Bijlagen hoofdstuk 6

6.1 De Nederlandse HGW-cyclus (hoofdstuk 6 uit het Nederlandse HGW-boek, Pameijer, 2017)

6.2 Voorwaarden voor een goede toets 6.3 Voorbeeld handreiking voor een leerling van

kleuteronderwijs tot secundair onderwijs 6.4 Welke kenmerken van leerlingen, onderwijs en

opvoeding zijn te beïnvloeden? 6.5 Uitleg SMARTI-doelen 6.6 Artikel ‘Doubleren of doorstromen: wat is zinvol in

het primair onderwijs?’ (Pameijer & Van Minderhout, 2018)

6.7 Artikel ‘Zittenblijven in Vlaanderen: de huidige stand van zaken’ (Van den Branden, Vandecandelaere & De Fraine, 2016)

6.8 Formulier leerlingbespreking 6.9 HGD en labels in het onderwijs 6.10 Bevestigingsmail MDL 6.11 Leerlingformulier ‘Dit zeg ik ervan!’ 6.12 Uitleg visualiseren met cirkels 6.13 Ambtsgeheim en beroepsgeheim 6.14 Privacy en gegevensuitwisseling in het onderwijs 6.15 Leidraad voorzitter MDL 6.16 Evaluatie van een MDL: voorbeeldvragen ter inspiratie 6.17 Fasen HGD in schema 6.18 Visie van HGD op intelligentieonderzoek 6.19 Extra ondersteuning: wat is beter, binnen of buiten de klas? 6.20 Overstap naar een andere school (paragraaf 7.7 uit het Nederlandse HGW-boek,

Pameijer, 2017)

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

187

6.De HGW-cyclus voor de groep

X Elke leerling in de groep heeft het recht om gezien en gehoord te worden.

Wil je meer weten over de HGW-cyclus voor de groep en de implicaties hiervan voor een schooljaar? Dan is dit hoofdstuk interessant!

Dit hoofdstuk gaat over het basisaanbod: goed onderwijs voor alle leerlingen.

1. Basisaanbod: goed onderwijs voor alle leerlingen.

HGW-cyclus voor de groep

2. Interneondersteuning

3. Externeondersteuning

BIJLAGE 6.1

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

188

6.1 Inleiding

Professioneel handelen wordt gekenmerkt door planmatig werken, zoals met een PDCA-cyclus: Plan, Do, Check, Act. Handelingsgericht werken (HGW) hanteert hiertoe de HGW-cyclus (zie 2.8.2). HGW hecht eraan dat onderwijsprofessionals dat ‘wat werkt’ zoveel mogelijk benutten in hun praktijk (zie 3.1.3). Daarom zijn kenmerken van goed onderwijs verwerkt in de cyclus, zoals het gegeven dat een sterke leerkracht doelen for-muleert, de impact van het lesgeven op het leren voorspelt, de lessen goed voorbereidt, die bewust uitvoert en evalueert of ze bereikt heeft wat ze beoogde (zie 3.2). Dit alles vanuit een kritische en onderzoekende houding: wat heb ik vandaag goed gedaan en wat kan morgen nog beter?

Het doel van de HGW-cyclus is het onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op de on-derwijsbehoeften van alle leerlingen: de gewone of gemiddelde leerlingen én de leerlin-gen die extra ondersteuning nodig hebben, omdat ze zich anders, langzamer of sneller ontwikkelen. Het gaat daarbij om een basisaanbod van kwalitatief goed onderwijs en effectieve ondersteuning voor alle leerlingen. Hoe sterker die basis, of boot, hoe minder leerlingen buiten de boot of tussen wal en schip vallen (hoofdstuk 3).

De HGW-cyclus kent vijf fasen en acht stappen:1. Waarnemen: gegevens analyseren en begrijpen, onderwijsaanbod evalueren

en signaleren van de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.2. Formuleren van doelen, handreikingen (alle leerlingen) en onderwijsbe-

hoeften (sommige leerlingen).3. Het onderwijsaanbod en de extra ondersteuning plannen: leerlingen samen-

voegen en lessen voorbereiden.4. Realiseren: onderwijsaanbod uitvoeren voor groep, subgroepen en indivi-

duele leerlingen en extra ondersteuning bieden.5. Evalueren: de impact van het lesgeven en ondersteunen evalueren, borgen

wat werkt en de doorgaande lijn bewaken.

De cyclus wordt meerdere keren per schooljaar doorlopen, afhankelijk van wat nodig is om het onderwijs zo passend mogelijk maken. Dat bepaalt het team.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

189

G r o e p s b e s p r e k i n g e n o

f gr

oe

ps

pr

es

en

ta

ti

es

1. W

aarn

emen

, ana

lyse

ren

en e

valu

eren

4. Realiserenonderwijsaanbod

leerkrachtenoude

rsleerlingen

1. Gegevensanalyseren

2. Evaluerenonderwijsaanbod

3. Signaleren leerlingendie extra ondersteuningnodig hebben

4. Doelen groep en hand- reiking alle leerlingen5. Doelen en onderwijs- behoeften leerlingen die extra onder- steuning nodig hebben

2. Doelen, handreikingen en onderwijsbehoeften

3. Plannen onderwijsaanbod

en extra ondersteuning

8. Lesgeven,onderwijsaanbod

uitvoeren

6. Samenvoegen leerlingen

7. Voorbereiden lessen

Groe

ps- e

n le

sobservaties

Figuur 6.1. De HGW-cyclus voor de groep.

De gegevens van leerlingen worden geanalyseerd: waar liggen de kansen en mogelijk-heden in deze groep en welke moeilijkheden en uitdagingen zijn er? De relevante con-clusies zijn samen te vatten in een groepsoverzicht of groepskaart. Hiermee ontstaat zicht op de groep: welke aspecten bevorderen het lesgeven en het leren en welke belemme-ren het? Vanuit de leer- en ontwikkelingslijnen, methodes en geanalyseerde gegevens worden doelen voor het leren, de werkhouding en het gedrag en bijbehorende onder-wijsbehoeften geformuleerd. Dit is de basis voor een gedifferentieerd onderwijsaanbod. De kernpunten daarvan zijn als een geheugensteun of aandachtspunten op te nemen in een groepsplan, week- of dagplanning. Daarmee ontstaat grip op de groep: wat ga ik/gaan we de komende periode doen en hoe?

