Foros virtuales en la página web del grupo.1 En el primero se problematiza la responsabilidad políti-ca que tiene el docente de reflexionar permanente-mente su práctica educativa.

3. Toma pedagógica. Consiste en una instalación in-teractiva que expone huellas de la vida y obra de Paulo Freire, para visualizar y popularizar su le-gado pedagógico. La instalación está proyectada en dos sitios: La Biblioteca Central y los bajos del Bloque 9 (Facultad de Educación).

Esta actividad, inicialmente planeada para octu-bre, se aplazó para el semestre entrante, debido a la situación de anormalidad académica, que ha dismi-nuido en forma considerable la asistencia de personal a la Universidad.

Diálogo de saberes:el legado de Paulo Freire

Ángela Emilia Mena LozanoDocente de cátedra

Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación

1 https://sites.google.com/site/aprendiendoconfreire/,



A la fecha se han vinculado al grupo docentes y es-tudiantes de diversas áreas, programas y grupos de tra-bajo. En estos momentos preparamos la jornada peda-gógica para el semestre entrante y nuestra vinculación a las labores analíticas y propositivas sobre la reforma a la educación superior, en vía de construir una ley es-tatutaria de educación que cobije a todos los niveles y todas las formas de la educación en Colombia.

El grupo se reúne actualmente los martes, de 12:00 m. a 2:00 p. m. en la sala de docentes de cátedra de la Facultad de Educación.

Sea la oportunidad para reiterar nuestra invitación a participar en la construcción de este proyecto peda-gógico político.

La importancia de la


Allí donde hay buena y variada investi-gación formativa hoy, florecerá mañana la investigación científica productiva. Allí donde no hay buena y variada in-vestigación formativa hoy, difícilmente florecerá mañana la investigación pro-ductiva.

(Restrepo, 2001)

Preguntarnos por la importancia de la investiga-ción formativa hoy, conlleva necesariamen-te a interrogarnos por el tipo de formación que en la actualidad se requiere para afron-

tar los desafíos que las instituciones de educación superior tienen frente a la pobreza, la desigualdad social, la escasa cobertura en educación, la riqueza multicultural y su olvido histórico, la inequidad edu-cativa, los desajustes entre educación y empleo, las culturas juveniles y su inclusión social, entre tantas otras inequidades.1 Es cuestionarnos, además, por la pertinencia de la educación superior frente a las nece-sidades de sostenibilidad económica, social y ambien-tal de nuestras comunidades regionales.

La investigación formativa necesita de una orga-nización curricular que conecte los avances del cono-cimiento a las realidades de las comunidades, y las realidades y saberes de las comunidades a los avances del conocimiento; que le abra un espacio político a la ciencia, la tecnología y la innovación en los planes de estudio, pero no desde modelos tradicionales ar-


La importancia de lainvestigación formativa

María Nelsy Rodríguez LozanoJefa Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP)

quetípicos de enseñanza de las ciencias y la tecnología, sino desde modelos etnográficos que posibiliten la ge-neración de conocimiento situado y la de tejido social, a partir de reconocer las vivencias y las experiencias de las comunidades. Solo así las propuestas de ciencia, tecnología e innovación tendrían una forma y conte-nido válidos, para su apropiación y aprehensión por parte de dichas comunidades.

La investigación formativa requiere igualmente de un modelo pedagógico que se sustente en una práctica pedagógica investigativa, que promueva la actuación en contexto, la identidad cultural, la interculturalidad y la formación integral, como elementos consustan-ciales al proceso de formación.

En últimas, es lograr que los distintos compo-nentes de la estructura curricular contribuyan a formar una cultura investigativa, y para ello se debe propender por que la investigación sea uno de los componentes básicos de los procesos académicos, que propicie y desarrolle el trabajo académico multidisciplinario e interdisciplinario, y que promueva la participación del profesorado y el estudiantado en actividades que fomenten la investigación formativa, entre ellas, los semilleros de investigación, y la formación de jóvenes investigadores. En este orden de ideas, los grupos de investigación tienen bajo su responsabilidad la crea-ción, la orientación y la consolidación de los semi-lleros de investigación en las líneas o áreas temáticas que lideran.

