Page 1 sur 18

B. Cobut , Service d’orientation et de soutien à la réussite, Haute Ecole Francisco Ferrer de Bruxelles (HEFF),M. Coupremanne, Haute Ecole Léonard de Vinci (HELdV),M. Delhaxhe, Service Guidance, Etude, Administration de l’enseignement et des étudiants, Université de Liège (ULg),P. Dubois, Centre d’Information, de Conseil et d’Orientation, Université de Mons-Hainaut (UMH),A. Lammé et M.C. Pollet, Coordination des actions pédagogiques, Université libre de Bruxelles (ULB),B. Noël, CPU, Accompagnement pédagogique des étudiants, Facultés universitaires catholiques de Mons (FUCaM),P. Parmentier, Administration de l’enseignement et de la formation, Université catholique de Louvain (UCL),D. Salmon, Unité de Physique des bio-systèmes, Faculté universitaire des Sciences agronomiques de Gembloux (FUSAGx).

Bilan et perspectives d’actions d’accompagnement pédagogique des étudiants de première annéed’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique.

1. Contexte du développement des actions d’accompagnement pédagogique en Communauté française deBelgique

Depuis une trentaine d’années, suite à la massification de l’accès à l’enseignement supérieur (universités ethautes écoles) en Communauté française et à un de ses corollaires : l’hétérogénéité du public accueilli en sonsein, face au nouveau défi que constitue pour les universités et les hautes écoles la réussite d’étudiantsinsuffisamment préparés (Romainville, 1998), l’ensemble des institutions s’interroge sur les actions àdévelopper à destination des étudiants entrant en première année afin de les accompagner dans une ou plusieursdes quatre dimensions essentielles de leur vie étudiante : l’intégration universitaire, le développement deméthodes de travail, l’appropriation des contenus et la construction du projet personnel (Bodson, 1999).

En Communauté française de Belgique, le développement de ces actions d’accompagnement pédagogique parles institutions d’enseignement supérieur s’est opéré dans un contexte organisationnel particulier, la cohérencedu système éducatif y étant soumise à une triple tension. La première tension vient du partage des compétencesen matière d’enseignement entre plusieurs ministres, ce qui engendre en particulier une fracture entre lesenseignements secondaire et supérieur. La deuxième tension est liée à l’existence de trois réseauxd’enseignement jouissant d’une grande autonomie en matière de curriculum et d’évaluation, ce qui génère auseuil de l’enseignement supérieur des étudiants aux profils et aux compétences très diversifiés. La troisième etdernière tension est engendrée par un cloisonnement relativement rigide entre institutions universitaires ethautes écoles, ce qui rend souvent difficile l’aménagement de parcours singuliers de réorientation destinés àrépondre aux besoins d’un étudiant en difficulté ou en décrochage pendant une même année académique. Enfin,l’accès sans restriction à l’ensemble des institutions d’enseignement et le mode de financement de celles-ciinduisent une concurrence entre toutes les institutions, concurrence d’autant plus stimulée qu’en cette fin devingtième siècle les facilités liées à la mobilité ont enlevé à chaque institution sa zone géographique derecrutement spécifique.

Initialement, quelques institutions universitaires ont développé, sur fond propre, des actions d’accompagnementpédagogique spécifiques en fonction des priorités définies par leur autorité académique. Dans un premier temps,la plupart de ces initiatives ont fait l’objet d’un travail scientifique d’analyse interne à chaque institution, puis, àla demande de la Ministre en charge de l’enseignement supérieur, une analyse comparative des différentsdispositifs a été effectuée par un groupe de travail interdisciplinaire dépendant du Conseil des recteurs desuniversités de la Communauté française de Belgique (Leclercq, 1997). A la suite de ce rapport, dans le cadred’un programme de lutte contre l’échec scolaire à tous les niveaux de l’enseignement, le gouvernement de laCommunauté française a suscité dans l’ensemble des institutions de l’enseignement supérieur un élan àpromouvoir, soutenir et généraliser de tels dispositifs. De nouvelles actions d’accompagnement pédagogique ontici été déployées dans l’enseignement de premier cycle, y compris dans les Hautes écoles. Certaines de cesactions consistent simplement en une duplication ou une adaptation d’un dispositif existant déjà dans une autreinstitution. La multiplicité des actions a justifié la construction d’une grille d’analyse permettant de mettre enlumière les différentes dimensions sur lesquelles les dispositifs s’articulent (Salmon, De Ketele, Parmentier,2003). L’utilisation de cette grille permet de mettre en évidence les modalités d’action souvent rencontrées dansles dispositifs mais aussi celles peu présentes. Cette fréquence forte, faible ou nulle, mais aussi les combinaisonsde modalités constatées au sein des institutions, peuvent apporter des pistes de réflexion sur de nouvelles actionsà construire.

Page 2 sur 18

L’utilisation de cette grille dans certaines institutions a servi de catalyseur à notre démarche dont l’objectif estd'établir un bilan qualitatif des actions menées ces vingt dernières années dans les différentes institutionsd'enseignement supérieur en Belgique francophone. Sans chercher l'exhaustivité, il nous a paru nécessaire, audépart de cet outil que nous nous réapproprions, au point 2, d’identifier et de synthétiser, au point 4, lesdifférents types d'actions menées, pour proposer ensuite, au point 5, une analyse transversale et concertée de cespratiques. Notons, à ce propos, que les trois dispositifs proposés de manière plus détaillée, au point 3, ont étéchoisis parce qu'ils nous semblaient suffisamment représentatifs du type d'actions menées dans un grand nombred'universités ou de hautes écoles de la Communauté française, mais aussi parce qu'ils recouvraient des formesd'accompagnement différentes, tant en termes d'acteurs concernés que d'objectifs visés et de moyens mobilisés.

2. Grille pour l’analyse des actions d’accompagnement pédagogique

C'est au sein de la problématique de promotion de l'accompagnement pédagogique des étudiants que se situe ladémarche d’élaboration d’une grille visant à caractériser les actions d'accompagnement pédagogique enpremière année de l’enseignement supérieur. Cette grille est construite sur sept clés correspondant chacune àune question relative à une dimension particulière de l’action, questions révélées initialement à travers lasynthèse de travaux existants ou définies par un apport original puis soumises à la critique par l’utilisation de lagrille pour analyser les pratiques institution par institution.

La première clé : La population visée (Pour qui ?)En examinant les actions d’accompagnement pédagogique suivant la composition de la population étudiantevisée, ces actions peuvent être échelonnées sur trois niveaux de prévention (Langevin, Cartier, 2000). Lepremier niveau vise à agir sur l'ensemble de toute une population scolaire donnée. Il s'agit par exemple, dansl'enseignement secondaire, de cours de préparation aux études universitaires, et, dans l’enseignement supérieur,d’expériences de propédeutique, de tests informatifs d’entrée suivis ou non de séances de remédiationscollectives. Le deuxième niveau réserve l’action à une population déterminée « population dite à risque ». A ceniveau, on classe des actions organisées en fonction d'une évaluation réalisée sur la base d’une décisionpersonnelle de l’étudiant ou d’un premier diagnostic initié par l’institution. Le troisième niveau del’échelonnement réunit les actions exclusivement destinées à une population en difficulté avérée. Il s'agitd’actions mises en place en vue d'une amélioration du rendement ou de l'engagement au projet scolaire (Lebrun,1996). Dans cette catégorie, coexistent, d’une part, des actions réservées aux étudiants révélés comme en grandedifficulté après une première évaluation académique nettement insatisfaisante comme par exemple l’étalementde la première année sur deux années académiques et, d’autre part, des actions exclusivement destinées auxétudiants en situation de décrochage ou d’échec inéluctable annoncé qui doivent nécessairement aller au-delà del’accompagnement dans l’année académique pour s’intéresser au cas d’une réorientation éventuelle comme c’estle cas dans les dispositifs tels que Formation-Rebond, Formation-Relais ou Tremplin. La pratique démontre ladifficulté de sensibiliser les étudiants à la différence entre ces deux populations.

La deuxième clé : Le moment (Quand ?)Suivant le moment où une action est organisée, cette action risque d'être rendue inaccessible à certains étudiantsqui pourtant pourraient correspondre au public cible. Par exemple, un étudiant en échec en fin de dernière annéed’enseignement secondaire et devant présenter des examens de repêchage ne peut participer aux actionsprogrammées pendant cette période. L’aspect temporel apparaît donc comme une clé descriptive conséquented’une action d’accompagnement.Différentes études font ressortir l'importance du développement, dès l’enseignement secondaire, des actionsd’accompagnement qui préparent à l’entrée dans l’enseignement supérieur ainsi que la nécessaire amplificationd’actions favorisant l'intégration pendant la période de transition entre enseignement secondaire et supérieur etau début de l’année académique (Leclercq, 2003). Les actions d’accompagnement ne peuvent toutefois pas selimiter à préparer le choc de l’entrée dans l’enseignement supérieur, elle doivent également agir tout au long dela première année. Si une première série d’actions peuvent être conçues tout au long de l’année, leur impact estsignificativement plus important lorsque l’action suit une première véritable évaluation (Denef, 1992 etParmentier, 1994) et justifie l’introduction d’autres actions après ces évaluations.