6.1.1 Hoe loopt de HGW-cyclus door een schooljaar heen?

Dat bepaalt het team: wat is wenselijk, zinvol, nuttig en haalbaar? Is dat duidelijk, dan wordt een indeling gemaakt, zoals bijvoorbeeld de volgende.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

190

Start schooljaar:– overdracht vanuit voorschool of vorig schooljaar– startgesprekken met ouders en leerlingen– zicht op de groep: overeenkomsten en verschillen?– grip op de groep: doelen en aanpak komende periode– groepsbespreking of -presentatie start schooljaar– tussentijds aanbod en vooruitgang monitoren, lesobservaties

Midden schooljaar:– zicht op de groep: opbrengsten afgelopen periode evalueren en analyseren– voortgangsgesprekken met leerlingen en ouders– grip op de groep: doelen en aanpak komende periode– groepsbespreking of -presentatie midden schooljaar– tussentijds aanbod en vooruitgang monitoren, lesobservaties

Einde schooljaar:– zicht op de groep: opbrengsten afgelopen periode evalueren en analyseren– groepsbespreking of -presentatie einde schooljaar– overdracht naar volgend schooljaar of voortgezet onderwijs– eindgesprekken met ouders en leerlingen

6.1.2 Dit hoofdstuk

Dit hoofdstuk bespreekt de vijf fasen van de HGW-cyclus en de acht stappen daarin. Hoe zien die stappen er idealiter uit en hoe verhouden ze zich ten opzichte van elkaar? Daarbij komen bijvoorbeeld de volgende vragen aan de orde:– Hoe stem je af op de overeenkomsten en verschillen in een groep en hoe kun je die

benutten?– Hoe stel je heterogene groepen samen, zodat leerlingen optimaal van en met elkaar

kunnen leren?– Hoe versterken groepsobservaties en groepsbesprekingen het lesgeven?– Hoe kan een team de HGW-cyclus aanpassen en eigen maken?– Wat zijn de mogelijkheden van de cyclus gedurende een schooljaar?

Dit hoofdstuk start met enkele successen en valkuilen van HGW en de gevolgen daar-van voor de doorontwikkeling van de HGW-cyclus (zie 6.2). Daarna komen de fasen een voor een aan bod: waarnemen (6.3), doelen, handreikingen en onderwijsbehoeften for-muleren (6.4), het onderwijsaanbod en de extra ondersteuning plannen (6.5), het on-derwijsaanbod en de ondersteuning realiseren en de rol van les- of groepsobservaties daarbij (6.6) en evalueren (6.7). Vervolgens is er aandacht voor de groepsbesprekingen

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

191

en -presentaties (6.8). Dit hoofdstuk beschrijft ook twee voorbeelden van scholen die de HGW-cyclus hebben aangepast en eigen gemaakt (6.9). De manier waarop de HGW-cyclus door een schooljaar heen houvast kan bieden, komt eveneens aan bod (6.10). Daarna is er aandacht voor de vragen ‘wat noteer je, waarom, waar en hoe?’ en ‘hoe voorkom je papieren tijgers?’ (6.11). Tot slot komen de zeven uitgangspunten van HGW in de cyclus aan de orde (6.12).

Net als de andere hoofdstukken, beschrijft dit hoofdstuk wat wenselijk is en geeft het voor-beelden van scholen die een en ander haalbaar hebben gemaakt.

6.2 De HGW-cyclus in de praktijk: successen, valkuilen en doorontwikkeling

X Behoud wat werkt en verbeter wat nog niet werkt.

Zo’n 75% van de basisscholen past elementen van HGW op geheel eigen wijze toe (zie woord vooraf). Hierbij zijn waardevolle ervaringen opgedaan die, samen met een voort-schrijdend inzicht, geleid hebben tot de nodige aanpassingen in de HGW-cyclus. Daarbij is behouden wat werkte en verwijderd of aangepast wat niet werkte.

6.2.1 Behoud de successen van HGW

De successen betreffen met name het doelgericht en constructief samenwerken met collega’s, leerlingen en ouders. Ook het praten over leerlingen in termen van hun on-derwijsbehoeften (in plaats van hun problemen en stoornissen) en het benutten van de positieve aspecten van leerlingen, teams en ouders zijn succesvol. Veel scholen werken naar grote tevredenheid met kind-gesprekken en -plannen. Hiermee geven ze leerlin-gen grip op hun leerproces en motiveren ze hen. Veel scholen werken ook succesvol aan ouderbetrokkenheid, bijvoorbeeld met startgesprekken waardoor ze de ervaringsken-nis van ouders en leerlingen benutten en het schooljaar goed beginnen. Die successen borgen zichzelf: omdat ze werken, gaan schoolteams ermee door. Leerlingen en ouders blijken ook bij te dragen aan het levend houden van HGW. Bij een nieuwe leerkracht vraagt een leerling bijvoorbeeld om een kind-plan of een ouder om een startgesprek, omdat dat vorig schooljaar effectief was. Zodoende werken school, ouders en leerlingen samen aan schoolsucces. Deze successen zijn behouden in de doorontwikkeling van de HGW-cyclus.

6.2.2 Voorkom de valkuil van de formulieren

Op sommige scholen hebben onoverzichtelijke groepsoverzichten en gedetailleerde groepsplannen geleid tot administratieve rompslomp. Op de vraag waarom men die

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

192

documenten uitgebreid invult en daarna in de la doet verdwijnen, komt soms het ant-woord ‘omdat het moet’. Maar van wie? Misverstanden blijken dan een rol te spelen, zoals: “We doen het voor de intern begeleider”, “het moet van de inspectie” of “dat ís HGW”. Uitvoerige formulieren zijn niet functioneel, ze helpen niet bij het plannen, uit-voeren en evalueren van goed onderwijs. De kosten ervan (zoals tijd en energie) zijn ho-ger dan de baten (zoals overzicht, houvast en grip). Het is dan terecht dat leerkrachten bezwaar maken.27

X Ondersteunt een format het dagelijkse werk niet, dan is het (nog) niet hande-lingsgericht.

6.2.3 Doorontwikkeling: hoe dan wél?

Behoud de formats waar het team tevreden over is en baat bij heeft, zoals een beknopt groepsoverzicht of een handige weekplanning. Verwijder of verbeter dat wat (nog) niet werkt.

X Een formulier is een hulpmiddel, het is géén doel op zich.

Het is een dilemma: enerzijds zijn er zaken die genoteerd moeten worden, anderzijds is er het risico op zinloze administratie. Denk aan vragen zoals: wat schrijf je wel en niet op en waarom eigenlijk? Waar en hoe noteer je wat je niet wilt vergeten? Hoe zorg je ervoor dat de baten hoger zijn dan de kosten? De kunst is een balans te vinden. Maar hoe? Hierbij enkele aanbevelingen die in de doorontwikkeling van HGW zijn uitgewerkt.

� Wat moet en wat mag?