1 Véase Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (OEI). Secretaría General Iberoamericana. “Miradas sobre la Educación en Iberoamérica” (2011).



Institucionalmente, la Vicerrectoría de Investiga-ciones de la Universidad de Antioquia ofrece una serie de estrategias encaminadas a promover la investiga-ción formativa en el pregrado. Entre ellas, tenemos (Universidad de Antioquia, Vicerrectoría de Investi-gaciones, 2011):

Participación en proyectos de investigación: es una opor-tunidad para que los estudiantes de pregrado se vinculen a proyectos de investigación de menor cuantía, financia-dos con recursos universitarios. La función del estudiante hace parte de los procesos de generación de conocimiento y, por lo tanto, sus actividades no son de tipo operativo o de presentación de servicios técnicos.Pequeños proyectos de investigación: es una convoca-toria dirigida exclusivamente a estudiantes de pregrado, con el objetivo de financiar proyectos de investigación que surjan de las actividades de formación en investiga-ción en las Facultades, Escuelas, Institutos y Semilleros, y que se desarrollan bajo la responsabilidad directa del estudiante.Apoyo trabajos de grado: el Sistema Universitario de Investigación cuenta con fondos de apoyo para financiar diferentes actividades relacionadas con los proyectos de investigación, y se financia parcialmente la realización del trabajo de grado de los estudiantes de pregrado.Premio a la investigación estudiantil: la Universidad de Antioquia otorga anualmente los premios a la investiga-ción para destacar la labor de estudiantes en esta función misional. El premio lo recibe el estudiante o el grupo de estudiantes con los mejores trabajos de investigación en cuatro campos de conocimiento: ciencias sociales y humanas, ingenierías y tecnologías, ciencias de la salud, y ciencias exactas y naturales.Programa Jóvenes Investigadores: pretende proporcio-nar una pasantía de entrenamiento en investigación a estudiantes excelentes de los programas de pregrado de la Universidad de Antioquia. Dicho entrenamiento está basado en la participación del estudiante en actividades de investigación que estén enmarcadas en el desarrollo de un programa, agenda o línea de investigación de un grupo consolidado, por una parte, y en la participación activa en la dinámica del grupo de investigación al cual se vincula, por otra.

Por otro lado, la Facultad de Educación reglamen-tó la creación, el funcionamiento y el régimen de in-centivos para los semilleros de investigación de la Fa-

cultad. A continuación se explicitan algunos de ellos (Universidad de Antioquia, Facultad de Educación Consejo de Facultad, 2008):

— Los grupos de investigaciónen su planeación anual explicitarán el tipo de apoyos y el volumen de recur-sos propios que destinarán para complementar los que aporte la administración de la facultad con desti-nación específica a los semilleros de investigación, estos podrán provenir de fondos de sostenibilidad, desarrollo de proyectos de extensión o cualquier actividad que materialice apoyos vía cooperación interinstitucional de cualquier índole, esto incluye intercambios de doble vía, pasantías entre otros.

— Destinar un porcentaje de los excedentes que dejen los proyectos de extensión adelantados por la Facul-tad para apoyar las actividades de los semilleros de investigación, con prioridad, las relacionadas con adquisición de bibliografía, y el desarrollo de peque-ños proyectos de investigación. Las cuantías específi-cas serán determinadas por el Consejo de Facultad en las fechas que se realicen los dos cortes anuales para determinar el monto de los excedentes respectivos.

— Apoyar la publicación en medio virtual de aquellas producciones de los semilleros de investigación de la Facultad que alcancen altos estándares de calidad los cuales serán certificados mediante la evaluación de al menos dos pares externos al grupo de inves-tigación al que pertenezca el respectivo semillero.

— Apoyar con recursos económicos y técnicos el desarrollo de iniciativas orientadas a la generación de innovaciones educativas aparejadas con


proyectos de emprendimiento. Los términos de estos apoyos serán reglamentados por el Consejo de Facultad.

— Privilegiar en la selección de monitorias y auxiliares de investigación a los estudiantes pertenecientes a los semilleros de investigación.

¿Te gustaría conocer cómo surgieron los primeros semilleros de investigación en la Facultad de Educa-ción y quiénes lideraron la iniciativa?

