Billedkunstfagets historie i folkeskolen 1814-2011I relation til forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser

”Hvis der er noget, der er værd at leve for, er det at betragte det skønne” Platon (427-347)

Navn: Maria Stensgård Poulsen

Studienummer: 20033125

Kandidatspeciale i Lærings- og Forandringsprocesser, Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi,

Aalborg Universitet 2011

Vejleder: Lektor Annette Rasmussen

Antal anslag inkl. mellemrum: 187.114 = 78 sider

1

Indholdsfortegnelse

Summary 4

1. Indledning 7

2. Problemformulering 112.1 Definition på faget billedkunst2.2 Udvælgelse af skolelove og anvendt faglitteratur 112.3 Faget billedkunst med folkeskolen som kontekst(En del af skolelogikken)122.4 Folkeskolen som en del af en uddannelseskultur 12

3. Metode 3.1 Undersøgelsesdesign 133.2 Videnskabsteoretisk ståsted – valg af hermeneutikken 14 3.3 Diskursanalyse 163.4 Etik vedrørende forskning indenfor samfundsvidenskab 173.5 Forforståelse 18

3.5.1 Teoretisk ståsted 18

4. Begrebet æstetik 194.1 Platon 194.2 Baumgarten 194.3 Kant 204.4 Schiller og Nietzsche 204.5 Hegel 214.6 Baudelaire og modernismens fødsel 214.7 Postmodernismen 22

5. Begrebet æstetiske læreprocesser 235.1 Billedsproglig handling som æstetiske læreprocesser ved Kristian Pedersen, 5.2 Kendetegn på æstetiske læreprocesser ved Kristian Pedersen 255.3 Æstetiske læreprocesser i socialisationsteoretisk kontekst ved Bennyé D. Austring og Merete Sørensen 275.4 John Deweys erfaringsbegreb 285.5 Hansjörg Hohrs rekonstruktion af John Deweys erfaringsbegreb i relation til det æstetiske 31

6. Folkeskoleloven af 1814 og 1899 336.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget tegning 356.1.1 Hvad er tegning? 356.1.2. Æstetiske læreprocesser med rødder i positivismen 366.1.3 Ejnar Gjessings pædagogik 37

2

6.1.4 Forståelsen af begrebet æstetik 40

7. Folkeskoleloven af 1937 417.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget tegning 447.2 Herbert Read (1893-1968) Den æstetiske opdragelsesmetode 467.2.1 Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i Herbert Reads æstetiske opdragelsesmetode 477.3 Rolf Bull – Hansens (1888-1970) ”Tegning på naturlig grunnlag” 487.3.1 Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i Rolf Bull – Hansens teori om tegning på naturligt grundlag 50

8. Folkeskoleloven af 1958 518. 1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget tegning/formning 54

9. Undervisningsvejledningen for faget formning 1976 559.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget formning 579.2 Viktor Lowenfeld (1903-1960) & W. Lambert Brittain (red.): Kreativitet og vækst, (1947/1976) 619.2.1 Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i bogen af Viktor Lowenfeld & W. Lambert Brittain (red.): Kreativitet og vækst 63

10. Undervisningsvejledningen for faget billedkunst 1991 og folkeskoleloven af 1993 6510.1En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget billedkunst 66

11. Klare Mål 2002-2003 for faget billedkunst 6911.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget billedkunst 70

12. Fælles Mål 2009 for faget billedkunst 7012.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i faget billedkunst 72

13. Ministerielle tiltag 2009-2010 vedrørende faget billedkunst 7213.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser 7513.2 Kreativitet i billedkunstundervisning ud fra svensk forskning af Feiwel Kupferberg i relation til ministerielle tiltag i 2009-2011 75

14. Afrunding og konklusion 78

15. Litteraturliste 83

3

Summary

The following pages present a study of the classroom subject of Visual Arts as taught in the Danish

public school system during the two centuries from 1814 to 2011. This study is carried out in

relation to the understanding of the concept of aesthetics and aesthetic learning processes, as

expressed through changing laws on school curricula and the textbooks used during the period. The

data are analyzed using a discourse analysis and a hermeneutic perspective. Aesthetics has

increasingly become a conscious element of the late modern individual’s expressive form. New

technology and increased prosperity make it possible for the individual human being to become free

to think and work creatively, in accordance with their inner competencies (Mogensen 2004:1). At

the same time, however, late modern society poses the challenge of the trivialization of the aesthetic

(Welsch 1996).

The teaching of visual arts in the public school constitutes a part of the educational system. Via the

school law and textbooks, teaching of visual arts is an expression of society’s changing

understanding of the subject’s objectives and content. As a school subject, visual arts has undergone

a development from originally being called ‘drawing’ in the period 1814-1958, whereupon it was

subsequently renamed ‘creativity’ up to 1991, to its current designation as ‘visual arts’. This

development reflects developments in society and the changing understandings of aesthetics and

aesthetic learning processes.

During the period 1814-1937, art education was centered on efforts to develop the pupil’s technical

skills in drawing, the objective being that they should be able to enter into business functions within

construction and industry. It was considered important that children and youth could develop skills

in imitative drawing of machine parts and architecture, including ornamentation, and of ‘useful

tools’. Toward the end of the period, there is an emerging interest in the child’s own world, where

the ideals of reform pedagogy gradually begin to exert influence. Instruction in drawing now takes

on the goal of developing the child’s imaginative drawing, using themes from the child’s immediate

experiential world (Gjessing 1931). The 1937 school law thus mentions the goal of developing a

sense of beauty, but no guidelines are given as to how such an aesthetic sensibility is to be

developed.

In the period 1937-1958, there occurs a gradual development towards an ever more child-centered

drawing instruction. This trend is prominently expressed in the 1958 school law. In an international

context, the works of British art education scholar Herbert Read, beginning with The Grass Roots

4

of Art from 1937, translated into Danish in 1949, obtain an immense significance. Subsequently,

Read’s Education Through Art (1944) charts an entirely new direction for instruction in drawing.

There is talk of an ‘Education through Art Movement’ (Pedersen 1993). Herbert Read inspired

several researchers and teachers in both the United States and Europe. According to Read, the child

is a born artist, and creates child art. In a Scandinavian context, the Norwegian Rolf Bull-Hansen

first popularized Read’s ideas and reformulated them within a Scandinavian tradition. The child and

its living forces must create the point of departure for all subjects in the general education school.

At the center of attention is the child’s development and growth, which can be developed via the

child’s natural and free work with drawing. For this work, teachers must develop their own methods

via ability, insight and experience (Bull-Hansen 1953:7-8). No more manuals and posters to draw

from! The understanding of the concept of aesthetics seems to disappear with the new focus on the

child’s free upbringing.

In 1958, ’Drawing’ becomes ’Creativity’ and up through the 1970s, the reformist pedagogical

tendencies seem to predominate (Pedersen 1993). One can perhaps say that John Dewey’s ideas of

’learning by doing’ are misinterpreted into a pedagogy where the child is self-administering,

managing their own visual art development without outside guidelines or inspiration. The child

thereby loses the possibility to see itself as a part of a history, in the subject of creativity, in that the

pictures of art normally do not constitute a part of the curriculum. The focus is to a far greater

degree on the child’s drawing as seen in a psychological perspective. This is helped along especially

by the Americans Lowenfelt and Brittain, whose 1947 book Creative and Mental Growth is

translated into Danish in 1971 (as Kreativitet og vækst/’Creativity and growth’). The book obtains

an enormous impact, which has continued up to the present.

Up until 1991, it is especially a single researcher, Kristian Pedersen of the Danish Pedagogical

University, who draws attention to the problematic aspects of the context-free teaching practice in

art, governed by the ideals of reform pedagogy, where the sole task of the teacher is to provide

materials to the artist, alias, the child.

In 1991, Kristian Pedersen, together with the Ministry of Education, sits on the committee which

formulates new instructional guidelines for the teaching of ‘Creativity’, which is now renamed

’Visual Arts’, the designation that it still used today. Visual Arts is placed in a context where a basis

is created for teaching which builds upon aesthetic learning processes in connection with the images

of art and culture. The intent here is that the child, through creative illustrative activity, develops

skill in understanding and using imagery just as the child, via ‘experience, analysis and assessment

5

of the pictorial forms of culture, develops understanding for art and visual media A new era within

the subject of Visual Arts begins.

With the 2009 Common Objectives a new line emerges: the detailing of creative development and

aesthetic education in relation to culture’s different pictorial forms. The path is laid out for the

subject of Visual Arts in the primary school, which now has both roots and wings Visual Arts

retains its background of aesthetic learning processes, but is carried forth by a reconstruction of

John Dewey’s theories, on the basis of emotions, experiences and concepts (Hohr 2009). In 2011,

the Danish Ministry of Education’s pilot period ends for several new initiatives, among them Visual

Arts. The results of Ministry’s pilot projects the new Visual Arts curriculum are not yet publicized

The study has shown that during the period 1814-2011, Visual Arts as a school subject must be

viewed and understood within the social and pedagogical context in which it has found itself.

6

1. Indledning

Æstetikken bliver i højere og højere grad en bevidst del af det senmoderne menneskes udtryksform.

”Ny teknologi og øget velstand frigør i stigende grad vores inderste kompetence som

menneske: evnen til at tænke og arbejde kreativt. Derfor tilhører det 21. århundrede

det skabende menneske, og verden som vi kender den, skal vænne sig til en helt ny

samfunds- og markedslogik: Creative Man” (Mogensen 2004: 1).

Samtidig står vi i det senmoderne samfund overfor en stor udfordring, idet vi er vidner til en

trivialisering af det æstetiske (Welsch 1996). Historisk har begrebet æstetik været i en løbende

forandringsproces. I det antikke Grækenland var æstetik lig med kunst, og kunsten var det højeste et

menneske kunne opleve. I dag er det ikke altid lige let at skelne kunst fra det æstetiske udtryk, i

hvert fald hvis vi definerer kunsten som udtrykt i dens klassiske form. Samtidens kulturelle udtryk

skabes i øget omfang af medierne. Dernæst er pædagogikken i mindsket omfang styret af færdige

opskrifter på hvordan det gode liv skal leves og forstås. Kunsten er med andre ord ophørt med at

være den menneskelige lykkes evigt gyldige målestok, og pædagogikken er ikke længere stedet

hvor man bliver fortrolig med denne målestok. De store forandringer i synet på og oplevelserne med

både kunst og pædagogik har betydet, at det æstetiske felt er blevet flertydigt og anvendes på et hav

af forskellige måder i det senmoderne samfund (Drotner 2003:10).

I takt med denne udvikling har det æstetiske fået en ny rolle. Den mangfoldige og

modsætningsfyldte hverdag, som er det senmoderne menneskes grundvilkår, kalder på vores

personlige evne til at tolke os selv i de stadig flere kontekster vi befinder os i, og netop i det

æstetiske felt gives vi muligheden for en orienteringsakse ved at eksperimentere og skabe en ny

personlig platform, som genskaber en hverdag med sikkerhed og tryghed (ibid.) Jeg er punker, altså

er jeg noget. Jeg har taget stilling, og har en identitet. Dvs. med det æstetiske felts kombinerede

flertydighed og nødvendighed, åbnes muligheden for leg med identitetsdannelsen. I Ludwig

Wittgensteins teorier om det æstetiske, siger han:

”- ved at betragte æstetikkens grundlag i lyset af begrebet om æstetisk praksis ser vi,

at spørgsmålet om æstetisk erfaring altid er knyttet til udførelsen af visse handlinger

og aktiviteter [---] at deltage i en æstetisk ønskværdig aktivitetssammenhæng eller

7

livsform er at udføre en gestus, som akkompagnerer en kompliceret aktivitet”

(Schou:1992:26 in Sandager:2005:25).

Dermed slås det fast, at æstetikken og dens praksis er kompleks, og altså med Polanyis ord,

indeholder både en eksplicit dimension og en tavs dimension. En kognitiv del og en affektiv del

(ibid.).

Æstetikken og dens pædagogiske praksis er en del af faget billedkunst i folkeskolen. Det er dette

fags udvikling og herunder forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser, som er dette

speciales omdrejningspunkt. Trods fagets løbende udvikling siden 1814, kan man dog spørge, om

faget billedkunst i folkeskolen har en kerne, som er uafhængig af tid og sted? Eller om faget helt

siden 1814 er blevet brugt til mere eller mindre nuanceret æstetisk praksis, for at imødekomme

samfundets behov for udvikling af den ene eller den anden æstetiske kompetence af faktuel eller

dannelsesmæssig karakter? Og er der netop tale om en uafladeligt skiftende optik, som snart ønsker

at barnet skal lære omgivelserne at kende via fotografisk iagttagelsesevne, i tegning, for at blive

parat til livet som håndværker eller industriarbejder, som i skoleloven af 18141 og 18992, og snart

ønsker at dyrke barnets fantasi og forestillingsevne, som i folkeskoleloven fra 19753, for at

imødekomme samfundets behov for selvstændige og initiativrige borgere, og nu anno 2011 ønsker

at skabe fokus på både verden derude og barnets indre via æstetiske læreprocesser4, hvor det

æstetiske ses som en læreproces, som rummer en særlig form for erkendelse (Hohr og Pedersen

1996), i en cocktail af viden og indsigt om nationale og internationale visuelle kulturer, for at kunne

navigere optimalt i en multikulturel virkelighed, og helst udvikle kreativitet og innovation i

samfundets tjeneste?

I lyset af den fornyede opmærksomhed på æstetikken og dens udtryksformer, som dokumenteres af

Kirsten Drotner (Drotner 2003), har undervisningsministeriet, senest med undervisningsminister

Tina Nedergaard i spidsen, udtrykt ønske om at sætte fokus på de praktisk / musiske fag, og

herunder faget billedkunst, som særligt interessant indsatområde i folkeskolen. Hun pointerer

vigtigheden af at børn og unge udvikler evne til at finde ”kreative løsninger på problemstillinger”5,

og i forbindelse med uddeling af ”Springfrøprisen” april 2010, som er en anerkendelse af 1 Anordning for Almue-Skolevæsenet i Kiøbstæderne i Danmark, Kjøbenhavn undtagen, 29. juli 1814 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=272 Lov om forskellige Forhold vedrørende Folkeskolen, 24. marts 1899 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=413 Lov om folkeskolen, 26. juni 1975, § 4 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=894http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2010/Apr/

100414%20Springfroepris%20paa%2050000%20kroner%20uddeles

8

kunstneriske projekter i folkeskolen, udtrykker hun behovet for ”den slags kreative og innovative

tanker og måder at arbejde på i alle fag på alle uddannelsesniveauer. Og her spiller faget

billedkunst en særlig rolle” 6. Kulturminister Per Stig Møller taler i samme forbindelse om

vigtigheden af at børn og unge udvikler sig gennem æstetiske læreprocesser7 i de praktiske og

musiske fag.

At der er brug for et fornyet fokus på udviklingen af æstetiske kompetencer dokumenterede Erling

Lars Dale allerede i 1990`erne. Han giver fortidens almueskoles pietisme meget af skylden for tabet

af den æstetiske bevidsthed. ”En skole hvor pietismen fik bugt med store dele af sanseligheden - og

dermed sagde farvel til halvdelen af vor bevidsthed” (Madsen 1995:18). Han argumenterer i stedet

for et ”kundskabstræ” hvor såvel primære som sekundære processer tilgodeses, hvor de primære

processer er karakteriseret ved henholdsvis underbevidsthed, intuition og æstetisk erfaring, og de

sekundære processer handler om analyse og social bevidsthed. Processer som ved

sammensmeltning populært sagt formår at samle elevens såvel konkrete som metafysiske viden og

erfaringer med f.eks. faget billedkunst. Erling Lars Dale arbejder i en hermeneutisk

forskningstradition, og bliver dermed i 1990`erne en fornyer af det naturalistiske, ekspressive ideal

som blev skabt som modreaktion til tidligere tiders positivistiske læringsidealer i billedkunst i

folkeskolen (ibid.). Med dette indspil røres der ved speciales metodiske indgangsvinkel til stoffet,

som har rod i hermeneutikken, som Erling Lars Dale tilslutter sig.

At kreativitet er på dagsordenen i uddannelsessystemet flere steder i verden, dokumenterer Anna

Craft, professor i pædagogik i England. Ifølge hende har flere lande, lige fra Skotland til Singapore

udstedt erklæringer om, at de vil fremme uddannelsessystemets evne til kreativitet, innovation og

entrepreneurship, og i Danmark er de såkaldte kreative fag, herunder billedkunst og musik fra 2009,

i en forsøgsperiode frem til 2011, blevet muliggjort som prøvefag i folkeskolen, hvilket må ses som

en særlig opprioritering af praktiske og kunstneriske fag.

Kreativitet bliver med andre ord opfattet som nøglen til mere vækst, velstand og menneskelig trivsel

i en globaliseret verden. Anna Craft understreger dog, at kreativiteten ofte bliver kædet sammen

med stærk individualisme med vægt på selvbestemmelse, fremtidsorientering, økonomisk vækst og

5http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2010/Apr/ 100422%20Billedkunst%20som%20uddannelses-%20og%20dannelsesfag.aspx

6http://www.uvm.dk/Minister%20og%20ministerium/Ministeren/Ministerens%20taler/2010/100421%20Billedkunst %20som%20uddannelses-%20og%20dannelsesfag.aspx7http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2010/Apr/

100414%20Springfroepris%20paa%2050000%20kroner%20uddeles

9

kontrol over omgivelserne. Den kreative bliver altså opfattet som eneren, der bryder med ensretning

og vanetænkning (Craft 2008). Endvidere opfatter flere lande i Vesten også ofte kreativitetens

opprioritering som ensbetydende med en ny oplevelsesøkonomi, hvor vi skal forsøge at leve af at

skabe film, teater, musik, litteratur og kunst. Spørgsmålet er dog om denne forståelse af kreativitet

er den eneste rigtige. I Østen har man f.eks. andre idealer for kreativitet (Tanggaard og Brinkmann

2009).

Hermed dokumenteres det at kreativitet og innovation er på dagsordenen både nationalt og

internationalt, og som nationalt bl.a. tænkes udviklet igennem folkeskolens fag billedkunst, ud fra

foranstående udmeldinger fra undervisningsministeren.

En undersøgelse af faget billedkunst i folkeskolen med henblik på historisk udvikling og forståelsen

af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser har ikke tidligere fundet sted, i tidsrummet fra 1814

til 2011, men i mere afgrænsede tidsperioder, og det er dette speciales mål, at kunne være med til at

kaste lys over fagets facetterede historie og identitet, og ikke mindst, forhåbentlig at være med til at

eksemplificere fagets potentiale og udviklingsmuligheder i dag og i fremtiden. Tidligere forskning

på området omfatter Poul Lundgaards historiske værk ”Tegneundervisning gennem 200 år” fra

1978 samt artikler i Billedpædagogisk Tidsskrift8 de seneste årtier, ligesom Spæt Henriksen og

Ellen Nørgaard viede faget et kapitel i bogen ”Børnenes skole. En skolekritik i historisk perspektiv”

i 19859, ligesom Ellen Nørgaard igen i 2010 skrev en artikel om æstetiske lærerprocessers historie i

folkeskolens reformpædagogik10. Endvidere skrev Henrik Marxen i forbindelse med et

udviklingsarbejde på Læreruddannelsen - University College Lillebælt i 1999-2000, omkring

inddragelse af digitale billedmedier i billedkunstundervisningen i folkeskolen, et indledende kapitel

i sin rapport, med et historisk rids over fagets udvikling. Et sammenligneligt arbejde med

nærværende undersøgelse er dog udført med professor Frede V. Nielsen som redaktør på Danmarks

Pædagogiske Universitet i 2010 om faget musik fra 1970 og frem11. Der er brug for, at der bliver

taget hul på et kontinuerligt kortlægningsarbejde også over faget billedkunsts historie, og herunder

8 Rikard Sneum: Så kom faghæftet! s. 143-150 Danmarks Formningslærerforening Nr. 4, 1974 og Kristian Pedersen: Billedpædagogisk udviklingsarbejde i firserne, s.7-11,Formning Nr. 1, 1990Kristian Pedersen: Tanker ved et jubilæum: Aktuelle kendetegn på æstetiske læreprocesser, s.4-8 Billedpædagogisk Tidsskrift Nr. 3, 1998 (I anledning af Danmarks Billedkunstlærerforenings 60 års jubilæum) 9 Formning bliver skolefag, en aktivitet institutionaliseres s. 31-48 in Spæt Henriksen og Ellen Nørgaard: Børnenes Skole. En skolekritik i historisk perspektiv, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, 198510 Ellen Nørgaard: Fra Vanløse til Østrigsgade. Træk af æstetiske læreprocessers historie i folkeskolens reformpædagogik s. 16-23, Dansk Pædagogisk Tidsskrift Nr. 2, 201011 Frede V. Nielsen: Musikfaget i undervisning og uddannelse: Status og perspektiv 2010. Musikpædagogiske Studier – DPU, Bind 2

10

forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser. Det er denne undersøgelses ambition at

påbegynde dette arbejde.

2. Problemformulering

Hvordan kommer forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser til udtryk i skiftende

skolelove og anvendt faglitteratur, i faget billedkunst, i perioden 1814 til 2011? Undersøgelsen

tager udgangspunkt i en diskursanalyse ud fra et hermeneutisk perspektiv.

2.1 Definition på faget billedkunst

I herværende kontekst er faget billedkunst, defineret med folkeskolefagets nuværende navn, men

dækker samtidig over faget formning, som faget blev benævnt i perioden 1958-1991. Endvidere

faget tegning, som faget blev benævnt i perioden 1814-1958. At faget også er en del af

gymnasieskolens fagrække, og indgår i en række andre uddannelsesinstitutioners fagindhold,

behandles ikke i dette speciale; som alene fokuserer på fagets udvikling og identitet i folkeskolen,

som dog samtidig er en del af en særlig skandinavisk tradition, som vil blive berørt. En tradition

som især de seneste 100 år har ladet sig inspirere af angelsaksisk kunstpædagogik ”Education

Through Art” (Herbert Read, 1944) og af tysk kunstopdragelse ”Erziehung zur Kunst” (Pedersen

1993:416).

2.2 Udvælgelse af skolelove og anvendt faglitteratur i perioden 1814-2011

Når perioden 1814 til 2011 er valgt, handler det om, at den første skolelov i Danmark udstedes i

1814 hvor faget tegning er med i fagrækken. Når undersøgelsen rækker helt frem til 2011 handler

det om, at et af regeringens seneste udspil omkring styrkelse af de praktisk/musiske fag, som blev

lanceret i 2009, med en forsøgsperiode fra 2009, først slutter i 2011. Der er dog ikke kommet nye

love omkring faget billedkunst siden Fælles Mål i 2009.

Alle skolelove som siden 1814 har haft særlig fokus på faget billedkunst, mht. ny

indholdsbeskrivelse, vil blive analyseret og fortolket, hvor de mest betydningsfulde i nyere tid, især

er loven fra henholdsvis 193712og 1958 samt undervisningsvejledningen fra 1991. De fik

vidtrækkende betydning, ikke mindst fordi forståelsen af æstetiske læreprocesser blev ændret

radikalt i faget billedkunst, samtidig med at hele synet på barnet ændredes i disse skolelove og i

12 Den Praktiske Mellemskole, Betænkning vedrørende Læseplaner m.v. for den udvidede folkeskole, A/S J. H. Schultz Bogtrykkeri, København, 1936

11

vejledningen for faget i 1991, hvor faget skiftede navn til billedkunst. Det var især umiddelbart før13

og efter14 skoleloven i 195815 at faglitteraturen i faget billedkunst blomstrede, hvorfor der især vil

blive lagt vægt på analyse og fortolkning af materialer umiddelbart før og efter denne lovs

udformning.

2.3 Faget billedkunst med folkeskolen som kontekst (En del af skolelogikken)

For at forstå hvilken kontekst faget billedkunst opererer i, er det først og fremmest vigtigt at forstå

det forholdsvis beskedne timetal som faget helt siden 1814 har haft på skoleskemaet. I 1814 var der

tale om én time ugentligt, hvilket fortsatte helt frem til 1958. Herefter og frem til vor tid har faget

været obligatorisk fra 1.- 5. klasse med to ugentlige lektioner, ligesom faget har været udbudt som

valgfag i større eller mindre omfang fra 8.-10. klasse. Senest i 2009, har Mads Haugsted fra

Danmarks Pædagogiske Universitet beskrevet, at undersøgelser har vist, at i alt 56 % af alle

folkeskoler kun underviser én time ugentlig i billedkunst, fra 1. – 5. klassetrin16. Siden

mellemkrigstiden, hvor der i Danmark blev udviklet en reformpædagogisk praksis enkelte steder,

især i og omkring København (herunder Vanløseforsøgene), har det dog været muligt at møde faget

i hele grundskoleforløbet i større omfang (Henriksen og Nørgaard 1985:37-38). Fagets indplacering

i skolelogikken, blev i perioden med benævnelsen formning, af samme forfattere beskrevet som en

almenmenneskelig aktivitet der bliver isoleret og gøres til et skolefag (ibid.:47). Spørgsmålet er, om

det alene er i denne periode, at fagets indhold lider under dette dilemma? Ja, hvad er folkeskolens

opgave, og hvordan rører det ved faget billedkunst med hensyn til mål og midler til forskellige

tider?

2.4 Folkeskolen som del af en uddannelseskultur

Ovenstående problematik er helt i tråd med Jerome Bruners syn på skolens betydning, som en del af

uddannelseskulturen. Han understreger, at skolegang kun udgør en lille betydningsdel, af den måde

som en kultur indfører børn og unge i dens normer, og at skolelogikken ligefrem kan være i konflikt

13 Rolf Bull Hansen: Tegning på naturlig grunnlag, Fabritius & Sønners Forlag, Oslo, 195314 Rikard Sneum: Børn, Kunst og Skole, Gads Forlag 196115 Formning bliver skolefag, en aktivitet institutionaliseres s. 31-48 in Spæt Henriksen og Ellen Nørgaard: Børnenes Skole. En skolekritik i historisk perspektiv, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, 1985

16 http://www.ucsj.dk/media(4093,1030)/svigter_skolen_det_innovative_samfund_-_mads_haugsted.pdf

12

med de øvrige metoder som anvendes til at føre børn og unge ind i en kulturs fællesskab, for at

kunne leve op til de krav der her stilles (Bruner 1999:37).

Uddannelse handler altså ikke bare om traditionelle skolespørgsmål herunder læseplaner, niveauer

og prøver. Det der besluttes vedrørende skolen, bliver først meningsfuldt når det ses i sammenhæng

med samfundets øvrige tiltag i forbindelse med børn og unges uddannelsesforløb (Bruner 1999:37-

38). Skolen og dens tiltag kan med andre ord ikke ses isoleret.

Selvom Bruner opfatter sig selv som konstruktivist forsvarer han hermeneutikken, hvis model er

tekstfortolkning. Han siger:

”Når man fortolker en tekst, afhænger delenes betydning af en hypotese om helhedens

betydning, og denne betydning er igen baseret på en bedømmelse af delenes

betydninger” (Bruner 1999:53).