La troisième clé : Les intervenants (Par qui ?)Suivant les compétences recherchées pour la ou les personnes qui assurent l'accompagnement, plusieursmodalités sont définissables. Cette catégorisation apparaît suite à une double tension entre, d’une part, les

Page 3 sur 18

objectifs de compréhension des contenus et d’acquisition de méthodes et, d’autre part, la place de l’intervenantvis-à-vis de l’institution. Dans certaines institutions, se constituent des équipes d'accompagnement quirassemblent plusieurs intervenants permettant ainsi de combiner connaissance du contenu, compétence enapprentissage et travail de réflexion sur la démarche. Par contre, dans d'autres institutions, l'accent est mis surl'engagement et la formation d'accompagnateurs ayant à la fois la connaissance des contenus et des compétencesen matière d'apprentissage (Noël, Romainville, 1998). Dans les trois premières modalités, les intervenants sont des membres de l'institution universitaire qui neparticipent pas (dans la mesure du possible) à la filière classique de formation de l'étudiant. Soit l'intervenant estchoisi en fonction de ses compétences face au contenu, il s’agit alors d’un enseignant ou d’un chercheur dont lerôle est essentiellement d'aider l'étudiant à comprendre les contenus mais aussi éventuellement à planifier sontravail personnel. Régulièrement, cet intervenant est aussi amené à soutenir, stimuler ou rendre confiance àl'étudiant. Soit l'intervenant est choisi en fonction de ces compétences en matière d'apprentissage, idéalementprofessionnel de l’encadrement, son rôle est alors de faire prendre conscience aux étudiants de leurs propresdémarches et de les aider à construire une méthode de travail personnelle et une planification de leur travail.Soit, enfin, l’intervenant est un attaché d’encadrement, à la fois compétent sur le contenu et sur les méthodesd’apprentissage, son rôle se situe à la bordure des deux autres rôles. C’est ainsi que, par exemple, à la Facultéuniversitaire des Sciences agronomiques de Gembloux comme à l’Université de Liège, a été créée une nouvellecatégorie de personnel : l’assistant pédagogique dont la mission, exclusivement dédiée à l’enseignement,consiste, d’une part, à renforcer l’encadrement dans les disciplines de base, et, d’autre part, à développer denouvelles actions d’accompagnement à destination des étudiants de première année (Lambert, 2001). Pour les trois autres modalités, l'institution universitaire fait appel à des accompagnateurs extérieurs au cadreacadémique. En utilisant des enseignants du secondaire, qui ont montré une motivation particulière pour laproblématique de la transition entre enseignements secondaire et universitaire, l’action d’accompagnementfavorise le travail de la transition des contenus entre les deux niveaux d’enseignement. En utilisant les experts,l’action favorise la professionnalisation des contenus et des méthodes (Barth, 1993). Enfin, l'utilisation desétudiants d'années supérieures, choisis en fonction de leurs "bons" résultats antérieurs et sur avis favorableinterne à l’institution, favorise l'insertion universitaire, le décodage des normes institutionnelles ainsi quel'apprentissage collaboratif.

La quatrième clé : L’objet (Sur quoi ?)Les premières actions d'accompagnement créées par les institutions avaient pour but d'aider l’étudiant dansl'appropriation et dans l'intégration des contenus puis de le faire progresser dans ses méthodes de travail. Dans laconception de ces actions, l’accent est davantage mis sur l’acquisition de méthodes relatives au travailuniversitaire, conjointement à l’assimilation des contenus liés aux disciplines, afin de favoriser la qualité de laperformance de l’étudiant (Lebrun, Sole-Tulkens, 1994). Par la suite, en réponse aux premières conclusions desrecherches en pédagogie universitaire, les institutions ont développé progressivement d’autres structures dontles objectifs sont d’accompagner l’étudiant dans une démarche de construction de son projet personnel enrelation avec la rupture de contexte vécue lors des premières semaines de cours à l’université (Wouters, 1996)mais aussi d'aider les étudiants à s'intégrer dans la vie universitaire (Bodson, 1999), à s’approprier la maîtrise etla compréhension des codes et des normes du monde académique notamment les compétences langagières dontla maîtrise se révèle essentielle à la poursuite d’un cursus d’enseignement supérieur (Pollet, 2001).

La cinquième clé : La fonction (Pourquoi ?)La fonction principale poursuivie par l’action d’accompagnement peut également servir de clé pour lacaractériser. La première fonction est informative et vise à donner à l’étudiant un maximum d’informationsétayées sur sa situation ou son devenir au sein de l’institution universitaire. Situé soit en début de cursus, soitaprès une évaluation, ces actions sont conçues pour garantir autant que possible l’anonymat des étudiants.Idéalement, l’information n’y est pas transmise brute mais y est présentée et commentée par un professionnel del’accompagnement pédagogique afin d’éviter toute interprétation inadéquate. La deuxième fonction estpréventive et vise à installer chez l'étudiant une série d'habilités estimées nécessaires à la réussite universitaire(Parmentier, Romainville, 1998) en s’articulant suivant des contenus ou suivant des objectifs méthodologiquestels qu’initiation aux méthodes de travail, stratégies d’études ou perfectionnement de l'expression orale et écritevis-à-vis du discours universitaire. La troisième fonction est remédiative et se mobilise face à des lacunesconstatées en cours de cursus après, par exemple, une première évaluation. Généralement, l'étudiant est laissélibre de choisir s'il participe ou non, mais dans certains cas, l'institution conditionne l'inscription de l'étudiant àun engagement de sa part de suivre l'entièreté du curriculum. A l'opposé des autres fonctions,

Page 4 sur 18

l’accompagnement formatif a pour but de guider les étudiants dans l'acquisition de compétencesprofessionnelles attendues par le monde du travail sans être toujours en liaison directe avec les contenus. Cesactions tendent de rendre l’étudiant plus actif dans ses apprentissages mais aussi à développer chez lui desaptitudes et des habitudes de travail en groupe en vue d’une meilleure adéquation entre la formation et lesattentes de qualification (Chapeaux, 1992).

La sixième clé : Les moyens mobilisés (Avec quoi ?)Initialement les actions d’accompagnement étaient basées, soit sur la production de documents présentant lesressources sous forme statique, soit sur l'interaction au cours de contacts individualisés entre un étudiant et unou plusieurs intervenants servant de personnes-ressources en matière de contenus puis en matière de stratégiesd'apprentissage. Par la suite, en fonction de leur développement, les ressources disponibles pour l'étudiant sesont diversifiées. En parallèle à l’évolution de l'encadrement humain, l'essor des technologies de l'information etde la communication a permis aux institutions de multiplier les expériences de développement de techniquesd'encadrement informatisées allant des programmes d'enseignement assisté par ordinateur aux forums dediscussions entre étudiants et accompagnateurs pédagogiques où peuvent aussi intervenir d'autres personnes-ressources internes ou externes à l'institution (Lebrun, 1999). Progressivement, certains types d’actionss’orientent de plus en plus d’un encadrement humain vers un usage de l’informatique et d’actions individuellesvers la création de projets collectifs. Cette évolution, tout aussi culturelle que technique, est la source del’apparition progressive, au sein de nombreuses institutions, de centres de ressources pédagogiques dédiés audéveloppement, à l’accompagnement et à l’évaluation de dispositifs novateurs.

La septième clé : Le lieu (Où ?)A travers le développement de nouvelles actions d'accompagnement se pose la question du lieu de leurexécution et de la disponibilité de salles en rapport avec les autres dimensions de l’action d’accompagnement.Pour la relation s'établissant entre un étudiant et une personne-ressource, de l'amphithéâtre au bureau en passantpar la salle de travaux pratiques, la confiance qu'inspire la confidentialité du lieu influence fortementl'implication de l'étudiant. En ce qui concerne les systèmes basés sur l'utilisation des moyens informatiques, del'accès par Internet de n'importe où et à n'importe quelle heure à l'accès dans une salle de laboratoireinformatique ouverte dans des créneaux horaires bien déterminés, la disponibilité et l'anonymat du dispositifdéterminent, ici aussi, son utilisation et donc son efficacité (Charlier, 1998). Enfin la disponibilité de lieux oùles étudiants peuvent se rencontrer, travailler, discuter, rechercher l’information est capitale pour l’existenced’actions d’accompagnement basées sur l’apprentissage collaboratif.

En conclusion : La grille d'analyse

Modalités de l'accompagnement pédagogique

POUR QUI ?La population visée Toute la population Une population

à risqueUne population

en difficultéUne populationen décrochage

QUAND ?Le moment

Dans l'enseignementsecondaire

Avant l'entrée àl'université

En début de première année d’université

En cours de premièreannée d’université

Après une première évaluation universitaire

PAR QUI ?Les intervenants

ProfesseurAssistant chercheur Attaché

d’encadrementProfessionnel de

l'accompagnement Expert Enseignantdu secondaire

Etudiant année supérieure

SUR QUOI ?L'objet

Appropriationdes contenus

Développement desméthodes de travail

Intégrationuniversitaire

Construction duprojet personnel

POURQUOI ?La fonction Information Prévention Remédiation Accompagnement

formatif

AVEC QUOI ?Les moyens Syllabus – Ouvrage - Manuel Entretien individuel CD Rom - Logiciel TIC

OU ?Le lieu Auditorium

Salle de coursSalle informatique(max. 40 étudiants)

Bureau BibliothèqueSalle de travail Domicile

La grille qui est proposée n’a de sens que si elle est utilisée dans un but d’analyse des actionsd’accompagnement. A ce titre, il convient d’être clair sur le fait que chaque modalité d’une dimension n’est pasexclusive, une action peut viser plusieurs objets ou encore utiliser plusieurs moyens. La grille doit permettre de

Page 5 sur 18

mettre en évidence, si elles existent, les différentes modalités concernées par une action tout en déterminant lesmodalités principales (Salmon, 2003). Enfin, il est bien évident qu’une certaine logique organisationnelleprévaut dans la conception d’une action d’accompagnement efficace. Tout n’est pas possible même si tout estenvisageable. A titre d’exemple, pour une population en décrochage, il convient de travailler avant tout laconstruction du projet personnel et ce avant d’aborder l’intégration universitaire, le développement de méthodesde travail voire l’appropriation des contenus. De même, en début de cursus, la fonction de l’action doit viser laprévention plutôt que la remédiation.