¿Sabías que muchos de los profesores y las profe-soras jóvenes de la Facultad tuvieron una trayectoria importante en los semilleros de investigación?

¿Quieres saber cómo es la dinámica de los semilleros de investigación en los ámbitos nacional e internacional?

No te pierdas, entonces, los próximos boletines Sin paréntesis.


Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Secretaría General Iberoame-ricana. 2011, “Miradas sobre la Educación en Iberoamérica”, OEI, [en línea], disponible en: http: //www.oei.es/noticias/spip.php?article9489, consulta: 9 de noviembre de 2011.

Restrepo, Bernardo. Conceptos y aplicaciones de la investiga-ción formativa y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto, Consejo Nacional de Acreditación (CNA), 2003.

Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Consejo de Facultad, 2008, Acuerdo del Consejo de Facultad No. [sic].

Universidad de Antioquia, Vicerrectoría de Investigaciones, 2011, “Convocatorias de investigación”, [en línea], disponi-ble en: http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/e.Investigacion/C.convocatorias, consulta: octubre de 2011.




Con altura académica y entusiasmo intelec-tual incomparables, a la medida del signifi-cado literal de la palabra, se realizó en Me-dellín el Simposio Internacional Narrativas

en Educación: Subjetividad y Formación, los días 24 a 26 de agosto de 2011, con una nutrida representación de más de dos docenas de universidades y centros de investigación educativa procedentes de diferentes re-giones del país, e incluso de Brasil y Bolivia, además de dos centenares de profesionales de la educación de esta ciudad.

El evento fue organizado por la Facultad de Edu-cación de la Universidad de Antioquia, en cabeza del grupo de investigación Formación de Maestros y Antropología Pedagógica-Histórica (Formaph), con el apoyo del Instituto de Filosofía y la Secretaría de Educación Municipal, con el propósito de concitar una reflexión acerca del “espacio biográfico”, en donde tiene lugar el auge de las historias de vida, las memo-rias, los relatos de experiencia, dentro o fuera de las aulas, que conciernen a los temas claves de identidad, memoria, subjetividad y escritura de sí.

Aparte de las conferencias centrales de invitados nacionales y extranjeros, hubo una selección de ponen-cias en un número promedio de ocho, correspondientes a cinco mesas temáticas, a saber: formación y subje-tividad; políticas de la memoria y educación política; investigación biográfica y educación; historias de vida de maestros, y relatos de experiencia de maestros de Medellín.

El Simposio Internacional Narrativas en Educación:

Subjetividad y Formación

La lección inaugural estuvo a cargo de Christoph Wulf —profesor e investigador del Centro Interdis-ciplinario de Estudios de Antropología Histórica-Pe-dagógica de la Universidad Libre de Berlín—, con el título “La felicidad de la familia. Narrativa reflexiva, imagen y performance”.

Leonor Arfuch, profesora e investigadora del Ins-tituto de Investigaciones Gino Germani de la Univer-sidad de Buenos Aires, leyó la conferencia “Espacio biográfico, memoria y narración”.

Maria da Conceicao Passeggi, presidente de la Asociación Norte-Nordeste de Historias de Vida de Brasil, disertó acerca de la “Biografización: escritura de sí y acompañamiento”, en tanto el presidente de la Asociación Brasilera de Historias de Vida y miem-bro del Consejo Nacional de Investigación Científica de Brasil, Elizeu Clementino de Souza, expuso sobre “Narración, subjetividad y diversidad sexual en las es-cuelas”.

Armando Zambrano Leal, profesor e investigador independiente, de Cali (Colombia), discurrió sobre la narración entendida como un acto político.

Marta Cecilia Herrera, de la Universidad Pedagó-gica Nacional, de Bogotá, presentó un bosquejo sobre un proyecto de investigación, actualmente en curso, relacionado con la narrativa testimonial de violencia política.