Bespreek eerst in het team welke informatie je moet hebben om goed les te kunnen ge-ven: wat is minimaal noodzakelijk? Scherper gesteld: zonder die informatie kunnen wij geen goed onderwijs geven. Bespreek dan wat je daarvan zou willen noteren, waarom en hoe. En geef leerkrachten de ruimte om eigen hulpmiddelen te ontwikkelen. Maak samen afspraken:– Wat moet: welke elementen dient een overzicht of plan minimaal te bevatten en

waarom?– Wat mag: leerkrachten bedenken per bouw hoe dat ‘wat moet’ zodanig weergege-

ven kan worden dat het hen ondersteunt. Is dat een format, een mindmap of eenandere visualisering?

Lukt het om die balans te vinden, dan is er zowel een doorgaande lijn in de school als eigenaarschap en trots op de zelf ontworpen creaties.

27. Wil je weten wat staatssecretaris Onderwijs Dekker hierover in 2015 zei? Lees dan bijlage 6.1.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

193

� Houd de formats beknopt en voorkom overlap

Werk met eenvoudige documenten, bij voorkeur één A4 of A3. Hoe beknopter, hoe beter. Stem de formats op elkaar af en voorkom herhaling en overschrijven. Bijvoorbeeld:– Het doel van een groepsoverzicht is zicht op de overeenkomsten en verschillen in de

groep. Zo’n overzicht bevat informatie over alle leerlingen: wat moet je weten?– Het doel van een plan is grip op het lesgeven. Zo’n plan gaat over het handelen van de

leerkracht: wat mag ik de komende periode niet vergeten te doen?

6.3 Fase 1. Waarnemen: gegevens analyseren en begrijpen, onderwijsaanbod evalueren en leerlingen signaleren die extra ondersteuning nodig hebben

Waarnemen vraagt om een open en onbevooroordeelde manier van kijken en luisteren. Stel je eerlijk en nieuwsgierig op. Wees je bewust van je beelden van de groep, ga er kritisch mee om en stel ze ter discussie, zeker als je beeld negatief gekleurd is (zie 3.5.5). Stel je vooroordelen en aannames bij zodra daar aanleiding voor is. Denk aan de OEN en OMA (zie 4.2.1). Daarnaast is het belangrijk om je (subjectieve) indruk zoveel mogelijk te objectiveren met voorbeelden en toetsgegevens. Hoe objectiever de gegevens, hoe waardevoller de analyse en hoe beter de beschrijving van de beginsituatie, de doelen en de evaluatie.

6.3.1 Stap 1: gegevens analyseren en begrijpen

Analyseer de gegevens uit de overdracht, observaties, toetsen en gesprekken met col-lega’s, leerlingen en ouders. Selecteer de relevante factoren: kenmerken van de leerlin-gen, de onderwijsleersituatie en de opvoedingssituatie die schoolsucces stimuleren dan wel belemmeren.

� Informatie uit de overdracht

Bij een handelingsgerichte overdracht draag je niet zozeer een ‘moeilijke groep’, ‘pro-bleem-leerling’ of ‘lastige ouder’ over. Je draagt over wat deze groep, deze leerling of deze ouder nodig heeft en wat het afgelopen schooljaar heeft gewerkt. Zo ondersteu-nen teamleden elkaar en zoeken zij samen naar oplossingen zodra dat nodig is. Collegi-aal overleg heeft vooral baat als collega’s met elkaar meedenken. Een uitspraak zoals ‘bij mij deed hij dat niet hoor, ik had helemaal geen problemen met dat kind’ doet een over-leg al snel stokken en belemmert het analyseren van ervaringen en leren van en met elkaar. Constructiever is het om samen uit te pluizen wat maakt dat deze groep, deze leerling of deze ouder zo reageert, hoe je daar als onderwijsprofessional aan bijdraagt en wat je zou kunnen doen om de situatie te verbeteren. Is een Integraal Kind Centrum

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

194

(IKC)28 betrokken bij de school, dan kun je de kennis van de pedagogische begeleiders benutten bij de instroom van een nieuwe leerling.

� Leerlingen observeren

Je observeert voortdurend, in verschillende situaties, systematisch en doelgericht. Wat is het effect van jouw aanpak op een bepaalde leerling, groepje leerlingen of de groep? Bereik je wat je ermee voor ogen had of heeft jouw gedrag geen of zelfs een averechts effect? Denk aan vragen zoals: hoe starten leerlingen hun spel of werk? Hoe pakken ze de opdracht of taak aan? Hoe lossen ze problemen op? Hoe werken ze samen? Obser-veer leerlingen onderling, evenals de effecten van jouw aanpak. Hoe reageren ze op je instructie en feedback? Wat werkt goed en wat niet? Welke impact heeft je verbale en non-verbale gedrag op hun werkhouding en leerresultaten? Wat werkt positief en wat averechts? Neem af en toe een paar minuten afstand om je groep te observeren, bij-voorbeeld na de instructie en voordat je aan je rondje begint.

� Toetsen analyseren

Bestudeer en analyseer: – de methode-toetsen: wie beheerst welke leerstof al dan niet? Welke onderdelen beheer-

sen meerdere leerlingen nog niet? Relateer de uitkomsten aan de doelen in de ontwikke-lings- en leerlijnen die aan de methode ten grondslag liggen. Wat moeten de leerlingenminimaal begrijpen en beheersen om door te kunnen gaan naar de volgende stap?

– de methode-onafhankelijke toetsen: ontwikkelen alle leerlingen zich? Is er genoegvaardigheidsgroei? Is de leerwinst voldoende? Relateer de opbrengsten aan de ambi-ties voor het afgelopen half jaar.

HGW stelt als voorwaarde dat de toetsen van goede kwaliteit zijn, omdat de uitkomsten ervan het plannen, geven en evalueren van de lessen beïnvloeden. Wil je weten wanneer een toets van goede kwaliteit is? Ga dan naar bijlage 6.2.

� Praten met leerlingen

Uiteraard praat je dagelijks met leerlingen. Bijvoorbeeld: tijdens de instructie check je of ze de lesstof begrijpen en zelfstandig aan het werk kunnen. Creëer tijdens de lesac-tiviteiten momenten voor die gesprekjes, aansluitend bij waar de leerlingen mee bezig zijn. Stel vragen om zicht te krijgen op wat ze al beheersen en wat nog niet, hun manier van werken, hun oplossingsstrategieën, hun motivatie en wat hen helpt bij het leren.

28. Een Integraal Kind Centrum (IKC) is een voorziening voor kinderen van 0-12 jaar waarin onderwijs, kinderdagverblijf, buitenschoolse opvang, peuterspeelzaal en welzijnsactiviteiten zijn samengevoegd. Er wordt gewerkt vanuit één pedagogische en educatieve visie en doorgaande ontwikkelingslijnen. Er is een breed pakket van onderwijs, opvang, sport, spel en cultuur, zodat ieder kind zijn talenten optimaal kan ontplooien (www.kindcentra2020.nl).