3. Regards croisés sur trois exemples d’actions d’accompagnement pédagogique

a. Regard sur la participation des pairs dans un processus d’accompagnement pédagogique intégré dans uncours, au service de la réussite à la Haute école Léonard de Vinci

Un constat, des hypothèsesAu départ de toute la réflexion qui a permis la construction et la mise en place du dispositif de formation quenous proposons de décrire, se situe le constat, souvent énoncé, des résultats « faibles » pour la majorité, voire« catastrophiques » pour certains, obtenus par un groupe d’étudiants, futurs enseignants, lors d’une pré-sessiond’examen en janvier. Or, il se fait que les connaissances évaluées lors de cette pré-session sont des pré-requisindispensables pour la poursuite du cours. Même si l’enseignant tient une grande responsabilité dans la réussite des étudiants à travers les conditionsd’apprentissage qu’il met en place, cette responsabilité, il la partage avec ces derniers à travers l’engagement, laparticipation et la persévérance dont ils font preuve (Tardif, 1992). Cette co-responsabilité face à la réussite doitse traduire par des phénomènes d’interdépendance positive entre les acteurs mis en présence (Abrami P.,Howden J., 1996). La réussite passerait donc par la mise en place de stratégies d’accompagnement pédagogiquequi visent la responsabilité de chacun et l’interdépendance positive (stratégies de coopération).

Le contexteL’action d’accompagnement décrite vise un public d’étudiants de la Haute Ecole Léonard de Vinci (HELdV),plus particulièrement de l’Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon à Nivelles (ENCBW), inscrits dans uneformation d’enseignants préscolaires et primaires.Ce dispositif se déploie dans le cadre d’un cours réunissant un groupe de plus ou moins 140 étudiants dedeuxième année, composé à parts égales de futurs instituteurs préscolaires et primaires dont l’intituléest « Psychologie des apprentissages : modèles théoriques». Ce cours est pris en charge par deux enseignants,l’un issu du département préscolaire, l’autre du département primaire. Le cours poursuit deux objectifs répartissur les deux semestres de l’année académique : d’une part, permettre aux étudiants de se construire un corpus deconnaissances centré sur des modèles d’apprentissage sélectionnés et d’autre part, développer la capacité àmobiliser ces connaissances pour lire (analyser) des pratiques pédagogiques mais aussi pour concevoirl’enseignement lors des stages. Le cours se répartit sur 15 séances de deux heures étalées sur les deux semestres.

Une évaluation intermédiaire plus particulièrement centrée sur des connaissances est organisée à la fin dupremier semestre. L’analyse des performances des étudiants à cette épreuve fait ressortir une moyenne desrésultats faible, un taux d’échec relativement élevé. Ce qui pose inévitablement un problème pour la poursuited’un cours qui nécessite une maîtrise suffisante des modèles théoriques abordés. Par contre, au sein du groupe,se distinguent quelques étudiants (20%) qui se révèlent « experts » à travers les résultats qu’ils obtiennent.Deux questions se posent alors, questions qui orientent nos choix pédagogiques visant l’ajustement du dispositifde formation : Comment accompagner les étudiants en échec vers une maîtrise suffisante des connaissances ?Comment susciter la participation des pairs « experts » dans ce processus ?

Le dispositif d’accompagnement par les pairsInspirés des principes développés par la pédagogie coopérative (sentiment de responsabilité et interdépendancepositive) et par le socio-constructivisme (relation expert – novice, tutorat), une action d’accompagnement liée àdifférents niveaux de la structure du cours a été développée.L’action est basée sur la répartition des étudiants en groupes de travail permanents (7 à 8 étudiants réunis). Cesgroupes sont composés d’un étudiant « expert » qui prend le rôle de tuteur (« coaché » par les enseignants), lesautres membres étant choisis suivant le degré de réussite à l’examen tout en veillant à équilibrer les niveaux

Page 6 sur 18

d’asymétrie entre les membres et à une juste répartition entre les étudiants de chaque département. La mise enplace de ces groupes est accompagnée d’un (auto)contrôle plus strict de la présence des étudiants. De plus,chaque groupe reçoit une farde qui doit permettre de constituer un portfolio d’apprentissage, c’est-à-dire un lieuqui rassemble les différentes traces de leur cheminement (ressources utilisées, travaux, fiches métacognitives…)lors des différentes séances de cours.Des tâches coopératives sont ensuite définies, la première étant d’amener chaque groupe à produire, ensemble,les réponses à l’examen écrit de la pré-session de janvier. Les autres tâches consistent en des exercices d’analysede situations pédagogiques au départ de modèles théoriques de l’apprentissage mais également en une réflexionmétacognitive régulière sur le fonctionnement de leur groupe. A tout moment, chaque membre du groupe doitêtre à même de défendre, de justifier le contenu des différentes productions de son groupe. Chacune de cestâches est valorisée par une note.La constitution de la note finale (certificative) est adaptée de manière à valoriser, pour chaque groupe, le degréde coopération mise en jeu. La note finale intègre donc à la fois une note qui valorise le niveau de qualité desdifférentes productions réalisées en groupes et une note qui reprend la moyenne des résultats individuelsobtenus lors de l’examen écrit en juin.

Des observations et une première analyseMême si une évaluation stricte des impacts du dispositif n’a pas été effectuée, quelques conclusions, issues desdifférentes observations menées au cours des séances ainsi qu’au départ des travaux ou copies d’examen,permettent une première analyse de cette action d’accompagnement.Au niveau des enjeux, le pari initial qui consiste à partager la responsabilité de l’enseignant en impliquant desétudiants « experts » dans un rôle de tuteur se révèle gagnant. Ces derniers ont bien rempli leur rôle, participantlargement à la progression de leurs pairs. De plus, au fur et à mesure du cheminement, d’autres membres dugroupe ont pu développer un sentiment accru de compétence et, de ce fait, ont pu également contribuer à cepartage de responsabilité. Au cours des séances, des phénomènes d’interdépendance positive peuvent êtreobservés de manière croissante. Une solidarité émergente s’installe progressivement. Le taux de présence, maissurtout de participation, s’accroît pour l’ensemble des étudiants.Alors qu’au départ, prédomine le sentiment que les étudiants adhèrent (ou résistent) au dispositif vu lescontraintes mises dans la structure d’évaluation, progressivement un certain plaisir à travailler ensemble, uneidentification des gains à « jouer le jeu » permettent à ces derniers de prendre conscience de la contrôlabilitéqu’ils peuvent avoir sur leur réussite. La solidarité manifestée, construite au fil du second semestre permet àcertains étudiants de gagner en confiance et de bien faire leur place dans le travail accompli au sein de leurgroupe. L’hypothèse peut être faite que cela a dû avoir une incidence sur le niveau d’apprentissage atteint,traduit par des performances plus positives (résultats obtenus) en fin d’année lors de l’épreuve écriteindividuelle. Le pourcentage de réussite en fin d’année (première session) a confirmé les effets observés durantle second semestre.

Des pistes de réflexionLa suite de l’évaluation de cette action d’accompagnement nécessite évidemment quelques mesures et analysessupplémentaires.La pondération définie entre les deux notes qui traduisent d’une part, les attentes classiques vis-à-vis d’un courset, d’autre part, l’implication dans le processus coopératif, est clairement liée à la mesure de l’impact de l’actiond’accompagnement sur la note globale attribuée pour les travaux dans la réussite de l’étudiant. Derrière cettepondération se trouve la place que l’enseignant est prêt à laisser dans son évaluation à des compétences et descomportements plus éloignés des contenus.La gestion des étudiants qui se désinvestissent (remise en question de leur orientation, échec en stage…) s’avèreégalement indispensable. L’attitude négative de ces étudiants à l’intérieur d’un groupe peut en effet influencerfortement les notes de certains membres du groupe, contrecarrant ainsi les effets du travail coopératif ainsi quela perception de la valeur de ce type de dispositif à leurs yeux.Le nombre d’étudiants par groupe (7 à 8) et le nombre de groupes (18) sont aussi des paramètres qui pèsentlourdement sur la gestion du dispositif. La pérennité de cette action d’accompagnement est de ce fait liée àl’implication des deux professeurs co-titulaires de ce cours.Enfin, alors que l’épreuve finale du cours est individuelle et met en jeu les mêmes compétences que cellesdéveloppées lors des travaux de groupe, certains étudiants, perçus comme compétents à l’issue des travaux degroupe, se retrouvent démunis une fois seuls. Ces étudiants éprouvent donc des difficultés à transférer les