Por la Universidad de Antioquia, Andrés Klaus Runge y Diego Alejandro Muñoz sustentaron la am-bigüedad contenida en los registros de tematización

Gabriel Jaime Murillo Arango Profesor de tiempo completoFacultad de Educación


de sí del trabajo docente, vista bajo una lógica doble en clave foucaultiana: como práctica de forma-ción, a la vez que medio tecnológico de control de sí en las sociedades líquidas o sociedades de riesgo hoy. Por su parte, Gabriel Jaime Murillo, en su ponencia “Cantos de experiencia: contar historias, formar maestros”, mostró un recorrido (auto)biográfico de su interés particular por el uso de las historias de vida en las ciencias so-ciales y sobre todo en el campo de la pedago-gía, en cuanto formas de expresión de una rica experiencia acumulada que se resiste a desaparecer en las nieblas de la desmemoria en medio de la crisis generalizada de las transmisiones culturales.

Son varios los logros académicos del simposio que autorizan a hablar de un éxito indiscutido, el cual hemos asumido desde ya como una oportunidad y un compromiso de la Facultad de cara al presente y al futuro inmediato:

1. Está servido en la mesa un tema de investigación inaplazable como es la formación en la “inteligencia de las emociones” (al decir de Martha Nussbaum), asociado a las biografías educativas de los sujetos, con sus rituales, mímesis y performatividades, en estos tiempos de confusión que ven difuminarse los límites entre lo público y lo privado.

2. Están dadas las condiciones para la incorporación, en el currículo de pregrado y de posgrado, del tema de la investigación biográfico-narrativa, así como de una vinculación temprana y más estrecha del ejercicio de escritura con la práctica profesional.

3. Haciendo eco de la lectura del manifiesto de la red Biografía (Red de Investigación Biográfica en Educación América Latina/Europa), queda abierta la invitación expresa a constituir el capítulo de Colombia, a partir de la concertación de los grupos académicos reunidos en esta ocasión.

4. De forma unánime, se rindió testimonio de la calidad del debate, manifiesta en las intervenciones y en las preguntas, en lo dicho y en la escucha, razón suficiente para convocar, desde ya, la realización del II Simposio Internacional en Medellín, en 2013.



El Departamento de Extensión promueve la gestión de los conocimientos que se derivan de la realización de sus proyectos, como una manera de aportar a la articulación entre los

ejes misionales de docencia, investigación y exten-sión, en el marco de las líneas académicas y de acción bajo las que se agrupan y organizan los proyectos vi-gentes. En la actualidad, el Departamento cuenta con cinco líneas: la de infancia (que agrupa 7 proyectos), la de calidad (10), la de etnoeducación y multicultura-lidad (5), la de educación ambiental (5) y la de medios y nuevas tecnologías (3). En cultura se desarrolla el Seminario de Cine y pensamiento universal.

Durante el año 2011 se realizaron cinco encuentros académicos con los profesionales que trabajan en los proyectos relacionados con la línea de infancia.1 Es-tos encuentros han permitido explorar conjuntamente cuáles son las percepciones, concepciones, problemá-ticas y prácticas que se tienen frente a la atención y la educación de los niños y las niñas, o cuáles son las lógicas con las que trabajan las instituciones guberna-mentales o de carácter privado que están enfocadas en la atención integral de la primera infancia.

Miradas sobre Facultad de EducaciónFacultad de Educación

Marta Inés Tirado Gallego Jefa del Departamento de Extensión

Reconocer las preguntas, los hallazgos, las forta-lezas o las dificultades que se presentan en cada pro-yecto ha posibilitado fortalecer la relación interna de los profesionales comprometidos con cada proceso, y ha fomentado también el vínculo y la interlocución directa con los Departamentos de Educación Infantil y de Pedagogía (incluyendo la Licenciatura en Peda-gogía de la Madre Tierra), para generar diálogos que permitan advertir sobre las reflexiones que deben te-nerse en cuenta en los procesos de atención integral de la infancia o en los procesos de inclusión o de mejora-miento de la calidad educativa.