Videre gør han opmærksom på at en stor del af menneskets kulturelle handlinger afhænger af en

sådan fortolkningsmodel, og at den såkaldte ”hermeneutiske cirkel” ikke fortjener den kritik som

den ofte er blevet udsat for, af dem som siger at de ønsker klarhed og sikkerhed i deres

forskningsresultater. Den ”hermeneutiske cirkel” er i virkeligheden selve grundlaget for

betydningsdannelse (ibid.), som fører mig videre til min argumentation for at vælge hermeneutikken

som grundlag for denne undersøgelse.

3. Metode

3.1 Undersøgelsesdesign

Mit undersøgelsesdesign er således baseret på en diskursanalyse af den diskurs som lovtekster, i

form af skolelove vedrørende faget billedkunst siden skoleloven af 1814 og frem til i dag udtrykker,

samt analyse af faglitteratur i perioden og de seneste fagpolitiske udmeldinger fra henholdsvis

undervisningsministeren og kulturministeren. Mit redskab er fortrolighed med begrebet

diskursanalyse og mit videnskabsteoretiske ståsted indenfor hermeneutikken. Konkret forstået som

en analyse og fortolkning af hver enkelt skolelov mht. faget billedkunst i folkeskolen, samt analyse

og fortolkning af faglitterære tekster og fagpolitiske udmeldinger i 2009-2010. En analyse og

fortolkning, hvor jeg ønsker at vise et billede af faget billedkunst i folkeskolens udvikling, med

særlig henblik på forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser. Hvad har hver enkelt

periode ønsket at fokusere på, og med hvilke begrundelser? Hvad betyder fagets historik for dets

13

platform anno 2011? Ja, hvilke perspektiver tegner sig for fagets fremtid? Et dannelsesfag? Et fag

til udvikling af særlige kompetencer og færdigheder? Måske et både og. Det må fremtiden vise!

Forhåbentlig kan denne lille undersøgelse være med til at grave første spadestik i forsøget på, via et

historisk tilbageblik, at se fagets potentiale og udviklingsmuligheder i det senmoderne samfunds

folkeskole!

3.2 Videnskabsteoretisk ståsted - valg af hermeneutikken

For at undersøge faget billedkunsts historie i folkeskolen i perioden 1814-2010, med særlig fokus

på forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser, som faget kommer til udtryk i

lovtekster og anvendt faglitteratur i perioden, er det nødvendigt at eksemplificere mit

videnskabsteoretiske udgangspunkt.

Det har betydet indre dialog at finde mit videnskabsteoretiske ståsted. Fænomenologien eller

hermeneutikken? Når jeg netop søger et ståsted indenfor dette spektrum handler det om mit første

kandidatspeciale (cand. pæd. i billedkunst, 1992), hvor jeg havde et fænomenologisk udgangspunkt,

med baggrund i analyse af en række tredimensionelle objecter (Halvorsen 1989), og dermed kunne

gøre brug af dens fokus på en tredimensionel virkeligsforståelse (Madsen 1995:19). Jeg oplever i

herværende sammenhæng, at det trods faget billedkunsts tredimensionelle virkelighed, ikke rammer

en videnskabsteoretisk forståelse med fokus på lovtekster og faglitterære tekster, hvor jeg oplever at

stå tilbage med en todimensionel virkelig, som skal opleves og fortolkes, hvorfor hermeneutikken er

valgt, med Bruners forsvar for metoden, som særlig velegnet til tekstfortolkning in mente.

Men hvad er det som karakteriserer fænomenologien? Udover en såkaldt tredimensionel

virkelighedforståelse er fænomenologien karakteriseret ved en afstandtagen fra positivismen, fordi

den søger sikker viden, og mener at f.eks. statistisk materiale er udtryk for usikkerhed (Nørreklit

1993/2005:22). Fænomenologien tager udgangspunkt i erfaringen, som den kommer til syne, som

en art væsensanskuelse. Som forsker handler det om at få fænomener til at træde frem så tydeligt

som muligt, og ad denne vej se bort fra det som vildleder, og med Husserls ord, at finde frem til den

naturlige indstilling, så forskningsobjektet træder frem, så naturligt som muligt. En metode som

især er fokuseret på at skrælle alt uvæsentligt og uvedkommende bort, for at kunne se det

væsentlige (ibid.: 23). At sætte sin lid til evnen til en sandfærdig væsensskuen opleves i denne

kontekst som alt for subjektivt, hvorfor hermeneutikken med sit fokus på tolkning er valgt.

Hermeneutikken som oprindelig blev udviklet med henblik på historievidenskaben (Nørreklit

1995/2003:29) er valgt ud fra hermeneutikkens forestilling om at rekonstruere subjektet, for at

14

kunne anvende kilder til også at rekonstruere den baggrund, så det er muligt at gøre den historiske

aktørs intentioner og handlinger forståelige. Målet er med andre ord at rekonstruere subjektets

perspektiv, hvor der kan være tale om henholdsvis et menneske eller en større enhed, for at gøre

dets handlinger forståelige. I dette speciales kontekst, er der tale om at tolke lovtekster, som oftest

ikke er udformet af ét menneske alene, men som udgør en såkaldt større enhed, ligesom tolkning af

forfatteres faglitterære tekster, hvor det hermeneutiske univers er brugbart som orienteringsakse.

I hermeneutikken findes der nemlig ikke nogen absolut sandhed. Målet og idealet er derimod at

rekonstruere det valgte subjekts synsvinkel så dybt så mulig. Men samtidig må man gøre sig klart,

at forskeren, i dette tilfælde mig, aldrig kan nå til et slutpunkt i denne rekonstruktion, og påstå at

have kortlagt hele sandheden om et anliggende, det være sig lovtekst eller faglitterært stof. Bag den

opnåede forståelse gemmer der sig ofte endnu dybere lag (ibid.), som det vil være en vigtig pointe

at medtage i dette undersøgelsesarbejde, ikke mindst når der er tale om tolkning af blandt andet

flere hundrede år gamle lovtekster, hvor mulighederne for at afsøge den daværende kontekst for

lovgivningen er vanskelige og ikke tidsmæssigt har været mulige indenfor specialets rammer.

Målet i hermeneutikken er at forstå frem for at forklare. Hermeneutikken postulerer, at der findes to

slags videnskab henholdsvis naturvidenskab og humanvidenskab, hvor naturvidenskaben hidrører

den fysiske natur og humanvidenskaben hidrører mennesket. Det som adskiller de to videnskaber er

menneskets evne til at føle og dets evne til at tænke kreativt, dvs. mennesket er i stand til skabe

noget nyt, og dermed overskride eksisterende systemer, dvs. mennesket er et transcenderende

væsen, som kræver en særlig forskningsmetode (ibid.:27).

Med et hermeneutisk udgangspunkt er min metode således bundet op på en konstruktion, af et

subjekt, som i mit tilfælde er lovtekster og faglitterære tekster, som gøres til objekter for

undersøgelse. For at undersøge og observere objekterne anvender jeg med det hermeneutiske greb

fortolkning. Fortolkning er dog afhængig af min evne til at leve mig ind i de valgte objekter, hvor

der kræves en systematisk indgang, ligesom jeg må forsøge at rekonstruere de valgte aktørers måde

at se verden på, dvs. aktørens subjekt, som i mit tilfælde er menneskene bag udformningen af de

valgte lovtekster. Målet er, at der skabes en sammensmeltning mellem forskerens og aktørens

perspektiv, en såkaldt horisontsammensmeltning, som Gadamer udtrykker det, en proces som også

benævnes den ”hermeneutiske cirkel” (Nørreklit 1993/2005:28). Processens udfald er dog dybt

afhængig af forskerens forforståelse, og her er det vigtigt at gøre opmærksom på mit teoretiske

udgangspunkt, som beskrevet i afsnit 3.5 om forforståelse.

15

3.3 Diskursanalyse

Jeg taler i problemformuleringen om at dette er en diskursanalyse. Det er en analyseramme, som

kan anvendes indenfor humanistisk forskning med særlig henblik på samfundsvidenskab og som er

velegnet i forbindelse med forskning i social forandring (Fairclough 2008:15). Folkeskolen og dens

udvikling må siges at hidrøre samfundsvidenskaben og har været i en løbende forandringsproces.

Begrebet diskurs refererer i denne sammenhæng til mundtligt og skriftligt sprogbrug (ibid.).

Begrebet diskurs har konstruktive effekter på tre områder. Først og fremmest kan diskurs bidrage til

at konstruere ”sociale identiteter”, dernæst kan diskursbegrebet bidrage til at konstruere sociale

relationer mellem mennesker, og for det tredje bidrager diskurs til at konstruere videns- og

betydningssystemer. Der er altså tale om tre sprogfunktioner, som man kan kalde sprogets

henholdsvis identitetsfunktion, relationsfunktion og ideationelle funktion, hvor sidstnævnte kan

oversættes til en slags begrebsligt-kategoriserende funktion (ibid.:18). I min kontekst er det især den

ideationelle funktion som er interessant, idet den er optaget af hvordan tekster giver betydning til

verden og dens processer, enheder og relationer. Fairclough peger endvidere på en fjerde kategori

inspireret af Halliday (Halliday 1978), som han benævner ”tekstuel funktion”, som omhandler

hvordan dele af information kan henholdsvis blive fremhævet eller nedtonet, taget for givet eller

præsenteret som nyt. Også sidstnævnte kategori oplever jeg som relevant for min analyse af

lovtekster og faglitterært stof, som betydningsbærere for en diskursiv praksis.

En diskursiv praksis indeholder både samfundsbevarende og samfundsforandrende elementer i sig.

F.eks. kan læreres og elevers identiteter kun reproduceres, hvis talemønstrene omkring disse

relationer og identiteter er konsistente og kontinuerlige, men de kan også være åbne for

forandringer, som delvist kan have rod i en diskurs som omhandler talemåder i klasseværelset, i

skolegården, på lærerværelset eller i uddannelsespolitiske debatter. Der er med andre ord et

dialektisk forhold mellem den herskende diskurs og sociale strukturer (Fairclough 2008:19). Et

dialektisk forhold som kan bære kimen til social forandring i sig.

For at definere hvad en diskurs består af i den vestlige, kapitalismes domæner, peger Fairclough på

Gramsci (Gramsci 1971), som anvender begrebet hegemoni til analyse af disse domæner, som et

redskab til at teoretisere over forandring i udvikling af magtrelationer, og de hertil knyttede

forandringsprocesser. Om det i mit videre arbejdede bliver muligt at identificere hvilke

magtkonstellationer som har ført til forandring er uvist, men det er vigtigt at have de teoretiske

redskaber parat til analysearbejdet.

16

Hegemoni defineres som lederskab og dominans indenfor økonomiske, politiske, kulturelle og

ideologiske domæner i samfundet. Hegemoni er genstand for uafladelig økonomisk, politisk eller

ideologisk kamp mellem klasser og blokke om at skabe, fastholde eller destabilisere alliancer og

dominansrelationer herunder indenfor uddannelsessystemet, som folkeskolen hidrører (Fairclough

2008: 52).

I den hegemoniske kamp udspiller der sig løbende en kamp ud fra begreberne artikulation,

desartikulation og reartikulation (ibid.:53), hvor man kan se skiftende skolelove som en del af denne

kamp, ikke mindst farvet af forskellige tiders politiske beslutningstagere.

Fairclough pointerer endvidere sammenhængen mellem en teksts betydningspotentiale og dens

fortolkning, hvor tekster sædvanligvis kan karakteriseres som meget ambivalente og åbne for

mange forskellige fortolkninger. Dernæst at fortolkere ofte reducerer den potentielle ambivalens

ved at tillægge teksten en særlig mening eller et mindre omfang af alternative meninger (ibid.:31).

Målet for mig må dog under alle omstændigheder være, at tolke tekster så nuanceret så muligt, og

undgå en eventuel tilbøjelighed til at tolke en tekst uden syn for indbyggede ambivalenser, som

Fairclough anfører som faldgrube.

3.4 Etik vedrørende forskning indenfor samfundsvidenskab

Sidstnævnte afsnit rører ved forskningsetikken, hvor jeg henholder mig til Statens

Samfundsvidenskabelige Forskningsråds retningslinjer17. Her er det især punkt 5 med følgende

ordlyd, som har mit fokus, da der er tale om en diskursanalyse, som ikke indbefatter interviews e.l.,

men alene er foretaget via lovtekster og faglitteratur i henholdsvis artikel- og bogform samt via

fagpolitiske udmeldinger fra undervisningsministeriet, herunder undervisningsministeren, samt fra

kulturministeren:

”Det påhviler forskeren at gøre sine forskningsresultater tilgængelige

for offentligheden samt at fremlægge dem i overensstemmelse

med almindelige videnskabelige principper og undgå fortegnede

eller ufuldstændige fremstillinger” (Statens Samfundsvidenskabelige Forskningsråd

2002:4).

17 http://www.fi.dk/publikationer/2002/vejledende-retningslinier-for-forskningsetik-i-samfundsviden/ssf-etik.pdf

17

3.5 Forforståelse

3.5.1 Anvendt teori

Min forforståelse er centreret omkring de valgte teorier til analysen af folkeskolelove og anvendt

faglitteratur, hvor jeg har fokuseret på forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser.

Med hensyn til begrebet æstetik har jeg valgt at tage udgangspunkt i begrebets rod i antikken og

herunder Platons forståelse af skønhed, fordi denne forståelse fortsat er aktuel i debatten om at

definere æstetikken. Herefter følger en tidsrejse med begrebet æstetik, som en del af den europæiske

idehistorie. Dernæst følger en definering af begrebet æstetiske læreprocesser, som i dansk,

pædagogisk sammenhæng, ofte er det begreb fagfolk anvender til at beskrive de læreprocesser, som

karakteriserer arbejdet med bl.a. faget billedkunst, her vil især Kristian Pedersen18, Austring &

Sørensens19, John Dewey og Hansjörg Hohrs teorier blive anvendt. De to sidstnævntes publikationer

er så omfattende, at jeg henviser til litteraturlisten mht. de i herværende undersøgelse anvendte

kilder.

Når netop Kristian Pedersen (1935-2004) er valgt, hænger det sammen med hans mangeårige virke

på Danmarks Pædagogiske Universitet med forskning indenfor børns billedsproglige udvikling. Og

når Austring & Sørensen er valgt, hænger det sammen med deres bog fra 2006, som har opnået stor

betydning som anvendt faglitteratur på læreruddannelsen i faget billedkunst Danmark. Et

anliggende som jeg har evidens for, via mit virke som censor ved læreruddannelsen over hele landet

siden 2006. Og når videre Hansjörg Hohrs teorier er valgt, hænger det sammen med, at de tre

førnævnte alle bygger videre på dennes teorier. Dernæst er udvalgte af John Deweys teorier valgt,

idet Hansjörg Hohr senest har udbygget sine teorier omkring læring indenfor det æstetiske med

baggrund i Deweys teoretiske fundament.

Det er dog vigtigt at gøre opmærksom på, at begrebet æstetiske læreprocesser langt fra er et koncist

udtryk, men dækker over en lang række af forståelsesformer omkring lærings- og

forandringsprocesser indenfor det æstetiske felt, hvor mit fokus især vil være teorier udviklet

indenfor arbejdet med billeder, med børn og unge.

18 Kristian Pedersen: Den billedsproglige handling som æstetisk læreproces s. 397-420 in Psyke & Logos, Nr.14, 1993Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen: Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen, 1996Kristian Pedersen: Tanker ved et jubilæum: Aktuelle kendetegn på æstetiske læreprocesser, BilledpædagogiskTidsskrift 1998 Nr. 3 s.4-8Kristian Pedersen: Æstetiske lære- og billedprocesser. Et bidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse vedr. æstetiske lære- og billedprocesser, Udgivet af Center for Billedpædagogisk Forskning, Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Æstetiske Fag og Mediepædagogik, København, 199919 Bennyé D. Austring og Merete Sørensen: Æstetik og Læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser, Socialpædagogisk Bibliotek, 1. udgave 4. oplag Hans Reitzels Forlag, København, 2006

18

4. Begrebet æstetik

4.1 Platon

Platon (427-347) giver i sit værk ”Symposion” udtryk for synspunktet, at kunstens skønhed

appellerer til os via sanserne, men at skønheden ikke er den egentlige skønhed, som er af en højere

orden, hævet over sanserne. Skønheden er med andre ord kun mulig at møde med det indre øje, og

skal ikke forveksles med oplevelsen af mødet med et konkret kunstværk. For Platon er skønheden

endvidere uløseligt forbundet med godhed og sandhed, en slags treenighed som var et ideal, som

kom til at præge antikken, og måske har idealet aldrig helt forladt os? Men især skønhedsbegrebet

er præget af forståelsen for skønheden som værende af metafysisk herkomst. Man kan højst via

sanserne, som tilhører den fysiske verdens forekomster, få et glimt af skønheden (Jensen, Knudsen

og Stjernfelt 2008:132). Platon ser det gode som mål for vore handlinger og sandheden for vor

erkendelse, men også skønheden er indenfor rækkevidde. Skønheden er dog afhængig af kærlighed,

som er den evne, der potentielt forstår det skønne. Kærligheden er karakteriseret ved at mennesket

som elsker, drives hen imod objektet for kærligheden, og ønsker at forene sig med det.

Kærlighedsdriften, eros, er dog niveaudelt, således at sjælens skønhed rangerer over kroppens, og

de forhold som ikke leder til ønsket om at betragte det egentlige, det sublime, men blot ønsker en

fysisk orienteret, sanselig pirring, er udtryk for et laverestående begær. Mennesket kan dog forædle

sin længsel fra det lavere til det højeste (ibid.:133). Platon er ofte blevet kritiseret for dette syn på

skønheden, men når det her medtages, hænger det sammen med dette ideals levedygtighed. For

masser af mennesker verden over, er dette ideal fortsat virksomt, i forbindelse med kunstoplevelser

og æstetiske erfaringer, men ifølge Søren Kjørup kan begrebet æstetik ikke føres tilbage til det

antikke Grækenland, som man skulle tro. Begrebet æstetik blev først levendegjort med Alexander

Gottlieb Baumgarten (1714-62) i 1750 (Kjørup 2005:13). Holst Sørensen er af en anden opfattelse,

han siger at begrebet æstetik kan føres tilbage til den oldgræske term ”aisthesis”(sansning), og at det

blev nyfortolket af Baumgarten. Det er dog næppe begrebets levetidslængde som her er interessant,

snarere at det findes, og tydeligvis er kommet for at blive.

4.2 Baumgarten

Begrebet æstetik kan føres tilbage til den oldgræske term ”aisthesis” som betyder sansning, men er i

moderne tid blevet nyfortolket af den tyske filosof Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) i

det populære værk ”Metaphysica” fra 1735, og senere i værket ”Aesthetica” fra 1750, som har haft

en kolossal indflydelse på den moderne æstetikteoris forståelse af ordet æstetik. (Holst Sørensen

19

2003:10). Baumgartens hovedærinde er fokuseringen på æstetik som sanseerkendelse, og som

videnskab er æstetikken videnskaben om sanseerkendelse. Baugarten gav med andre ord

sanseligheden en plads blandt erkendelseskræfterne, der siden den moderne filosofis opståen med

René Descartes, især havde været knyttet til enten den logiske erkendelse eller sanseerfaring.

Baumgarten placerer sig dermed imellem rationalismen og empirismen, og benævner da også sin

teori om den sensitive erkendelse for filosofisk æstetik eller den skønne tænkning. Det er dog ifølge

Baugarten ikke muligt at give en præcis bestemmelse af den æstetiske erkendelses form, da denne

erkendelses styrke konkret skal forstås som en kreativ og skabende kraft.

4.3 Kant

Sansningen og følelseslivet er altså udtryk for en erkendelsesmæssig produktivitet, som også

Immanuel Kant(1724-1804) senere erkendte, da han gik i Baumgartens fodspor og atter

modificerede begrebsindholdet i æstetikken. I Kants univers anvender mennesket dømmekraften til

at fælde æstetiske smagsdomme, og for at de skal indeholde et erkendelsespotentiale, må

erkendelseskræfterne, det vil sige indbildningskraften og forstanden, indgå i et frit spil med

hinanden. Det centrale for Kant er pointeringen af dømmekraftens potentiale som spontan. Den

æstetiske dømmekraft er altså reflekterende, hvilket betyder, at den søger efter en bestemmelse af

den skønne genstand der falder i dens smag og vækker dens lyst, men den har ikke karakter af en

inkluderende begrebsbestemmelse ligesom i begrebserkendelsen. Æstetik handler altså om smagens

eller sansningens erkendelse af det skønne og endvidere om spillet og legen, som er en både kreativ

og dynamisk kraft (Holst Sørensen 2003: 11).

4.4 Schiller og Nietzsche

Videre op igennem historien bliver legen hos Friedrich Schiller(1759-1805) den centrale

beskæftigelse i den såkaldte ”æstetiske opdragelse”, som skal forvandle de givne, samfundsmæssige

betingelser som mennesket lever under. Mennesket skal altså lære sig selv at leve æstetisk.

Æstetikken har dermed bredt sig til hele menneskets erfaringsverden, det vil sige både til natur og

kultur. Hos Friedrich Nietzsche(1844-1900) opprioriteres det sansende individ især i forbindelse

med proklamationen af Guds død i værket ”Den muntre videnskab”, mennesket har nu kun sin egen

smag at dømme efter. Det sanselige menneske udfolder en særlig autentisk livsførelse i bl.a. leg og

dans, og det gælder om at lade de mest livskraftige mennesker få lov til træde frem, så de kan danne

forbilleder for skabelsen af nye værdier. Man kan næsten få den tanke, at æstetikken hos Nietzsche

20

træder i stedet for guddommelige idealer eller andre absolutter. I hvert tilfælde foregriber Nietzsche

uafvidende den fokus på det æstetiske, som har grebet om sig i det 20. og 21. århundrede (Drotner

2003).

4.5 Hegel

Men ikke lang tid før Nietzsche erklærer Gud død, erklærer den noget ældre Hegel (1770-1831),

kort før sin egen død, kunsten for død. Ikke at selve kunstens rolle var udspillet, men at kunsten

ikke længere havde nære forbindelser til den historiske udvikling. Med begrebet historisk udvikling

sigter Hegel til ”realiseringen af en borgerlig virkelighed og helhed, som ikke kunsten, men

filosofien kunne erkende” (Jensen, Knudsen og Stjernfelt 2008: 1549). Dvs. Hegel har fokus på en

usikkerhed i forholdet mellem kunst og erkendelse. I samme skrift kritiserede han de tyske

romantikere for ikke at være en del af virkeligheden, når de tillagde ironi, refleksion og

formeksperimenter en stor betydning, begreber som alle fik stor betydning efter Hegels død (ibid.).

4.6 Baudelaire og modernismen

Allerede i 1857 fik et såkaldt formeksperiment stor betydning for æstetikkens udvikling, idet den

franske lyriker og kunstkritiker Charles Baudelaire udgav digtsamlingen ”Les Fleurs du mal”, som

endte med retssag, og med at Baudelaire måtte fjerne seks digte fra sin samling pga. moralsk

anstødelighed og farlige, politiske signaler, fordi de refererede til samtidens utopiske socialisme.

Det karakteristiske ved digtsamlingen var de mange samtidige stemmer, dvs. det simultane, og

forestillingen om, at noget nyt var på vej (Jensen, Knudsen og Stjernfelt 2008: 1549). Det nye

repræsenterer bruddet med enhver tradition. Men samtidig med det nyes kritik af historien, ikke

mindst romantikken, er det nye, en del af historien. Modernismen bliver født!

Hvad modernismen kommer til at betyde for synet på æstetik i Europa, kommer især til udtryk i

opgøret: ”med det organiske kunstværk til fordel for et åbent kunstværk baseret på forestillingen

om fragmentet” (ibid.: 1555). Kunstværket mister sin selvfølgelighed, og kunsten løsrives fra

sammenhængen med det enkelte værk. Og i dette splintrede univers opstår ismerne:

”Først biedermeier, så realisme, poetisk realisme, naturalisme og impressionisme;

dernæst kubisme, fauvisme, konstruktivisme, ekspressionisme, futurisme og

dadaisme” (ibid.: 1556).

21

Modernismen afløses af det der er blevet kaldt den anden modernisme, det vil sige

avantgardebevægelserne, der kan ses som alternativer til den klassiske, formbevidste modernisme

fra det 19. århundrede. Avantgardebevægelserne udtrykker en jagt på det vitalistiske, inderlige,

utopi og livsnærhed (ibid.: 1582).

Disse videreudvikles i midten af det 20. århundrede, i en periode indenfor æstetik og kunst som er

blevet kaldt højmodernismen, hvor massemediekunsten fødes. Perioden er især karakteriseret ved

fem forskellige sæt af ideer:

1. Spænding mellem begreberne finkultur og populærkultur

2. Vitalisme og dynamik

3. Utopi og eskatologi

4. Montage og formalisme

5. Ikonoklasme og institution (ibid.: 1853-1855).

Ved periodens slutning konstaterede den amerikanske kritiker Harold Rosenberg (1906-78) spydigt,

at et moderne kunstværk består af lige dele kunstmateriale og af omtale (ibid.: 1913).

4.7 Postmodernismen

Perioden efter modernismen, postmodernismen er karakteristisk ved, at ideen om det skønne igen

bliver vejledende for den æstetiske praksis. Samtidig opstår der en nivellering mellem genrerne, idet

kunsten ikke længere helt kan opretholde sine åndelige privilegier i relation til den omsiggribende

populærkultur (ibid.: 2231). I 1980`erne bliver det store spørgsmål hvordan man definerer begrebet

postmodernisme, hvor det eneste alle er enige om er, at der er tale om en fri tilgang til stilarter –

eklekticismen, men på hvilket niveau stilen skal anskues er der ikke konsensus omkring.

Spørgsmålet er, om vi er nået længere nu 30 år efter?

Jensen, Knudsen og Stjernfelt afslutter deres analyse af tiden fra 1973 og frem til vor tid, således:

”Alt i alt er store dele af perioden karakteriseret ved en forpustet futuristisk

selvforståelse, der samtidig dækker over en reel tilbageskuen, både i forhold til gamle

perioder og i forhold til perioden forud, forstået som historie. Men denne drøvtygning

på tidligere perioder markerer også en ny frihed for æstetikken, der for alvor bliver

selvstændig efter i op mod to hundreder at have været spændt for historiens vogn.

22

Målt på originalitet og nyhed i de æstetiske ideer er der ingen tvivl om, at perioden

udgør en sølvalder” (ibid.: 2252).

Om denne teori, om æstetikkens endelige frigivelse fra historien, har betydning for æstetikken i

dansk folkeskolelovgivning i faget billedkunst, og de hertil knyttede anvendte faglitterære værker

må tiden vise!

5. Begrebet æstetiske læreprocesser

5.1 Billedsproglig handling som æstetisk læreproces ved Kristian Pedersen

Dr. pæd. ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Kristian Pedersen (1935-2004) forskede hele sit

arbejdsliv i børn og unges tilegnelse af billedsprog, og udgav i 1993 en af sine første artikler om

æstetiske læreprocesser,20 som han definerede den billedsproglige handling som en del af.

I sin begrundelse for artiklen taler Kristian Pedersen om en rekonstruktion af billedpædagogikken,

(Pedersen 1993:397).