Page 7 sur 18

compétences leur permettant de réussir une tâche coopérative lors de l’examen qui se présente sous la formed’une tâche individuelle. Conclusion

Dans cette expérience d’accompagnement pédagogique visant la réussite des étudiants, les bénéfices obtenusreposent sur la générosité dont chacun des participants (formateurs et étudiants) a pu faire la preuve, moteur dela coopération qui a pu être mise en place. Cet engagement partagé et un réel plaisir à apprendre exprimé par les étudiants est sûrement une cause deréussite mais aussi une conséquence des conditions d’apprentissage mises en place par ce dispositif. La participation des pairs dans un processus d’accompagnement dans la grille d’analyse

Modalités de l'accompagnement pédagogique

POUR QUI ?La population visée

Toute la population Une populationà risque

Une populationen difficulté

Une populationen décrochage

QUAND ?Le moment

Dans l'enseignementsecondaire Avant l'entrée à l'université En début de première

année d’universitéEn cours de première

année d’universitéAprès une première

évaluation universitaire

PAR QUI ?Les intervenants

ProfesseurAssistant recherche

Attachéd’encadrement

Professionnel del'accompagnement Expert Enseignant

du secondaireEtudiant

année supérieure

SUR QUOI ?L'objet

Appropriationdes contenus

Développement desméthodes de travail

Intégrationuniversitaire

Construction duprojet personnel

POURQUOI ?La fonction

Information Prévention Remédiation Accompagnementformatif

AVEC QUOI ?Les moyens

Syllabus – Ouvrage - Manuel Entretien individuel CD Rom - Logiciel TIC

OU ?Le lieu

Auditorium Salle de coursSalle informatique Bureau Bibliothèque

Salle de travail Domicile

b. Regards sur l’apprentissage de la langue et des discours universitaires. Evolution sur 25 années deformation du Centre de méthodologie universitaire de l’Université libre de Bruxelles.

Les difficultés en français des étudiants de première annéeEn 1975, la Faculté des Sciences de l’Université Libre de Bruxelles (ULB) publiait une brochure intitulée :Enseignements des candidatures : facteurs de réussite. Les auteurs y signalaient, parmi les causes principalesd’échec en première année, la mauvaise connaissance de la langue « qui rend les étudiants incapables de suivrela complexité d’une pensée scientifique, aussi bien dans un texte écrit que dans une leçon orale ». Ces propos catastrophistes ont conduit à la création, en 1979, d’un Centre de perfectionnement en languefrançaise chargé d’améliorer les performances en langue maternelle des futurs étudiants (dans le cadre des courspréparatoires) et des étudiants de première année (dans le cadre de séances d’exercices, facultatives ou intégréesau cursus, selon les sections).

Une approche normative : la maîtrise de la langueA l’origine, l’appellation et les fondements pédagogiques de ce centre accréditaient l’idée que la correctionlangagière diminuerait à elle seule l’échec à l’université. En effet, les batteries d’exercices, référés à lalinguistique structurale et marqués du sceau de l’applicationnisme, visaient à un assujettissement à la langue-norme. Avec le recul, on peut dire qu’on confondait la faute catégoriée en langue et son remède, aboutissantalors à des exercices où l’on apprend en « faisant pour faire », poursuivant l’objectif – illusoire – d’un transfertde compétences, par ailleurs jamais démontré (Rey, 1997), et sacrifiant totalement au fétichisme langagier, quidécontextualise, dénaturalise et déréalise.De plus, de tels programmes se focalisaient sur les manques (vision pessimiste de la transition secondaire-université) plutôt que sur ce qui peut transformer l’apprenant (vision nettement plus optimiste) et lui faciliterl’accès aux savoirs universitaires. Au fil des années, cette thèse du handicap linguistique s’est heurtée au désintérêt des étudiants ainsi pris encharge mais aussi à certaines recherches de socio-linguistique qui montrent la surévaluation de l’importance dela langue dans les difficultés d’apprentissage et remettent en question les remédiations axées sur la maîtrise de lanorme (Bautier, 1998). Celles-ci en effet, envisagées indépendamment des tâches à effectuer par les étudiants etdu contenu des textes à lire, produire et écouter, focalisent l’attention sur des micro-habiletés fortementréductrices par rapport à la situation de communication universitaire et ses enjeux.

Page 8 sur 18

Une approche pragmatique : l’apprentissage des discours universitairesAu vu de l’expérience sur le terrain et de ce type d’analyses, il devenait essentiel d’envisager l’enseignement dela langue aux étudiants dans une perspective pragmatique, en veillant à ne plus confondre langue et discours, endistinguant bien le système linguistique et l’utilisation de celui-ci dans l’activité langagière, et très concrètementen faisant sauter le « verrou-langue » (Halté, 1983).Cette approche plus large du langage, plus ouverte vers les pratiques et les usages réels de la langue en contexte,ont amené les enseignants du Centre à se tourner vers l’Analyse de discours et à réfléchir aux problèmes desétudiants non plus en termes de difficultés linguistiques, mais de difficultés d’adaptation à des situationsd’énonciation inhabituelles. Les discours universitaires – dans leur ensemble – représentent un mode decommunication nouveau, qui peut en effet provoquer des résistances interprétables en « fautes de langue »,mais auquel il convient avant tout d’acculturer les étudiants. Même si le nouveau nom du Centre – désormaisCentre de méthodologie universitaire – fut sans aucun doute introduit sous l’effet de l’air du temps, l’abandonofficiel de la notion de « perfectionnement en langue française » a permis de réorienter ses activités vers uneméthodologie contextualisée de l’écrit universitaire, plus exactement vers les pratiques de lecture-écriture àl’Université, en rapport avec les modes d’accès aux savoirs. Ainsi, désormais, dans les cours préparatoires, lorsque les étudiants sont encore en transit vers l’université,l’objectif est de les familiariser aux différentes manières dont s’élaborent et se transmettent les savoirs dans lesdiscours universitaires. Plus tard dans l’année, au sein même des sections, les discours universitaires sontenvisagés en tant que « vecteurs de savoirs spécialisés » (Dabène, 1998) et leur enseignement s’envisage enfonction des caractéristiques linguistiques, textuelles et discursives propres aux disciplines.

Concrètement : les activités du Centre de méthodologie universitaire au fil de l’année Décrivant l’ensemble des interventions du Centre de méthodologie universitaire (CMU), l’inventaire qui suitmontre un éventail d’activités orientées selon les moments d’apprentissage et finalisées en vue d’objectifs bienciblés de préparation, de formation et de remédiation.

Activités de préparationPour préparer les étudiants à la première année, le CMU organise des stages de méthodologie universitaire etdes cours préparatoires. Ces cours se déroulent d’une part en mars et avril de la dernière année du secondaire (pour les « stages »),d’autre part en août et septembre avant la rentrée universitaire (pour les « cours préparatoires »). Il s’agitd’activités organisées par l’université, prises en charge par les enseignants du CMU (linguistes) et fréquentéespar des élèves volontaires de dernière année du secondaire ou venant juste de le terminer. Un travail sur les pré-requis lecturaux et scripturaux est mené, par le biais des notions de progressionthématique, de typologie textuelle, séquentielle et discursive, de cohérence/cohésion, de modalisation etd’énonciation. C’est aussi l’occasion d’une sensibilisation à l’objet-livre et à la méthodologie documentaire,d’un travail sur la méthodologie universitaire (prise de notes, activités de résumé et de reformulation), d’unesensibilisation aux caractéristiques des discours scientifiques et aux différents genres universitaires (syllabus,notes de cours, articles, ouvrages scientifiques). Ces activités sont basées sur des supports authentiques : articlesde vulgarisation, discours scientifiques de diffusion, syllabus de cours et autres discours didactiquesuniversitaires, choisis pour leur intérêt général et ne nécessitant pas de pré-requis quant aux contenus.

Activités de formationPour former les étudiants à la spécificité de leurs études et des discours dans leur discipline, des séminaires sontorganisés au sein des sections, et sont le fruit de la collaboration entre un enseignant du CMU (linguiste) et unenseignant de la section, spécialiste de la discipline.Ils se déroulent au premier trimestre de l’année académique, de septembre à décembre, avant les premièresévaluations de janvier.Selon les sections, il s’agit d’activités facultatives, fréquentées par des étudiants volontaires ou bien intégréesdans le cursus, auquel cas les étudiants sont obligés d’y participer, comme pour n’importe quel autre cours.Ces séminaires sont le lieu d’un travail approfondi sur les spécificités des discours scientifiques de la discipline,et d’une initiation à la recherche, à ses pratiques et à son écriture (travail sur les sources, les citations,l’intégration du discours d’autrui). Dans le même ordre d’idées, ils poursuivent aussi l’objectif de travailler surla relation entre activité cognitive et pratiques de lecture-écriture, sur les modes de construction des savoirs.

Page 9 sur 18

En outre, il s’agit de développer chez les étudiants une attitude métacognitive et de les familiariser à l’évaluationuniversitaire par des simulations d’examens et l’analyse de questions et de réponses.Les supports - authentiques encore une fois – sont des articles et ouvrages scientifiques de référence dans ladiscipline ainsi que des cours et syllabus spécifiques à la section.