En los diálogos surgieron preguntas como: ¿a qué nos referimos hoy con la educación de la infancia? ¿Qué implica hablar de Plan de Atención Integral a la Infancia (PAI) y cuándo surge como concepto? Si las políticas públicas de atención a la primera infancia hablan de “atención integral”, ¿por qué aparece frag-mentada dicha integralidad desde la importancia que se le confiere a algunos de los componentes mismos del PAI y no a todos? ¿Qué tan consistentes y cohe-rentes son las políticas públicas y a partir de qué se configuran o qué las crea y las sostiene? ¿Cómo es

1 Estos proyectos son: “Interventoría Buen Comienzo” (Medellín), financiada por la alcaldía de Medellín, Secretaría de Educación; “Sistematización de experiencias exitosas” (Cali, Pasto, Bucaramanga, Medellín, Bogotá), financiada por la Fundación Éxito; “Escuela busca al niño y a la niña” (Medellín), cofinanciada por la Secretaría de Educación de Medellín, Unicef, Corporación Región, Confecoop y Universidad de Antioquia; “Interventoría al programa integral para la sostenibilidad y la calidad de la educa-ción de los niños, niñas y jóvenes frente al desarrollo sostenible del Valle de Aburrá. Fase III” (Medellín, Barbosa, Caldas, Itagüí, Copacabana, Sabaneta), financiada por el Área Metropolitana de Medellín; “Numerario” y “Palabrario” (Medellín, Antioquia, Cartagena, Manizales), financiados por la Secretaría de Educación de Medellín y las fundaciones Génesis y Corona, entre otras; “Recreando la memoria oral desde cantos tradicionales embera chamí. Propuesta educativa musical con niños, niñas y jóvenes del resguardo indígena de Cristianía” (Jardín, Antioquia), financiado por la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Antioquia.

la infancia


prestada la atención “integral” a la infancia: bajo un enfoque de servicio o bajo un enfoque de derechos? ¿Qué pasa con los derechos culturales de los niños y las niñas? ¿Quién habla y se preocupa por ello? ¿Qué voz se escucha de los niños y las niñas? ¿Qué lugar ocupa el cuidado en el mundo social y qué tan activo y participativo es el rol de la familia en ese acto de cuidar? ¿Cuál es el lugar de la familia y de la comu-nidad en la educación de la infancia en las comuni-dades indígenas? ¿Cómo se aborda y se fomenta la diversidad cultural en los proyectos relacionados con la infancia? ¿Por qué en los registros escritos sobre el desarrollo de los niños y las niñas el tema de la construcción de identidades es más difícil de encon-trar? ¿De qué manera se concilian los esfuerzos por reivindicar propuestas de inclusión educativa con los problemas reales que se generan en torno a la escola-rización en sectores con alta vulnerabilidad social y escolar? ¿Qué hace que los niños y las niñas perma-nezcan en la escuela y la vean como un espacio para su desarrollo afectivo y su aprendizaje, o lo contrario? ¿Qué visión tienen los niños y las niñas de su pro-ceso de escolarización? ¿Qué percepciones tienen los maestros y las maestras de las políticas de inclusión que se construyen en las instituciones donde ejercen

su práctica? ¿Sobre qué están escribiendo los niños, las niñas y los maestros y las maestras? ¿Cuáles son las relaciones entre infancia y cultura, o entre infancia y desarrollo sostenible?

A partir de preguntas como las anteriores, los pro-fesionales de los proyectos han abierto diálogos desde los que ha sido posible reconocer muchas palabras no dichas o silenciadas, como las que tienen que ver con los derechos, o con las maneras como estamos traba-jando por la construcción de identidad personal y cul-tural, por la valoración de la voz de las comunidades y de los contextos, por el tema de la corresponsabilidad que se debe tener sobre el cuidado de los niños y las niñas, por una ética social de la educación de estos y estas.

Tales preguntas deben ser activadas permanente-mente en el debate académico, para seguir aportando en la consolidación de políticas públicas y la valora-ción de las palabras de los niños y las niñas, de los maestros y las maestras, de modo que la reflexión pe-dagógica sobre la infancia y de la educación que se ejerce sobre ella, pueda mirarse cada vez más en el espejo de esas realidades que nos permiten reconocer de primera mano las prácticas y los proyectos de ex-tensión.