Kristian Pedersen var fra 1975, hvor han indledte sin forskning, optaget af den daværende,

utilstrækkelige billedpædagogik i Danmark, hvor det utilstrækkelige især havde rod i et meget

psykologisk, orienteret syn på barnet:

”- med naturfilosofisk overbygning, der anbefalede skolens lærere at lade børns og

unges billedsprog blive i deres eget lysthus uden pædagogisk påvirkning – udover at

sørge for gode såkaldte naturlige omstændigheder. Væk med pædagogiske pegefingre,

og væk med kunsten som læremiddel, lød anvisningerne i en del faglitteratur og

pædagogisk praksis” (Pedersen 1993:398)

Videre ønskede Kristian Pedersen at gøre op med de billedpædagogiske traditioner i og udenfor

landet, som ensidigt forsøgte henholdsvis at psykologisere, sociologisere, naturalisere, historicere

eller at pædagogisere eller at fagligtgøre forhold vedrørende form og indhold i billedkunstfaget

(ibid.). På denne basis begyndte han defineringen af begrebet æstetiske læreprocesser i relation til

billedsproglig handling.

20Kristian Pedersen: Den billedsproglige handling som æstetisk læreproces s. 397-420, Psyke & Logos Nr. 14, 1993

23

Endvidere tager Kristian Pedersen, via professor i filosofi Davis Best21, ved Birmingham

University, afstand fra forestillingen om, at kunst alene har med subjektivitet og følelser at gøre,

men gør sig til talsmand for, at den samtidig har med erkendelse og fornuft at gøre. Dernæst, at det

er en myte, at den menneskelige bevidsthed skulle være sammensat af to klart afgrænsede områder,

henholdsvis det kognitive og det affektive.

Omkring selve billedarbejdet peger Kristian Pedersen på en række betydningsbærende faktorer:

1. At børnenes individualitet, subjektivitet og spontanitet finder udtryk i de

billedmæssige formsprog som voksne, herunder lærere, anvender til børnene. Dernæst

at jo, større et repertoire af udtryk de præsenteres for, jo, mere personlige træk vil

børnene udtrykke.

2. At der pågår en omfattende socialisation i forbindelse med børns reception af

voksnes kulturformer, men at børnene jo, mere tid de bruger på billedarbejdet,

udtrykker større og større grad af kønsbevidsthed og personlighed, ligesom deres

såkaldte forbilledkulturer kommer mere og mere til udtryk.

3. At børnenes evne til at udtrykke sig nuanceret og deres erkendelsesmæssige niveau

omkring det udtrykte, er afhængig af omfanget og arten af direkte erfaringer med det

der skabes billeder indenfor.

4. At børn som ikke stilles opgaver indenfor særlige rammer, men alene skaber

billeder ud fra forestilling, såkaldte forestillingsbilleder, dvs. billeder som ikke skabes

ud fra en særlig optagethed af noget, eller er udtryk for en sansemæssig undersøgelse,

er de mest konventionelle, barnlige billeder børn skaber, fordi de skabes ikke ud fra

barnet, som man kunne tro, men ud fra voksnes kultur til børn.

5. At børn skaber de kvalitativt bedste erkendelses- billedarbejder, når de fremstilles

på grundlag af iagttagelse, aktiv imagination og aktiv læring af billedsprog (Pedersen

1993:405)

Hovedbudskabet i forbindelse med billedarbejde er altså, at det æstetiske er et kundskabsområde,

som børn og unge skal have hjælp til at udvikle. Den æstetiske læreproces handler således om

dannelse, dannelsen af et kvalitativt forhold mellem det enkelte menneske og dets omgivelser, hvor

mennesket tilegner sig kundskab via sansning, følelser, forestillinger og fantasi, samtidig med at det

tilegner sig kundskab om det kulturelle fællesskab, som det er en del af (Pedersen 1993:416). Og

når Kristian Pedersen taler om det kollektive, æstetiske kulturfællesskab, understreger han

21 David Best: Feeling and reason in the arts: The rationality of feeling” in The symbolic order, Peter Abbs(ed.), Falmer Press, London, 1989

24

betydningen af en fagdidaktik med et kvalitativt kulturtilbud, som byder på både et møde med

kunsthistoriens billeder, samtidskunsten og mediekulturens billeder, fordi en opvoksende generation

i sin kulturelle identitetssøgning både skal lære sin samtid og sin historie at kende (ibid.:417).

5.2 Kendetegn på æstetiske læreprocesser ved Kristian Pedersen

I 1999 forsøgte Kristian Pedersen at afklare centrale begreber indenfor sin forståelse af æstetiske

lære- og billedprocesser22. Han taler først og fremmest om de tre elementer: Følelse, oplevelse og

analyse, som led i æstetiske læreprocesser. Kristian Pedersen gør her opmærksom på, at han i sin

forståelse af følelse, oplevelse og analyse som grundlæggende erfarings- og erkendelsesformer i

udviklingen af mennesket bygger videre på Alfred Lorenzer23 og Hansjörg Hohrs24 udredninger af

disse begreber (Pedersen 1999:11). Følelsen beskrives som en sanselig førsymbolsk erfaringsform,

en erfaringsform hvis kognitive aspekt, ifølge Piaget kan kaldes for en sensomotorisk operation,

som er aktiv med henblik på læring hele livet igennem (Pedersen 1999:13). Oplevelse er i denne

kontekst defineret som en interaktionsform mellem mennesker og den menneskeskabte formgivne

kultur, som bidrager til en grundlæggende opbygning af symbolfunktionen i forbindelse med

tilegnelse af repræsentationsformer, i denne sammenhæng billedrepræsentationer (ibid.:14).

Analysen er:

”- en beskrivende, fortolkende og forklarende erkendelsesform, der i receptionen og

fremstillingen er medieret af diskursive former for symbolik (ibid.)

Til at forstå forskellige symbolikformer, anvender Kristian Pedersen, Susanne K. Langers (Langer

1969) beskrivelse. Hun skelner mellem en ”diskursiv symbolik”, som avendes i skriftlig og

mundtlig fremstilling, som fremstiller tanken lineært, som bestående af selvstændige

kontekstuafhængige elementer. Her overfor står den ”Præsentative symbolik” som anvendes i

æstetiske formsprog, som er karakteriseret ved samtidighed og helhed i udtryksforløbet.

22 Kristian Pedersen: Æstetiske lære- og billedprocesser. Et bidrag til afklaring af centrale bergeber og forståelse vedr. æstetiske lære- og billedprocesser, Billedpædagogiske Studier, Bind 1, Udgivet af Center for Billedpædagogisk Forskning, Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Æstetiske Fag og Mediepædagogik, 199923 Alfred Lorenzer: Über den Gegenstand der Psychoanalyse. Oder: Sprache und Interaktion, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1973Alfred Lorenzer: Sprachspiel und Interaktionsformen. Vorträge und Aufsätze zu Psychoanalyse, Sprache und Praxis, Suhrkamp verlag, Frankfurt am Main, 197724 Hansjörg Hohr: Det estetiske i socialisationsteoretisk perspektiv s. 41-51, Nordisk Pedagogik Nr. 1, 1992Hansjörg Hohr: Estetisk dannelse i didaktisk perspektivs. 167-192 in Æstetik og Didaktik 2, Susanne V. Knudsen (red.): Didaktiske studier, Bind 14, Danmarks LærerhøjskoleHansjörg Hohr: Opplevelse som relasjonskunnskap s. 17-24, Billedpædagogisk Tidsskrift Nr.3, 1996Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen: Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen, 1996

25

Formsprogenes elementer er ikke selvstændige meningsbærere, men kontekstafhængige. I et

udviklingsforløb genereres der således et berigende forhold mellem følelse, oplevelse og analyse

(Pedersen 1999:15).

Kristian Pedersen skitserer yderligere tre afgørende forhold, som kendetegn på æstetiske

læreprocesser, som alle er lige vigtige, ligesom sammenhængen imellem dem:

Den lærende

De faglige læremidler

Læreprocessen (Pedersen 1999:16)

Den æstetiske læreproces handler for den lærende om sanselig erkendelse af fænomener i natur og

kultur gennem æstetiske virkemidler. Hvor sidstnævnte er en vigtig pointe, idet læring ikke sker

alene ved umiddelbar erfaring, idet spontanitet, kun har udviklingsmæssig værdi, hvis den

udspringer af øvelse med de æstetiske formsprog ”At stemme opfattelse, sind og værk kræver

billedsproglig øvelse” (ibid.:16).

De faglige læremidler er i den æstetiske læreproces karakteriseret ved at være særlige midler til at

formulere og kommunikere den sanselige opfattelse, som man kan benævne formsprog,

symbolsprog eller tegnsystemer. Formsproget kan anvendes til at formgive den menneskelige

sansning og perception, hvorved direkte erhvervede erfaringer med verden, herunder kultur og

natur, bliver oversat til repræsentation eller gengivelse af verden. Disse repræsentationer kommer

dog ikke af sig selv, der skal arbejdes aktivt med repræsentationsformer i vores kultur(ibid.: 18).

Den æstetiske læreproces er karakteriseret ved at en sanselig erfaring medieres gennem sanselige

formsprog, og udgør dermed en særlig erkendelsesform (ibid.:19).

”I billedfremstillingen sker det på en måde, hvor det sansede og opfattede sætter sig

igennem i brugen af de fælles formsprog. Det er imidlertid en oversættelsesakt, dvs.

en repræsentation på en forandret måde i forhold til det opfattede, der rekonstrueres i

handlingen (Pedersen 1999:19).

Medieringens kvalitet afhænger af kendskabet til forskellige former for formsprog indenfor kunst

og kommunikation, hvorfor det er altafgørende i billedarbejde med børn, at læreren har kendskab til

forskellige former for formsprog, så denne kan vejlede barnet i hvordan det sete og ønskede skal

26

fremstilles. Der er således en vigtig sammenhæng mellem intention, teknik, formsprog og tematik

(ibid.:20).

5.3 Æstetiske læreprocesser i socialisationsteoretisk kontekst ved Bennyé D. Austring25 og

Merete Sørensen26

Austring & Sørensen beskriver mange forskellige indfaldsvinkler til det æstetiske. De har begge en

fortid som skuespillere, men underviser nu begge på pædagoguddannelsen på Sjælland, i faget

”Udtryk, Musik, Drama”, et forhold som her medtages, fordi deres udgangspunkt ikke umiddelbart

er æstetiske læreprocesser i en billedkunstnerisk kontekst. Når deres teori her medtages, handler det

om deres teoriers udbredelse på professionshøjskolerne i faget billedkunst, i Danmark. I en

socialisationsteoretisk kontekst beskriver de æstetiske læreprocesser som henholdsvis:

Den empiriske læringsmåde

Den æstetiske læringsmåde

Den diskursive læringsmåde

Austring & Sørensen bygger i lighed med Kristian Pedersen videre på Alfred Lorenzer27 og

Hansjörg Hohrs teorier, når de skal beskrive æstetiske læreprocesser. De har dog valgt at erstatte

Hohrs læringsmåde ”følelse” med ”den empiriske læringsmåde”, dernæst har de valgt at erstatte

”oplevelse” med ”den æstetiske læringsmåde” og afslutningsvis taler de om ”den diskursive

læringsmåde” frem for ”analyse” (Austring & Sørensen 2006:83).

I lighed med Kristian Pedersen og Hansjörg Hohr taler Austring & Sørensen om at de tre

læringsmåder udgør hver sin del af et menneskets socialisation, men samtidig, at de tre

læringsmåder er indbyrdes forbundne (ibid.).

”Den empiriske læringsmåde” er karakteriseret ved at være kropsligt forankret, og udtrykker den

viden som barnet opnår gennem sanser og følelser. Denne viden opnås i et samspil mellem barnet

og dets omgivelser og herunder de sociokulturelle samspilsmuligheder som barnet tilbydes.

Læringsmåden udgør barnets primære erkendelsesvej fra fødslen, men følger mennesket som

primær erkendelsesvej hele livet (ibid.:90). Den viden som barnet opnår af henholdsvis sanselig,

følelsesmæssig og refleksiv karakter, lagres ofte i barnet, som såkaldt tavs viden, og læringsmåden

kan videnskabsteoretisk forstås som en fænomenologisk tilgang (ibid.::84).

25 Cand. mag. i dansk og teatervidenskab samt initiativtager til og leder af Kompetencecenter for æstetik og læring, UCC Sjælland sammen med Merete Sørensen26 Pædagog og master i æstetiske læreprocesser og dramapædagogik27 Alfred Lorenzer: Materialistisk socialisationsteori, Rhodos, København, 1975

27

”Den æstetiske læringsmåde” beskrives som den næste læringsmåde, som mennesket tager i brug i

sin udviklingsproces. Den antages at bygge videre på ”den empiriske læringsmåde”, og er

karakteriseret ved at være en fortolkningsproces, hvor mennesket anvender æstetisk-symbolsk form

til at bearbejde og formidle oplevelser af verden. Dvs. mennesket får sanselige, følelsesmæssige og

refleksive erfaringer via æstetisk virksomhed, og i mødet med andre menneskers æstetiske

virksomhed. Læringsmåden er med andre ord relationel, idet det enkelte menneske gør erfaringer ud

fra det samfundsgivne formsprog som det bliver mødt med (ibid.:101). Denne læringsmåde er

således karakteriseret ved både at være fænomenologisk, hermeneutisk og socialkonstruktivistisk

(ibid.:85).

Om ”Den æstetiske læringsmåde” hedder det videre:

”Et særkende ved den æstetiske læringsmåde er, at den kan bearbejde og udtrykke det

usigelige og herigennem samle fragmenterede oplevelser i en meningsfuld helhed.

Også refleksive erfaringer kan bearbejdes æstetisk.

Den æstetiske læringsmåde kan yderligere sprænge rammerne for konkret virkelighed

og udvikle transcendens og abstrakt tænkning (ibid.:101).

”Den diskursive læringsmåde” er karakteriseret ved først og fremmest at være analytisk, og bygger

på både ”Den empiriske læringsmåde” og ”Den æstetiske læringsmåde”. Det diskursive betyder, at

læringsmåden anvender termer og analysemodeller til at beskrive og fortolke verden med, og

etableres i barnets univers, dvs. udvikles i takt med udviklingen af barnets verbalsprog, som det

knytter til sine oplevelser og erfaringer, og dermed evner at kommunikere diskursivt.

Læringsmåden er endvidere karakteriseret ved evnen til analyse, en analyse som konkret er i stand

til at inddele virkeligheden i veldefinerede hoved- og underkategorier. Dernæst er den ikke bundet

til personligt, sansede oplevelser, men skal forstås som en følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme

(Austring & Sørensen 2006:105).

Disse tre læringsmåder er indbyrdes afhængige og er alle sammen led i en socialisationsteori, som

Hansjörg Hohr beskriver den. De tre læringsmåder skabes i nævnte rækkefølge, teoretisk set, men

vil i praksis ofte inddrage og bygge videre på forskellige forhold fra de tre læringsmåder, i den

samme læreproces (ibid.).

5.4 John Deweys28 (1859-1952) erfaringsbegreb

28 John Dewey var amerikansk filosof, pædagog og socialistisk samfundskritikker. Han var professor i filosofi og pædagogik i Chicago og i filosofi ved Columbia University . han repræsenterede pragmatismen og er en af USA's mest

28

Hansjörg Hohr29 har tydeligvis spillet en stor rolle i arbejdet med at indkredse begrebet æstetiske

læreprocesser og det erkendelsespotentiale som det æstetiske rummer i pædagogisk sammenhæng, i

Danmark. I sin nyeste forskning rekonstruerer han John Deweys erfaringsbegreb30 Men hvad er det

som karakteriserer John Deweys syn på barnet og dets læring?

John Dewey har fået status som den der først og fremmest er grundlæggeren af

reformpædagogikken, eller den frie opdragelse, som den betegnes af andre (Illeris 2000:120). Det er

i særdeleshed derfor hans teori her medtages, fordi reformpædagogikken i så stor udtrækning har

påvirket arbejdet med billedkunst i folkeskolen, og dernæst fordi Hansjörg Hohr nyligt har taget

stilling til Deweys erfaringsbegreb. Deweys berømte formulering: ”Learning by doing” er blevet

stående, som det mest slagkraftige slogan fra hans tænkning, som i øvrigt fortsat betragtes som et

væsentligt bidrag til forholdet mellem læring, udvikling og uddannelse (ibid.). Derudover tilskrives

Dewey projektmetoden, som går ud på, at videnskabelig tænkning, herunder bevidst kognitiv

udvikling forløber i særlige faser som problemstilling, analyse og evaluering, dvs. formale

cirkulære erkendelsesstrukturer (Rømer 2007:59). Projektmetoden er et produkt af Deweys analyse

af tænkeaktens fem trin, som beskrevet i bogen ”How we Think”:

1. Oplevelse og opdagelse af et problem som medfører irritation,

rastløshed, forstyrrelse og chok

2. Lokalisering og definering af et problem, dvs. vurdering og

diagnosticering via refleksion

3. Forslag til løsning, hypoteser, gæt og teori via abstrakt tænkning

4. Ræsonnement, dvs. vurdering af fremsatte forslag

5. Konklusion, som evt. er indbefattet af yderligere observationer

og/eller gennemførelse af eksperimenter (Dewey 1910/1997)

Deweys udgangspunkt er tanken om, at man ikke lærer noget ved at få færdige løsninger. Al læring

er en slags forskning.

Dewey tilhører den filosofiske skole som kaldes pragmatismen. Pragmatismen indebærer et syn på

viden, som bl.a. kritiserer det skarpe skel mellem teori og praksis og mellem fakta og værdier. I

forhold til videnskabelig viden kritiserer Dewey filosofien og videnskaben for at søge efter

indflydelsesrige filosoffer.29 Lektor ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærerutdanning, Trondheim30 Hansjörg Hohr: Å føle, å oppleve, å begripe. En rekonstruktsjon av John Deweys erfaringsbegrep s.65-77 in Verden satt ut av spill. Postmoderne pedagogiske perspektiver, Kjetil Steinsholt og Stephen Dobson (red.), Tapir Akademisk Forlag, Trondheim, 2009

29

sikkerhed og sandhed. En søgen som har ført mennesket ind i ideelle verdener med henblik på at få

en ren viden, upåvirket af den materielle verden og af praksis. Dvs. en skelnen mellem viden og

gøren. Det er her Dewey har et anderledes syn på viden. For Dewey opnås viden ikke uden gøren

(Noter fra forelæsning med Merete Wiberg, AAU, 9. sep. 2005).

Dernæst er Dewey optaget af opdragelse til demokrati, som han beskriver i sin næste bog:

”Democracy and Education” (Dewey 1916/2005). Denne periode er præget af to tendenser i den

pædagogiske verden. På den ene side den såkaldte progressive pædagogik, og på den anden side

den traditionelle pædagogik. Dewey kritiserer begge retninger. Det kan så undre, at han i eftertid

selv betragtes som fortaler for den progressive pædagogik, som Illeris karakteriserer ham (Illeris

2000:120). Den progressive pædagogik kritiserer han for at bygge på princippet ”laissez faire” og

den traditionelle pædagogik for ikke at inddrage den lærendes erfaringsverden, hvilket medfører at

temaet for læringen bliver meningsløst for den lærende. Deweys politiske mål er at uddannelse skal

skabe demokrati. Dvs. al læring handler om at udvikle demokratiske borgere, hvorfor fokus er

udviklingen af kompetencer hos barnet og den unge så de udvikler sig til demokratiske borgere. I

denne proces skal barnet selv være aktivt og der skal gives rum for refleksion. Men hvad

uddannelsens mål er, havde Dewey allerede formuleret i 1897, i ”My Pedagogic Creed”, hvor han

siger:

”Det er med andre ord umulig å forberede barnet på nærmere bestemte vilkår. Å

forberede barnet på et framtidig liv innebærer å gi det selvbestemmelse. Det

innebærer at barnet oppdras til å ta alle sine evner i full bruk, at det opnår full

kontrol over øyne og ører og hender, at dets dømmekraft bliver i stand til å forstå de

vilkår det skal arbeide under, og at dets utøvende evner trenes til økonomisk og

effektiv handling. Det er umulig å oppnå en slik tilpasning om en ikke hele tiden tager

hensyn til individets egne evner, dets smak og interesser – det vil si at utdanningen

hele tiden må omsettes i psykologiske termer.

Som oppsummering tror jeg at det individet som skal utdannes, er et sosialt individ,

og at samfunnet er en organisk enhet av individer” (Dewey 1897/2000:57)

Dewey har altså et psykologisk udgangspunkt for at imødekomme barnet i læringsøjemed. Der skal

tages hensyn til barnets evner, smag og interesser. Men læring sker i et dialektisk forhold med

omgivelserne, i læringssituationer gerne via opsætning af hypoteser og udførelse af eksperimenter,

30

for ad denne vej at lære af erfaring. Erfaring rummer dog både et aktivt og et passivt element, hvor

det aktive handler om at prøve sig frem, at eksperimentere, og hvor det passive betyder at gennemgå

eller at underkaste os. Når vi erfarer noget, reagerer vi på det, og gør noget aktivt, og dernæst

accepterer vi eller underkaster os konsekvenserne (Dewey 1916/2005:157).

Om tænkningens resultater, via erfaringslære til viden, siger Dewey videre:

Samtidig med at al tænkning resulterer i viden, er værdien af denne viden i sidste

instans underordnet dens anvendelse i tænkningen. For vi lever ikke i en ordnet og

fuldendt verden, men i en verden i stadig forandring, hvor vores primære opgave er at

forudsige, og hvor tilbageskuende retrospektion – og al viden er modsat tænkning af

retrospektiv art – er af værdi på grund af den soliditet, sikkerhed og frugtbarhed, den

giver vores håndtering af fremtiden” (ibid.:168).

Dewey har med andre ord en stor tro på fremskridt og udvikling, som hænger sammen med hans

inspiration fra darwinismen. Han ser mennesket som et naturvæsen, der skal håndtere sine

omgivelser, og som skal lære at overleve i forhold til disse. Et væsentligt led heri er udvikling af

vaner og evnen til at lære at lære (Noter fra forelæsning med Merete Wiberg, AAU, 9. sep. 2005).

5.5 Hansjörg Hohrs rekonstruktion af John Deweys erfaringsbegreb

Hansjörg Hohr begynder med at argumentere for et fornyet fokus på æstetik, idet pædagogikken i

gennem længere tid har fokuseret alene på kundskabstilegnelse og begrebsdannelse, mens det

æstetiske er blevet marginaliseret, godt hjulpet af OECD`s ensidige skolepolitik. Dette rører dog

ikke ved, at det æstetiske er identitetens og hjertets sprog (Hohr 2009:65-66).

Hohr gør opmærksom på at både Dewey, Gadamer og Schiller har påpeget at kunsten er blevet

isoleret fra det menneskelige fællesskab, og at videnskab og teknologi i det moderne samfund har

betydet en konfrontation med kunsten. Her har Deweys tro på en logisk udvikling frem mod

genforening med kunsten vist sig fejlagtig og urealistisk.

Derimod kan Deweys begreb om æstetisk erfaring bidrage til de pædagogiske udfordringer som

foranstående udsagn er udtryk for. Hohr argumenterer altså for, at æstetikken er afgørende for

rationaliseringen af det postmoderne samfund, hvilket betyder at verden vil blive mere forståelig og

gennemsigtig via arbejde med det æstetiske og dermed muligheden for at få æstetisk erfaring. Det

31

vil gøre erfaringen mere struktureret samt følelsesmæssigt mere samlet, kognitivt mere tydelig og

socialt mere kommunikativ (ibid.:66).

Et af de forhold som Hohr trækker frem i Deweys teori, er det skel som Dewey trækker mellem

udsagn og udtryk (Dewey 1934), som Hohr ser som et problem, fordi kundskab og erfaring dermed

havner i et modsætningsforhold. Hohr stiller spørgsmålet, om ikke videnskaben gør erfaringer når

den studerer verden, som kommer til udtryk i udsagn? Hohr er dog enig med Dewey, når han i

”Experience and nature”, 1925, argumenterer for at begreber repræsenterer en sekundær erfaring og

således ikke en primær, men er altså uenig med Dewey, når han i ”Art as experience”, 1934 hævder

at begrebsformuleringer ikke er udtryk for erfaring. Videre siger Hohr, at videnskaben støtter sig til

begreber og forsøger at udvikle dem, og at begreber, dvs. at begribe, vil han foreslå som en metode

til at erfare verden på (Hohr 2009:69). Begreberne er endvidere resultat af, og medier for en

følelsesmæssig distanceret undersøgelse af isolerede genstande, hvor sproget spiller en stor rolle i

arbejdet med at skabe begreber (Hohr 2009:70).

Det er dog, ifølge Hohr, ikke nok at have begreber. Han argumenterer for, at den grundlæggende

erfaringsform hos mennesket, er følelsen. Følelsen har et emotionelt aspekt, og det emotionelle er

ifølge Dewey en egenskab ved menneskets forhold til verden, som mennesket etablerer og udvikler.

Det kan dog virke forkert at tale om at en følelse er emotionel, idet vi lever i en kulturkreds hvor

følelse og emotion ofte opfattes som synonymer. Dewey fastslår dog, at emotion og kognition

danner en enhed. Når samspillet mellem organisme og miljø truer med at bryde sammen opstår der

en emotion som aktiverer organismen. For at identificere problemet er det nødvendigt med

kognition, men følelsen er ifølge Hohr en grundlæggende måde at orientere sig på i verden, og

endvidere, at verden skabes i følelsen, og erklærer sig dermed enig med Nelson Goodman, som

siger, at føle er ”worldmaking” (Hohr 2009:71).

Udover at skabe begreber og at føle, taler Hohr om at opleve verden. En oplevelse er ifølge Hohr en

bevidst og reflekteret erfaringsform. Oplevelsen er med andre ord levet erfaring hvor vi er i

situationen, men ikke i situationens vold, vi er derfor mere frie når vi oplever, end når vi føler. At

lege kan illustrere denne frihed, jævnfør Schillers syn på leg (Hohr 2009:73).

Det centrale budskab for Hohr er:

”Vi kan si at i opplevelsen bliver emosjonen tilgengelig for våre tanker og utvikler seg

videre i samspill med dem. Her ligger hovedgrunnen til hvorfor det estetiske spiller en

nøkkelrolle i rasjonaliseringen av den senmoderne verden […]Uten samtale med

32

emosjonen er en fonuftig livsførsel ikke mulig, slik psykoanalysen har vist. Samtidig

minner forføringsmulighetene i det estetiske om den pedagogiske utfordringen vi står

overfor” (Hohr 2009:74).

Hohr har altså formuleret tre parametre, henholdsvis begrebsdannelse, følelse og oplevelse som er

brugbare i arbejdet med at opnå større bevidsthed omkring æstetiske læreprocessers værdi, som led

i en såkaldt rationalisering af senmoderne samfund. Tre parametre som er skabt både med

inspiration fra, og diskussion af Deweys erfaringsbegreb. Med disse linjer slutter afsnittet om

æstetiske læreprocesser, og det er tid til at gå i gang med analyse og fortolkning af folkeskolelove,

anvendt faglitteratur og fagpolitiske udmeldinger i perioden 1814-2011.