Activités de remédiationCes activités, programmées au second semestre, après les examens ou interrogations de janvier, sont organiséesau sein des sections. Elles sont prises en charge par des enseignants du CMU (linguistes) mais préparées avec un(des) enseignant(s) de la section, à l’intention des étudiants en situation difficile, de manière à revenir sur lesépreuves de janvier mais aussi à préparer plus efficacement celles de juin.Dans ce but, les séances d’exercices s’appuient essentiellement sur les questions d’examen. Le regard réflexifposé sur celles-ci amène les étudiants à revisiter les matières étudiées, et à reconsidérer les spécificités desdiscours universitaires et les modes d’accès aux savoirs.Les supports sont donc essentiellement les énoncés et copies d’examens, en regard avec les cours et syllabus dela section, mais aussi les articles et ouvrages scientifiques de référence dans la discipline.

ConclusionPour terminer, deux éléments des activités du Centre de méthodologie universitaire nous paraissent essentiels àépingler.Tout d’abord, nous insisterons sur le cheminement, concernant l’apprentissage des discours universitaires, dugénéral au spécifique, dans un mouvement de contextualisation disciplinaire.Ensuite, nous soulignerons l’importance de la collaboration étroite du CMU avec les enseignants des sectionspour ancrer la question des besoins en langue des étudiants dans la pratique des discours universitaires et de laconstruction des savoirs disciplinaires.

L’apprentissage de la langue et des discours universitaires dans la grille d’analyse

Modalités de l'accompagnement pédagogique

POUR QUI ?La population visée

Toute la population *1*2

Une populationà risque

Une population en difficulté *3 Une population

en décrochage

QUAND ?Le moment

Dans l'enseignementsecondaire *1 Avant l'entrée à

l'université *1 En début de premièreannée d’université *2 En cours de première

année d’universitéAprès une première

évaluation universitaire *3

PAR QUI ?Les intervenants

ProfesseurAssistant recherche

*2*3

Attachéd’encadrement

Professionnel del'accompagnement

*1*2*3

Expert EnseignantDu secondaire

Etudiantannée supérieure

SUR QUOI ?L'objet

Appropriation des contenus *3 Développement des méthodes de travail *1 Intégration universitaire

*1*2*3

Construction duprojet personnel

POURQUOI ?La fonction

Information Prévention *1*2

Remédiation *3 Accompagnementformatif

AVEC QUOI ?Les moyens

Syllabus – Ouvrage - Manuel Entretien individuel CD Rom - Logiciel TIC

OU ?Le lieu

Auditorium Salle de cours Salleinformatique

*1*2 Bureau Bibliothèque

Salle de travail *3 Domicile

*1 Activités de préparation*2 Activités de formation*3 Activités de remédiation

c. Les demandes d'entretien individuel des étudiants - Synthèse de plus de 10 années de bilans et de conseilspédagogiques du Service Guidance Etude de l’Université de Liège et du Centre d’Information, de Conseilet d’Orientation de l’université de Mons-Hainaut.

Le service Guidance Etude (SGE) de l’Université de Liège (ULg) et le Centre d’Information, de Conseil etd’Orientation (CICO) de l’Université de Mons-Hainaut (UMH) ont pour objectif général d’aider les étudiantsdans leur adaptation au système universitaire dans lequel ils poursuivent leur formation. Ces deux servicesd’aide et d’accompagnement pédagogiques tentent de rencontrer cette problématique en diversifiant leursapproches et leurs actions.

Contexte et dispositifA l’université de Liège, le SGE, créé en 1989, est responsable des activités d’accompagnement allant de lapropédeutique en grands groupes aux entretiens personnalisés. Des séminaires et des actions spécifiques dans

Page 10 sur 18

les facultés, ainsi qu’un site de conseils méthodologiques, ciblés sur les premières années d’étude, sont aussiproposés à tous les étudiants.Depuis quelques années, le CICO mène des actions spécifiques dans le cadre du projet "Franchir le cap de lapremière candidature". Des activités thématiques sont élaborées dans une perspective de réflexion etd'apprentissage avec pour objectif de mener l'étudiant à l'autonomie face aux nouvelles exigences attendues. Cesactivités mettent l'accent sur l'accompagnement des étudiants de première année afin de leur permettre de vivreune meilleure transition vers leur nouvel environnement d'étude.

Approche et méthodologieLa conduite suivie lors d’un entretien est souvent complexe et peut s’avérer parfois délicate. En effet, chaqueétudiant arrive, comme nous le verrons plus loin, avec des demandes et des niveaux d’expectation différents.Dans tous les cas, le pédagogue doit écouter, questionner, échanger… en fonction des attentes plus ou moinsexprimées par l’étudiant en difficulté. L’approche doit alors être globale, car les explications de l’échec ou desproblèmes sont rarement uniques : elles sont la combinaison de multiples facteurs d’ordre motivationnel,affectif, social, cognitif… Ceux-ci peuvent empêcher l’étudiant de développer un système d’apprentissageadéquat ou le perturber fortement dans son adaptation à ce nouveau type d’enseignement. Cependant, tout encherchant à intégrer ces divers composants, le conseiller doit recentrer en permanence le dialogue sur les aspectspédagogiques et méthodologiques qui sont de sa compétence propre. C’est ainsi que progressivement seront misen évidence les particularités du système de travail de l’étudiant concerné telles ses techniques d’étude, sescapacités d’organisation du travail et de gestion du temps, sa façon d’étudier et de préparer les examens…

Problèmes posésDurant l’année ou après une première expérience universitaire, certains étudiants ont besoin de se sentirsoutenus et désirent faire le point sur leur méthode de travail afin de solutionner un échec ou d’améliorer leurefficacité personnelle.La demande de l’étudiant part généralement d’une situation pédagogique difficile à gérer. L’étudiant exprimealors clairement sa demande pour qu’on l’aide à trouver une méthode de travail.La demande d’entretien peut trouver son origine dans un problème spécifique que rencontre l’étudiant . Dans cecas, la difficulté exprimée est alors liée à un problème d’organisation dans le temps, à la maîtrise d’unetechnique de travail ou d’étude. Une déception face aux résultats obtenus lors des examens peut aussi pousserl’étudiant à réaliser son bilan de travail et revoir sa méthode. De nombreux facteurs périphériques explicites ou non dits lors de la demande doivent être pris en considérationlors de l’entretien. Des difficultés d’ordre personnel ou physiologique, une perte de confiance dans son choixd’étude, des problèmes sociaux ou administratifs, un manque de prérequis dans certaines matières sont autant desituations qui influencent le bon déroulement du parcours de l’étudiant. Dans le cas où ces problèmes ne sontpas explicitement formulés par l’étudiant, c’est l’entretien qui permet de les faire émerger.

Déroulement et contenusHabituellement, les conseillers pédagogiques du Service Guidance Etude à l’ULg chercheront à obtenir undouble bilan au début de leur entretien. Il s’agira d’une part, d’un bilan de résultats, données concrètes à partirdesquelles l’étudiant pourra formuler des hypothèses d’explication et d’autre part, d’un bilan du système detravail sous toutes ses facettes, tant techniques qu’organisationnelles.En cours d’entretien, le pédagogue prodiguera des conseils argumentés en fonction des difficultés exprimées parl’étudiant, mais aussi des bilans effectués au début de l’entretien, sans oublier de tenter de les adapter auxconditions de vie et de travail de l’étudiant.Très régulièrement, le conseiller proposera des illustrations (notes, résumés, schémas, programmes de travail…)que l’étudiant pourra confronter avec les outils d’étude qu’il a lui-même apportés. Parfois, en fonction du tempsou lors d’un autre entretien, des exercices pratiques seront réalisés sur des extraits de contenus propres àl’étudiant. Enfin, l’entretien servira aussi de moment d’information et de vérification de la compréhension dusystème institutionnel, en particulier en ce qui concerne ses normes et ses règlements.Dans la continuité des activités thématiques organisées au premier semestre, dans le cadre du projet « Franchirle cap de la première candidature », un courrier personnel est adressé, au début de second semestre, auxétudiants de 1ère candidature pour les inviter à dresser un bilan de travail individualisé, leur permettant de faire lepoint sur leur première expérience universitaire. Un dossier pédagogique est constitué : il se compose du contratde participation, des questionnaires distribués lors des activités thématiques permettant de recueillir desinformations sur les difficultés rencontrées dans les différentes activités de travail exploitées et des résultats

Page 11 sur 18

obtenus aux interrogations dispensatoires de janvier. Ce dossier est constitué pour chaque étudiant qui demandede réaliser son propre bilan de travail.

Lors de l’entretien et sur la base du dossier, différents domaines sont exploités : la prise de notes, la gestion dutemps, le traitement de la matière, la réalisation du planning d’étude, les difficultés rencontrées en périoded’étude et d’examen… Un dialogue s’établit entre l’étudiant et le conseiller pédagogique afin de comprendre lasituation dans laquelle se trouve l’étudiant et de dégager de nouvelles pistes de travail.Selon la demande, le bilan de travail peut prendre deux orientations : proposer des pistes de réflexion et desconseils pour améliorer la méthode de travail de l’étudiant, réorienter l’étudiant en l’aidant à reconstruire unnouveau projet de vie.