El programa es una extensión del que ya exis-te en Medellín. Tiene como objetivo formar maestros investigadores, que aporten ac-ciones tendientes al desarrollo de las acti-

vidades institucionales y de los procesos de transfor-mación económica, social, política y cultural en las regiones del Bajo Cauca, Suroeste y Urabá. De igual manera, busca fortalecer los campos de interés y cons-truir otros que permitan articular la reflexión sobre la relación entre desarrollo y educación.

Participan en el programa nueve grupos de inves-tigación: Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza (ECCE); Educación en Ciencias Experi-mentales y Matemáticas (Gecem); Estudios Educati-vos sobre Cognición, Infancia y Discurso; Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia; Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (Formaph); So-mos palabra; Comprender; Educación Matemáticas e Historia (Edumath), y el grupo Matemáticas, Educa-ción y Sociedad (MES).

Un semestre especial para ingresar a la maestría

Una de las dificultades que han tenido los estudiantes para ingresar a la maestría ha sido cumplir con alguno de los requisitos que exige la Universidad (presenta-ción de un anteproyecto, competencia lectora en se-gunda lengua, presentación de la prueba escrita). En ese sentido y como respuesta a dicha situación, se desarrolló un semestre de extensión o preparación a la vida universitaria en posgrado, conocido como el “Semestre cero”, el cual contempló cuatro cursos: in-

Maestría en Educación en regiones:un primer balance

Félix R. Berrouet M.Coordinador Maestría en Educación en regiones

troducción a la investigación educativa desde el enfo-que territorial; formación en las líneas o enfoques de in-vestigación de los grupos que participan de la maestría; comprensión lectora en segunda lengua —inglés— e integración a las tecnologías de la información y la comunicación.

Luego de pasar por el Semestre cero, del 100% de las personas que lo hicieron, el 90% logró cumplir con los requisitos para ingresar a la maestría. Falta aún hacer muchos ajustes a esta experiencia, como, por ejemplo, profundizar en los asuntos de la lectura y la escritura, lograr mayor articulación entre estos, defi-nir las necesidades específicas sobre las herramientas en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las que se deben formar los estudiantes, etc.

Un balance general

El programa tiene 106 estudiantes matriculados en las subregiones de Bajo Cauca, Urabá y Suroeste. En la actualidad, los estudiantes de la subregión del Bajo Cauca se encuentran en el segundo semestre, y los de las otras dos apenas inician.

Los encuentros con los estudiantes se hacen cada mes, cuatro en el semestre: tres en cada una de las su-bregiones y un encuentro final con todas las subregio-nes en Medellín. Los encuentros con los estudiantes en Medellín marcarán un hito clave en la formación de los estudiantes, para los grupos y docentes que partici-pan en la maestría y para la Facultad de Educación, en la medida en que se abre la posibilidad de convertirse, cada semestre, en eventos permanentes de ciudad.


Asimismo, la maestría contempla un componente de apoyo virtual, tema que viene siendo objeto de re-flexión al interior de la Facultad.

Además, se le hizo una reforma al programa, debi-do a que este no contemplaba asesorías desde el pri-mer semestre. La experiencia señaló esta necesidad.

En la actualidad, los trabajos de grado de los estu-diantes señalan la diversidad de temas que preocupan a los maestros de las regiones.

Igualmente, en la búsqueda de la articulación de los ejes misionales de la Universidad a la maestría, en tanto estos posibilitan la reflexión sobre el sentido de la educación posgraduada en las regiones, se tiene contemplado participar en la ejecución de un proyec-to de evaluación del programa de Regionalización de la Universidad de Antioquia. Dicho proyecto se desa-rrollará en el año 2012, entre el Instituto de Estudios Regionales (INER), la Facultad de Educación y la Di-rección de Regionalización. A futuro, esta acción es la oportunidad que tienen la Facultad, los grupos de investigación y los docentes de evaluar los programas que esta unidad académica ha llevado a las regiones en todos estos años; también es la posibilidad para hacer una articulación real entre la Facultad y las re-giones, permitiendo construir un marco de referencia que supere la formación desde la perspectiva centro-periferia, que desconoce las lógicas y la multiplicidad de necesidades de las diferentes poblaciones que hay en Antioquia.