6. Folkeskoleloven 1814 og 1899

Faget billedkunst har rødder tilbage til slutningen af forrige århundrede. Helt siden folkeskolens

etablering i 1814, som indtil 1899 blev benævnt Almueskolen på landet og Almue- og Borgerskoler

i byerne og i København, har faget tegning eksisteret i større eller mindre omfang. I første omgang

dog kun i købstæderne, og i København. I købstæderne kom de krævende fag, herunder dansk og

regning, dog i første række, hvilket følgende citat fra lovteksten i 1814 afspejler, om de borgerlige

realskoler (1-årige) for drengebørn i købstæderne:

”Første capitel § 72. Undervisningen ordnes saaledes, at der stedse giøres

Begyndelse med de Lære-Gienstande, som mest beskiæftige Tænkekraften og endes

med de lettere, som med Geographie, Skrivning og Tegning” (Anordning for Almue-

Skolevæsenet i Kiøbstæderne i Danmark, Kjøbenhavn undtagen, 29. juli 1814,

underskrevet af Frederik VI )31

Når dette citat er særligt interessant skyldes det ikke mindst det faktum, at faget den dag i dag, trods

navneændring, et anderledes indhold og en helt anden kontekst, ofte fortsat skal kæmpe for sin

eksistensberettigelse og relevans for alle folkeskolens elever, som et fag der trods sit praktiske islæt,

kræver kognitiv læring på højde med f.eks. dansk og matematik. Denne problemstilling har

åbenbart altid eksisteret. Hvorfor var det f.eks. ikke nødvendigt med faget tegning for piger i

købstæderne, og for børn og unge på landet? Der kan sikkert ikke siges noget entydigt om dette,

men det dokumenteres i hvert tilfælde, at når man i nyere tid har kaldt billedkunst et dannelsesfag, 31 Anordning for Almue-Skolevæsenet i Kiøbstæderne i Danmark, Kjøbenhavn undtagen, 29. juli 1814 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=27

33

så har det fra starten ikke haft en profil som man mente var nødvendig for alle, men måske snarere

er blevet betragtet som et nyttefag. Dvs. tegning var et fag, som havde fokus på at skulle udvikle

særlige tekniske færdigheder, med henblik på senere opgaver som erhvervsaktiv indenfor især

håndværk og industri. Dette ses i en efterfølgende paragraf, hvor fagets indholdsbeskrivelse

præciseres:

”Andet capitel § 74 k) I Tegning af geometriske Figurer, af Maskiner, Arkitectur og

Ornamenter” (ibid.)

I København fik både drenge og piger dog lov til at møde faget, som dokumenteres i ”Reglement

for Almue- og Borgerskolevæsenet i Kjøbenhavn den 29de Juli 1814”. I den såkaldte ”Øverste

Drenge – Classe” hedder det:

”Tegning, til Øvelse for Øiet og Haanden drives især med Hensyn til Anvendelsen i

det daglige Liv, altsaa til nyttige Redskabers og Maskiners Afbildning”32

Og i den ”Øverste Pige-Classe”:

”I denne Classe undervises og i Tegning”

Det er tydeligt, at også her har faget sigte på nytteværdi, hvilket dog ikke præciseres i loven

vedrørende undervisningen af pigerne. Også i skoleloven af 1899, optræder faget tegning, dog kun i

købstæderne, men nu for både piger og drenge. En række samfundsændringer forårsaget af især

afståelsen af hertugdømmerne i 1864 og den begyndende industrialisering baner i slutningen af

århundredet vej for Andelsbevægelsen blandt bønderne og arbejdernes organisering i fagforeninger,

to forhold som resulterer i revision af skoleloven. Begge grupperinger ønsker at hæve

kvalifikationsniveauet, ligesom industriens ledere og godsejerne ønsker at hæve færdighedsniveauet

(Marxen 1999-2000). Alle er med andre ord enige om en højnelse af skolens niveau, hvilket

resulterer i en række nye fag, herunder tegning33.

”§ 11. I Skolerne i Købstæderne skulle Klasserne i gennemsnit have mindst 21 Timers

Undervisning om Ugen, herunder ikke medregnet det Antal Timer, i hvilke der efter

32 Reglement for Almue- og Borgerskolevæsenet i Kjøbenhavn den 29de Juli 1814 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=2833 Lov om forskellige Forhold vedrørende Folkeskolen, 24. marts 1899 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=41

34

Undervisningsplanen vil være at undervise i Gymnastik, kvindelig Haandgerning,

Tegning, Sløjd og kvindelig Husgerning. I Skolerne paa Landet skal hver Klasse

aarlig have mindst 18 Timers Undervisning om Ugen i Gennemsnit, herunder ikke

medregnet det Antal Timer, i hvilke der efter Undervisningsplanen vil være at

undervise i Gymnastik, kvindelig Haandgerning og Sløjd.” (Lov om forskellige

Forhold vedrørende Folkeskolen, 24. marts 1899)

6. 1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik i faget tegning

6. 1. 1 Hvad er tegning?

At faget i første omgang kaldes tegning er med til afgrænse fagets indhold i langt større

udstrækning end tilfældet er i dag, hvor tegning udgør en lille del af fagets indhold. Men hvad er

tegning? Tegning kan ifølge DEN STORE DANSKE Gyldendals åbne encyklopædi defineres

således:

”Tegning, billede udført på en plan eller rumlig flade ved brug af forskellige

materialer og teknikker. Tegninger kan have et kunstnerisk formål eller være tekniske

tegninger […] Et klassisk eksempel på sidstnævnte er Leonardo da Vincis mange

tekniske tegninger, som visualiserer hans forestillinger om nye apparater og

installationer, bl.a. flyvemaskiner, raketter og dampkanoner” 34

Tegning defineres altså nu, som dengang, i to kategorier, henholdsvis med kunstnerisk eller teknisk

formål. Alligevel synes skoleloven fra 1814, den første skolelov i Danmark, implicit at hidrøre

begge kategorier, selvom den ved første øjekast er mest orienteret omkring teknik, hvilket ses på

formuleringen: ”Tegning af geometriske Figurer, af Maskiner, Arkitectur og Ornamenter”, som

udgør indholdsbeskrivelsen for faget i realskolen for drenge i købstæderne

Når der især er fokuseret på den tekniske side af faget tegning må det ses i sin kontekst.

Industrialiseringen i Danmark er i gang og der er brug for mennesker med viden og færdigheder

omkring de løbende tekniske krav, som folkeskoleloven er et spejl af.

Når der samtidig ses spor til ønsket om udvikling af de kunstneriske færdigheder, må det ses i

formuleringen ”Arkitectur og Ornamenter”, som jo, traditionelt er knyttet til bygningskunst og

udsmykning, selvom ornamentet også er kendt indenfor interirørartikler og tekstilkunst. På denne

34http://www.denstoredanske.dk/It,_teknik_og_naturvidenskab/Teknologi/ Makintegning,_maskinbygning_og_maskindele/tegning?highlight=tegning

35

tid, hvor der er tale om undervisning alene af drenge, ville det ikke være naturligt at knytte tegning

af ornamenter til tekstilkunsten, men til bygningskunsten. Det kan dog undre, at der for den såkaldte

”Øverste Drenge-Classe” i København ikke tales om arkitektur og ornamenter, formuleringen lyder:

”Tegning, til Øvelse for Øiet og Haanden drives især med Hensyn til Anvendelsen i

det daglige Liv, altsaa til nyttige Redskabers og Maskiners Afbildning”35

Der er fortsat fokus på nytteværdi, men nu i forhold til dagliglivet og hertil knyttede redskaber og

maskiner. Glimtet af tilknytning til kunstens verden, æstetikken om man vil, som sås i

formuleringen for drengene i realskolen, er væk. For pigerne i København i den såkaldte ”Øverste

Pige-Classe” er indholdsbeskrivelsen udeladt. De skal bare undervises i tegning.

6. 1. 2 Æstetiske læreprocesser med rødder i positivismen

Synet på læring synes at være meget instrumentelt. Et syn som har rødder i positivismen.

Positivismen var den første egentlige videnskabelige metodelære der blev udviklet, og helt siden

videnskabens begyndelse i oldtiden, har filosoffer og forskere forsøgt at lave en videnskabelig

metodelære. Først i 1856 lykkedes det for J. S. Mill, forinden havde Aristoteles forsøgt i oldtiden, i

værket ”Organon”, ligesom Francis Bacon`s efterfølger ”Novum Organon” i renæssancen.

Udtrykket positivisme er hentet hos den franske, positivistiske filosof og sociolog Comte.

Positivisme betyder, at kun det som foreligger positivt, dvs. det der kan erkendes med vore sanser,

kan danne grundlag for videnskabelig erkendelse. I positivismen advares forskeren imod at anvende

vage begreber, fordi det medfører forskerens subjektive fortolkninger. Forskeren anvender alene

kvantitative metoder. Et andet vigtigt element i positivismens virkelighedsforståelse er opfattelsen

af helheden som sum af dele (Nørreklit 1993/2005).

Hele skolesystemet synes fra sin oprindelse at have rod i et positivistisk, videnskabeligt ideal, som

især skal ses på baggrund af de klart definerede grænser imellem fagene, og opdelingen af en

skolehverdag med fastlagte timer i fag, i et ugeskema, som den danske folkeskole fortsat

organiseres efter de allerfleste steder, og hvor eventuelle tværfaglige tiltag også er skemalagt.

Undervisningen er i positivismens ånd, lærer- og pensumstyret i modsætning til f.eks. en

undervisning baseret på elevens erfaringer, og udvikling af evnen til at lære at lære, baseret på en

opfattelse af mennesket som kreativt med særlige evner til at lave om på sig selv og overskride

givne systemer (Nørereklit 1993/2005). 35 Reglement for Almue- og Borgerskolevæsenet i Kjøbenhavn den 29de Juli 1814 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=28

36

Også i faget tegning synes synet på læring at være knyttet til udvikling af særlige tekniske

færdigheder, dvs. positivismen skinner igennem. Der er ikke tale om udvikling af et helhedssyn

bundet op på personlige erfaringer og stillingtagen til fænomenet tegning. I skoleloven fra 1814

såvel som den fra 1899 tales der alene om et fagindhold i tegning knyttet til faktuelle forhold, dvs.

geometriske figurer, figurer, maskiner og redskaber. At positivismen spiller ind i denne tids syn på

skolen, og dens organisering af den konkrete tegneundervisning ses f.eks. i undervisningsbogen

”Typetegning” fra 1914, hvor loven fra 1899 fortsat var gældende, hvilket den jo, var helt frem til

1937.

6. 1. 3 Ejnar Gjessings pædagogik

Bogen er inddelt i to afsnit. Begge benævnes som ”Vejledning for tegnere uden særlige anlæg”.

Afsnit 1 er ”Til brug ved barne- og kridttegning” og afsnit 2 er ”Til brug paa seminariet og i

barneskolen”. I sin indledning til bogen skriver Ejnar Gjessing, som på forsiden tituleres kunstmaler

og tegnelærer ved Th. Langs Skoler og Seminarier i Silkeborg, i afsnit 1:

”Hvorfor tegner vi ikke alle sammen?

Fordi de fleste af os tror, at Tegning mere er en Evnesag end et Færdighedsfag. Er

dette Tilfældet, kan Tegning ikke være et Skolefag […] Nu er der imidlertid dem, der

rangsætter Tegning som grundlæggende Fag ved siden af Modersmaalet, Skrivning

og Regning […]Skolen som Helhed har endnu ikke i Praksis anerkendt Tegning som

et Færdighedsfag, d. e. et Fag med en methodisk fremadskridende Undervisning

[…]Ved Indøvelse i at danne Type aabnes Barnets Øje for det karakteristiske ved den

enkelte Ting […] Thi Fantasitegning er Humbug, hvis det er Deres Fantasi Børnene

bruger. Barnet har Fantasi nok til os alle sammen, blot det faar Lov at raade indenfor

den givne Opgave. […] Hvis der i Skolen kun maa tegnes efter den ministerielle

Anordning: ”At tegne og gengive virkelige Genstande”, ja da er omtalte Fordring

rigtig. […] Til Typetegning i Barneskolen benyttes følgende Materiale:

1 Kladdebog med blødt ulinieret Papir, 1 tegneblok – Blyant – Elefantgummi og

Farvekridt. Günther og Wagners giftfri Oliekridt. Sorte 575/12 ” (Gjessing 1914).

Allerede i bogens indledning gør Gjessing opmærksom på faget tegning som et færdighedsfag, ikke

et fag som kræver særlige evner. Havde det været tilfældet, havde faget ikke haft relevans som

37

skolefag, hævder han, samtidig klassificerer han fagets værdi som grundlæggende for barnets

udvikling, på lige fod med dansk, regning og skrivning, uden dog at begrunde det. Det næste

karakteristika er fagets metodik, som beskrives som metodisk fremadskridende undervisning. Dette

understøttes af selve lærebogens udformning. Den indeholder i afsnit 1, en introduktion på knap 4

sider, som efterfølges af en lang række sider med typetegninger, som læreren kan anvende som

forlæg for sin undervisning. I introduktionen anfører Gjessing endvidere vigtigheden af at barnet for

hver indlært type, dvs. fugl, fisk, blomst osv. bedes fortælle hvad det husker ved tingen, hvad som

er karakteristisk for den givne ting, fordi dette skaber en bevidsthed i barnet, som det kan anvende

ved indøvelse af næste type. Efter de enkelte typetegninger følger såkaldte ”Situationsopgaver”

under navne som ”Guldfisk i Aquarie” og ”Fisk, der bider paa Krog”, hvor børnene får lov til at

bruge flere forskellige typer i samme tegning. Her ses den positivistiske tænkning tydeligt, først

læres en del at kende, herefter sættes delene sammen til et hele. Der er tale om logisk

fremadskridende indlæring.

Dernæst gøres det klart at barnets fantasi er så stor, at den fint kan udfolde sig indenfor den bundne

opgaves rammer, dernæst at barnets fantasi er udtryk for humbug, hvis den bygger på den voksnes

fantasi. Det kan være svært at tolke Gjessings budskab. Består humbuggen i at barnet skal tegne

efter den voksnes fantasi, og derved hindrer sin egen? Eller er der tale om at kopiering generelt er

negativt? Hvis det er sidstnævnte pointe der er tale om, kan det undre. Sagen er jo, at man helt siden

de store mestres tid, Michelangelo og Leonardo da Vinci m.fl. har lært at tegne og male ved at

kopiere mestrenes værker. En metode som også blev anvendt på Kunstakademiet i København i

begyndelsen af 1900-tallet, selvom det var en brydningstid. Men måske netop fordi det var en

brydningstid, tager denne kombinerede kunstmaler og tegnelærer Ejnar Gjessing måske afstand fra

metoden. Af en senere publikation fra 1930 ”Forslag til en Plan for den ny Seminarieundervisnings

Tegneundervisning”, udtrykker Ejnar Gjessing en klar afstandtagen fra at kopiere de gamle mestre:

”I første Halvdel af forrige Aarhundrede var klassisk Kunst det bærende i Skolens

Tegneundervisning. Børnene eftertegnede Hoveder og Figurer af den græsk-romerske

Gudelære. Man opdagede snart det umulige heri, idet kun den enkelte evnebegavede

Elev kunde tegne disse” (Gjessing 1931:1)

Det er i samme publikations historiske rids, at Gjessing tager afstand fra en professor Andersens

metoder. Andersen var såkaldt tegneinspektør på både de tekniske skoler og i folkeskolen, og han

38

overførte arbejdsgangen fra de tekniske skoler til folkeskolen. Børnene skulle tegne efter

tegneplader med dekorative friser, med klassiske motiver, som ifølge Gjessing var en fejltagelse, da

kulturhistoriske billeder kun har værdi i relation til kulturhistorien. Ellers bliver de med Gjessings

ord ”uforståelige og kedelige kruseduller, der er Barnet fremmede” (ibid.) Andersen udviklede dog

metoden til at omfatte tegneplader med såkaldte ”Traadlegemer og Klodser”, for at lære barnet

perspektivtegning. Men ifølge Gjessing forsvandt ”Det Andersenske System” af sig selv, da man

begyndte at opdage ”barnet”, og forstod at man ofte havde øvet vold overfor barnenaturen (Gjessing

1930:2).

Gjessing tager afstand fra både ”kunstskolen” og ”Det Andersenske System”, ligesom fra tidens

sammenblanding af begge systemer, som begge er fejlagtige. Ifølge Gjessing har skolens

tegneundervisning følgende mål:

”Skolens Tegneundervisning har sit Maal i sig selv indenfor ”Barnets Skole”[…] som

jeg kalder pædagogisk Tegning, d. v. s. en Tegneart, der er tilpasset skolen”

(Gjessing 1930:2)

Han beskriver metoden som begyndende med en såkaldt ”fri tumlen” fra 6-7 års alderen med de tre

grundelementer: Linje, form og farve, som forudsætter obligatorisk tegneundervisning. Endvidere

er undervisningen opdelt i tre arbejdsgrupper. En linjegruppe hvor børnene arbejder med farvekridt

og papir. En formgruppe med ler og andet plastisk materiale samt en farvegruppe hvor børnene

sammensætter kulørte papirstumper efter behag. For at forstå Gjessings barnecentrerede pædagogik,

er følgende citat anvendeligt:

”Resultatet af Legen i disse tre Grupper er naturligvis ikke fint, set med de voksnes

Øjne. Men værdien ligger i, at Barnet har følt en Skaberglæde og har gjort Erfaringer

overfor stoffet. Og at Pædagogen her møder Barnet paa dets primære Standpunkt af

Selvvirksomhed: dette skal benyttes til den videre Udvikling, hvor Arbejdet hviler paa

samme Basis som før for efterhaanden at gaa over i Konkurrencearbejder,

henholdsvis hentet fra fantasiens Verden f. Eks. paa Havets Bund, hvor Havfruer,

Søslanger og meget andet optræder” (Gjessing 1930:2-3).

39

Ud fra ovenstående publikation at dømme, har Gjessing udviklet sine synspunkter siden første

publikation om typetegning i 1914. I hvert tilfælde får hans tænkning flere ord med på vejen, og han

siger direkte i publikationen fra 1930, at hans fagterminologi ”type” er blevet misforstået. Når

Gjessings pædagogik er interessant skyldes det ikke mindst det faktum, at de to publikationer er de

eneste, som har været tilgængelige for mig, om faget i perioden. At Gjessing så udvikler sine

synspunkter til en mere og mere barnecentreret undervisning er antagelig kun udtryk for tanker i

tiden. Når Gjessing harcelerer mod både kunstskoletænkning og teknisk skole - tænkning, hvor

kopiering er en af de mest anvendte metoder, kan det undre at hans egen metodik i så høj grad er

udtryk for det samme; at dem som læser hans bog anvender den som ”opskriftsbog”. Han kan med

andre ord ikke helt sige sig fri fra det ”kopierende”. Eller også ønsker han, som mange andre efter

ham, at udvikle sin helt egen metode, for god tegneundervisning, hvor pædagogikken er i højsædet,

frem for en skelen til den ofte elitære kunstverden. Hvis sidstnævnte synspunkt er rigtigt,

understøttes det fint af hans første bogs undertitel ”vejledning for tegnere uden særlige anlæg”, hvor

han netop gør en dyd ud af fokuseringen på tegning som rettet mod ALLE.

At faget er fokuseret på nytteværdi ses også i Gjessings introduktion, hvor han under henvisning til

særlige numre af typetegninger, skriver at:

”Blomstertyperne Fig. 3-4-5-24-26-27-28 er udmærkede Motiver til dekorativ

Anvendelse - Lyseduge - Dukkestuetapeter - Udsmykning af Spaankurve og

Sløjdgenstande osv.” (Gjessing 1914)

Synspunktet med ønsket om en nær tilknytning til det nyttige, ses i publikationen fra 1930, hvor

Gjessing gør sig til talsmand for det overordentligt udviklende for barnet, hvis tegnelæreren og

sløjdlæreren er en og samme person. Det handler næppe om barnets æstetiske udvikling?

6. 1. 4 Forståelsen af begrebet æstetik i Ejnar Gjessings pædagogik

Synet på æstetik er ikke eksemplificeret i de to love fra henholdsvis 1814 og 1899. Ej heller

udmøntet i Gjessings metodebøger. Hverken den første eller den sidste. Ved at se på

æstetikbegrebet som det er blevet anvendt op igennem tiden, kan man med Baumgartens ord sige, at

ved at børnene møder optikken fra datidens skolelove og Gjessings metode, lærer de erkendelse

igennem sansning, man kan dog diskutere hvor nuanceret en erkendelse børnene kan opnå med

datidens metoder. Dernæst kan man med Kants videreførelse af Baumgartens teori, hvor han

40

indsætter dømmekraften, som den væsentligste faktor i sanseoplevelsen, konkludere at børnene

sikkert via de lærte tegnemetoder vil udvikle evne til at udsige smagsdomme, men på hvilket

grundlag? Skulle Gjessings metoder være de eneste som residerede i begyndelsen af 1900-tallet

synes udviklingen af skønhedssansen at have ringe vilkår. Her er det måske også vigtigt at erindre

om Feiwel Kupferbergs syn på tidsdimensionens betydning i et læringsforløb (Kupferberg 2008).

Gjessing taler om hvad man helst skal bruge tiden til, hvis man kun har én time om ugen, og hvad

man kan udbrede undervisningen til at omfatte, hvis man er så heldig at have to timer om ugen

(Gjessing 1914). Udvikling af skønhedssans kræver tid, og hvad tid bliver der til nuancerigdom,

hvis al tiden anvendes til lærerstyrede oplæg med typetegning, lerarbejde og som det mest frie,

arbejde med kulørte papirstumper efter behag? Eller man kan spørge modsat. Er det muligt at

udvikle skønhedssans ud fra så mange bundne og ensartede opgaver? I så fald hvilken

skønhedssans?

7. Folkeskoleloven af 1937

I den næste skolelov af 1937 er faget tegning fortsat på skemaet, ligesom det øvrige nært

beslægtede, praktisk-musiske fag ”for Piger kvindelig Haandgerning” og endvidere er det muligt at

inddrage ”Smaasløjd” og ”Sløjd” på undervisningsplanen, som der står i § 1736.

I samme lov indføres ”Den praktiske Mellemskole”, som især var forårsaget af en voksende

arbejdsløshed i 20`ernes og 30`ernes Danmark, som tvang politikerne til at finde løsninger på

arbejdsløsheden, som resulterede i en længere, tvungen skolegang, som i realiteten medførte en øget

kvalificering, især af arbejderklassens børn (Marxen 1999-2000:4)37. I indledningen til

”Betænkningen vedrørende Læseplaner m.v. for den udvidede Folkeskole”, som det af

undervisningsministeriet under 23. maj 1933 nedsatte udvalg for ”Den praktiske Mellemskole”

skrev, og udsendte i 1936, ses sporene til senere tiders reformpædagogiske visioner allerede på

forsiden, med følgende ord:

”Den praktiske Mellemskole er en Børneskole, der med Udgangspunkt i

Barnenaturen:

give Plads for de praktiske Fag

indfører Stof fra det praktiske Liv

virker gennem praktiske Arbejdsformer

36 Lov om folkeskolen, 18. maj 1937 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=5237 http://www.ucl.dk/media(1250,1030)/elektroniske_medier_i_billedkundstundervisningen.pdf

41

og bygger Bro til det praktiske Livs Skoler” 38

Her er det selvfølgelig ordet ”barnenaturen” og ordene ”- det praktiske Livs Skoler”, som giver

associationer til reformpædagogikken. De reformpædagogiske tanker synes dog ikke at have haft

stor betydning for indholdet i faget tegning. Det eneste element af reformpædagogik er begrebet

”fri Form” ”- og det frie Arbejde”. Derudover er udvikling af færdigheder fortsat det centrale, om

faget hedder det:

”Tegning i fri Form finder en udstrakt Anvendelse i det frie Arbejde, hvor Faget som

Skitsetegning indgaar som et væsentligt Led i Børnenes Arbejdsopgaver. Det vil

derfor være hensigtsmæssigt at betragte Tegning, ogsaa som et Færdighedsfag, i

hvilket man indøver de grundlæggende Elementer gennem simple Øvelser” (Den

Praktiske Mellemskole, Betænkning s.16, 1936)

Her kan det være passende at pege på Faircloughs henvisning til en eventuel ambivalens i en

diskurs (Fairclough 2008). En diskurs som både rummer ønsket om at udvikle konkrete

færdigheder, men samtidig signalerer ønsket om at udvikle barnets selvstændighed i arbejdet med

”fri Form” og ”- det frie Arbejde”. Eller man kan henvise til Hallidays beskrivelse af en diskurs,

hvor man ønsker at fremhæve noget og nedtone noget andet, som udgør diskursens ”tekstuelle

funktion” (Halliday 1978). Hvor denne diskurs umiddelbart synes at fremhæve det

reformpædagogiske islæt, ikke mindst ved begyndelsessætningen. ”Tegning i fri Form”, men

umiddelbart efter taler om tegning som et færdighedsfag. Altså har menneskene bag diskursen

antagelig ønsket at fremhæve barnets frihed, men konkret haft brug for at udvikle særlige

færdigheder for at udvikle de rette, kommende samfundsborgere.

Der henvises i samme betænkning endvidere til et særligt afsnit om såkaldt ”Fagillustrering”, som

på opfordring af udvalget er udarbejdet af seminarielærer Axel Nielsen under betegnelsen ”anvendt

Tegning” (ibid. s.114). Der sker altså langsomt en udvikling hvor faget hele tiden afspejler

forskellige forståelser af begrebet æstetik og af æstetiske læreprocesser, hvor fokus på udvikling af

særlige, tekniske færdigheder er det mest iøjefaldende, mens skoleloven ikke direkte forholder sig

til begrebet æstetik.

38 Den Praktiske Mellemskole, Betænkning vedrørende Læseplaner m.v. for den udvidede folkeskole, A/S J. H. Schultz Bogtrykkeri, København, 1936

42

Det næste skridt i lovmæssig henseende, som rokker ved faget tegnings indhold er i ”Den gule

betænkning”, Kap.1439:

”Dets Maal er Dygtiggørelse af Øje og Haand, Udvikling af Skønhedssansen og

Tilegnelse af det grafiske Udtryksmiddel.

I. Fagets omfang. Grundige og metodiske Øvelser i

1. fri, formende Tegning: Barnetegning, dekorativ Tegning, Mønstertegning og

2. bunden eksakt Tegning: Plantegning, Modeltegning, Rumvurderingsøvelser,

Bogstavtegning

II. Arbejdets tilrettelæggelse

Undervisningen maa lægges saaledes til Rette, at Barnets Fantasi stadig udvikles og

dets Initiativ fastholdes, saaledes at Eleverne opmuntres til at anvende det lærte ved

en selvstændig, barnlig Udarbejdelse” (Betænkning, for ”Den eksamensfri

mellemskole”, 1943 s. 81).

Nu synes de reformpædagogiske tanker at slå ud i lys lue, hvor faget for første gang får til opgave at

udvikle barnets fantasi, initiativ og selvstændighed, men faget er fortsat præget af fokus på

udvikling af tekniske færdigheder, når målet er færdigheder i plantegning, modeltegning,

rumvurderingsøvelser og bogstavtegning, igen en indbygget diskursiv ambivalens, som Fairclough

anfører.

7.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i

faget tegning

I denne lov synes isen at være brudt. Faget tegning er ikke kun et fag som skal udvikle tekniske

færdigheder, hvilket ses allerførst i formålsparagraffen: ”Dygtiggørelse af Øje og Haand, Udvikling

af Skønhedssansen og Tilegnelse af det grafiske Udtryksmiddel” (Betænkning, for ”Den

eksamensfri mellemskole”, 1943 s. 81). Man kan dog anføre at formålsbeskrivelsen både begynder

og ender med de tekniske færdigheder, men ”Udvikling af Skønhedssansen” udgør et kærkomment

nybrud, med fokuseringen på udvikling af færdigheder og teknikker. Men hvordan udvikler man

skønhedssans? Der bliver i tilknytning til skoleloven udsendt en undervisningsvejledning med

39 Undervisningsvejledning for Den eksamensfri folkeskole, udarbejdet af det af undervisningsministeriet under 27. juni

1941 nedsatte udvalg, I kommission: Jul. Gjellerups Forlag, 1943.