DiagnosticsIl apparaît que la grande majorité des étudiants, même s’ils expriment parfois d’entrée une problématiquespécifique, éprouvent une combinaison de difficultés techniques et organisationnelles qui expliquent une partienon négligeable de leur situation académique. Il s’agit souvent d’un manque d’activité dans le traitement del’information, d’une attitude intellectuelle plutôt passive, sans réalisations concrètes de qualité. Il peut aussimanquer une réflexion réaliste sur l’organisation du travail, ce qui entraîne un certain nombre de dérèglementsintellectuels, physiologiques et mentaux, particulièrement dans les périodes de blocus et d’examens.Il arrive néanmoins, mais c’est assez rare, que le diagnostic posé soit relativement ciblé sur la seuleproblématique de la gestion du travail ou sur les seuls aspects techniques d’apprentissage de l’étudiant.

Impact et évaluationUne question fréquemment posée, notamment par les autorités académiques ou par la presse, est celle des effetsde ces actions sur la réussite des étudiants. Pour des raisons évidentes, nous n’entrerons pas dans ce débat. Eneffet, nous recevons des étudiants dans des situations personnelles et académiques tellement variées qu’il seraitvain d’attribuer à ces entretiens (comme à d’autres de nos actions) telle réussite obtenue ou tel échec répété.Comment pourrait-on comparer une étudiante qui vient nous voir pour faire le point après des résultats dejanvier très encourageants à une autre en pleine démotivation après une première session complètement ratée ?Même s’il est possible de suivre administrativement les étudiants, ce n’est donc pas avec des statistiques quel’on peut apprécier le travail d’accompagnement réalisé par l’intermédiaire des entretiens individuels.Nous pensons cependant que notre action est positive et que nos conseils ont servi si on tient compte del’attitude des étudiants et des suites qu’ils donnent à nos rencontres. Alors que la démarche est totalementvolontaire, le nombre d’étudiants qui demandent deux ou plus de deux entretiens a augmenté, même si nousessayons de balayer l’ensemble des problématiques en une seule rencontre (125 étudiants reçus pour 188entretiens en 2002-2003). Parfois, certains d’entre eux reviennent régulièrement d’une année à l’autre durantleur parcours.Mais c’est principalement le remerciement spontané et souriant à la fin d’un entretien, ou, plus encore, la courtevisite, le coup de téléphone ou le courriel annonçant un progrès ou une réussite qui valorisent notre travail. Cesont ces réactions et ces feedbacks qui nous amènent chaque année à considérer l’entretien individuel commeune approche essentielle dans l’ensemble des actions d’accompagnement pédagogique visant l’adaptation et laréussite de l’étudiant dans le nouveau contexte d’enseignement et d’apprentissage de l’enseignement supérieur.

Les entretiens individuels dans la grille d’analyse

Modalités de l'accompagnement pédagogique

POUR QUI ?La population visée

Toute la population Une populationà risque

Une populationen difficulté

Une populationen décrochage

QUAND ?Le moment

Dans l'enseignementsecondaire

Avant l'entrée àl'université

En début de premièreannée d’université

En cours de premièreannée d’université

Après une premièreévaluation universitaire

PAR QUI ?Les intervenants

ProfesseurAssistant recherche

Attachéd’encadrement

Professionnel del'accompagnement Expert Enseignant

du secondaireEtudiant

année supérieure

SUR QUOI ?L'objet

Appropriationdes contenus

Développement desméthodes de travail

Intégrationuniversitaire

Construction duprojet personnel

POURQUOI ?La fonction

Information Prévention Remédiation Accompagnementformatif

AVEC QUOI ?Les moyens

Syllabus – Ouvrage - Manuel Entretien individuel CD Rom - Logiciel TIC

OU ?Le lieu

AuditoriumSalle de cours

Salle informatique(max. 40 étudiants)

Bureau BibliothèqueSalle de travail Domicile

Page 12 sur 18

4. Représentation visuelle des actions d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur enCommunauté française de Belgique

La grille utilisée pour analyser une action d’accompagnement pédagogiqueLes trois exemples d’actions d’accompagnement pédagogique présentés dans la section précédente ont permisd'illustrer une première utilisation de la grille d’analyse. A travers l’éclairage heptadimensionnel qu’elle offre, lagrille permet une description, une analyse pertinente de chacune des actions prises séparément. La visualisationde chaque action sous forme d’une grille synthétique permet également une première comparaison générale desmodalités des différentes dimensions rencontrées par chacune des actions.

Exemple 1 : Participation des pairs Exemple 2 : Apprentissage de la langue Exemple 3 : Entretiens individuels

La grille utilisée pour analyser un ensemble d’actions d’accompagnement pédagogiqueLa grille peut être également utilisée pour analyser, à un niveau organisationnel supérieur, un ensembled’actions afin, par exemple, d’en déterminer la cohérence globale ou encore les modalités peu ou pas exploitées.Cette utilisation à déjà montré sa pertinence.

Aux Facultés Universitaires Catholique de Mons (FUCaM), depuis quelques années, la grille est utilisée pourvisualiser de façon globale, rapide mais exhaustive les actions d’accompagnement et d’encadrementpédagogiques qui doivent faire l’objet du « Rapport annuel sur la lutte contre l’échec dans le premier cycle del’enseignement universitaire (Noël, 2003). Lors de la rédaction de ce document, l’auteur rassemble d’abord demanière exhaustive toutes les actions d’encadrement et d’accompagnement pédagogiques mises en place dansles deux facultés de l’institution et les positionne ensuite à l’intérieur de la grille. Enfin, chaque modalité desdifférentes dimensions de la grille est explicitée en détail dans le rapport.

A travers l’examen de la grille ainsi obtenue et sa comparaison avec les grilles des années antérieures, l’auteurest non seulement en mesure d’établir un rapport reprenant de manière coordonnée les différentes actionsmenées pendant une année académique particulière mais aussi l’évolution des actions au cours des dernières

Page 13 sur 18

années : actions à développer, actions suspendues (généralement faute de ressources), nouvelles actions àpromouvoir.

Un autre exemple d’utilisation de la grille au niveau institutionnel a aussi mit aussi en évidence l’aspectdiagnostique de la grille : Réalisée à la Faculté Universitaire des Sciences agronomiques de Gembloux(FUSAGx), ce travail est, comme l’exemple précédent, lié à la rédaction du « rapport annuel sur la lutte contrel’échec dans le premier cycle de l’enseignement universitaire » mais, cette fois, la grille a été utilisée a posterioripour synthétiser le rapport et éclairer les autorités académiques, notamment sur la couverture de toutes lesdimensions de l’accompagnement pédagogique par les actions organisées dans l’institution en première année(Salmon., D., Closset, J.L., 2003)

Cette évaluation a permis de mettre en évidence la pauvreté, voire l’absence, à la FUSAGx, de deux dispositifsd’accompagnement pédagogique : Le premier vise la préparation à l’enseignement universitaire spécifiquementpour des étudiants insuffisamment préparés pour entamer des études universitaires et pour lesquels lapropédeutique s’avère clairement insuffisante. Le deuxième type de dispositif absent permet de rencontrer unedisposition particulière d’étalement qui autorise l’étudiant, après une première série d’évaluation à mi-parcours,d’aménager sa première candidature sur deux années académiques successives en suivant parallèlement unepartie des cours du cursus classique et un curriculum personnalisé de remédiation.

La grille utilisée pour analyser les actions d’accompagnement pédagogique au niveau de la CFWBComme nous l’avons bien préciser à la fin de la première section de ce document, notre démarche vise à établirun bilan qualitatif des actions menées dans les institutions d’enseignement supérieur en Belgique francophone.A cette fin, les trois exemples détaillés dans la troisième section devaient nous permettre de recouvrir, tant entermes d’acteurs concernés que d’objectifs visés ou que de moyens mobilisés, la majorité des formesd’accompagnement les plus utilisées depuis une vingtaine d’années. De ce fait, nous pensons que la mise encommun des grilles obtenues à partir de ces trois exemples, doit nous permettre de visualiser globalement lacouverture des dimensions de l’accompagnement pédagogique en Communauté française de Belgique pour enfaire dans la section suivante une analyse transversale et prospective.

Page 14 sur 18

5. Un questionnement transversal à propos des actions d’accompagnement pédagogique

A l’examen des nombreuses initiatives d’accompagnement pédagogique d’étudiants de première année mises enplace dans les institutions d’enseignement supérieur de la Communauté française de Belgique, un certainnombre de questions génériques se dégagent. Elles valent sans doute aussi pour les dispositifs et les actionsmenées dans d’autres pays.Ces questions peuvent être regroupées selon trois grands thèmes, présentés ci-dessous selon une visionchronologique, de l’émergence du projet à son évaluation dans le système d’enseignement.

Thème 1 : Les motivations des initiateurs, les contraintes d’organisation, la diffusion et l’attractivité

- Quels sont les facteurs qui peuvent influencer en amont l’impact des actions d’accompagnementpédagogique et des autres dispositifs de soutien aux étudiants ?

- Qui est à l’initiative de l’action ? Qu’est-ce qui l’a motivée ? Dans quel contexte est-elle intervenue ?- Quelles sont les contraintes rencontrées en terme d’organisation, de ressources d’encadrement, de

moyens matériels (financement, locaux, équipement, …) ?- Comment l’attractivité des initiatives a-t-elle été pensée ?- Quelles sont les modalités de communication et de diffusion auprès des étudiants concernés, des

enseignants, des responsables académiques ? - Quelle est l’influence de ces modalités sur le « succès » de l’opération ?