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

195

Onderzoek samen met de leerlingen wat werkt en waarom. In persoonlijke gesprekjes met de leerlingen krijg je zicht op hun ideeën over leren en gedrag, over jou als leer-kracht en over de groep. Dit levert niet alleen waardevolle informatie op, het stimuleert ook het eigenaarschap van leerlingen bij hun ontwikkeling en het bevordert hun moti-vatie. Zo’n gesprek heeft bovendien een positief effect op je relatie met de leerlingen. Zij genieten enorm van de persoonlijke aandacht van hun leerkracht. Wil je meer weten over die gesprekken? Lees dan hoofdstuk 4 over kind-gesprekken en kind-plannen.

� Praten met ouders

Ook ouders zijn een belangrijke informatiebron. Als ervaringsdeskundigen kennen zij hun kind het best en het langst. Denk aan vragen zoals: wat verwachten ouders van hun kind? Welke kwaliteiten heeft hun kind en hoe zijn die in het onderwijs te benut-ten? Wat maakt dat hun kind een bepaalde vaardigheid al dan niet beheerst? Dergelijke vragen komen tijdens de reguliere gesprekken met ouders aan de orde, zoals bij de start van het schooljaar en de tussentijdse gesprekken over de ontwikkeling van hun kind. Deze gesprekken versterken de samenwerking tussen school en ouders, wat ook gunstig is voor leerlingen. Wil je meer weten over samenwerken met ouders? Lees dan hoofd-stuk 5 over constructief communiceren met ouders.

6.3.2 Stap 2: onderwijsaanbod evalueren

In deze stap relateer je de conclusies uit stap 1 aan de gestelde doelen en het geboden onderwijs: wat is de impact van het lesgeven op het leren van de leerlingen? Denk onder meer aan de volgende vragen:– Wat is al gelukt, welke successen kun je vieren? Hoeveel en welke leerlingen hebben

van het aanbod geprofiteerd? Welke leerlingen ontwikkelen zich goed? Welke ken-nis en vaardigheden zijn bij welke leerlingen gegroeid? Welke leerwinst is geboekt?Waar ben je tevreden over?

– Wat is nog niet gelukt? Hoeveel en welke leerlingen hebben onvoldoende van hetaanbod geprofiteerd? Bij welke leerlingen verloopt de ontwikkeling minder gunstig?Welke kennis en vaardigheden zijn bij welke leerlingen nog niet ontwikkeld? Wat valttegen en waar ben je nog niet tevreden over?

– Waar wijt je de successen en de tegenvallers aan? Welke aspecten van het onderwijs,de leerlingen en het onderwijsondersteunende gedrag van ouders zijn van invloedgeweest? Zijn die aspecten te vergelijken met de ontwikkeling van deze groep in hetvorige schooljaar of met een parallelgroep in de school?

6.3.3 Stap 3: leerlingen signaleren die extra ondersteuning nodig hebben

Gebruik de conclusies uit stappen 1 en 2 bij de start van een lesperiode: wat betekent die informatie voor het lesgeven? Zo voorkom je dat je herhaalt wat leerlingen al weten

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

196

én zorg je ervoor dat de leerlingen die bepaalde leerstof nog niet beheersen, dat straks wel doen. Zodoende stem je nog beter af op de overeenkomsten en verschillen in de groep.

In deze stap gaat het om het signaleren van de leerlingen die iets anders, meer of minder nodig hebben dan het reguliere basisaanbod.

In het team is afgesproken met welke criteria deze leerlingen objectief en vroegtijdig ge-signaleerd kunnen worden: welke ijkpunten en mijlpalen hanteren we? De onderwijsvi-sie en het differentiatiemodel van de school spelen daarbij een rol. Het gaat niet alleen om de leerlingen van wie de vaardigheidsscores zich nauwelijks ontwikkelen, maar ook om de leerlingen bij wie ‘er meer in zit dan eruit komt’, zoals een begaafde leerling die meer groei had moeten laten zien. Ook leerlingen met een leer- of ontwikkelingsvoor-sprong kunnen dus gesignaleerd worden. Het gaat in deze stap zowel om leervorderin-gen als om welbevinden, werkhouding en sociaal-emotionele competenties. Sommige leerlingen hebben extra ondersteuning nodig bij het zelfstandig werken, oplossen van conflicten of het omgaan met frustratie en boosheid.

Hoe vroeger en intensiever de gesignaleerde leerlingen extra ondersteuning krijgen, hoe sneller zij weer kunnen aansluiten bij de groep (zie 3.6.1).

De meeste leerlingen ontwikkelen zich goed: zij profiteren van het onderwijsaanbod, ze hebben schoolplezier en zin in leren. Beschouw dat als waardevolle feedback op het pedagogisch-didactische handelen (zie 3.2.2). Er zijn ook altijd leerlingen die zich an-ders, langzamer of sneller ontwikkelen. Zij zijn te signaleren met de volgende vragen:– Welke leerlingen hebben onvoldoende geprofiteerd van het aanbod en de doelen

voor taal en rekenen niet behaald?– Welke leerlingen hebben een leer- of ontwikkelingsvoorsprong?– Voor welke leerlingen zijn de doelen van de basisgroep wellicht te hoog of te laag?– Welke leerlingen hebben een tussendoel, minimumdoel of basisvaardigheid nog

niet bereikt of lopen het risico die niet tijdig te bereiken?– Welke leerlingen ontwikkelen zich langzamer of juist sneller dan gepland op basis

van hun ontwikkelingsperspectief?– Welke leerlingen hebben gerichte ondersteuning nodig om zich vaardigheden eigen

te maken op het gebied van werkhouding en sociaal-emotionele ontwikkeling?– Welke kinderen zullen vermoedelijk de komende periode te weinig profiteren van

het basisaanbod en hebben nu al iets extra’s of anders nodig om straks de gesteldedoelen te kunnen bereiken?

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

197

6.4 Fase 2. Doelen, handreikingen en onderwijsbehoeften formuleren

6.4.1 Stap 4a: doelen voor de groep

Met de voor het onderwijs relevante stimulerende en belemmerende aspecten beschrijf je de beginsituatie, formuleer je doelen, evalueer je de afgelopen periode en bepaal je doelen voor de komende periode. Didactische doelen zijn te ontlenen aan de methoden voor technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen en de leerlijnen die eraan ten grondslag liggen. Pedagogische doelen kun je ontlenen aan de ontwikkelings- en leerlij-nen voor zelfstandig werken, leren leren en sociale competenties.

Doelen uit leerlijnen: twee voorbeelden

De leerlijnen van het SLO (www.slo.nl) en de CED-groep (www.ced.nl) zijn te benutten bij het formuleren van doelen. Die van het CED bijvoorbeeld bevatten acht niveaus, per leerjaar een niveau. Hieronder vind je twee voorbeelden met per leerjaar één voorbeelditem.