43

vejleding for alle folkeskolens fag. For tegnings vedkommende fylder vejledningen to sider og seks

linjer (Den gule Betænkning, 1943:81-83), som er delt i de to før gengivne afsnit ”Fagets Omfang”

og ”Arbejdets Tilrettelægning”. Hvordan skønhedssansen skal udvikles er ikke beskrevet. Kan det

tænkes, at begrebet skønhedssans menes indiskutabelt? Eller at børnene ved at udføre de mange

konkret beskrevne tegneopgaver, automatisk vil udvikle skønhedssansen?

At fokus er tekniske færdigheder er tydeligt, men at barnets erfaringsverden også involveres, ses i

vejledningen for ”Barnetegning”, som er første punkt i indholdsbeskrivelsen for 4.-5. skoleår,

hvorom det hedder:

”1. Barnetegning. Illustrationer til Emner, valgt indenfor Omraader, der er kendt af

børnene. Tegningerne udføres selvstændigt, efter at Læreren ved Samtale har lagt

Stoffet til Rette. Materialer: Graat Kardus, Oliekridt” (Den gule Betænkning,

1943:81)

Her ses altså spirene til reformpædagogikken, i Deweys forståelse heraf, idet barnets egen

erfaringsverden bringes i anvendelse, når der i vejledningen står ”Valgt indenfor Omraader, der er

kendt af børnene”, dernæst pointeringen af at tegningerne udføres ”selvstændigt, efter at Læreren

ved samtale har lagt Stoffet til Rette”, udtrykker et fokus på udviklingen af en dialogorienteret

undervisning, som skal udvikle barnets selvstændighed, hvor det kan være relevant at tænke på

Deweys fokusering på udviklingen af demokratiske borgere i ”Democracy and Education” fra 1916.

Om menneskene som formulerede ”Den gule betænkning” i 1943 er bekendt med Deweys tanker er

uvist, ligeså lidt som, om andre repræsentanter fra reformpædagogikken, f.eks. Read eller Bull -

Hansen har inspireret. Men måske kan man med et lidt forslidt udtryk sige, at der måske igen er tale

om tanker i tiden. Hvor tanker i tiden ofte først manifesteres længe efter deres ophavsmænd bragte

dem til torvs.

At faget tegning allerede i denne lovgivning også peger i retning af at skulle udvikle børnene

motorisk, som også i senere tid har været et af argumenterne for fagets berettigelse, ses under

vejledningens punkt tre:

”3. Dekorativ Tegning. Fri Udarbejdelse af simple geometriske Mønstre i en given

Inddeling […] - gælder det, at Læreren stedse maa overvaage, at Børnene vænnes til

at arbejde i stort Format, ligesom det for hele Faget gælder, at Børnene vænnes til at

44

indtage en naturlig Arbejdsstilling, der tillader dem at arbejde med frie

Armbevægelser” (Den gule betænkning, 1943:81).

Man kan sige at tegning af geometriske figurer kan være med til at udvikle finmotorikken, men at

formaningen om at skulle arbejde med store formater handler om udvikling af fri, kropslig

udfoldelse. Faget skal altså bidrage til frihed, mht. kropslige aktiviteter, som igen giver

associationer til reformpædagogikkens frihedsidealer, ja, den er jo, ligefrem blevet benævnt ”den

frie opdragelse”, ligesom begrebet ”naturlig Arbejdsstilling” peger på et værn af barnets iboende

natur.

Forståelsen af læreprocesser er fortsat præget af positivismen, hvilket bl.a. ses i opremsningen af de

ønskede færdigheder, som beskrevet vedrørende de forudgående skolelove, men et sideblik til

reformpædagogikken synes at have sneget sig ind i loven, med fokuseringen på udviklingen af

barnets fantasi, samt evnen til at fastholde sit initiativ og opmuntring til selvstændighed (ibid.). Her

er det relevant at medtage englænderen Herbert Reads synspunkter om den æstetiske

opdragelsesmetode, som han kalder sin reformpædagogiske indfaldsvinkel til det æstetiske

arbejdsfelt. Tanker som først blev oversat til dansk i 1949, i bogen ”Kunstens græsrødder”, men

som udkom i England i 1937. Apropos tanker i tiden. Herbert Reads tanker medtages, fordi de har

haft stor betydning som en del af bevægelsen ”Education Through Art” helt frem til vor tid, men

allerede i ”Den gule betænkning” synes idealer fra denne bevægelse at være virksomme. De samme

idealer ses i skandinavisk sammenhæng udformet af nordmanden Rolf Bull - Hansen i bogen

”Tegning på naturlig grunnlag. Forming som middel i oppdragelse og opplæring fra småbarn til

voksen”, 1953, skrevet bl.a. med inspiration af Herbert Reads tanker. En bog som fik stor

udbredelse i Danmark, og som betød at en række danske lærere rejste til Norge, for at blive

uddannet på den progressive ”Statens lærerskole i forming, Notodden”, som skolen hed fra 1966,

men som blev etableret allerede i 1938, som ”Statens sløyd- og teiknelærarskole, Notodden”, hvor

Rolf Bull - Hansen (1888-1970) var leder/rektor fra dens etablering frem til 1954. Rolf Bull -

Hansens bog vil blive behandlet umiddelbart efter præsentationen af Herbert Read.

7.2 Herbert Read (1893-1968) Den æstetiske opdragelsesmetode (1937) 1968)

45

Den vigtigste egenskab hos mennesket, er ifølge Read, følsomheden, som er basis for menneskets

åndelige udvikling (Read 1968:83). Dernæst er kunsten en naturlig del af alle mennesker, idet

kunstens iboende værdier er en del af mennesket:

”Sansen for den gode form, fornemmelsen for rytme og harmoni, instinktet for at lave

smukke og velegnede ting – alt dette er normale menneskelige egenskaber, snarere

medfødte end erhvervede og ganske givet til stede i barnet fra de allerførste leveår. Vi

lærer børnene kunst – eller måske gør vi det ikke – men hvad vi ikke gør os

tilstrækkelig klart er, at børn er kunstnere under alle omstændigheder, lige så

uundgåeligt som de går eller synger, taler eller leger” (Read 1968:84).

Her tydeliggør Read sit synspunkt, at barnet er født kunstner, og senere giver han udtryk for, at

barnets kunstneriske udfoldelser ikke er udtryk for barnets forsøg på at efterligne de voksnes kunst,

men er udtryk for en drivkraft båret af et indre, subjektivt behov (ibid.). Barnet er et selvstændigt

væsen med iagttagelsesevne, følelser, reaktioner og fantasier hvis kunst er sammenlignelig med

vilde og primitive folks kunst, og hvor mange af de iagttagelser som er foretaget af primitive folks

kunst kan anvendes til at studere børns kunst, som er af en anden karakter, end det formsprog som

såkaldte civiliserede voksne betjener sig af. Børns kunst kan karakteriseres som et direkte udtryk for

deres egen ufordærvede følelsesverden (Read 1968:85).

På det retoriske spørgsmål, som Read stiller, om hvad den æstetiske opdragelsesmetode konkret

indebærer, svarer han, at ”De gode resultater er tilsyneladende slet ikke fremkaldt ved nogen

metode, men ved et system af vink og antydninger” (ibid.:95). Og videre siger han, at den gode

lærer i virkeligheden bare er en elev der er nået længere med teknikken, ligesom læreren har større

bevidsthed omkring anvendte mål og midler, ligesom læreren skal vise sympati og opmuntre

børnene (ibid.). Videre gør han opmærksom på, at dette stadium ikke udgør opdragelsens

afslutning. I arbejdet med det æstetiske formsprog skal børnene møde kunsten, hvor Read ligestiller

alle kunstens udtryk, herunder billeder, musik, litteratur, skulptur og arkitektur(ibid.:96), men han

oplever dog billedkunsten som særlig nyttig i den civilisation som pt. råder, og sammenligner sin

egen tid med det antikke Grækenland, hvor Platon havde en særlig forkærlighed for musikken, som

var en naturlig del af dagligdagen i Athen. Read fremhæver med andre ord billedkunsten som et

særligt velegnet opdragelsesmiddel, hvor billedkunsten udgør et fuldendt samspil mellem sanserne,

som resulterer i færdigheder, som er et af opdragelsens elementære formål (ibid.:98).

46

Read oplever at være tæt på Platons idealer, når han siger, at kunsten er et middel til at udvikle en

ligevægtig, æstetisk følsomhed, for at menneskeheden kan opnå moralsk og intellektuel helhed eller

sundhed. Og han undrer sig over en civilisation som ikke for længst har lyttet til Platon, og

resonerer, at Platon måske har virket for revolutionær og dristig i sin tænkning. Hvis børnene får

sans for form og ynde, så har de fået grundlaget opbygget til at opnå moralsk godhed, som er det

endelige mål for opdragelsen (Read 1968:103).

7.2.1 Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i Herbert Reads æstetiske

opdragelsesmetode

Det er tydeligt, at Read tager udgangspunkt i æstetikken som et led i en opdragelsesmetode, som

tager sigte på hele menneskets udvikling, ikke mindst når Platon er vejviser. Det er altså ikke

æstetikken i sig selv, eller kunsten om man vil, som er det centrale. Men det at arbejde med

æstetikken og kunsten giver barnet sans for form og ynde, og at barnet derved opnår moralsk

godhed, som er det endelige mål for opdragelsen. Dermed er vi tilbage ved Platons idealer om

skønheden som bundet til godhed og sandhed, i en slags treenighed, som er målet for al

menneskelig udfoldelse (Jensen, Knudsen og Stjernfelt 2008:132). Read rører dog ikke ved Platons

antagelser om, at det kun er muligt glimtvis at møde skønheden via sanserne, fordi den er af en

såkaldt højere orden, hinsides sanserne, dvs. af åndelig karakter (ibid.). Tværtimod taler Read om

betydningen af at vælge billedkunsten som særligt velegnet medium for den æstetiske

opdragelsesmetode, fordi billedkunsten er den kunstart, som i vores civilisation er den mest nyttige

til at opnå den æstetiske opdragelsesmetodes bedste resultater (Read 1968:97).

Reads forståelse af begrebet æstetik er altså uløseligt forbundet med idealerne fra antikken,

hvorimod hans metoder alias æstetiske læreprocesser synes at være meget karakteristiske for den tid

han er en del af. Dvs. reformpædagogikkens univers med særlig fokus på udvikling af æstetiske

kompetencer. Read taler om, at det er ligegyldigt hvor børnene er vokset op:

”- den æstetiske evne findes hos ethvert barn som en medfødt gave, og at den kan

bringes til blomstring i de mest forskelligartede omgivelser – i skumle industrielle

slumkvarterer ligesåvel som i de skønne omgivelser ved skoler som Eaton eller

Winchester” (Read 1968:93).

47

Der spores i ovenstående citat en ukuelig optimisme og fremtidstro, ja, måske kan man lidt kritisk

kalde Read for en virkelighedsfjern romantikker. Er det virkelig rigtigt at et barns miljø ikke

påvirker dets billedverden? Jo, siger Read, men kun i barnets kunstneriske emnevalg, metoden er

det afgørende (ibid.: 93-94). Men når han så beskriver metoden, synes optimismen og romantikken

endnu større. De gode resultater i børns billedarbejder er slet ikke fremkaldt ved nogen metode,

men alene ved et såkaldt system af vink og antydninger, og undervisningens disciplin opnås alene

ved koncentration om redskaber og materialer. Læreren virker snarere som en elev med større

erfaring (ibid.:95). Her er det nok, at Read adskiller sig fra Dewey, som taler om at den progressive

pædagogik ind imellem bygger på princippet om ”laissez faire” (Dewey 1916/2005). Godt nok kan

barnets egen nære erfaringsverden inddrages, som også Dewey foreskriver, hvad barnet også ofte

naturligt selv vil vælge, men der skal så ikke foretages yderligere fra lærerens side, end at hjælpe

barnet med at opretholde en positiv atmosfære af gensidig sympati. Spørgsmålet er, hvordan denne

pædagogiske metode har fået så stor gennemslagskraft?

Det ligger ikke inden for dettes speciales rammer at beskrive Reads samfundsmæssige kontekst,

men kort sagt, er det måske værd at anføre, at tiden både før og efter Read, i den pædagogiske optik

har været præget af en meget færdighedsorienteret undervisning indenfor det æstetiske felt, ofte i et

meget snævert disciplinært felt, jævnfør Gjessings pædagogik fra 1914. Et synspunkt som måske

også kan tolkes ud fra Reads tænkning, når han siger, at læreren ikke er en diktator (ibid.). Har

læreren da nogensinde været det? Ja, måske ofte, især før Read! Reads gennemslagskraft skal

måske ses som et opgør med den stærke disciplin, styret af en diktatorisk lærer. Altså en drøm om at

mennesket kan udvikle sig, uanset hvor det kommer fra, til at nå det højest opnåelige for et

menneske: Sandhed, godhed og skønhed, i Platons forståelse. Et fantastisk godt budskab. Hvilke

mennesker som arbejder med børns udvikling, kan ikke lade sig gribe og måske forføre af disse

idealer? Det der kan undre mest, er hvordan kunsten overhovedet bliver en del af børnenes verden,

uden anvisninger og pegepinde. Eller er det alligevel kunsten som der hentydes til, når Read taler

om vink og antydninger?

7.3 Rolf Bull – Hansen (1888-1970) ”Tegning på naturlig grunnlag”, 1953

Nordmanden Rolf Bull – Hansen var næsten jævnaldrende med Herbert Read, og blev inspireret af

hans tanker. Allerede i første kapitel af sin bog, begynder han med et citat af Herbert Read: ”The

purpose of a reform of the educational system is not to produce more work of art, but better

persons and better societies”(Read in Bull – Hansen 1953:9). I reformen af uddannelsessystemet er

48

kunsten altså ikke målet, men et middel til at skabe bedre mennesker og bedre samfund. Bull -

Hansens syn på barnet kommer til udtryk allerede i forordet:

”Et nytt syn på opplæring og oppdragelse […] Vi må for alvor våge å bygge på barna

og de levende kreftene i dem. All fagopplæring i de almendannende skolene må inn

under et helhetssyn. Alle fag må til sist tjene sit egentlige og vigtigste formål, nemlig

det enkelte barns utvikling og vekst. En retteiing i et fag som tegning kan derfor ikke

lenger innskrenkes til noen metodiske anvisninger og oppskrifter på enkelte

fremgangsmåter som skal høve for alle tilfelle […] Alt illustrasjonsmateriale i boka er

valt ut fra et slikt synspunkt. Det skal ikke vise hvordan tegninger skal være, men

klarlegge noe vesentlig om barnas forhold til tegning og om de verdier som kommer

fram når barn får arbeide naturlig og fritt […] De praktiske resultatene av en slik

opplæring må enhver lærer arbeide seg fram til ut fra sin egen evne, innsikt og

erfaring. Han må forme sin egen metode, som bl.a. vil bli bestemt av forholdene han

arbeider under, og barna han samarbeider med”(ibid.:7-8).

Et meget langt citat, men endnu engang er det valgt gengivet, fordi den programerklæring som

citatet afspejler, i meget høj grad er med til at dokumentere det ensidige paradigme eller diskurs om

man vil, som billedkunstfaget har lidt under. Man kan spørge hvorfor overhovedet skrive en bog i

Norge, hvis den bog man skriver næsten ensidigt afspejler Herbert Reads tanker. Hvorfor ikke

hellere oversætte bogen ”Education Through Art” fra 1943 eller ”The Grass Roots of Arts” fra

1937? Fokus er igen barnets udvikling og vækst. Barnet skal arbejde frit og naturligt, og læreren må

opbygge sine egne metoder i respekt for førnævnte synspunkter, i samarbejde med børnene. Skal

man alligevel forstå Rolf Bull - Hansens argumentation for at skrive en bog i Norge, kan det

selvfølgelig handle om ønsket om, at formidle akademikeren Herbert Reads tanker, til et sprog som

er rettet mod lærere i folkeskolen, ligesom han krydrer bogen med billeder fra sin egen

pædagogiske praksis med børn, som kan være med til at dokumentere bogens ægthed i en norsk

kontekst. Bogens pædagogiske værdi dokumenteres bl.a. ved at den også blev solgt i Danmark, til

danske folkeskolelærere.

7.3.1 Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i Rolf Bull – Hansens bog

49

Forståelsen af æstetik og kunst er sammenligneligt med Herbert Reads, kunsten og herunder

æstetikken er ikke et mål, men et middel i Platons forståelse. Målet er sandhed, skønhed og godhed

(Jensen, Knudsen og Stjernfelt 2008:132).

Hvis man skal yde Bull - Hansen retfærdighed i sit arbejde med at skrive bogen, skal det måske ses

på baggrund af hans tidligere arbejde. Bogen skal snarere ses som næsten et punktum, efter et langt

arbejdsliv med at kvalificere arbejdet med billedkunst i skolen.

Allerede i 1920´erne rejste han efter flere år som billedkunstlærer i både folkeskolen og ved

læreruddannelsen i Oslo på studierejser til henholdsvis Holland, England og Italien og i 1929 på en

større rejse til Tyskland, Østrig og Tjekkoslovakiet for at studere reformpædagogik og såkaldt

tegneoplæring. Hans pædagogik var udover Read inspireret af Helga Eng. I 1930`erne blev han

endvidere engageret i arbejdet med undervisning i sløjd, og fra 1938 leder af ”Statens lærerskole i

forming”, i Notodden, og gjorde skolen til en avantgarde-institution indenfor pædagogisk og

æstetisk nytænkning. Hans sidste store bedrift blev etableringen af tidsskriftet ”Forming” i 1949,

hvoraf han selv var redaktør ind til 1963.

Han lagde stor vægt på en undervisning som ikke alene var træning i tekniske færdigheder, men

studier af formen, hvor kunstens særegne skønhed skulle opleves. Det vil sige, Bull- Hansens

omsiggribende arbejde med billedkunstundervisning har især handlet om formidlingen af især

Herbert Reads tanker til konkret billedkunstundervisning på især læreruddannelsesplan og i

efteruddannelsesøjemed, som har haft stor betydning i skandinavisk sammenhæng, hvor især mange

danske lærere rejste til den såkaldte avantgarde-institution i Norge, også mange år efter Bull -

Hansens aftrædelse som leder. At skolen senere har haft avantgarde-status, kom til udtryk, da den

allerede i 1977 etablerede en kandidatuddannelse i billedkunst, mere end ti år før Danmark (Noter

fra forelæsning med Ella Melbye, Høgskolen i Telemark, Norge, efterår 1990).

Bull – Hansens forståelse af æstetiske læreprocesser må altså siges at være i tråd med Reads

forståelse, læreren skal skabe sine egne metoder, ud fra sin: ”egen evne, innsikt og erfaring […]som

bl.a. vil bli bestemt av forholdene han arbeider under, og barna han samarbeider med”(Bull -

Hansen 1953:8). Udgangspunktet er igen reformpædagogikken, eller den såkaldte frie opdragelse

(Illeris 2000:120). Og processen i det billedkunstneriske arbejde er mere centralt end produktet:

”Gunnlaget i tegning er den indre anskuelse, evnen til å danne bilder og de følelser,

stemninger og handlinger som denne processen utløser. Netopp dette er det som gir

vekst og modning i det hele […] selvvirksomhet” (Bull – Hansen 1953:11-12).

50

Videre taler Bull – Hansen om at støtte barnet i sin tegnepsykologiske udvikling i lighed med

Lowenfeld & Brittains stadiebeskrivelser (Lowenfeld & Brittain (1947) 1976). Hvert udviklingstrin

i tegneudviklingen er udtryk for ny erkendelse (Ibid.: 25). Den æstetiske læreproces er i denne optik

karakteriseret ved en læreproces, næret af barnets egen indre kilde af forestillinger og fantasi, og

som når den kommer til udtryk giver et billede af barnets udviklingspsykologiske stadie. Processen

har sagt på en anden måde, karakter af at ske pr. automatik.

8. Folkeskoleloven af 1958

I 1958 dukker der så en ny skolelov op, hvor faget tegning, i kølvandet på ”Den blå betænkning” fra

1960 skifter navn til formning, og optræder fra 1. – 5. klasse, ligesom faget er en del af fagrækken i

den såkaldte realafdeling40. Inden da har tegnelæreren Rikard Sneum ved Statens tegnelærerkurser

gødet jorden for en ny forståelse af tegningens mål, om hvilken han senere skriver:

”Det var den emnefri barnetegning, som kun bliver stimuleret af det suggestive

materiale, der gav stødet til udviklingen af fabulerende formning”(Sneum 1974).

At Sneum er stærkt påvirket af angelsaksisk billedpædagogik og udviklingspsykologisk tænkning er

uomtvisteligt, herunder især af Herbert Read og Viktor Lowenfeld & W. Lambert Brittain. Centralt

er nu udviklingen af barnets indre, men også kunstforståelse er medtaget, og dermed forståelse for

æstetik. I ”Den blå betænkning” fra 1960, kan man således læse:

”Formål:

Formålet med undervisningen i faget formning er:

at bevare og stimulere børnenes umiddelbare evner for og lyst til at udtrykke

sig i billeder,

at hjælpe dem med at udvikle færdigheder, som kan være dem til praktisk nytte

i skolen og i hverdagen,

at danne det naturlige grundlag for sund vurdering og forståelse af kunst,

at sætte i gang med gode fritidsbeskæftigelser og

40 Bekendtgørelse af Lov om folkeskolen, 18. juni 1958, § 17 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=67

51

at bidrage til sider af karakteropdragelsen som selvstændighed,

samarbejdsvilje, tolerance, sans for orden og ærlighed i udtryk”

(Undervisningsvejledning for folkeskolen, kap. 13, FORMNING (tegning og

småsløjd m.v.), s. 157)

Det er her tydeligt, at det gamle landarbejdersamfund er passé, hvor begrebet fritid ikke eksisterer.

Flere og flere mennesker i industrisamfundet er lønarbejdere og har en veldefineret fritid, som det

også er folkeskolens opgave at tage stilling til. Undervisningsvejledningen er beskrevet på i alt fire

A4 sider, og for at få et reelt billede af den helt nye forståelse af faget, som her kommer til udtryk,

har jeg valgt at gengive hele indholds- og materialebeskrivelsen for alle klasser, men kun udvalgt en

lille del af bemærkningerne.

I denne lov præciseres planen for undervisningen, som er opdelt i tre faser, henholdsvis 1.-3.

skoleår, 4.-6. skoleår samt 7.-9. skoleår og herunder 1. og 2. realklasse.

1.-3. skoleår

Indhold: ”Fri tegning og fri formning i forskellige materialer, papirklip”.

Materialer: ”Papir, pap, farvestifter, klisterfarve, pensler, forskelligt ”værdiløst” materiale, sakse,

klister o.a. (Undervisningsvejledning for folkeskolen, kap. 13, FORMNING (tegning og småsløjd

m.v.), s. 157).

Bemærkninger: ”At videreføre tegne-, male-, forme-aktiviteterne, som barnet selv eller

børnehaverne allerede har startet før skolegangen. Der bør lægges vægt på at stimulere børnenes

medfødte evne til at danne spontane billedudtryk. Derfor må børnene i vid udstrækning selv have

lov til at vælge emnerne for arbejdet. Barnets fulde optagethed med åbent sind og mobiliseringen af

alle sanser er fra begyndelsen det vigtigste. Udtryksfunktionen må gøres til det centrale, da denne

bl.a. er med til at forløse følelsesmæssigt beredskab, udvikle konstruktive evner og styrke fantasi og

forestillingskraft og derved er af opdragende betydning i sig selv. Der bør derfor i begyndelsen ikke

lægges for megen vægt på det enkelte synlige resultat af arbejdet, men stiles mod den udvikling, der

muliggøres gennem børnenes egne erfaringer (learning by doing”) (ibid.:158).

4.-6. skoleår

52

Indhold: ”Forestillingstegning, erindringstegning samt senere iagttagelsestegning (reportage),

brug af lette trykteknikker, pyntetegning (mønstertegning), klippe- og skære-arbejder. Begyndende

forevisning af voksenkunst”.

Materialer: ”Papir i forskellige formater, farvestifter, klisterfarve, pensler, ler, papmaché,

forskelligt ”værdiløst” materiale, trykmaterialer, knive, skærepenne o.a. Desuden reproduktioner

og lysbilleder” (ibid.).

Bemærkninger: ”Børnene må fortsat opmuntres til selv at vælge emner for arbejdet, men hvis de

skal have fuldt udbytte af udtryksprocessen, mens ”barnestilen” endnu er deres naturlige

udtryksform, må læreren berige deres forestillingsverden med stadig flere og nye indtryk – til

enhver tid valgt efter barnets udviklingstrin. Indføring i nyt stof bør dog ikke alene ske gennem

mundtlig fortælling, der appelleres til følelse og fantasi. Børnene må tillige bringes til selv at

opleve ved f.eks. selv at foretage bevægelser, der skal gengives i tegning, eller føle på ting, der skal

fortælles om i billeder. De har derved mulighed for at blive opmærksomme på rigdommen af

forskellige former, strukturer, stofkarakter o. a. i den verden, der omgiver dem (ibid.:159).

7.-9. skoleår samt 1. og 2. realklasse

Indhold: ”Iagttagelsestegning, dekorativ tegning, vanskelige trykteknikker som linoltryk, klippe-

og skæreteknikker, billedmageri, ler som keramik, større papmachéarbejder, prydskrift,

bogstavtegning, plakatmaling, primitive smykker, arbejder i sten, ben og bløde metaller. Øvelse i at

arrangere udstillinger og opstillinger af klassens arbejder, forevisning af voksenkunst ved besøg på

udstillinger eller ved brug af reproduktioner eller lysbilleder.

Materialer: ”Papir, karton, tusch, farvestifter, dækfarve, farvet papir, ler, papmaché,

reproduktioner og lysbilleder af voksenkunst” (Undervisningsvejledning for folkeskolen, kap. 13,

FORMNING (tegning og småsløjd m.v.), s. 160).

Bemærkninger: ”For at undgå, at eleverne i denne periode forfalder til gold kopiering, er det

nødvendigt, at de hidtil opnåede færdigheder og udtryksmåder anvendes i opgaver, hvis heldige

løsning er mindre afhængig af rutineret teknisk dygtighed end af sans for almindelige

billedmæssige værdier. Arbejdet bør i denne periode fortsætte enten i frie opgaver med

udgangspunkt i selvvalgte emner, i fri eksperimentering med materialerne eller i dekorative

opgaver”(ibid.).