Thème 2 : La logique d’accompagnement et le profil des accompagnateurs

- Comment l’action de soutien s’intègre-t-elle dans le cursus et dans l’ensemble des dispositifs mis enplace au profit de l’étudiant ?

- Quelle est la logique d’intervention ? Comporte-t-elle un diagnostic initial des problèmes rencontréspar l’étudiant et à quel moment ? Dans son suivi, quels sont les acteurs, les partenaires ?

- En fonction du moment, de l’objet et de la fonction des actions d’accompagnement proposées, quellessont les compétences et attitudes attendues des personnes en charge de ces missions ?

Thème 3 : L’évaluation des actions, les opinions des participants, les axes de recherche

- Comment évaluer les actions d’accompagnement et leur efficacité, en terme de pratiques ?- Au travers des opinions (des « ressentis ») des étudiants ? Seulement ?- Par examen des facteurs qui interviennent en amont et en cours des actions ?

- Les actions d’accompagnement se sont-elles révélées attractives pour toutes les différentes catégoriesd’étudiants visées ?

- Quels axes de recherches prioritaires se dégagent pour les prochaines années? Des pistesméthodologiques se dégagent-elles en la matière ?

Page 15 sur 18

6. Synthèse de l’atelier et perspectives : Vingt ans d’accompagnement pédagogique … Changement dans lacontinuité … Diversité des dispositifs plutôt qu’uniformisation

Pour réaliser la synthèse des travaux du mini-colloque, les rapporteurs se sont placés en situation de simulation :Posant l’hypothèse qu’ils seraient amenés à créer un centre de pédagogie universitaire « imaginaire », ils endéfinissent le double objectif qui consisterait en la promotion de la réussite des étudiants à travers le soutien àl’amélioration des enseignements et des formations des enseignants et l’accompagnement pédagogique desétudiants. Dans cette perspective, autour des priorités à promouvoir et des contraintes à assumer, quelquesquestions émergent principalement : Le soutien de l’institution, la précision des objectifs, la définition del’offre, le choix des intervenants, la question de l’efficacité, le degré d’efficience, l’évaluation du résultat,questions dont une ébauche de réponse peut être apportée à travers la synthèse des interventions des différentsparticipants aux débats pendant le mini-colloque.

Le soutien de l’institutionIl est évident qu’un apport financier de l’institution est requis. Ce financement dépend des ressourcesfinancières de l’institution, mais surtout de sa détermination à allouer une partie de celles-ci à la pédagogie et àl’accompagnement. Outre cet aspect financier non négligeable, c’est cependant l’appui politique des autoritésinstitutionnelles qui apparaît essentiel. Une politique d’accompagnement des étudiants les plus démunis liée àune promotion de l’amélioration de la qualité de l’apprentissage est effectivement d’autant plus efficace qu’elleest clairement déclarée et soutenue par les autorités. Enfin, l’accompagnement des étudiants suppose, a priori, lapromotion de valeurs humanistes, plus liées à une pédagogie de la maîtrise qu’à une sélection à tout crin.

La précision des objectifsDès la mise en place d’une action d’accompagnement pédagogique, il s’agit d’en annoncer les objectifs afin dene pas laisser certains collègues peu convaincus affubler les responsables de l’accompagnement d’étiquettesréductrices telles que « maternage » ou « assistanat ». A l’inverse, afin de convaincre les collègues, ignorantsdes pratiques réellement développées dans ces actions d’accompagnement, il convient d’élaborer uneinformation régulière sur ces dernières, sur leurs impacts, sur les balises définies et sur les limites fixées à lagénérosité développée. Par exemple, il est essentiel d’énoncer que l’accompagnement des étudiants s’organisesur un mode de prise en charge qui s’allège progressivement pour permettre à l’étudiant de devenir le plusautonome possible dans son apprentissage.

La définition de l’offreS’il s’avère logique, aux prémisses de l’installation d’un tel centre, de proposer des offres d’accompagnementau bénéfice du public visé (tels les cours propédeutiques, des séminaires sur les méthodes d’étude, la gestion dutemps ou encore la préparation aux examens), très rapidement, il devient pertinent de privilégier la réponse àune demande à la proposition d’offre. Ainsi, les entretiens individuels, ciblant les difficultés en tous genresrencontrées par les étudiants, pourront répondre spécifiquement à la demande. Le troisième exemple d’actionsd’accompagnement proposé dans la troisième partie de ce texte montre bien l’importance de l’écoute et du suivipersonnalisé. De même, des monitorats ou tutorats en petit groupe, assurés par des étudiants plus avancés dansleur cursus ou des enseignants-accompagnateurs de la discipline, sont plus efficaces qu’un enseignement engrand groupe, en particulier si l’encadrement vise une catégorie d’étudiants susceptibles de bénéficier d’uneaide ponctuelle dans une ou deux matières engendrant des difficultés. Enfin, des demandes d’accompagnementémanant des enseignants eux-mêmes, résolus à améliorer, à différencier leur enseignement, sont à privilégierpuisqu’elles permettent de viser un grand nombre d’étudiants.

Le choix des intervenantsAu même titre que des spécialistes de l’apprentissage, il est essentiel d’intégrer à l’équipe des spécialistes desdisciplines, ouverts à la pédagogie, avec lesquels un partenariat rapproché peut être installé. Intégrer lesenseignants disciplinaires au centre de pédagogie universitaire permet plus légitimement la remise en cause dusystème de formation dans son ensemble et ainsi permettre d’éviter que l’accompagnement des étudiants nedevienne une sorte de béquille, d’alibi pour conserver en dépit de toutes ses imperfections, le système deformation dans son état. Dans cet esprit, il semble également essentiel que les spécialistes de l’apprentissages’effacent devant les enseignants-accompagnateurs qui, libérés d’une série de contraintes institutionnelles, sedécouvrent une mission de formation liée à l’accompagnement au premier cycle : Les spécialistes de

Page 16 sur 18

l’apprentissage, plutôt que de tenter d’assumer l’ensemble des missions attendues d’un tel centre, doiventorienter l’étudiant, en fonction des difficultés détectées, vers un autre spécialiste compétent (thérapeute,enseignant disciplinaire, moniteur/tuteur, etc.). Dans son travail d’accompagnement pédagogique, le spécialiste de l’apprentissage ou l’enseignant-accompagnateur devait intégrer une approche métacognitive, insistant sur le rôle de la réflexion de l’apprenantsur son apprentissage, la capacité de l’apprenant à décrire et analyser ses propres processus cognitifs et sonpropre contexte de travail, à s’autoévaluer et à anticiper les exigences de l’évaluateur, à repérer ses erreurs enanalysant leurs causes et en tentant d’y remédier. Si l’étudiant en difficulté ne peut se remettre en cause,attribuant ses échecs ou difficultés à des causes externes telles l’exigence ou l’humeur du professeur, le niveaudes questions, l’utilité de la remédiation ne lui apparaîtra pas. Dans cet état d’esprit, l’étudiant ne s’engageraprobablement pas dans cette voie. Le rôle de l’accompagnant est alors d’aider l’étudiant à prendre conscience desa responsabilité et du contrôle qu’il peut exercer sur ses stratégies et sur son travail (et non sur la réussite elle-même). Dans ce cas, la probabilité que l’étudiant choisisse de fréquenter de façon volontaire une ou plusieursactions remédiatives d’accompagnement pédagogique augmente significativement. La question de l’efficacitéLa question de l’efficacité d’une action d’accompagnement pédagogique se pose lorsqu’on vérifie si lesobjectifs visés au départ de l’action sont atteints. Or, la diversité et la multiplicité des objectifs associés à ce typed’initiatives sont très importantes. L’amélioration de qualité de la formation et du taux de réussite des étudiantssont souvent présentés comme LES résultats « attendus » (espérés ?) de la participation à des activitésd’accompagnement, mais lorsqu’on s’intéresse aux effets obtenus, on est souvent surpris de constater que cesdimensions n’ont pas significativement évolué. Cela signifie-t-il que l’action a été inutile ? Les diversesexpériences relatées montrent au contraire que les effets sont souvent réels (lorsqu’on prend en compte lasituation individuelle de chaque étudiant), mais peu directement visibles (en termes de réussite académique) :présence accrue aux autres activités de formation, confiance en soi renforcée, etc. En outre, il n’est pas rare queles effets observés, aussi positifs soient-ils, ne soient pas ceux que l’on attendait. C’est, par exemple, le cas,lorsque l’on évoque l’amélioration des relations au sein de l’équipe pédagogique. Identifier et annoncerclairement les objectifs associés à chaque action d’accompagnement semble donc une priorité, tant pourl’étudiant et le formateur que pour l’institution soucieuse de l’efficacité des actions qu’elle soutient.