Leerlijn zelfstandig werken

Groep 1. Voert een korte voor-gestructureerde opdracht uit, maakt die af zonder te stoppen.Groep 2. Werkt 10 minuten zelfstandig aan een bekende taak.Groep 3. Maakt een langdurige opdracht af, mits er af en toe aanwijzingen wor-den gegeven.Groep 4. Volgt een stappenplan om een grotere taak uit te voeren.Groep 5. Begint aan een volgende taak waarvan hij weet dat hij die zelfstandig mag doen.Groep 6. Werkt door bij externe afleiding.Groep 7. Zet zich langere tijd in voor een taak, ook als hij die niet leuk of moei-lijk vindt.Groep 8. Maakt een overzichtelijk en uitvoerbaar werkplan en brengt dat ten uitvoer.

Leerlijn omgaan met ruzie

Groep 1. Reageert bij boosheid op een aanwijzing of correctie van de leerkracht.Groep 2. Kalmeert bij boosheid na een aanwijzing van de leerkracht.Groep 3. Schakelt de leerkracht in wanneer hij niet zelf een ruzie kan oplossen.Groep 4. Toont spijt en maakt het goed met een ander.Groep 5. Gaat bij een ruzie in op wat een ander zegt.Groep 6. Luistert naar een medeleerling wanneer die een oplossing voorstelt.Groep 7. Onderhandelt met een medeleerling over een oplossing bij ruzie.Groep 8. Voorkomt ruzie door de ander tijdig aan te geven dat hij te ver gaat.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

198

Groepsdoelen voor taal en rekenen kun je formuleren met:– methode-toetsen, bijvoorbeeld: op de volgende bloktoets haalt minimaal 75% van

de leerlingen een voldoende.– methode-onafhankelijke toetsen, bijvoorbeeld: op de Cito-toets midden groep 6

haalt 20% een I, 20% een II, 20% een II, 20% een III, 20% een IV en 20% een V. Of: mi-nimaal 75% van de groep behaalt een vaardigheidsscore hoger dan 120.

Betrek de leerlingenpopulatie bij het formuleren van groepsdoelen. Kun je gezien de hoeveelheid stimulerende kenmerken in deze groep voor hogere doelen gaan? Of is het beter een doel bij te stellen vanwege de vele belemmerende factoren?

De doelen uit de methode en de leerlijn gelden voor de basisgroep en in principe ook voor de leerlingen die extra instructie, oefening en leertijd nodig hebben. Houd die leer-lingen dus zo lang mogelijk bij de groep. De groepsdoelen gelden ook voor hen, omdat ambitieuze doelen een belangrijk kenmerk zijn van goed onderwijs (zie 3.2). Verlaag een doel pas als na herhaalde rondes van intensivering blijkt dat het doel echt te hoog ge-grepen is. Voor de leerlingen die verkorte instructie, minder oefening, extra uitdaging en verdieping nodig hebben, kun je de doelen verhogen en doelen op een ander terrein stellen, zoals:– doorzetten, ook als een taak saai of moeilijk is;– sociale competenties, zoals iets uitleggen aan een leerling die het nog niet begrijpt.

6.4.2 Stap 4b: handreikingen voor alle leerlingen – hoe leert deze leerling het beste?

Start met een statement over iedere leerling, in één zin. Hoe leert deze leerling het beste? Hiermee geef je zeer beknopt aan wat – in het algemeen – goed werkt bij deze leerling. ‘Deze leerling leert het beste wanneer/met/door/als...’ Deze zin betreft een algemene onderwijsbehoefte en is te beschouwen als een handreiking voor de dagelijkse omgang met deze leerling. Je houdt er zoveel mogelijk rekening mee. Die informatie mag niet verloren gaan. Noteer de handreikingen daarom in een groepsoverzicht of groepskaart.

� Waarom voor elke leerling een handreiking?

Ten eerste, omdat iedere leerling ertoe doet en het recht heeft om gezien en gehoord te worden. De handreiking zorgt ervoor dat alle leerlingen in beeld zijn en je geen en-kele leerling over het hoofd ziet. Ten tweede, omdat de handreikingen zicht geven op de overeenkomsten in een groep. Hiermee krijg je meer grip op de groep. Ofwel, zoals Hattie (2013) stelt: de kunst van lesgeven is het vinden van overeenkomsten in de ver-schillen. Hebben veel leerlingen een vergelijkbare handreiking, dan kun je die aanpak opnemen in het basisaanbod. Daarmee stem je af op hun onderwijsbehoeften. Zijn er bijvoorbeeld veel leerlingen die tussendoor beweging nodig hebben, is het dan een idee om korte momenten van bewegen voor de hele groep in te lassen, met gymnastiek of

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

199

een dansje? Meer leerlingen, zo niet de hele groep, hebben daar baat bij. Denk aan de uitspraak ‘Essential for some, benefical for all’ (zie 3.6.3).

� Stap 5: leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben

In iedere groep zitten leerlingen die bovenop het reguliere basisaanbod extra onder-steuning nodig hebben om de groepsdoelen te behalen en specifieke kennis en vaardig-heden te verwerven. Voor die leerlingen formuleer je, alléén voor die gebieden waarbij ze extra ondersteuning nodig hebben, onderwijsbehoeften. Onderwijsbehoeften geven aan wat een (sub)groep of leerling nodig heeft om een cruciaal doel te behalen (zie 2.4.2). Behoeften staan dus altijd in relatie tot een doel.– De eerste vraag is: welk doel streven we op de korte termijn na?– Dan komt de vraag: wat is nodig om dat doel te behalen?

6.4.3 Stap 5a: doelen voor individuele leerlingen

De doelen voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, kunnen gelijk zijn aan het groepsdoel, of hoger of lager dan het groepsdoel. HGW hecht belang aan ambitieuze en realistische doelen (zie 2.2). Voorkom daarom dat je te snel een doel naar beneden bijstelt. Stel je optimistisch op en start met wenselijke doelen: wat wíl je veranderen? Daarna komt de haalbaarheid ter sprake: wat kún je veranderen? Versterk de belemme-rende kenmerken van de leerling, onderwijsleersituatie en opvoedingssituatie én benut de stimulerende kenmerken. Met het uitbouwen van de positieve aspecten zijn hogere doelen te behalen (zie 2.6.1). Kies vooral voor kenmerken die je kunt beïnvloeden. Wil je weten welke dat zijn? Bestudeer dan bijlage 7.6.

Er zijn twee types doelen:– doelen voor de lange termijn: het perspectief voor de verre toekomst, de ‘stip aan de

horizon’, zoals het uitstroomprofiel voortgezet onderwijs;– doelen voor de korte termijn: concrete doelen voor de nabije toekomst, ook wel aan-

geduid met ‘kleine snelle doelen’ (zie 2.2). Vanuit de huidige situatie kijk je vooruit:wat is de volgende stap, ofwel de zone van de naaste ontwikkeling?