53

8.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i

faget tegning/formning

Begrebet æstetik omtales ikke i undervisningsvejledningen, men for første gang tales der direkte om

kunst, i tredje afsnit af fagets formålsbeskrivelse: ”at danne det naturlige grundlag for sund

vurdering og forståelse af kunst” (Undervisningsvejledning for folkeskolen, kap. 13, FORMNING

(tegning og småsløjd m.v.s.157). Med hensyn til indholdsbeskrivelse, materialer og bemærkninger

på 1.- 3. klassetrin optræder begrebet kunst ikke, der tales alene om vigtigheden af barnets udtryk,

næret af indre forestillinger og fantasi. På 4.-6. klassetrin præciseres det, at når:

”- der blandt børnenes arbejder forekommer løsninger, der billedsprogligt er

beslægtede med kendte stilperioders udtryksform, f.eks. primitiv kunst, vikingetidens,

den romanske tids og vor tids kunst, bør disse benyttes som udgangspunkt for

forevisning af reproduktioner af voksenkunst fra samme periode (ibid.:159).

Dvs. på 4.-6. klassetrin har børnene mulighed for at møde kunsten, hvis de viser tegn på slægtskab

med kendte stilperioders udtryksformer. Det er tydeligt, at det fortsat er vigtigst at værne om

barnets indre kilde, og når barnets billedudtryk så fremkommer, bagefter at præsentere barnet for

eventuelt beslægtede udtryk fra kunsthistorien. Kunsten har med andre ord en passiv rolle i

billedarbejdet, i modsætning til f.eks. den aktive rolle som ses i kopieringen af kunsthistoriens

kunstværker, som til skiftende tider har været en anerkendt, pædagogisk metode til tilegnelse af

både færdigheder og kunsthistorisk indsigt. Der spores næsten en frygt for at kunne ødelægge

barnets udtryk, hvis det præsenteres for kunst inden eller samtidig med dets personlige

billedarbejde. På 7.-9. klassetrin samt i 1. og 2. realklasse præciseres det allerede i

indholdsbeskrivelsen, at der skal ske en ”forevisning af voksenkunst ved besøg på udstillinger -”

(ibid.:160). Ligesom der under bemærkninger står at: ”Besøg på museer og udstillinger bør være et

naturligt led i undervisningen” (ibid.) Derudover bliver ”kunstorienterede øvelsesopgaver”(ibid.)

nævnt som en del af ”kursusagtige indslag” (ibid.), som arrangeres for hele klasser, til trods for den

tiltagende differentiering som sker på dette niveau, som gør at læreren i stadig stigende grad må

undervise individuelt (ibid.). Kunsten har altså på alle måder med fællesskab at gøre, men kan af

naturlige grunde kun inddrages i mindre omfang under selve billedproduktionen, af hensyn til

barnet og den unges indre kilde af billeder. Hvordan synet på æstetik skal tolkes kan være svært at

gennemskue. Umiddelbart kan man se genklange til Herbert Reads æstetiske opdragelsesmetode,

54

som er bevidst om kunstens rolle, idet den naturligt er til stede i samfundet, hvor han sammenligner

billedkunstens rolle, med musikkens rolle i Athen, i det antikke Grækenland på Platons tid. Er det

mon også her Platons syn på æstetikken som er på spil?

At forståelsen af begrebet æstetiske læreprocesser i folkeskoleloven af 1958, ligger tæt på Herbert

Reads forståelse, er uomgængeligt. Det ses især af synet på barnet, Read skriver ”- den æstetiske

evne findes hos ethvert barn som en medfødt gave” (Read, 1968:93) og under 1.-3. klassetrin hedder

det: ”Der bør lægges vægt på at stimulere børnenes medfødte evne til at danne spontane

billedudtryk” (Undervisningsvejledning for folkeskolen, kap. 13, FORMNING (tegning og

småsløjd m.v.), s. 158). Processen handler altså om at lade barnet, som har medfødte, æstetiske

evner få lov til at udtrykke dem i spontane billedudtryk, i dyb respekt for barnet, men når der skal

opfordres til progression: ”må læreren berige deres forestillingsverden med stadig flere og nye

indtryk – til enhver tid valgt efter barnets udviklingstrin” (ibid.:159), som beskrevet under

bemærkninger ved 4.-6. klassetrin. Anvisninger for hvordan læreren skal berige børnenes

forestillingsverden gives der ikke anvisninger på. Og videre på skolens sidste klassetrin anføres

værdien af en selvforvaltende praksis: Arbejdet bør i denne periode fortsætte enten i frie opgaver

med udgangspunkt i selvvalgte emner, i fri eksperimentering med materialerne eller i dekorative

opgaver”(ibid.:160). Målet for den æstetiske læreproces er altså at barnet og den unge udtrykker sig

så oprigtigt og ægte så muligt ud fra deres indre, uforstyrret af udefrakommende indtryk. På 1. -3.

klassetrin opfordres eleverne ligefrem til ”learning by doing” (ibid.:158), som ser ud til at være den

foretrukne læreproces også på de næste klassetrin. Igen må der dog spørges, om det er i Deweys

forstand af begrebet. Hvilket der selvfølgelig ikke kan svares entydigt på.

9. Undervisningsvejledningen for faget formning 1976

I 1975 kommer den næste skolelov, hvor faget formning fortsat er obligatorisk på 1. -5. klassetrin41,

ligesom der gives mulighed for at faget indgår i tværfagligt samarbejde i 1.-2. klasse sammen med

dansk, regning/matematik, idræt og musik, ligesom der kan undervises i faget som valgfag udover

de obligatoriske timer de første fem år42. Også i 8.-10. klasse kan faget udbydes som valgfag43.

Ifølge folkeskoleloven fra 1975, er fagets profil ændret en del i forhold til folkeskoleloven af 1958, i

formålsbeskrivelsen hedder det nu:

41 Lov om folkeskolen, 26. juni 1975, § 4 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=8942 Lov om folkeskolen, 26. juni 1975, § 4 Stk. 3 og Stk. 4 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=8943 Lov om folkeskolen, 26. juni 1975, § 9 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=89

55

”1.1 Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler deres evne for og lyst til at

give billedmæssigt udtryk for oplevelser og forestillinger.

Stk. 2. Det skal tilstræbes, at eleverne tilegner sig færdigheder inden for faget, der

kan være af værdi for dem også i deres fritid.

Stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvider deres forståelse af

billedmæssige udtryksformer og dermed deres mulighed for selvstændigt at vurdere

dem” (Undervisningsministeriets bekendtgørelse af 24. september 1975 om formålet

med undervisningen i folkeskolens fag, § 6.)

Centralt er udviklingen af børnenes lyst til at give udtryk for oplevelser og forestillinger, langt væk

fra århundredets begyndelse, hvor idealerne var centreret omkring tekniske færdigheder. I

formålsbeskrivelsen nævnes tilegnelse af færdigheder dog, men færdigheder der kan være af værdi

for børnene, også i deres fritid (ibid.). Man kan så diskutere hvad der egentlig menes med dette

udsagn. Hvilke færdigheder er det børnene skal have? Det præciseres ikke om det er indenfor

tegning, maleri, skulptur eller lignende. Ej heller præciseres det, hvad udbytte børn kan have af

færdigheder udviklet i skolen, med henblik på værdi i fritiden. Er målet at få skabt grundlaget for en

senere positiv fritidsbeskæftigelse indenfor f.eks. tegning eller maleri? Afslutningsvis præciseres

det, at undervisningen i formning skal udvide børnenes forståelse af billedmæssige udtryksformer

for derved at have mulighed for selvstændig vurdering.

I undervisningsvejledningen fra 1976, året efter, præciseres indholdet i ovenstående lov. Her hedder

det ”Om faget”:

”Fra de første kradserier til de senere ret sammensatte billedudtryk bruger børn

linier, farver og former både som følelsesmæssigt udtryksmiddel og som sagligt

meddelelsesmiddel. […] Da man ved hjælp af billedudtryk kan anskue mange sider af

en sag på én gang, mens man ofte på tale- og skriftsprog må forklare én side ad

gangen, har børn god støtte for forståelse og hukommelse i det veludviklede

billedudtryk. For at formning kan være et godt redskab for barnets udtryk og

meddelelse, er det en forudsætning, at fagets arbejdsmetoder indlæres, og dets

håndværksmæssige erfaringer indhøstes. […] Samfundsudviklingen har medført

stigende produktion og brug af billeder af såvel merkantil, kulturel som politisk art.

Dette nødvendiggør, at opmærksomheden rettes mod billedet brugt som

56

1. udtryksmiddel

2. meddelelsesmiddel

3. påvirkningsmiddel

Børn og unge bliver først og fremmest i stand til kritisk at vurdere form og indhold i

forskellige slags billeder ved selv at anvende og blive fortrolige med virkemidlerne.

Ethvert godt billede er resultat at personlig oplevelse og af indsigt og færdighed i at

udtrykke sig” (Undervisningsvejledningen 1976: 7-8)

Billedsproget har nu fået flere funktioner. Udover at være et følelsesmæssigt udtryksmiddel, skal

billedsproget anvendes som sagligt udtryksmiddel. Dernæst kan billedsproget være med til at

fastholde og udvikle børnenes sans for nuancerigdom, hvor billedsproget sættes i modsætning til

skrift- og talesproget, som kan have en tendens til kun at kunne anskue et forhold fra én side ad

gangen. Det præciseres endvidere at for at faget kan have den ønskede effekt som udtryks- og

meddelelsesmiddel er det nødvendigt at lære fagets metoder at kende og at erhverve

håndværksmæssige erfaringer. Afslutningsvis fokuseres der på billedsprogets stadig tiltagende

anvendelse indenfor billeder af både merkantil, kulturel og politisk karakter, som kræver udvikling

af kritisk sans, som kan opnås ved selv at blive fortrolig med anvendelse af billedsprog. Og det er

tydeligt under indholdsbeskrivelsen at faget nu deles i to områder ”billedformning” og

”billedaflæsning” (ibid.12-14).

9.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i

folkeskoleloven i faget formning

Ordet æstetik nævnes ikke nogen steder. Tre steder optræder ordet ”æstetisk(e)” i

undervisningsvejledningen. Første gang er i forbindelse med afsnittet ”Fagets bidrag til elevens

alsidige udvikling” hvor det hedder:

”Eleverne kan i formning hyppigt få anledning til […] at udveksle meninger om

æstetiske værdier i naturen og i den menneskeskabte verden.

Herved udfordres og opøves deres samarbejdsevne og deres evne til at vurdere

billedsproglige udtryk i almindelighed” (ibid.:9).

57

Begrebet ”æstetiske” sættes altså i relation til både natur og kultur, men det centrale er ikke det

æstetiskes værdi for sin egen skyld, men det æstetiske, sættes i relation til opøvelsen af evnen til at

udveksle meninger, opøve samarbejdsevne og evne til at vurdere billedsprog generelt. Det æstetiske

er et middel til at nå andre mål. Indholdsbeskrivelsen for formning i 1976, på de enkelte klassetrin,

er næsten identisk med indholdsbeskrivelsen fra Den blå Betænkning i 1960, med undtagelse af, at

alle henvisninger til kunstens verden næsten er udeladt. Der tales ikke om hverken kendskab til

”stilretninger”, for at kvalificere det billedsproglige arbejde, ej eller heller tales der om

”forevisning af voksenkunst”. Næste gang ”æstetisk” optræder, er under afsnittet ”Undervisningens

tilrettelæggelse”, hvor der under afsnittet ”Elevkriterier” står:

”Gennem sammenligninger med andres billedformning (kammeraters og voksnes)

begynder en egentlig formel/æstetisk vurdering, der dog stadig støttes af funktionelle

kriterier (anvendeligheden). De billedkriterier, som har høj social status, forsøges

gjort til kriterier for eget formningsarbejde” (Undervisningsvejledningen 1976: 22)

Videre under afsnittet ”Lærerkriterier” nævnes ”æstetisk”, og kunsten omtales, således:

”I trit med, at den voksne omverdens kunstkriterier trænger ind i elevernes egne

vurderinger, appelleres der til kunstforståelse […] Hertil forstærkes dialogen om de

funktionelle kriterier, og man søger således at drøfte sig frem til et alment æstetisk

vurderingsgrundlag” (ibid.).

Både under elev- og lærerkriterier er der således tale om dialog, mellem lærer og elever, om

æstetisk vurdering ud fra funktionelle kriterier. Det æstetiske har en funktion lades forstå, en

funktion som er tæt forbundet med de sociale systemers autonomi. Dvs. billedkriterier som har høj

social status, forsøges gjort til kriterier for eget billedsprogligt arbejde. Og der appelleres til

kunstforståelse, det er ikke et krav. Her er der igen grund til at sætte Faircloughs diskursanalyse på

dagsordenen. Den diskurs som undervisningsvejledningen fra 1976 udtrykker, signalerer

ambivalens. Hvis præsentation af kunst ikke er et krav, men ”at den voksne omverdens

kunstkriterier trænger ind” (ibid.), helt af sig selv? Er der også her tale om en slags naturalisme, at

kunsten af sig selv bliver en del af elevernes univers, og i takt med denne udvikling ”appelleres der

til kunstforståelse”? En kunstforståelse som skal resultere i en dialog, som fører til et såkaldt

58

”alment æstetisk vurderingsgrundlag” (ibid.). Det lyder som en vanskelig øvelse at gennemføre,

men måske er man nød til at se på diskursens kontekst. Som barn af halvfjerdsernes folkeskole,

mindes jeg debatten om indoktrinering. Kan det tænkes, at man af angst for at indoktrinere børnene

har valgt ikke at gøre præsentation af kunst til et krav, fordi der i en sådan præsentation kunne ligge

en smagsdom fra lærerens side? Apropos Kants pointering af menneskets æstetiske smagsdomme,

som er en del af menneskets dømmekraft, som indeholder et erkendelsespotentiale, når

indbildningskraften og forstanden spiller sammen (Holst Sørensen 2003:11). Eller har den store

fokusering på det merkantile samfunds billeder, taget kraften fra kunstens billeder? Altså det stærke

ønske, som hele vejledningen udtrykker, ønsket om at barnet og den unge skal lære at tage stilling

til billeder. Det såkaldte begreb ”billedaflæsning” har for første gang i folkeskoleloven fået plads,

og ligestilles med begrebet ”billedformning”.

Denne forståelse af begrebet æstetik og kunst er ifølge idéhistorien hentet i højmodernismen. Måske

kan man med lidt god vilje stadig se rødder til Platons idealer, om at skabe borgere, hvor sandhed,

skønhed og godhed er målet, og hvor det æstetiske er et middel til at opnå dette. Men det er især

højmodernismens idéer, som her toner frem. Det er i denne periode at massemediekunsten fødes,

affødt af de såkaldte massemedier. Og det er måske højmodernismens spænding mellem bl.a.

finkultur og populærkultur (Jensen, Knudsen og Stjernfelt 2008: 1853-1855) som er årsag til

nedtoningen af kunstens plads, idet kunsten ofte er blevet betragtet som en del af finkulturen, og

måske er nød til at vige pladsen for populærkulturen, som massemedierne er en del af. Og det er

dermed meget apropos med Harald Rosenbergs konstatering om at det moderne kunstværk består af

lige dele kunstmateriale og af omtale (ibid.:1913). Er undervisningsvejledningens syn på børnenes

egne billedsproglige arbejder ligestillet med evnen til at kommunikere om det billedsproglige i egne

og andres værker, herunder massemediernes billeder? Meget taler for et ja!

Hvordan forståelsen af de æstetiske læreprocesser kommer til udtryk ses bl.a. under afsnittet

”Undervisningens tilrettelæggelse” i undervisningsvejledningen:

”Igangsætning”:

”En frugtbar formningsproces bygger på en aftale lærer og elev imellem, ud fra

lærerens overvejelser over elevforudsætning, folkeskolens formål, faglige mål og ydre

forudsætninger. Betingelsen for en god arbejdsproces er elevens optagethed af

opgaven […]Læreren er rådgiver, når det drejer sig om tekniske råd og vink, samt det

59

praktiske arrangement og udnyttelse af værkstedsmiljøet” (Undervisningsvejledningen

1976:20).

”Proces”:

”- Processen er formningsfagets centrale del. Det er fagets metodiske grundprincip

”at lære det ved at gøre det”(learning by doing). Det er især her, at elevernes

selvstændighed, opfindsomhed, kombinationsevne, vurdering og selvkritik udfordres”

(ibid.).

”Produkt”:

”Løsningerne eller produkterne præsenteres ud fra arbejdets sigte ved at blive

ophængt, udstillet, mangfoldiggjort og uddelt eller leget med” (ibid.).

”Evaluering”:

”Den vurdering, der finder sted under billedernes tilblivelse, må følges op af en

aflæsning og vurdering, når billederne er færdige”(ibid.:21).

Forståelsen af æstetiske læreprocesser synes meget inspireret af Read og Dewey. Under

igangsættelsesprocessen tales der om en aftale mellem lærer og elev, hvor lærerens rolle herefter

handler om rådgivning, når det drejer sig om tekniske ”råd og vink”. En lærerrolle som er meget

tæt på Reads beskrivelse i bogen ”Kunstens græsrødder”: ”De gode resultater er tilsyneladende slet

ikke fremkaldt ved nogen metode, men ved et system af vink og antydninger” (Read 1968.:95).

Dernæst er det iøjefaldende, at processen gøres til ”formningsfagets centrale

del”(Undervisningsvejledningen 1976:20), ligesom pointeringen af ”learning by doing” ligesom i

undervisningsvejledningen fra 1960. Her er der måske grund til at henvise til Dewey, ikke kun som

ophavsmand til denne sentens, men i lige så høj grad til Deweys syn på læreprocessen som en

projektmetode, som anført i ”How we think”(1910/1997). Inspirationen fra Dewey kan også ses i

argumentationen for valg af arbejdsstof, hvor det anføres at det skal tage udgangspunkt i elevernes

interesseområder. Dewey taler jo, om konsekvent at inddrage elevernes erfaringsverden. Når der

samme sted tales om at tage udgangspunkt i elevernes udviklingstrin, må det ses som en klar

reference til Lowenfeld & Brittain. Der er altså endnu langt hen til en forståelse af den æstetiske

læreproces som beskrevet af Hansjörg Hohr, i hans rekonstruktion af Deweys begreber. Godt nok

tales der om en læreproces båret af børnenes behov for at skabe billeder som følelsesmæssigt

60

udtryksmiddel (Undervisningsvejledningen 1976:7). Dvs. Hohrs tredelte læreproces indenfor det

æstetiske: at føle, at opleve og at skabe begreber (Hohr 2009), er endnu ikke helt udfoldet, men

spirene bliver måske antydet omkring henholdsvis følelser og oplevelser. Når begreberne ikke er

helt udfoldet handler det især om undervisningsvejledningens manglende fokus på iscenesættelse af

oplevelser fra lærerens side. Det er som om, børnene menes at være i besiddelse af en masse

oplevelseserfaringer, som de automatisk tænkes at ville udtrykke, i og med at lærerens rolle ved

billedarbejdets indledning beskrives som især teknisk vejleder. Mht. dannelse af begreber om den

billedsproglige proces skrives der ikke noget entydigt i undervisningsvejledningen. I

formålsbeskrivelsen tales der i brede vendinger om ”- at eleverne udvider deres forståelse af

billedmæssige udtryksformer”. Hvordan eleverne skal opnå denne forståelse sættes der ikke præcist

ord på. Fokus er at lære at lære, via især ”learning by doing” – princippet, hvor metoden og

processen er mere central end en indføring i det æstetiske arbejdsfelt.

I denne periode synes Lowenfeld & Brittains bog ”Kreativitet og vækst”, at være den altafgørende

inspirationskilde for formningslærerne. Denne retning indenfor billedkunstfagets historie synes at

have overlevet helt frem til i dag, hvor det er muligt at møde undervisere både i folkeskolen og på

professionshøjskolerne som underviser ud fra de samme idealer, et synspunkt jeg har evidens for,

via mit arbejde som censor på læreruddannelsen i billedkunst. Dens udbredelse skal nok især ses på

baggrund af dens karismatiske karakter koblet med fokuseringen på de tydelige tegnepsykologiske

udviklingsstadier med reference til Piaget, som en anden meget respekteret teoretiker i tiden.

9.2 Viktor Lowenfeld (1903-1960) & W. Lambert Brittain (red.): Kreativitet og vækst,

(1947/1976)

Viktor Lowenfeld var oprindelig født i Østrig af jødiske forældre, men rejste som ung til Vienna

for at gå på kunstakademiet og senere på kunsthåndværkerskolen, for til sidst at tage eksamen i

kunsthistorie og psykologi på universitetet i Vienna i 1928. Pga. Tysklands invasion i Østrig i 1938

rejste Lowenfeld til England. Senere rejste Lowenfeld til USA hvor han læste psykologi på

Hampton Institute i Virginia, samme sted som han fik etableret et kunstakademi. I 1945 blev

Lowenfeld inviteret til Pennsylvania for at undervise på sommerkurser på Pennsylvania State

University, og senere blev han inviteret til at blive leder af kunstakademiet her, hvor mange af hans

elever fra Hampton fulgte med til. I Pennsylvania blev Lowenfeld senere professor44. W. Lambert

Brittain var redaktør og udgiver af bogen.

44 http://www.answers.com/topic/viktor-lowenfeld

61

Bogen er et spejl af Lowenfelds uddannelsesbaggrund med sit fokus på henholdsvis kunst og

psykologi. Samtidig er bogen næsten udtryk for et politisk program, hvis mål er udviklingen af det

enkelte menneske. Lowenfeld anfægter et opdragelsessystem som ikke har vægtlagt den

menneskelige side, men spørger om samfundet har været forblændet af materielle belønninger, så at

det ikke har forstået: ”- at demokratiets virkelige værdier ligger i individet som det højeste gode?”

(Lowenfeld & Brittain 1976:11). Dernæst at udvikling af kreativ tænkning har en stor betydning for

det enkelte menneske og for mennesket som samfundsborger, fordi der i udvikling af kreativitet

gøres opmærksom på muligheden af at forandre noget (ibid.:55). Lowenfeld ser udvikling af barnets

følsomhed og åbenhed for sanseindtryk som en af de vigtigste faktorer i arbejdet på at åbne

mulighederne for at lære (ibid.:14).

Kunsten har forskellig betydning for barnet og for den voksne. For nogle voksne giver kunst

associationer til museer, billeder på væggen og nøgenmodeller, for dem opfattes kunsten som et

gode, som er med til at forædle sindet. Andre voksne mennesker kan synes at kunst minder om at

tage medicin. For børn er det anderledes, for børn er kunst mest et udtryksmiddel. Kunst er tankens

sprog. I takt med at barnet udvikler sig, vil det udtrykke sig forskelligt i forskellige aldre. Det er

kulturen og dens påvirkning, især fra skole- og uddannelsessystemet som forhindrer barnet i at

bruge billedsproget som et sandt udtryksmiddel, forstyrret af voksnes smag (ibid.:17). Hvis barnet

udviklede: ” sig uden nogen indblanding fra omverdenen, ville en særlig stimulans af deres

skabende arbejde ikke være nødvendig” (ibid.).

Barnets udvikling i formning er sammenlignelig med den intellektuelle udvikling som Piaget har

beskrevet i forskellige stadier (ibid.:48). Stadier som automatisk vil indtræde. Dog kan alderen for

indtrædelse i de forskellige stadier variere, men Lowenfeld vover alligevel at inddele dem således:

1. Skriblestadiet, 2-4 år

2. Førskemastadiet, 4-7 år

3. Skemaalderen, 7-9 år

4. Klikealderen, 9-12 år (ibid.: 97-216)

Dernæst diskuterer Lowenfeld betydningen af kunsthistorien som vej til udvikling af æstetisk smag,

men konstaterer, at:

62

”Der eksisterer imidlertid ikke nogen kunsthistorie som sådan, men der er nogle

historikere, som har udvalgt visse kunstgenstande blandt dem, der er blevet tilbage i

et samfund, og har sat dem sammen på en måde, at andre betragter disse eksempler

som typiske for en historisk periode […] og det er kunsthistorikerne, som har reddet

Van Gogh fra ubemærketheden. Til en vis grad har studiet af kunsthistorie givet

mulighed for at følge udviklingen af stilarter set med en autoritets øjne. […] Nogle

mennesker, som har med kunstopdragelse at gøre, vil uden tvivl hævde, at den

enkeltes kunstopfattelse har behov for at blive kultiveret af dem, som på en eller

anden måde er kloge og dannede. Dette går imod demokratiets fundamentale

antagelse, og i almindelighed er ethvert menneske en stærk forsvarer af sin egen

smag, medmindre det er skræmt på forhånd”( Lowenfeld & Brittain: 1976:301).

Kunsthistorie er altså et autoritativt system, som ikke i sig selv fører til udvikling af æstetisk

bevidsthed. Dernæst pointerer Lowenfeld senere, at mennesker morer sig over fortidens forsøg på at

udvikle æstetisk bevidsthed hos børn, via metoder rettet mod undervisning i det gode, det sande og

det skønne, men erindrer om sin egen tids skønhedsbegreb, som ser Picassos, Chagalls og Klees

billeder som smukke, billeder som af eftertiden sikkert også vil blive betragtet som morsomme

(ibid.:314-15).

Dernæst siger Lowenfeld direkte, at det bør stå klart for læreren i grundskolen:

”- at æstetik kommer inde fra en person og ikke fra kulturen udefra. Det betyder da,

at kunstforståelse og æstetisk bevidsthed i stor udstrækning bør kombineres i et

program, der tager sigte på at udvikle barnet, og som bliver en del af den naturlige

vekselvirkning mellem barnet og omgivelserne” (ibid.:315).

Hvordan denne vekselvirkning mellem barnet og omgivelserne konkret skal ske, præciseres ikke.

Det centrale er tydeligvis forståelsen af det æstetiske som noget indrestyret.

9.2.1Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i bogen af Viktor Lowenfeld

& W. Lambert Brittain (Red.): Kreativitet og vækst (1947/1976)

For Lowenfeld er æstetisk bevidsthed knyttet til udviklingen af hele barnets vækstmønster

(ibid.317). Dernæst er æstetisk bevidsthed styret af barnets indre, og af hvor mange sanseerfaringer

63

barnet er i besiddelse af. Skønhedsbegrebet og kunsten er kontekstbestemt, hvad én tid oplever som

smukt oplever en anden som grimt, ligesom skønhedsbegrebet er helt afhængig af den enkelte. Det

er ikke vigtigt at pålægge børn udefra kommende normer og regler for hvad der er smukt, det

vigtige er at give børn og unge mulighed for at udtrykke deres følelser, og de ting som omgiver dem

og optager dem. Dernæst at æstetisk vækst ikke kun handler om kunst, men er udtryk for en

integration af tænkning, følelse og opfattelse (Lowenfeld & Brittain 1976:317-18). Lowenfeld

henviser flere gange til Read, og det er tydeligt, at Read er inspirationskilde. Godt nok, tager

Lowenfeld afstand fra Reads genoplivning af idealerne fra antikken, omkring det gode, det sande og

det skønne i opfattelsen af æstetikken, men på samme måde som Read, beskriver Lowenfeld

arbejdet med børns billedsprog som rettet mod udviklingen af hele barnet (ibid.). Det er svært at

placere Lowenfeld i idehistoriens forståelse af begrebet æstetik, tættest på er højmodernismen, hvor

antiautoritære holdninger var en del af verdensbilledet, herunder spændingen mellem finkultur og

populærkultur, ligesom spændingen mellem ikonoklasme og institution (Jensen, Knudsen og

Stjernfelt 2008: 1853-1855). Det er tydeligt at Lowenfeld har en antiautoritær holdning til

institutionen kunst, ligesom han hylder det enkeltes menneske evne til selv at skabe sine egne

holdninger til æstetikken og herunder til skønhedsbegrebet.