Le degré d’efficienceS’il n’est pas simple de savoir si « cela marche », à vrai dire, il n’est pas plus aisé de savoir « ce qui marche »ou, en d’autres termes, quel est le degré d’efficience des différentes actions d’accompagnement proposées.Les actions collectives semblent, par exemple, moins efficaces que les actions individualisées, mais un telconstat pose rapidement la question des moyens disponibles, surtout si l’ambition de l’action est de « toucher »un nombre significatif d’étudiants. D’autre part, les actions facultatives (celles qui, par nature, « stimulent » plusle sens des responsabilités de l’étudiant) sont parfois plus efficaces que les activités obligatoires, mais quellessont, tant quantitativement que qualitativement, les caractéristiques du public auquel s’adresse réellement par cebiais l’action d’accompagnement. En respectant la liberté de chaque étudiant, l’action se centre-ellenécessairement ceux qui en ont le plus besoin ? Dans le même esprit, ne faut-il pas, par souci d’équité, consacrerles (trop rares) moyens disponibles à l’encadrement des plus « faibles » ? A l’inverse, l’expérience montre qu’ilest illusoire de vouloir aider, malgré lui, un étudiant en difficulté. Dès lors, et par souci d’efficience, il peuts’avérer opportun de consacrer plus de moyens au diagnostic et à l’accompagnement des difficultés de ceux quis’impliquent effectivement dans la gestion de leurs études. Des différents témoignages relatant vingt ans depratique dans le champ de l’accompagnement pédagogique, on peut retenir que les stratégies d’intervention ontsans cesse évolué, tantôt sous l’effet d’une « mode pédagogique », tantôt par souci de plus de pertinence etd’efficience. Mais, il faut bien constater qu’il n’est guère aisé d’éclairer une institution sur les modalitéspédagogiques à privilégier et sur les moyens qu’il convient d’y consacrer pour être réellement pertinent etefficient. Entre soutien académique ou para-académique, collectif ou individuel, méthodologique oudisciplinaire, pédagogique ou psychologique, obligatoire ou facultatif, etc., l’éventail des « possibles » sembletellement large qu’il faut se demander si la stratégie à privilégier n’est pas celle qui valorise au mieux lesressources et les compétences des intervenants qui vont s’y consacrer. A moins, bien sûr, de considérer, autantpar souci d’efficience que d’équité, que la première question à se poser est celle du public concerné (et desvaleurs sous-tendues) par l’action de soutien mise en œuvre.

L’évaluation du résultat

Page 17 sur 18

Il est indispensable que les responsables des actions d’accompagnement s’imprègnent d’une « culture del’évaluation » et soient toujours attentifs à observer et analyser systématiquement les effets de leursinterventions. Le manque de temps ou de recul sont souvent (et légitimement) évoqués par les acteurs de terrain,mais le risque est réel qu’en l’absence de résultats validés et reconnus, le soutien institutionnel à ce typed’actions reste résolument affaire de convictions ou de motivations personnelles. En réalité, l’obstacle estégalement d’ordre méthodologique car il semble particulièrement difficile de mesurer les effets de ce typed’actions et c’est peut-être de ce côté-là que la recherche devrait progresser en priorité pour contribuer audéveloppement des actions d’accompagnement pédagogique. Nous épinglerons, pour conclure, diverses facettes de l’évaluation qui posent particulièrement problème dans cetype d’actions. Elle concernent tant la validité du recueil de données que la pertinence du choix de critères etd’indicateurs de réussite.Le recueil de l’information n’est guère aisé. Presque par définition, les étudiants qui participent à des actionsd’aide abandonnent ou « décrochent » plus que les autres. Comment connaître leur avis, au moment de faire lebilan d’une action ? En outre, ce type de bilan ne peut souvent être réalisé qu’à court terme (quand les étudiantssont encore présents), alors même que certains effets recherchés (méthodes de travail, persévérance dans lesétudes, …) s’inscrivent dans la durée. Enfin, ce type d’évaluation est mené le plus souvent sur le modedéclaratif. Mais, comment établir avec certitude, qu’un étudiant déclarant être plus motivé par exemple, devient,de facto, un étudiant plus performant ?Comment, par ailleurs, savoir si une action d’aide est efficace ? Les taux de réussite semblent de bien mauvaisindicateurs en la matière car ils sont peu « sensibles « (il faut réunir beaucoup de circonstances favorables enmême temps pour les faire progresser). En outre, aucun seuil « socialement acceptable » n’est réellement défini.Qui peut affirmer connaître le pourcentage de réussite à partir duquel une institution d’enseignement supérieurdevrait être satisfaite de la qualité de la formation et du soutien pédagogique qu’elle offre à ses étudiants ? Avrai dire, à défaut d’indicateurs significatifs pour l’institution, il est indispensable d’en construire d’autres (plusmodestes, mais tout aussi concrets), au cœur des initiatives mises en œuvre pour soutenir l’étudiant en difficulté.Rester en permanence à l’écoute des enseignants et des étudiants et disposer ainsi de repères sur les liens quis’opèrent progressivement entre l’action d’aide proposée et le projet de formation de chacun.

« Etre à l’écoute » et « créer des liens » … et si c’était cela la première raison d’être des diverses actionsd’accompagnement pédagogique proposées depuis plus de vingt ans en Communauté française de Belgique.

Page 18 sur 18

Bibliographie

Abrami, P., Howden, J. (1996). L’apprentissage coopératif. Montréal, LaChenelière/McGrawHill.Barth, B.M. (1993). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris, RetzBautier, E. (1998). Pratiques langagières et démocratisation, in DFLM : quels savoirs pour quelles valeurs ? Actes du

7éme colloque de la DFLM.Bodson, X. (1999). La vie d'étudiant. Analyse des manières d'être étudiant et de leurs conséquences sur la réussite et

l'échec en première candidature à l'UCL. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve, UCL, Unité d'anthropologie et desociologie.

Chapeaux R. (1992). Travail en équipe et coopération pour les étudiants ingénieurs. Actes du colloque AIPU, Universitéde Montréal.

Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d'enseignement : expériences d'enseignants. Louvain-la-Neuve,Éditions De Boeck Université.

Dabène, M. (1998). Préface, in La didactique du français dans l’enseignement supérieur. C. Fintz éd., Paris, L’Harmattan.Denef, J.F., Auquière, J.P., Mouffe, C., Bury, J.A., Moens, P. & Haumont, S. (1990). Aide spécifique ou réorientation des

étudiants en première candidature en médecine en difficulté. Communication au colloque AIPU, Université de Nice.Halté, J.F. (1983). De la langue à la communication à l’école, in Pratiques, 40.Lambert, C. et al (2001). Rapport annuel sur la lutte contre l'échec dans le premier cycle de l'enseignement universitaire -

Année académique 1999-2000. Document de travail. Gembloux, FUSAGx.Langevin, L. & Cartier S. (2000). Les dispositifs de soutien aux étudiants du postsecondaire : le cas du Québec. Actes du

congrès AIPU, Université Paris X Nanterre.Lebrun, M. & Solé-Tulkens, T. (1994). L’intégration disciplinaire, didactique et institutionnelle de l’encadrement

méthodologique des étudiants universitaires : Un facteur d’efficacité pédagogique. Formation & Technologie.Bruxelles, Institut supérieur de Pédagogie de la Région de Bruxelles-Capitale.

Lebrun, M. (1996). Analyse du caractère prédictif de la session de janvier en terme de probabilité de réussite de l’annéeacadémique – Le facteur F. Res Academica, volume 13.

Lebrun, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre. Louvain-la-Neuve, Éditions De Boeck Université.Leclercq, D. & al (1997). Franchir le cap des candis : Rapport du groupe de travail "Réussites en candidature". Conseil

inter universitaire de la Communauté française de Belgique.Leclercq, D. (2003). Diagnostic cognitif et métacognitif au seuil de l’université. Le projet MOHICAN mené par les 9

universités de la Communauté française Wallonie-Bruxelles. Editions de l’Université de Liège.Noël, B. & Romainville, M. (1998). Accompagner les étudiants, in L'étudiant-apprenant. Grille de lecture pour

l'enseignant universitaire. Louvain-la-Neuve, Éditions De Boeck Université.Noël, B. (2002). Rapport annuel sur la lutte contre l’échec dans le premier cycle de l’enseignement universitaire – Année

académique 2001-2002. Document de travail. Mons, FUCaM.Parmentier, P. (1994). La réussite des études universitaires. Facteurs structurels et processuels de la performance

académique en première année en médecine. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve, UCL, Faculté de Psychologie etdes Sciences de l’Education.

Parmentier, P. & Romainville, M. (1998). Les manières d'apprendre à l'université, in L'étudiant-apprenant. Grille delecture pour l'enseignant universitaire. Louvain-la-Neuve, Éditions De Boeck Université.

Pollet, M.C. (2001). Pour une didactique des discours universitaires. Etudiants et système de communication à l’université.Bruxelles, Editions De Boeck Université.

Ray, B. (1997). Les compétences transversales en question. Paris, ESF éditeur.Romainville, M. (1998). La sélection en questions, in L'étudiant-apprenant. Grille de lecture pour l'enseignant

universitaire. Louvain-la-Neuve, Editions De Boeck Université.Salmon, D., De Ketele, J.M., Parmentier, P. (2003). Une grille d’analyse des dispositifs d’accompagnement pédagogique.

Sept clés pour appréhender les dimensions d’un dispositif. Mesure et évaluation en éducation.Salmon, D., Closset, J.L. (2003). Projets de collaborations extérieures visant l’installation de dispositifs pédagogiques

novateurs pour les futurs étudiants en première candidature. Document de travail interne. Gembloux : FUSAGx.Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Logiques.Wouters, P., (1996). La transition entre l’enseignement secondaire et l’université, in Pédagogies 11/97. Louvain-la-Neuve : Editions Académia-Bruylant.