Wat is de relatie tussen lange- en korte-termijn-doelen?

In een ontwikkelingslijn staat de beginsituatie links en de eindsituatie rechts, met daar tussenin de tussendoelen. De verschillende doelen hangen samen.– Vertrek je vanuit een lange-termijn-doel, dan werk je van rechts naar links.

Vanuit het einddoel redeneer je terug en formuleer je korte-termijn-doelen:welke tussendoelen moeten we op weg naar het perspectief behalen? Bijvoor-beeld: het uitstroomperspectief voor deze leerling is Atheneum. Dat betekentdat zij het komende half jaar moet leren een overzichtelijk werkplan te ma-ken, uit te voeren en te evalueren.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

200

– Vertrek je vanuit de beginsituatie, dan formuleer je korte-termijn-doelen enwerk je van links naar rechts. Geleidelijk aan wordt het lange-termijn-per-spectief duidelijker. De tussendoelen stapelen zich op en bepalen daarmee dekoers richting verre toekomst. Bijvoorbeeld: deze leerling kan al vijf minutenzelfstandig werken aan een gestructureerde opdracht, het korte-termijn-doelis: tien minuten zelfstandig werken.

Meestal gaat het om een combinatie waarin de korte- en lange-termijn-doelen elkaar beïnvloeden. Wil je hier meer over weten? Ga dan naar paragraaf 7.5 over het formuleren van doelen in het kader van een ontwikkelingsperspectief.

� Korte-termijn-doelen voor individuele leerlingen: vier aandachtspunten

1. Formuleer de doelen zo SMARTI mogelijk (zie 2.2.1; bijlage 6.3): Specifiek, Meetbaar,Ambitieus, Realistisch, Tijdgebonden en Inspirerend. Bijvoorbeeld: op de Cito-toetsRekenen voor speciale leerlingen midden groep 6 scoort deze leerling in januari eenvaardigheidsscore van 85, 86 of 87. Dat betekent dat hij op de komende methode-toetsen voldoende moet scoren, dus 75% goed.

2. Formuleer doelen zodanig dat de leerling die, gezien zijn cognitieve mogelijkheden,taal, voorkennis en achtergrond, daadwerkelijk begrijpt. Neem zijn eigen woordenen uitdrukkingen in de doelen op. Zo blijf je dicht bij zijn kader en ontstaat eigenaar-schap. Bijvoorbeeld: wat zien en horen we als dit kleine snelle doel behaald is?

3. Formuleer doelen oplossingsgericht en relateer ze aan dagelijkse situaties. Beschrijfliever de aanwezigheid van gewenst gedrag dan de afwezigheid van probleemge-drag. Het doel ‘als ik voel dat ik boos word, loop ik de klas uit en ga ik op mijn rustplektekenen’ biedt meer houvast en is beter te evalueren dan ‘ik heb minder driftbuien’.Maak een koppeling tussen de situatie en het gewenste gedrag: ‘als situatie X zichvoordoet, dan vertoon ik gedrag Y’. Bijvoorbeeld: ‘Als deze leerling... zegt/vraagt/doet,dan zeg/vraag/doe ik...’

4. Houd het eenvoudig en overzichtelijk. Formuleer geen waslijst van doelen, maar eenklein aantal. Begin bijvoorbeeld met drie doelen: één voor de leerling, één voor deleerkracht en één voor de ouders. Ofwel: Keep It Short & Simple (KISS; Van Yperen &Van der Steege, 2006).

Waarom kleine snelle doelen samen met leerlingen opstellen?

Dat is om de volgende redenen (zie 2.2.1, 3.2.1):– Specifieke doelen geven houvast. Een leerling kan weinig met een globaal

doel zoals ‘gewoon doen bij een lesovergang’. Een doel zoals ‘je gebruiktespullen eerst opruimen, dan de nieuwe spullen pakken en klaarleggen en danpas aan de opdracht beginnen’ geeft meer steun. En een doel zoals ‘bij twijfel

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

201

hoe je een woord schrijft, gebruik je de spellingcontrole of het woordenboek’ geeft meer houvast dan ‘je werk nakijken’.

– Op kleine snelle doelen kun je effectieve feedback geven, op vage doelen zoals‘doe eens normaal’ niet. Een voorbeeld van effectieve feedback, waarin tweedoelgedragingen zijn verwerkt: “Je hing je jas goed op, fijn. Je beker in debak lukte nog niet. Door het de volgende keer zo te doen (leerkracht doet hetvoor) zal dat ook zeker lukken.” In plaats van ‘goed gewerkt!’ is het beter omte zeggen: “Ik zag dat je bij moeilijke woorden eerst het woord in klankstukjesverdeelde, heel goed, want nu heb je de dubbelzetter goed toegepast en diewoorden goed geschreven.”

– Door doelen concreet te verwoorden is het voor de ouders duidelijk wat je na-streeft. Dan kunnen zij daar ook aan meewerken. Bijvoorbeeld: de leerkracht,Menno en zijn ouders werken aan het volgende doel: bij 10%, 20%, 25%,50%, 75%, 80%, 90% en 100% weet Menno welke breuk het is en kan hij ineen cirkel tekenen hoe groot dat deel is. Ouders vragen hier regelmatig naar,bijvoorbeeld: hoeveel procent van de pizza wil je?

– ‘Korte snelle doelen’ hebben een veel grotere kans van slagen dan grote,vage, complexe doelen. En succes behalen is van groot belang voor deleerling, leerkracht en ouders. Het moedigt hen aan om zich in te blijvenzetten.

– Concrete specifieke doelen zijn te evalueren, vage, complexe doelen niet.

6.4.4 Stap 5b: van individuele doelen naar onderwijsbehoeften

Wat heeft deze leerling extra nodig om een specifiek kort snel doel te bereiken? ‘Extra’ betekent meer, minder of anders dan de aanpak van de groep of een subgroep. Begin met een open vraag: wat heeft deze leerling nodig om...? Heb je behoefte aan structuur, benut dan de hulpzinnen onderwijsbehoeften (zie 2.4.2). Daarmee kun je de gewenste aanpak concretiseren naar het dagelijkse handelen.

Hulpzinnen bieden houvast bij het formuleren van behoeften.

Om het doel... te behalen, heeft deze leerling extra nodig:– instructie die...– opdrachten of taken die...– leeractiviteiten of materialen die...– leeromgeving die...– feedback die...– andere leerlingen die...– een leerkracht die...– een intern begeleider of schoolleider die...

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

202

– ouders die...– overige...