Pensar y abrir programas de educación posgraduada en la regiones implica, para la Facultad de Educación,

no solo comprender lo que significa una región física (lo que es difícil, en el sentido que se requiere conocer las lógicas económicas, administrativas y culturales), sino también ahondar en las visiones de mundo de las comunidades, es decir, en su historia social y cultu-ral, por encima de las fronteras invisibles que trazan las disciplinas. Por eso, una de las mayores tensiones que hay en la actualidad al interior de la maestría —y podríamos decir, en la Facultad— ha sido el tema de la integración de la acción educativa posgraduada de la Facultad a las regiones. Al respecto, hay multiplici-dad de posturas: unas señalan que el proceso requiere mejores condiciones y que, por lo tanto, no es via-ble el programa en las actuales circunstancias de la Facultad; otras, por el contrario, piensan que se hace camino al andar.

Más allá de estas tensiones, cabe entonces pregun-tarse: ¿cuál es el sentido y el significado de la educa-ción posgraduada en las regiones en Antioquia? ¿Qué posibilidades abre la educación posgraduada en la re-construcción de experiencias vividas por los maestros en comunidades regidas por códigos no propios de la ciudad? ¿Qué universidad, que programas requieren las regiones?

En general, hay un mínimo consenso en que se de-ben abrir programas de educación posgraduada en las regiones; el cómo, el cuándo, el dónde, hacen parte de las tensiones. Lo cierto es que el tener el programa de maestría abierto, ha posibilitado el debate in situ sobre la educación posgraduada en la Facultad y de la Universidad.



El Seminario Taller Análisis del discurso: perspectivas y aproximaciones metodoló-gicas, impartido por el doctor Carlos Vale-rio Echavarría G., docente investigador de

la Universidad de la Salle, de Bogotá, tuvo lugar en la semana del 4 al 6 de octubre, con una asistencia total de veinte participantes. Este espacio de forma-ción es orientado por la doctora Ruth Elena Quiroz, en la Sede de Investigaciones Universitarias (SIU) de la Universidad, dentro de las actividades del proyecto de Colciencias denominado “Análisis comparativo de las perspectivas ético-morales y políticas del ejercicio ciudadano de jóvenes universitarios de Colombia, Ar-gentina y México”.

En el seminario se abordó el análisis crítico del discurso como método de investigación cualitativa. Inicialmente fue planteado para los estudiantes de los semilleros de investigación Crisol y Geosem (Semi-llero de Geografía), pero luego abrió la participación a estudiantes de posgrado y docentes.

Fue un espacio abierto a la conversación, donde se puso en diálogo las tareas intelectuales consistentes en analizar lo que se entiende por discurso, según las perspectivas argumentativa, histórica, semiótica y na-rrativa.

En el evento se reconoció cómo el discurso se sobre-pone a las prácticas del sujeto; cómo este le demarca un


Fortalecimiento de la formación en investigación a integrantes

de los semilleros

Raquel Pulgarín SilvaProfesora de tiempo completo de la Facultad de Educación

rumbo y le señala la estricta necesidad de llevar a cabo cada una de sus acciones, con lo cual se considera al ser humano como producto de unos discursos que se van encarnando a lo largo de su vida y de cierta forma evidencian su historicidad.

Todo discurso reviste una concepción, una forma-ción mental; por ello, aquel se convierte en un derro-tero en cada labor intelectual. Hace parte de la vida social, es una forma de acción y de práctica social. De ahí que en las prácticas discursivas constituyan iden-tidad.

Como práctica social, el discurso se articula con la recepción en el acto comunicativo, donde tienen lugar las representaciones procedentes del contexto socio-cultural e inclusive del lenguaje de las disciplinas.

En últimas, el análisis crítico del discurso es una metodología de investigación que permite la combi-nación de instrumentos, métodos y técnicas, desde una perspectiva crítica, para la construcción del saber, lo cual facilita la triangulación de la información en el estudio de los problemas abordados.

El seminario taller fue muy valioso para los asis-tentes y se constituyó en una oportunidad para el tra-bajo académico y articulado de estudiantes de pregra-do, posgrado y docentes. Además, fortaleció aquellas ideas de investigación que los integrantes de los semi-lleros, en particular, socializaron en el encuentro.

Boletin N° 9 - Sin Paréntesis

Education

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