Ligesom Read er Lowenfeld optaget af udviklingen af demokratiske borgere med evne til

selvstændig tænkning, dvs. Lowenfeld er også inspireret af Deweys tanker (Dewey 1916/2005) i

forståelsen af læreprocessens mål. Hvordan den æstetiske læreproces i øvrigt skal forstås, er det

karakteristiske ved Lowenfelds teori beskrivelsen af de tegnepsykologiske stadier, som alle børn

gennemlever pr. automatik. Dernæst forståelsen af skole- og uddannelsessystemet som ofte er en

hindring for barnets kreative vækst, pga. de voksnes smagsdomme. Var barnet udenfor deres

påvirkning, ville en: ” - særlig stimulans af deres skabende arbejde ikke være nødvendig”

(Lowenfeld & Brittain 1976:17). Barnets udvikling skal altså fremmes ved at tilføre dem så mange

sansepåvirkninger så muligt, for ad denne vej at opnå ny erkendelse og mulighed for personlig

stillingtagen.

64

10. Undervisningsvejledningen for faget billedkunst 1991 og folkeskoleloven af 1993

I undervisningsvejledningen fra 1991 er navnet formning ændret til billedkunst, og er fortsat

obligatorisk på 1.-5. klassetrin, ligesom det er muligt at få faget som valgfag på 8.-10. klassetrin45.

Det mest i øjenfaldende ved fagets status i undervisningsvejledningen fra 1991 er først og fremmest

omfanget. Vejledningen er på 144 sider, hvor vejledningen fra 1976 var på 26 sider, begge i A5

format. Er der mon her tale om et forsøg på at akademisere et praktisk orienteret fag for at give det

status? Hvis det er rigtigt, at man forsøger at akademisere faget, understreges det af formuleringen

om ”at eleverne gennem oplevelse, analyse og vurdering af kulturens billedformer […] udvikler

forståelse for kunst og billedmedier”, idet især analyse og vurdering hidrører den akademiske

tænkning. Det kan endvidere undre at billedkunst og musik altid har haft en særstilling, som en del

af den praktisk-musiske fagrække, idet også denne skolelov giver mulighed for afgangsprøve ved

afslutningen af 8. klasse eller senere i fagene håndarbejde, hjemkundskab og sløjd. Hvorfor ikke i

billedkunst og musik? Ses her sporene til den klassiske tanke om dannelse; at billedkunst og musik

ikke er orienteret omkring opnåelse af færdigheder og kompetencer, men om opnåelse af dannelse?

Formålsbeskrivelsen lyder nu således:

”Formålet med undervisning i formning (billedkunst) er:

- at eleverne gennem skabende billedvirksomhed udvikler deres færdighed i at

forstå og i at bruge billedsprog som et personligt meddelelses- og udtryksmiddel.

Der arbejdes i det samlede skoleforløb varieret og sammenhængende inden for

tegning, maleri, collage, grafik, foto, skulptur, og levende billedformer.

- at eleverne gennem oplevelse, analyse og vurdering af kulturens billedformer

udvikler deres forståelse for kunst og billedmedier samt aspekter af design og

arkitektur

- at eleverne som led i deres æstetiske udvikling får mulighed for at deltage aktivt i

skole- og kulturliv gennem udstillings-, udsmyknings-, teater- og medievirksomhed

(Billedkunst (formning) Undervisningsvejledning for Folkeskolen,

Undervisningsministeriet 1991/4)

Det nye er nu præciseringen af fagets indhold mht. hvilke medier eleverne skal arbejde med,

ligesom fokusering på kulturens billedformer, samt arkitektur og design. Og som noget andet nyt

45 Lov om folkeskolen, 30. juni 1993, Kapitel 2, § 5 Stk.2 og § 9 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=116

65

tales der om elevernes æstetiske udvikling. Det er første gang begrebet æstetik optræder direkte i

formålsbeskrivelsen af faget.

En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i i

faget billedkunst

I tredje del af formålsbeskrivelsen for faget tales der om elevernes ”æstetiske udvikling”, som

nøjere er uddybet i undervisningsvejledningen. Her peges der på, at æstetik ikke er et entydigt

begreb, men at begrebet indenfor filosofi og videnskab:

”- har været defineret som ”læren om det skønne i kunsten og naturen”, og i den

teoretiske disciplin er der i tidens løb opstået forskellige æstetiske teorier […] Det

oprindelige græske ord betød sansning, fornemmelse og følelse, hvormed der mere

peges på nogle oplevelsesmuligheder, der også findes i den kunstneriske virksomhed i

nutiden” (Undervisningsvejledningen 1991:21).

Begrebet æstetik relateres til sin oprindelse i antikken, ligesom der trækkes tråde til nutiden.

Forståelsen af begrebet æstetik er tæt på Baumgartens forståelse; at æstetikken er forbundet med

sanseerkendelse (Holst Sørensen 2003:10). Og videre præciseres det i undervisningsvejledningen at

æstetisk udvikling i denne kontekst betyder billedsproglig udvikling, som hænger sammen med at

gøre æstetiske erfaringer på det billedmæssige område. Endvidere pointeres det under samme afsnit,

at mangetydighed i den billedmæssige erkendelse, gør det muligt for barnet at få en oplevelse af

helhed og sammenhæng i den æstetiske erfaring, som er med til at styrke identitetsdannelsen, fordi

barnet lærer sig selv at kende i relation til både miljø og kultur. Konkret forstået således, at barnet

finder udtryk:

”for erfaringer, der bygger på sansning, følelse, fornemmelse, forestilling, fantasi,

tanke og intuition. Elevens billeder fremstiller ikke blot personlige oplevelser, men

muliggør også tilegnelse af fælles billedkulturer” (Undervisningsvejledningen

1991:22).

Det nye i forhold til vejledningen fra 1976 er muligheden for ”tilegnelse af fælles billedkulturer”

Barnet skal ikke alene udtrykke sig ud fra ”personlige oplevelser”, men også fra den fælles

66

billedkultur dvs. f.eks. reklamer og kunstbilleder. fra Som noget nyt, synes kunsten at have fået en

fremtrædende plads i formålsbeskrivelsen. I andet afsnit hedder det: ”- at eleverne gennem

oplevelse, analyse og vurdering af kulturens billedformer udvikler deres forståelse for

kunst”(ibid.:13). Dette leder hen til en analyse og fortolkning af æstetiske læreprocesser i relation til

denne formålsbeskrivelse og undervisningsvejledning. Det er naturligt at tro, at begreberne

oplevelse og analyse skal forstås som Kristian Pedersen definerede dem, som led i æstetiske

læreprocesser i sine artikler fra 1993 og 1999 da Kristian Pedersen samtidig var formand for det

udvalg, som blev nedsat af undervisningsministeren allerede i 1988 til at formulere vejledningen,

tre år før vejledningen blev publiceret (Undervisningsvejledningen 1991: Forordet).

I Kristian Pedersens optik repræsenterer de to begreber henholdsvis kognitive og affektive områder

af bevidstheden, hvor oplevelse hidrører det affektive, som har med følelser og subjektivitet at gøre,

og analyse som har med erkendelse og fornuft at gøre, dvs. den kognitive del af bevidstheden.

(Pedersen 1993). For Kristian Pedersen var det en mission at føre den kognitive del af bevidstheden

ind i det billedsproglige arbejde, som en årrække havde lidt under en ensidig affektiv

erkendelsesforståelse. Dvs. æstetiske læreprocesser indeholder både affektive og kognitive

læringspotentialer. Oplevelsen er defineret som en interaktionsform mellem mennesker og den

formgivne kultur, som er med til at opbygge en grundlæggende symbolfunktion i forbindelse med

billedrepræsentationer. Analysen er karakteriseret ved at være en beskrivende, fortolkende og

forklarende erkendelsesform som medieres af diskursive former for symbolik (Pedersen 1999:14).

Dernæst taler Kristian Pedersen om forholdet mellem den lærende, de faglige læremidler og

læreprocessen som afgørende for udfaldet af den æstetiske læreproces. Den æstetiske læreproces er

for den lærende karakteriseret ved en sanselig erkendelse af fænomener i natur og kultur via

æstetiske virkemidler. Det er dog vigtigt at understrege, at læring ikke finder sted alene ved

umiddelbar erfaring, læring finder sted når erfaringen udspringer af øvelse med det æstetiske

formsprog (Pedersen 1999:16). Hvordan dette synspunkt fremstår i vejledningen ses f.eks. under

Kapitel 3: ”Arbejdsområder i billedfremstilling”:

”Overordnede billedsproglige elementer som form, farve og komposition behandles

og udvikles i nær sammenhæng med de opgaver, der stilles inden for de enkelte

arbejdsområder. Det er gennem et dynamisk samspil mellem livsnære emner og de

billedsproglige virkemidler, det grundlæggende i faget udvikles”

(Undervisningsvejledningen 1991:38).

67

De billedsproglige virkemidler form, farve og komposition bearbejdes således for at kvalificere

børnenes billedsproglige arbejde. Dernæst gennemgår vejledningen alle de arbejdsområder som der

skal arbejdes med henholdsvis tegning, maleri, collage, grafik, foto, skulptur og levende

billedformer (ibid.). Det er altså ikke muligt alene at arbejde med maleri i hele skoleforløbet, der er

krav til at opnå indsigt i og erfaring med mange forskellige medier, medier som er kendte fra det

øvrige samfunds vokabular, herunder fra kunstverdenen, et forhold som medtages som punkt et i

formålsbeskrivelsen (Undervisningsvejledningen 1991:13). Dvs. den æstetiske læreproces er bundet

op på et bestemt indhold, et indhold som har nøje referencer til det omgivende samfund og dets

billedkultur. Kapitel 4 i vejledningen hedder ”Arbejdsstof til billedkundskab”. Der peges i dette

afsnit på betydningen af at kunne forstå billeders budskaber, i vejledningen fra 1976 talte man om

begrebet ”billedaflæsning”, her defineres det som billedkundskab. Det præciseres at børn er

omgivet af billeder i deres egen kontekst, herunder videotilbud, tegneserier samt børne- og

ungdomsblade ligesom sporten og sportsreportagers verbale og visuelle former udgør en del af børn

og unges kontekst. Dernæst har vi en kulturarv af ældre billedkunst og samtidig samtidskunst på

museer mm, som skolen kan være med til at åbne for børn og unge, via museumsbesøg, forevisning

af film og videos (ibid:67). For at få indblik i denne verden af billeder, er billedsamtalen et vigtigt

redskab, en samtale som beskrives ud fra henholdsvis oplevelse, analyse og vurdering. Afsnittet har

fået ti sider i vejledningen og må dermed betragtes som centralt. Dvs. for første gang i fagets

historie beskrives det hvordan børnene skal præsenteres for det omgivende samfunds mange

billeder. Alle billeder kan opleves, analyseres og vurderes ud fra en grundmodel, som tager stilling

til henholdsvis billedets: Materiale/teknik, form, funktion og indhold (ibid.:71). Og hvor

vejledningen fra 1976 antagelig i kampen for se og forstå massemediernes billeder knapt nævnte

kunstens billeder, har kunstens billeder og kulturarven nu fået en plads i faget. I kapitel 5

”Undervisning på forskellige klassetrin” beskrives hvilke emner der kan tages op og på hvilken

måde, og efter hvert trin beskrives hvilke kundskaber børnene skal være i besiddelse af (ibid.: 84-

108).

Dvs. forståelsen af æstetiske læreprocesser er karakteriseret ved, at progression, i det

billedsproglige arbejde, ikke opstår af sig selv. Der er ikke som i Lowenfelds optik tale om en

tegneudvikling som sker pr. automatik. Billedsproget er et personligt udtryks- og

meddelelsesmiddel, som undervisningen skal hjælpe med at opnå færdigheder i, indenfor en lang

række medier, hvor der kræves færdigheder indenfor en række forskellige materialer og teknikker.

68

Det kræver derfor en faglig kompetent lærer, som har dyb indsigt i og forståelse af fagformål og

læseplanen, ligesom læreren skal kunne tilrettelægge og forestå undervisningen indenfor alle

arbejdsområder, som er beskrevet i vejledningen. Dette vil ofte kræve en linjefagsuddanelse eller

tilsvarende videreuddannelse (ibid.:109). For første gang præciseres lærerens forudsætninger for at

kunne arbejde med børn og unge i billedkunst i en undervisningsvejledning. Dernæst præciseres

fagets nære relation til det omgivende samfunds billeder. En billedverden som udgør et centralt

læringspotentiale i den æstetiske læreproces. Kristian Pedersens teorier omkring æstetiske

læreprocesser, synes at være dominerende i undervisningsvejledningen fra 1991.

11. Klare Mål 2002-2003 for faget billedkunst

Næste gang faget rykker sig er i årene 2002-2003 hvor der skabes en ny vejledning og

indholdsbeskrivelse for alle folkeskolens fag under overskriften ”Klare mål”. Og denne gang har

vejledningen for faget billedkunst et omfang på i alt 27 sider i A4- format.

”Klare mål” erstatter tidligere faghæfter og præciserer nye ”Centrale kundskabs- og

færdighedsområder for faget billedkunst”. Formålet med faget hedder nu:

”Formålet med undervisningen i billedkunst er, at eleverne ved at skabe, opleve og

analysere billeder bliver i stand til at se og sanse på en rig og nuanceret måde og at

bruge og forstå billedsprog som et personligt meddelelses- og udtryksmiddel.

Stk. 2. Eleverne skal i arbejdet med plane, rumlige og elektroniske billeder tilegne sig

viden og indsigt og få lyst til og grundlag for at udtrykke sig i og med billeder.

Stk. 3. Som led i deres æstetiske udvikling og som medskabere af kultur udvikler

eleverne fortrolighed med kunstens og massekulturens billedformer, og de forstår

betydningen heraf i egen og i fremmede kulturer”. (Klare Mål, BILLEDKUNST, s.2,

Undervisningsministeriet, 2002-2003)46

Eleverne skal fortsat opleve og analysere billeder, ligesom i undervisningsvejledningen fra 1991,

men frem for at vurdere, skal de nu skabe. De skal også fortsætte med at lære at bruge billedsproget

som et personligt meddelelses- og udtryksmiddel. Begrebet billedmedier som optræder i

46 http://inet.dpb.dpu.dk/klaremaal/static/fag/billedkunst.xml&fag=billedkunst&emne=fag&print=false.htm.html

69

undervisningsvejledningen fra 1991, er nu defineret som ”Plane, rumlige og elektroniske billeder”,

og præciseringen om at arbejde med arkitektur og design er udtaget. Det nye i stykke tre er, at

eleverne skal være ”medskabere af kultur”, hvor de tidligere skulle udvikle fortrolighed ”med

kunstens og massekulturens billedformer”. Det interessante er her understregningen af betydningen

af at være skaber og medskaber, som tydeligvis er blevet meget vigtigt, måske pga. forestillingen

om presset fra dagligagens digitale billedmedier? Og fagets ”Centrale kundskabs- og

færdighedsområder” er nu udvidet til tre områder, henholdsvis billedfremstilling, billedkundskab og

visuel kultur, hvor det nye er visuel kultur.

Der er ikke ændringer i folkeskoleloven af 2003. Faget billedkunst er fortsat obligatorisk i 1. -5.

klasse47 og kan tilbydes som valgfag i 8.-10. klasse48, ligesom det fortsat er muligt at tage

afgangsprøve i håndarbejde, hjemkundskab og sløjd efter 8. klasse eller senere, men ikke i

billedkunst og musik.

11.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i

faget billedkunst

Forståelsen af begrebet æstetik og af æstetiske læreprocesser fremstår uændret i

formålsbeskrivelsen og i undervisningsvejledningen i forhold til formålsbeskrivelsen og

undervisningsvejledningen fra 1991. Til trods for den langt mere omfangsrige

undervisningsvejledning er der intet som peger på et anderledes syn på æstetik og æstetiske

læreprocesser. Vejledningens større omfang handler om en langt mere deltaljeret

indholdsbeskrivelse samt beskrivelse af de ønskede færdigheder som ønskes opnået i faget på alle

klassetrin.

12. Fælles Mål 2009 for faget billedkunst

I 2009 kom så det seneste udspil fra Undervisningsministeriet, under betegnelsen ”Fælles mål” hvor

faget billedkunst beskrives på i alt 53 sider i A4 – format, det hidtil største skriftlige

undervisningsvejledningsmateriale med formålsbeskrivelse, for henholdsvis faget som obligatorisk

fra 1.-5. klasse med slutmål for 5. klasse samt trinmål efter 2. klasse og efter 5. klassetrin, ligesom

47 Lov om folkeskolen, 21. oktober 2003 (senest revideret 1. august 2006). § 5 Stk. 2 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=13848Lov om folkeskolen, 21. oktober 2003 (senest revideret 1. august 2006 ). § 9 se http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=138

70

vejledningen også indeholder en formålsbeskrivelse for faget som valgfag. Om det obligatoriske fag

hedder det nu:

”Formålet med undervisningen i billedkunst er, at eleverne ved at producere, opleve

og analysere billeder bliver i stand til at iagttage, reflektere, bruge og forstå

billedsprog som et kommunikations- og udtryksmiddel

Stk. 2. Eleverne skal i arbejdet med plane, rumlige og digitale billeder tilegne sig

færdigheder i og viden om kunst, medier og andre visuelle udtryks- og

kommunikationsformer som grundlag for at udtrykke sig gennem billeder og andre

visuelle former.

Stk. 3. Som deltagere i og medskabere af kultur og som del af deres kreative udvikling

og æstetiske dannelse udvikler eleverne deres kundskaber om kunstens og

mediekulturens billedformer, som de fremstår i lokale og globale kulturer” (Fælles

Mål 2009, Billedkunst, Faghæfte 8, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 10-

2009)

Det første ord som skaber opmærksomhed i den nye vejledning, er ordet ”producere”, som erstatter

det tidligere ”skabe” i første afsnit. Dernæst er ”se og sanse på en rig og nuanceret måde” gledet ud

til fordel for formuleringen ”iagttage, reflektere, bruge og forstå”, ligesom formuleringen ”viden og

indsigt og få lyst til” er erstattet af ”færdigheder i og viden om”. Den ”æstetiske udvikling” fra

Klare Mål, er nu omformuleret til ”kreative udvikling og æstetiske dannelse”. For første gang i

fagets historie optræder begrebet dannelse direkte i formålsbeskrivelsen. Og hvor eleverne før

skulle udvikle fortrolighed med kunstens og massekulturens billedformer” skal de nu udvikle

”kundskaber”, ligesom egen og fremmede kulturer er erstattet af lokale og globale kulturer.

Det er tydeligt, at se flugten fra den humanistiske forskningstradition til fordel for en mere teknisk-

naturvidenskabelig orienteret tradition. Det kan næsten ses som et paradoks, at formuleringen og

dens mere end 50 sider lange indholdsbeskrivelse, er så teknisk og naturvidenskabelig i sin form,

men for første gang beskriver fagets formål, bl.a. som et led i æstetisk dannelse. Begrebet dannelse

har jo, rod i den humanistiske forskningstradition.

71

I Fælles Mål beskrives faget endvidere deltaljeret som valgfag mht. formål og slutmål, som

retfærdigvis er en del af det 53 sider lange dokument.

12.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i

faget billedkunst

Begrebet æstetik behandles ej heller separat i Fælles Mål fra 2009, men der tales nu direkte i

formålsbeskrivelsen om elevernes ”æstetiske dannelse” i det tredje punkt (Fælles Mål 2009:3).

Hvordan æstetisk dannelse skal forstås beskrives ikke direkte, begrebets indhold tages måske for

givet? Her er der grund til igen at erindre om Fairclough, når han nævner Halliday i forbindelse med

en diskurs som fremhæver noget og nedtoner noget andet (Halliday 1978). Hvad baggrunden for at

begrebet ikke eksemplificeres er, kan der af gode grunde kun gisnes om.

I afsnittet ”Læseplan for faget billedkunst” tales der på første side om at: ”Billedkunst er et

kunstnerisk - æstetisk fag, som indeholder både et kundskabs- og færdighedsområde” (ibid.:9). Dvs.

”æstetisk” anvendes i to forskellige sammenhænge. Da begrebet ”æstetisk” ikke yderligere

udfoldes i undervisningsvejledningen må det forudsættes at have samme betydning som i

vejledningen fra henholdsvis 2002-2003 samt fra 1991. Da der heller ikke beskrives nye

arbejdsmetoder i Fælles Mål 2009, må de æstetiske læreprocesser på samme måde være

uforandrede i forhold til de to seneste vejledninger. Kan det tænkes, at nedlæggelsen af

kandidatuddannelsen i billedkunst ved Danmarks Pædagogiske Universitet, har betydet at

udviklingen af faget er gået i stå, og dermed udviklingen af forståelsen omkring æstetiske

læreprocesser?

13. Ministerielle tiltag 2009-2011 vedrørende faget billedkunst

I 2009 udsendte Undervisningsministeriet en såkaldt ”Handlingsplan for styrkelse af de

praktiske/musiske fag i folkeskolen”. Måler er her bl.a. at undgå et hul i elevernes mulighed for at

få kontinuitet i undervisningen i billedkunst og musik i hele skoleforløbet. Pt. er billedkunst kun

obligatorisk til og med 5.klasse, ligesom musik er det ind til 6. klasse. Herefter kan eleverne først

møde faget, hvis det udbydes som valgfag i 8.-10. klasse. I denne handlingsplan ønsker regeringen

forsøgsvis i årene 2009-2011, at give mulighed for undervisning i billedkunst og musik fra 5. og 6.

klasse og frem til afslutningen af skoleforløbet. Initiativet har rod i en lang række tiltag ”for at

72

styrke børn og unges kreative kompetencer” (Undervisningsministeriets ”Handlingsplan for

styrkelse af praktiske / musiske fag i folkeskolen” 3. februar 2009, s. 1).

For yderligere at optimere de praktiske / musiske fags status og værdi, vil regeringen i samme

forsøgsperiode etablere forsøg med udtalelser om elevernes faglige standpunkt ved afslutning af den

obligatoriske undervisning i bl.a. billedkunst og musik, ligesom det bliver muligt at etablere forsøg

med afsluttende prøver i billedkunst, musik og det nye fag ”håndværk og design”, i lighed med den

eksisterende mulighed i sløjd, håndarbejde og hjemkundskab (ibid. s.4). Regeringen vil endvidere

”tage initiativ til at iværksætte en ordning med præmiering af elevudstillinger” (ibid. s.5). Og

afslutningsvis taler man i bløde vendinger om ”at undersøge muligheden for at genetablere

kandidatuddannelsen i billedkunst.”(ibid. s.6).

I en pressemeddelelse godt en måned efter regeringens fremlæggelse af sin handlingsplan for

styrkelsen af de praktiske / musiske fag, skriver Undervisningsministeriet på sin hjemmeside, hvor

daværende undervisningsminister Bertel Haarder, udtaler:

”Vi har allerede styrket de boglige fag. Nu er turen kommet til de praktiske, musiske

og kunstneriske fag, som er mindst lige så vigtige. Det er dannelsesfag, der udvikler

elevernes kulturelle forståelse, motoriske evner og øje for detaljen. De lægger op til,

at eleverne bruger alle sanser, og de bør støttes og udvikles som en selvfølgelig og

vigtig del af alle børn og unges læringsforløb”49

Dvs. på den ene side fokuseres der på de enkelte fag samt på de kompetencer og færdigheder som

her kan etableres. På den anden side ser ministeren på de såkaldte praktiske, musiske og

kunstneriske fag som en samlet faggruppe under betegnelsen dannelsesfag. Man kan dog spørge om

ikke også de boglige fag er dannelsesfag, og modsat, om ikke også dannelsesfagene er boglige. Er

det her den dualistiske tankegang, dvs. skellet mellem den åndelige og den materielle verden som

gør sig gældende? Og kan man mon udelukke at billedkunst rummer elementer fra både den

åndelige og den materielle verden? Hvad er det for en forståelse af æstetik og æstetiske

læreprocesser i faget billedkunst som her er i spil?

Hvordan initiativerne til forsøgsordningerne er blevet modtaget og resultaterne heraf, kan der af

gode grunde ikke skrives noget om endnu. Men det er tydeligt, at faget billedkunst og dets værdier

4949http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2009/Marts/

090313%20Kreative%20fag%20bliver%20proevefag%20som%20forsoeg.aspx

73

igen er kommet på dagsordenen.

Fra ovenstående fokuspunkter fra regeringen i 2009, ledes vi videre til regeringens seneste udspil i

2010 med uddeling af den såkaldte ”Springfrøpris”50. ”Springfrøprisen” uddeltes første gang den

15. april 2010, og varskos uddelt hvert år ind til år 2014. Prisen belønner nytænkende og kreative

projekter indenfor de praktisk-musiske fag i folkeskolen, som undervisningsminister Tina

Nedergaard pointerede i sin tale til projektvinderne. Vinderne af ”Springfrøprisen 2010” blev tre

skoler på Sjælland, hvoraf to projekter havde rod i faget billedkunst.

1. prisen gik til Peder Syv Skolen for musicalen ”Peter Pan”.

2. prisen gik til Holbergskolen for billedkunstprojektet ”Andre landskaber”

3. prisen gik til Søndermarksskolen for billedkunstprojektet ”Snail mail”

Hertil tilføjer kulturminister Per Stig Møller, at det er vigtigt, at børn og unge i hele landet får

mulighed for at møde kulturen og få kunstoplevelser af høj kvalitet:

”Vi skal give dem mulighed for at få indsigter og kompetencer, der danner dem som

hele mennesker. I den sammenhæng spiller skolen og en inspirerende undervisning i

praktiske og musiske fag en vigtig rolle. Derfor er det godt, at vi nu med

Springfrøprisen kan præmiere og fremhæve de bedste kunstneriske skoleprojekter.

Elevprojekter, der viser, hvordan børn udvikler sig gennem æstetiske

læringsprocesser, og projekter som samtidig vækker børnenes glæde ved at udtrykke

sig kreativt” 51

Det interessante i kulturminister Per Stig Møllers udtalelse er først og fremmest fokuseringen på

dannelsesaspektet, som skal opnås via indsigt og kompetencer, men dernæst hører vi for første gang

en minister tale om såkaldte ”æstetiske læringsprocesser”, dog uden at disse processer bliver

yderligere defineret. De opfattes måske snarere som velkendte læreprocesser?

Allerede ugen efter, den 21. april 2010, deltager undervisningsminister Tina Nedergaard i

konferencen ”Billedkunst som uddannelses- og dannelsesfag. Det talte ord gælder”, hvor hun i sin

50http://www.uvm.dk/Minister%20og%20ministerium/Ministeren/Ministerens%20taler/2010/100415%20Overraekkelse%20af%20Springfroeprisen%202010.aspx51http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2010/Apr/

100414%20Springfroepris%20paa%2050000%20kroner%20uddeles

74

tale bl.a. siger:

”Vi skal have en folkeskole og ungdomsuddannelse, hvor børn og unge skal udvikle

deres evner til at finde kreative løsninger på problemstillinger og får en lang række

faglige færdigheder og kompetencer – både kreative og boglige. Og her spiller faget

billedkunst en central rolle.