Kies één of meer hulpzinnen die van toepassing zijn gezien het doel. Werk de geselecteerde hulpzinnen uit voor deze leerling, in deze groep, bij deze leer-kracht, op deze school en van deze ouders. Onderwijsbehoeften zijn op maat. Ze zijn dus niet te kopiëren of met ‘knip & plak’ samen te stellen.

Houd het beperkt, overzichtelijk, haalbaar en werkbaar.

Hulpzinnen: voorbeelden ter illustratie en om te bewerken

Om het doel te behalen, heeft deze leerling...

...een instructie nodig...

– waarin het doel, het nut en het waarom van de opdrachten besproken worden– die verlengd is en waarbij de leerkracht de opdracht voordoet met concreet

materiaal– waarbij de leerkracht een schema tekent en hardop denkend de oplossings-

strategie verwoordt en met pijlen visualiseert– die haar sterke visuele kant benut ter compensatie van het zwakke gehoor,

zoals met een foto, pictogram, mindmap, stappenplan of stripverhaal– die vooral auditief is, met hardop voorlezen en uitleg verwerken in een bete-

kenisvol verhaal, rijmpje, liedje of rap– die kort en krachtig is: doelen, kernpunten en strategieën kort bespreken

waarna de leerling zelfstandig aan het werk kan– die stimuleert tot erbij horen en meedoen, zoals samen oefenen met me-

deleerlingen– die stimuleert tot het bedenken van eigen voorbeelden of oplossingen.

...opdrachten, taken, (leer)activiteiten of materialen nodig...

– die net onder haar niveau liggen, zodat zij de komende maand succeservarin-gen opdoet met gym

– die net boven zijn niveau liggen, zodat hij bij rekenen voldoende uitdagingkrijgt, met fouten leert omgaan en ervaart dat zijn radende strategie ineffectiefis

– die overzichtelijk zijn door een sobere lay-out, met zo min mogelijk afleidingvan plaatjes, ofwel minimale ‘ballast’

– die niet overgeschreven hoeven te worden, de leerling hoeft alleen de ant-woorden op het werkblad in te vullen of aan te kruisen

– met voorbeelden die stap voor stap zijn uitgewerkt– waarbij de leerling gebruik maakt van schema’s, grafieken en diagrammen– die extra leer- en oefenstof bieden– met een specifiek hulpmiddel of (ICT) programma.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

203

...een leeromgeving of werkvormen nodig...

– die aansluiten bij haar belangstelling voor de natuur– die structuur bieden met een zelfcorrigerend stap-voor-stap-plan, zodat hij

direct feedback krijgt op zijn antwoorden– die de denkhandelingen concreet ondersteunen met een getallenlijn of reken-

rekje– die erop gericht zijn de leertijd zo goed mogelijk te besteden– die opgedeeld zijn in kleinere deelactiviteiten en concreet ondersteund wor-

den– die de leerling uitdagen, zoals uitbreiding met plustaken en verdiepingsop-

drachten– die ruimte laten voor eigen keuze of een creatieve inbreng.

...activiteiten nodig...

– die zijn opgedeeld in kleine deelactiviteiten op één bladzijde en ondersteundmet een getallenlijn

– die de leerling uitdagen bij geschiedenis met verdiepingsopdrachten– die sociale inbreng vergen– die ruimte laten voor eigen keuzes binnen de kaders die de leerkracht biedt en

die aansluiten bij haar belangstelling voor muilezels– die een zelfcorrigerende werking hebben, zodat hij direct feedback krijgt op

zijn spelling.

...feedback nodig...

– die de drie componenten van effectieve feedback benut, waarbij de leerlingbetrokken is bij het formuleren van de feed-up en zelf de feed-back en feed-forward noteert

– die consequent en direct op het gewenste gedrag volgt, door het concrete ge-drag te benoemen met het positieve effect: “Ik zie dat je in je weekplanningprecies bijhoudt wat je al gedaan hebt, prima, zo heb je een goed overzicht”

– die haar inzet en inspanning benadrukt in relatie tot de taak: “Je hebt 10minuten zelfstandig doorgewerkt en daardoor al meer dan de helft van deopdrachten af, complimenten”

– waarbij de succeservaringen worden benadrukt gericht op het proces: “Jehebt acht van de tien woorden goed, omdat je nu de woorden eerst in klank-groepjes hebt verdeeld”

– die zodanig in een grafiek is weergegeven dat de leerling zicht krijgt op zijnvorderingen en zich met zichzelf in plaats van met andere leerlingen kanvergelijken

– die door groepsgenoten wordt gegeven, waarbij zij een compliment geven alshet de leerling lukt om zich te beheersen.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

204

...groepsgenoten nodig...

– die de leerling laten zien en vertellen hoe je samen kunt werken op een pret-tige manier

– die accepteren dat hij ‘anders dan anders’ reageert in onverwachte situaties– die haar vragen om mee te spelen in de pauze– die zijn clowneske gedrag negeren en er niet om lachen– die hem bij zijn voornaam noemen, dus niet uitdagen door te rijmen op zijn

achternaam.

Wat betekenen de behoeften van het kind voor zijn leerkracht en ouders? De bovenstaande hulpzinnen vormen de basis voor de hulpzinnen ‘een leerkracht en ouders nodig die...’. Hiermee vertaal je de gewenste aanpak naar hun gedrag.

...een leerkracht nodig...

– die lesovergangen aankondigt en structureert door aan te geven wat er komengaat en wat dat voor deze leerling betekent

– die de leerling de instructie laat verwoorden, controleert en samen met hemevalueert

– die let op haar taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak methaar bespreekt

– die vriendelijk en beslist is– die de leerling leert successen aan eigen kunnen en inzet toe te schrijven– die situaties creëert waarin haar behulpzaamheid en sociaalvaardigheid naar

voren komen– die extra leertijd binnen de groep kan organiseren– die rustig en geduldig is, doet wat ze zegt en zegt wat ze doet.

...ouders nodig...

– die elke dag 10 minuten samen met hun kind lezen of sommen oefenen– die achter de gedragsregels van de leerkracht staan en dat aan hun kind laten

weten– die hun kind de ruimte geven en stimuleren om problemen zelf op te lossen– die grenzen stellen aan het gedrag van hun kind en zelf het goede voorbeeld

geven.

� Hoe vul je de gekozen hulpzinnen in?