Heldigvis er skellet mellem de to typer af færdigheder ikke så skarpe mere. Og der er

og skal ikke være tale om et enten/eller, men om et både og.” 52

Der er mange gode hensigtserklæringer i undervisningsministerens udspil, spørgsmålet er dog, om

faget billedkunst i sin form og med sit nuværende indhold lægger op til at børn og unge udvikler

kreativitet, og om der reelt skabes mulighed for at samtænke de såkaldte kreative og boglige

aspekter af faget billedkunst. Har ministeren mon for instrumentelt et syn på faget, når hun alene

fokuserer på færdigheder og kompetencer, eller er hun ikke interesseret i dannelsesaspektet?

13.1 En analyse og fortolkning af forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser i

ministerielle tiltag 2009-2011

Ordet æstetik optræder ikke i nogle af de ministerielle tiltag, ej heller æstetisk. I stedet synes

begrebet kunstnerisk og dannelse at optræde. Dvs. det er ikke muligt at få et indblik i en eventuel

forståelse af begrebet æstetik, når begrebet ikke anvendes. Begrebet æstetiske læreprocesser

anvendes dog af kulturminister Per Stig Møller, som en kort kommentar i forbindelse med uddeling

af ”Springfrøprisen”. Det vil dog være vanskeligt at analysere og fortolke Per Stig Møllers

forståelse af begrebet ud fra en enkelt kommentar. Men noget tyder på, at begrebet er kommet for at

blive, når det anvendes udenfor faglige kredse.

13.2 Kreativitet i billedkunstundervisning ud fra svensk forskning af Feiwel Kupferberg i

relation til de ministerielle tiltag 2009-2011

Det første fokuspunkt om at udvikle kreativitet ved at have faget billedkunst, ifølge Tina

Nedergaard, kan ifølge Feiwel Kupferbergs forskning problematiseres. Feiwel Kupferberg er

professor i pædagogik ved læreruddannelsen i Malmø. Han pointerer godt nok forskellene ved det

danske og det svenske uddannelsessystem, men spørgsmålet er, om der er så store forskelle, som

52http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2010/Apr/ 100422%20Billedkunst%20som%20uddannelses-%20og%20dannelsesfag.aspx

75

han senere tilføjer. Han udtrykker bekymring over den fortsatte fokusering på ”de rigtige svars”

pædagogik:

”Det paradoksale er, at det ser ud til at være mest tydeligt inden for de såkaldte

”kreative fag”, som man jo, normalt forventer, må være særligt gunstige for kreativ

læring (Eisner 2006). Af de feltrapporter, som er blevet udført af kommende

billedkunstlærere i Malmø under deres praktikperioder i Skåne, fremgår det tydeligt,

at undervisningen er påfaldende traditionel, at lærerne føler sig presset af alle de

specificerede ”læringsmål”” (Kupferberg 2009: 31-32).

Kupferberg konstaterer altså det paradoksale i, at de såkaldte kreative fag, måske i virkeligheden

forvaltes mest traditionelt, og dermed langt fra udvikler kreative kompetencer. Han går videre med

sine analyser af feltrapporterne om svensk billedkunstundervisning, og finder ud af, at en af

hindringerne for den kreative læring er måden hvor på tiden bliver anvendt på.

”På grund af forskellige omstændigheder, blev lektionerne proppet med information,

som ikke virkede ”forstyrrende” i den mening, som jeg bruger betegnelsen (som en

epistemologisk udfordring, en igangsætter af kreative tankeprocesser), men snarere

som ”overflødig” information (det som på engelsk kaldes ”redundancy”). Tiden blev

med andre ord brugt på en forkert, uproduktiv måde. Hvis man studerer, hvordan

kreativitet og opdagelse fungerer i professionelle kontekster uden for

pædagogikkens/skolens univers, viser det sig også her, at tiden er vigtig” (Kupferberg

2009:39).

Kupferberg dokumenterer altså allerede to forhold, som har betydning for udfoldelsen af den

kreative læring. At konfrontationstiden mellem lærer og elev ikke fyldes med for megen

information, og at der gives tid og rum for fordybelse. Det vil sige, skærer man ned på timetallet,

må man også forvente at evnen til at tilegne sig en kreativ tænkning og læring formindskes. De

kreative læreprocesser skal altså samlet set indeholde f.eks. forstyrrende information, legitim tid og

medierende repræsentationer, som er en pointering af rammernes store betydning for at opnå en

kreativ pædagogik (Kupferberg 2009:49).

Medierende repræsentationer beskriver Kupferberg som en metode til at gøre en almindelig

klasseundervisning mere kreativ på. Det kan f.eks. betyde at samtalerne mellem lærer og elever,

76

eller mellem studerende og vejleder, foreligger i en medieret form som eksempelvis drama, film,

billeder, tekst, osv. Som eksempel nævner Kupferberg igen de billedkunststuderende fra Skåne, hvis

lærere havde skabt en alternativ eksamensform, som betød at de studerende skulle lave et billede,

som sammenfattede, hvad de mente at have lært, ud fra deres praktik i billedkunstundervisning.

Disse billeder/receptioner blev et spejl af deres praktikarbejde, og Kupferberg oplevede en særegen

fri og kreativ samtale omkring disse billedreceptioner, som han tolkede, som en metode til at forøge

den pædagogiske kvalitet, og af den grund fremme en mere kreativ og undersøgende læring.

Kvaliteten skal her især ses som en nedtoning af kampen i klasserummet om definitionsmagt og

anerkendelse under henvisning til Goffmann53 og Honneths54 undersøgelser(Kupferberg 2009:45).

Kupferberg gør sig endvidere til talsmand for en projektorienteret læringsform, ikke mindst pga.

erfaringerne som tidligere professor ved AAU, hvor arbejdet med PBL-modellen (Kupferberg

2009:48), blev basis for at se værdierne ved en dialogorienteret læringsform. Kupferberg

understreger dog, at den erfaringsbaserede pædagogik, som den dialogorienterede læringsform

bygger på, ikke kan stå alene, med henvisning til Dewey55.

På baggrund af de seneste ministerielle tiltag omkring faget billedkunst, sammenholdt med

Kupferbergs analyser af svensk billedkunstundervisning, oplever jeg et interessant paradoks i

forhold til faget billedkunst i folkeskolen. Er billedkunstundervisningen, som repræsentant for et af

de kunstneriske fag, i virkeligheden præget af en meget traditionel undervisning, som eventuelt

blokerer for at de æstetiske læreprocesser kan føre til kreativitet og innovation som

undervisningsminister Tina Nedergaard argumenterer for?

Ministeriet har senest i august 2010 sat fokus på ønsket om at flere lærerstuderende vælger faget

billedkunst, som et af tre linjefag, heraf to små, frem for to store linjefag, hvilket

undervisningsminister Tina Nedergaard varskoede allerede i april 2010 på konferencen ”Billedkunst

som uddannelses- og dannelsesfag. Det talte ord”. Det var også på denne konference, at ministeren

henviste til Bamford - rapporten fra 2006, som roser Danmark for de gode ressourcemæssige

forhold og det fornuftige timeforbrug i praktisk-musiske fag, men som konkluderer, at vi ikke får

nok ud af ressourcerne, og som dannede baggrund for regeringens offentliggørelse, i marts 2009, af

”handlingsplanen for styrkelse af de praktisk-musiske fag i folkeskolen”, ligesom udmøntningen af

Fælles Mål for bl.a. billedkunst kom samme år, og dermed understregede indsatsområdet.

53 Goffmann, E. (1986): Frame Analysis. An Essay on the Organization of Experience. Boston: Northeastern University Press54 Honneth, A. (1992): Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt am Main: Suhrkamp55 Dewey, J. (1910/1997): How We Think. Mineola, New York: Dover Publications

77

Men forsøgsordningen med at gøre faget billedkunst til prøvefag, må klart ses som den vægtigste

opprioritering af faget. Et synspunkt som understøttes af professor Feiwel Kupferberg, i en

personlig samtale med ham, fredag den 7. januar 2010, hvor han siger, at den eneste måde at

opprioritere faget billedkunst på, er at lade det indgå i den europæiske PISA - test, som udføres

kontinuerligt, i prøvefagene.

14. Opsamling og konklusion

Faget tegning er med i fagrækken i Danmarks første folkeskolelov fra 1814, men er kun rettet mod

drenge i købstæderne; og for både piger og drenge i København, én time ugentlig. Fagets mål for

drenge, er at udvikle færdigheder indenfor iagttagelsestegning af især maskindele og

bygningselementer rettet mod en kommende erhvervsaktiv voksentilværelse indenfor

byggebranchen og den begyndende industri. Mht. pigerne står der ikke noget om hvad de skal

tegne. Der er ikke direkte nogen henvisning til udvikling af æstetiske kompetencer og forståelsen af

æstetiske læreprocesser har rod i positivismen.

Faget tegning er også med i fagrækken i folkeskoleloven fra 1899, og det er nu kun rettet mod

piger og drenge i købstæderne. Faget er fortsat rettet mod udvikling af færdigheder i

iagttagelsestegning med nytteformål for øje, og der tales ikke om udvikling af æstetiske

kompetencer ligesom de æstetiske læreprocesser fortsat har idealer fra positivismen.

En af de faglitterære forfattere som får betydning i perioden mellem loven fra 1899 og 1937 er

kunstmaleren og læreren Ejnar Gjessing. Han udgiver i 1914 bogen ’Typetegning”. Bogen giver

anvisninger på hvordan lærere kan opbygge deres tegneundervisning i skolen, ved at lære dem at

tegne ting som de kender fra deres nærmiljø, fugl, fisk, blomst osv. nærmest ud fra skabeloner, som

læreren viser eleverne på tavlen eller på plancher. Bogen giver et noget unuanceret syn tegning, og

er dermed ikke med til at udvikle elevernes æstetiske sans i særlig stor grad. De æstetiske

læreprocesser er forsat præget af idealer fra positivismen, dvs. et fag som skal udvikle tekniske

færdigheder i en systematisk, fremadskridende undervisning. I 1930 udkommer Gjessings næste

bog, hvor han nærmer sig en barnecentreret pædagogik, hvor barnets erfaringsverden i større

omfang inddrages, men fortsat er undervisningen tilrettelagt ud fra en række bundne opgaver.

Børnene skal ikke kun tegne men også forme, og den bedst kvalificerede lærer er ifølge Gjessing

78

både tegne- og sløjdlærer. Forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser er næsten

uændret. Gjessing er bekymret over, at faget tegning kun udgør én time af det ugentlige skema.

I 1937 kommer den næste folkeskolelov. Allerede i 1936 udkommer betænkningen vedrørende

”Den praktiske mellemskole” hvor faget tegning fortsat optræder, og hvor der som noget nyt tales

om ”fri tegning” men samtidig om ”færdighedstegning”. dvs. der er opbrud fra det positivistiske syn

på æstetiske læreprocesser. Her ses spirene til reformpædagogikken, som igen understreges i ”Den

gule betænkning” fra 1943. Børnene skal tegne med udgangspunkt i deres egen erfaringsverden,

dvs. der er idealer fra Deweys tænkning, ligesom de skal udvikle skønhedssansen. Det præciseres

dog ikke hvordan skønhedssansen skal udvikles.

I 1949 oversættes Herbert Reads bog "Kunstens græsrødder" fra 1937 til dansk. Reads tanker får

stor betydning for forståelsen af børns tegneudvikling i Danmark, ikke mindst hjulpet af

nordmanden Rolf Buli - Hansen, som skriver en bog i 1953, "Tegning på naturlig grunnlag”

inspireret af Read, som sælges i både Norge og Danmark, ligesom han bliver leder af en

læreruddannelsesinstitution i Telemark, som dyrker Reads tanker, om at barnet er født kunstner, og

når bare det får materialer stillet til rådighed og vejledes med råd og vink. vil det udvikle æstetisk

bevidsthed. Æstetikken er ikke det endelige mål, men Platons idealer om, at udvikle evne til godhed

og sandhed hos børnene, så de kan blive gode og demokratiske samfundsborgere er centralt.

I 1958 kommer der igen en ny folkeskolelov, og faget ændrer navn til formning, og i "Den blå

betænkning” fra 1960 er Reads tanker også fremherskende, uden at han bliver nævnt ved navns

nævnelse. Faget får fra nu af to obligatoriske timer ugentlig fra 1. til 5. klasse. Der tales om at

stimulere børnenes medfødte evne til at skabe spontane billedudtryk, og når det gælder

arbejdsmetoder nævnes begrebet ”learning by doing" flere steder i vejledningen. Om det er i

Deweys forståelse af begrebet er uvist. Målet for den æstetiske læreproces er altså at barnet og den

unge udtrykker sig så oprigtigt så muligt ud fra deres indre, uforstyrret af udefrakommende indtryk.

Forståelsen af begrebet æstetik er ikke eksemplificeret, men hvis Read er inspirationskilde, er der

igen tale om idealer fra Platons forståelse af skønhedsbegrebet.

I 1975 kommer den næste folkeskolelov, som udmønter sig i en ny undervisningsvejledning for

formning i 1976. Massemediernes indtog har sat sit præg på fagets formålsbeskrivelse. Fagets

indhold er centret omkring tre punkter: Billedfremstilling, billedaflæsning og billedpåvirkning.

Det æstetiske sættes i relation til opøvelsen af evnen til at udveksle meninger, opøve

samarbejdsevne og evne til at vurdere billedsprog generelt. Det æstetiske nævnes ikke som havende

nogen selvstændig værdi, men er et middel til at opnå bevidsthed omkring billedsprog, når man ser

79

på billeder og når man bliver påvirket af billeder. Æstetiske læreprocesser har fokus på processen,

og ikke produktet, og begrebet "learning by doing" nævnes ligesom i loven fra 1958, som en

velvalgt arbejdsmetode, hvor barnets egen erfaringsverden indgår i mest muligt omfang.

Formningsfagets praksis er præget af Lowenfelds & Brittains bog "Kreativitet og vækst" som

udkommer første gang i 1947 i USA, men oversættes til dansk i 1971. Bogen har idealer fra Read,

men tilføjer de tegnepsykologiske udviklingsstadier, som barnet automatisk vil gennemgå. Barnet

har medfødte kunstneriske evner, som skal stimuleres via tilgang til de rette materialer og

præsentation af de rette teknikker. Forståelsen af begrebet æstetik er hentet i høj modernismen, hvor

institutionen kunst gøres til diskussionsemne. Målet er at barnet udvikler sit eget begreb om

skønhed. De æstetiske læreprocesser er fortsat styret af idealer fra Dewey, måske i en lidt karikeret

version. Metoden er "learning by doing", målet er demokratiske borgere som udvikler kreativitet.

1 1991 skifter faget formning navn til billedkunst, og der kommer en ny undervisningsvejledning

for faget, som forløber for en ny folkeskolelov i 1993. Faget ændres radikalt, hjulpet af især

Kristian Pedersen fra Danmarks Pædagogiske Institut, som er formand for udvalget, som skriver

den nye vejledning. Faget placeres i en kontekst, som har reference til kunst og kultur i fortid og

samtid, og endelig forlades idealerne fra Read, om at barnet er født kunstner, ligesom Lowenfeld &

Brittains forestilling om den automatiske tegnepsykologiske udvikling. Barnet skal undervises, og

der skal arbejdes med henblik på udvikling af progression i faget, som fortsat er obligatorisk fra 1.

til 5. klasse. Billedsproget er et personligt udtryks- og meddelelsesmiddel, som undervisningen skal

hjælpe med at opnå færdigheder i, hvilket kræver en faglig kompetent lærer, som har indsigt i og

forståelse af fagformål og læseplan. De æstetiske læreprocesser må forstås, som de er udviklet af

Kristian Pedersen og Hansjorg Hohr, og æstetikken skal forstås som de bliver forstået af

Baumgarten, som sanseerkendelse. Kunsten berører dog både affektive og kognitive sider af

bevidstheden.

I 2002-2203 kommer Klare Mål med en ny vejledning for faget billedkunst, der er ikke væsentlige

forandringer at spore i forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser, men fagets

indhold har nu fået tilføjet begrebet visuel kultur. Fagets indhold beskrives på i alt 27 A4 sider.1 2006 udkommer Austring & Sørensens bogen "Æstetik og Læring" som har haft betydning på

professionshøjskolerne, som led i de lærerstuderendes arbejde med at sætte ord på begreberne

æstetik og læring.

I 2009 kommer Fælles Mål med en ny vejledning for faget billedkunst, hvor der ikke er væsentlig

forandringer i forståelsen af begrebet æstetik og æstetiske læreprocesser, som måske hænger

sammen med, nedlæggelsen af kandidatuddannelsen i faget billedkunst på Danmarks Pædagogiske

80

Universitet. Fagets indhold beskrives på i alt 38 A4 sider.

I de seneste ministerielle tiltag for faget billedkunst ses en ny fokusering på begrebet dannelse og

uvikling af kreativitet. Feiwel Kupferbergs forskning af svensk billedkunstundervisning viser dog,

at faget i Sverige er så mættet af indholdspunkter, fra lovgivningens side, at udviklingen af

kreativitet, i et af de såkaldte kreative fag har meget trange kår. Kan man tale om et lignende

problem i Danmark?

81

Litteraturliste

Austring, Bennyé D. og Merete Sørensen: Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske

læreprocesser. Hans Reitzels Forlag 1. udgave 4. oplag, 2006

Bruner, Jerome: Uddannelseskulturen, 1. udgave 2. oplag, Gyldendal, København, 1999

Bull – Hansen, Rolf: Tegning på naturlig grunnlag. Forming som middel til oppdragelse og

opplæring fra småbarn til voksen, Fabritius & Sønners Forlag, Oslo, 1953

Craft, Anna; Gardner, H. & Claxton, G.: Nurturing Creativity, wisdom, and trusteeship in

education in Creativity, wisdom and trusteeship – exploring the role of education: Craft, A.,

DEN PRAKTISKE MELLEMSKOLE Betænkning vedrørende læseplaner m.v. for den udvidede

folkeskole, Afgivet af Det af Undervisningsministeriet under 23. maj 1933 nedsatte udvalg,

København A/S J. H. Schultz Bogtrykkeri 1936

Dale, Erling Lars: Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet: Om den estetiske oppdragelse i det

moderne samfunn, Gyldendal Norsk Forlag, Oslo, 1991

Dewey, John: Art as experience, in Later Works, 1935-1953 (vol. 10), Carbondale, Southern

Illinois University Press, 1934

Dewey, John: Demokrati og uddannelse (Democracy and Education, 1916), Dewey Biblioteket,

Forlaget Klim, Århus, 2005

Dewey, John: How We Think. Mineola, New York: Dover Publications, 1910/1997

Dewey, John: Mit pedagogiske credo in Vaage, Sveinung: Learning by Dewey. Barnet, skolen og

den nye pædagogik, Socialpædagogiks Bibliotek, Gyldendal Uddannelse, 2000

Drotner, Drotner: AT SKBE SIG – SELV. UNGDOM ÆSTETIK PÆDAGOGIK, 2. udgave, 5.

oplag, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, Copenhagen, 2003

82

Fairclough, Norman: Kritisk diskursanalyse. En tekstsamling, Hans Reitzels Forlag, København,

2008

Formning 1976, Undervisningsvejledning for Folkeskolen 6, Undervisningsministeriet, 1976

Gjessing, Ejnar: Forslag til en Plan for den ny Seminarieundervisnings Tegneundervisning,

København, 1930

Gjessing, Ejnar: TYPETEGNING Vejledning for tegnere uden særlige anlæg, Gyldendalske

Boghandel Nordisk Forlag, 1914

Goffmann, E.: Frame Analysis. An Essay on the Organization of Experience. Boston:

Northeastern University Press, 1986

Halliday, M.A.K.: Language as Social Semiotec: The Social Interpretation of Language and

Meaning, Edward Arnold, London, 1978

Halvorsen, Else Marie: Fænomenologi som formingsforskning, 1989

Henriksen, Spæt og Ellen Nørgaard: Formning bliver til skolefag, en aktivitet institutionaliseres s.

31-48 in Børnenes Skole. En skolekritik i historisk perspektiv, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek,

1985

Hohr, Hansjörg: Det estetiske i socialisationsteoretisk perspektiv s. 41-51, Nordisk Pedagogik Nr. 1, 1992

Hohr, Hansjörg: Estetisk dannelse i didaktisk perspektivs. 167-192 in Æstetik og Didaktiktik 2,

Susanne V. Knudsen (red.): Didaktiske studier, Bind 14, Danmarks Lærerhøjskole, 1994

Hohr, Hansjörg: Opplevelse som relasjonskunnskap s. 17-24, Billedpædagogisk Tidsskrift Nr.3,

1996

83

Hohr, Hansjörg og Kristian Pedersen: Perspektiver på æstetiske læreprocesser,

Dansklærerforeningen, 1996

Hohr, Hansjörg: Å føle, å oppleve, å begripe. En rekonstruktsjon av John Deweys

erfaringsbegrep s.65-77 in Verden satt ut av spill. Postmoderne pedagogiske perspektiver, Kjetil

Steinsholt og Stephen Dobson (red.), Tapir Akademisk Forlag, Trondheim, 2009

Honneth, A.: Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt

am Main: Suhrkamp, 1992

Holst Sørensen, Jonas: Peter Seeberg: Æstetik, eksistensfilosofi og kulturanalyse i Peter Seebergs

skønlitterære forfatterskab, Multivers ACADEMIC, København, 2003

Husen, Michael: Socialpædagogik og arbejdsprocesser, udgivet af Socialpædagogernes Faglige

Organisation, København, 1985

Illeris, Knud: LÆRING - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx,

Roskilde Universitetsforlag, 2004

Illeris, Knud (Red.): Tekster om LÆRING, Roskilde Universitetsforlag, 2000

Jensen, Hans Siggaard, Ole Knudsen og Frederik Stjernefelt (Red.): Tankens Magt. Vestens

idehistorie, Bind 1, 2, 3, Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, 2008

Kjørup, Søren: Teorien om den fornemmende erkendelse. Om hvordan æstetikbegrebet blev til

s.13-26 in ÆSTETISK ERFARING -tradition, teori, aktualitet, Ole Thyssen (red.), David

Favrholdt, Carsten Friberg, Søren Kjørup og Sverre Raffnsøe, Forlaget Samfundslitteratur, 1.

udgave, 2005

Kolb, David A.: Den erfaringsbaserede læreproces, 1984 in Knud Illeris (Red.): Tekster om

læring, Roskilde Universitetsforlag, 2000

84

Kupferberg, Feiwel: Farvel til ”de rigtige svars” pædagogik in Kreativitetsfremmende

læringsmiljøer i skolen, Tanggaaard, Lene og Brinkmann, Svend (red.), Dafolo Forlag,

Frederikshavn, 2009

Langer, Susanne K.: Menneske og Symbol, Gyldendal, København, 1969

Lorenzer, Alfred: Materialistisk socialisationsteori, Rhodos, København, 1975

Lorenzer, Alfred: Sprachspiel und Interaktionsformen. Vorträge und Aufsätze zu Psychoanalyse,

Sprache und Praxis, Suhrkamp verlag, Frankfurt am Main, 1977

Lorenzer, Alfred: Über den Gegenstand der Psychoanalyse. Oder: Sprache und Interaktion,

Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1973

Lowenfeld, Viktor og W. Lambert Brittain: Kreativitet og vækst, Gjellerup, København, 1971(USA

1947)

Lundgaard, Poul: Tegneundervisning gennem 200 år. Tegnehistorisk studiesamling, 1978

Madsen, Maria: Gudinde besyng, s.18-19, artikel Billedpædagogisk Tidsskrift, nr.4, 1995

Mogensen, Klaus Æ.(red.): Creative Man, 1. udgave, 1. oplag, Instituttet for Fremtidsforskning og

Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S Copenhagen, 2004

Nielsen, Frede V.(Red.): Musikfaget i undervisning og uddannelse: Status og perspektiv 2010,

Musikpædagogiske Studier – DPU, Bind 2, 2010

Nørgaard, Ellen: Fra Vanløse til Østrigsgade. Træk af æstetiske læreprocessers historie i

folkeskolens reformpædagogik s. 16-23 in Dansk Pædagogisk Tidsskrift Nr. 2, 2010

Nørreklit, Lennart: Videnskabsteori, kompendium, AAU, 1993/2005

85

Pedersen, Kristian: Tanker ved et jubilæum: Aktuelle kendetegn på æstetiske læreprocesser, s.4-8,

Billedpædagogisk Tidsskrift, Nr. 3, 1998

Pedersen, Kristian: Æstetiske lære- og billedprocesser. Et bidrag til afklaring af centrale begreber

og forståelse vedr. æstetiske lære- og billedprocesser, Udgivet af Center for Billedpædagogisk

Forskning, Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Æstetiske Fag og Mediepædagogik, København,

1999

Read, Herbert: Kunstens græsrødder (The Grass Roots of Art, 1937) Gyldendals Uglebøger, København, 1968

Rømer, Thomas Aastrup: Læring og erfaring – en genlæsning af John Deweys

uddannelsesfilosofi s. 59-84 in DEWEY I DAG – en håndsrækning til læreruddannelsen, Gunnar

Green (red.), Forlaget UP – Unge Pædagoger, København, 2007

Sandager, Karen: Æstetiske læreprocesser og flerdimensionel læring in BREDDE OG DYBDE I

UNDERVISNINGEN. ÆSTETISKE LÆREPROCESSER: Carl Johan Schnedler (Red.), CVU Vest

Press, Esbjerg, 2005

Tanggaaard, Lene og Svend Brinkmann (red.): Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen,

Dafolo Forlag, Frederikshavn, 2009

Sneum, Rikard: Børn, Kunst og Skole, Gads Forlag, København, 1961

Sneum, Rikard: Så kom faghæftet, Formning nr. 4, 1974

Undervisningsvejledning for DEN EKSAMENSFRI FOLKESKOLE, 2. oplag, København, I

kommission: Jul. Gjellerups Forlag, A/S J. H. Schultz Bogtrykkeri, 1943

Welsch, Wolfgang.: Grenzgänge der Ästhetik, Reclam, PhilipStuttgart, 1996

Anvendte websites:

http://www.answers.com/topic/viktor-lowenfeld

86

http://www.denstoredanske.dk/It,_teknik_og_naturvidenskab/Teknologi/

Makintegning,_maskinbygning_og_maskindele/tegning?highlight=tegning http://www.dpb.dpu.dk/

site.aspx?p=333&page=show&lawid=41

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=27

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=28

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=52

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=67

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=89

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=116

http://inet.dpb.dpu.dk/klaremaal/static/fag/

billedkunst.xml&fag=billedkunst&emne=fag&print=false.htm.html

http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=138

http://www.fi.dk/publikationer/2002/vejledende-retningslinier-for-forskningsetik-i-samfundsviden/

ssf-etik.pdf

http://www.ucl.dk/media(1250,1030)/elektroniske_medier_i_billedkunstundervisningen.pdf

http://www.ucsj.dk/media(4093,1030)/svigter_skolen_det_innovative_samfund_-_mads_haugsted.pdf

http://www.uvm.dk/Minister%20og%20ministerium/Ministeren/Ministerens%20taler/

2010/100421%20Billedkunst%20som%20uddannelses-%20og%20dannelsesfag.aspx

87

http://www.uvm.dk/Minister%20og%20ministerium/Ministeren/Ministerens%20taler/

2010/100415%20Overraekkelse%20af%20Springfroeprisen%202010.aspx

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/

Folke/2010/Apr/100414%20Springfroepris%20paa%2050000%20kroner%20uddeles

88