Afhankelijk van het doel zijn bepaalde hulpzinnen van toepassing. Loop de hulpzinnen na en selecteer alleen de relevante. Concretiseer die inhoudelijk. Hoe doe je dat? In stap 1, waarnemen, zijn gegevens verzameld die nu weer goed van pas komen. Benut de positieve en stimulerende kenmerken als aangrijpingspunt en focus vooral op die ken-merken die te beïnvloeden zijn. Er zijn zeven, elkaar aanvullende manieren om aan on-derwijsbehoeften te komen.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

205

1. Bestudeer de gegevens uit de overdracht: wat werkte vorig schooljaar? Zou dat nuweer effectief kunnen zijn? Ook al verschillen collega’s in hun aanpak, zo weet je inieder geval wat in het verleden gewerkt heeft. Dat kun je aanpassen indien nodig.Aan het einde van vorig schooljaar hebben leerlingen en ouders tips gegeven voorde nieuwe leerkracht. Ook die benut je: welke tips spreken je aan, passen bij jouwmanier van lesgeven en zijn haalbaar? Is er een Integraal Kind Centrum, benut danook de kennis en ervaring van de pedagogisch medewerkers uit de peuterspeelzaalof buitenschoolse opvang.

2. Analyseer de methode-toetsen en de methode-onafhankelijke toetsen: wat kan/weetde leerling al en welke kennis of vaardigheden beheerst hij nog niet? Wat betekentdit voor de doelen in de komende lesperiode? Bestudeer de methode: welke leerlijnligt eraan ten grondslag en waar zitten cruciale leermomenten? Welke extra instruc-ties, opdrachten en materialen biedt de methode? Wat betekent dat voor het aan-bod, de leertijd, de instructie en de verwerking?

3. Observeer in situaties die moeilijk zijn én in situaties waarin het goed gaat. Analyseerdie met een ABC-schema (zie 4.6.2): wanneer zie of hoor je het gewenste gedrag?Wat gaat eraan vooraf en wat volgt erop? Wat valt je op qua instructie, opdrachten,leeractiviteiten, materialen, leeromgeving, feedback, klassenmanagement, reactiesvan groepsgenoten en jouw aanpak? In die situaties waarin het goed gaat, ligt vaakeen oplossing. Durf te experimenteren met een aanpak en observeer het effect:werkt deze aanpak bij deze leerling? Zo ja, dan heb je waarschijnlijk een onderwijs-behoefte ontdekt.

4. Wissel van gedachten met de collega’s, intern begeleider, schoolleider of externe des-kundige: wat werkt wel en wat niet? Loop de hulpzinnen langs: welke zijn van toe-passing? Zo benut je elkaars kennis en ervaring en ontdek je nieuwe mogelijkheden.

5. Praat ook met de leerling zelf: wat wil jij deze week leren en hoe? Wanneer lukt hetje om rustig te blijven als je een fout maakt? Hoe zou dat je ook lukken in andere si-tuaties? Met wie wil je samenwerken en hoe? Op welke werkplek kun jij je goed con-centreren? Wat kan ik doen zodat jij morgenochtend weer zin hebt om naar schoolte komen?

6. Bespreek dat ook met de ouders: hebben zij nog suggesties voor de invulling van be-paalde hulpzinnen? Wat kunnen ouders doen om het onderwijs te ondersteunen endaarmee de kans van slagen te verhogen? De hulpzin ‘deze leerling heeft ouders no-dig die...’ heeft vaak betrekking op onderwijsondersteunend gedrag. Wil je hier meerover weten? Bekijk dan de Checklist onderwijsondersteunend gedrag (zie 5.3).

7. Zoek informatie in de vakliteratuur en op internet, bijvoorbeeld met Google Scholar.Welke aanpak is over het algemeen bewezen effectief voor kinderen met bepaaldekenmerken, zoals een ondergemiddelde intelligentie, disharmonisch intelligentie-profiel, oppositioneel gedrag of een aan autisme verwante contactstoornis? Watwerkt bij drukke of dromerige leerlingen? Vertaal die vakkennis naar de leerling inkwestie. Welke suggesties passen bij deze leerling en bij jou? Hoe maak je die haal-baar? Je hoeft overigens niet altijd zeker te weten of de leerling nu wel of niet een

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

206

specifieke stoornis heeft. Want heel dromerig of ADD, ernstige leesproblemen of dys-lexie, ernstige rekenproblemen of dyscalculie, deze leerlingen hebben meestal een-zelfde aanpak nodig. Denk aan de uitspraak ‘Essential for one, beneficial for all’ (zie 3.6.3). Vaak hebben kinderen met vergelijkbare problemen hetzelfde nodig, ook al heeft de één wel een label en de ander niet. Wil je meer weten over de relatie tussen een label en de gewenste aanpak? Lees dan bijlage 7.11.

6.5 Fase 3. Onderwijsaanbod plannen: leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften samenvoegen en lessen voorbereiden

6.5.1 Stap 6: leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften samenvoegen

Met de fasen 1 en 2 is zicht op de groep ontstaan. Waar zitten de overeenkomsten? Hoeveel leerlingen hebben eenzelfde handreiking? Zijn dat er veel, kan die handreiking dan opgenomen worden in het basisaanbod? Bepaal dus eerst het basisaanbod voor de meerderheid van de leerlingen, ofwel de middenmoot. Kijk daarna waar de verschillen zitten. Hoe kun je daarmee omgaan en differentiëren? Kun je leerlingen die eenzelfde aanpak nodig hebben, samenvoegen in één of meer subgroepen? Stel dat drie leerlin-gen ‘een verlengde instructie nodig hebben waarbij de leerkracht voordoet en hardop denkt’, dan kun je die samenvoegen. Stel dat er ook twee leerlingen zijn die ‘een uitda-gende leeromgeving met verdiepingsopdrachten’ nodig hebben, dan kun je ook die twee clusteren. Zo kun je de komende periode beter omgaan met de verschillen in de groep. De extra begeleiding hoeft dan niet drie respectievelijk twee keer apart, maar kan in één keer tegelijk. Daarmee ontstaat ook meer interactie tussen leerlingen, zodat zij van en met elkaar kunnen leren. Benut daarbij werkvormen voor coöperatief of tutor leren. Die zijn met name effectief voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben (Mit-chell, 2015; bijlage 3.4). Koppel bijvoorbeeld een begaafde leerling uit de (zeer) verdiepte groep aan een langzaam lerende leerling uit de (zeer) intensieve groep. Met dergelijke combinaties creëer je ‘drie keer winst’ (zie 3.2.3):– voor de leerling die de ondersteuning geeft: die leert iets uitleggen aan een leerling

die het nog niet begrijpt;– voor de leerling die de ondersteuning krijgt: die krijgt extra uitleg van een medeleer-

ling;– én voor de leerkracht: zij heeft haar handen vrij voor andere leerlingen.

Dit principe is ook toe te passen bij simpele maatregelen die de leerkracht veel extra tijd kosten, zoals veters strikken, materialen klaarleggen of laatjes opruimen. Zodoende hebben zowel de leerkracht als de leerlingen profijt van ‘de 60 handjes in de klas’.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

207

Van analyse naar aanpak: een voorbeeld

Tom (8 jaar) praat tijdens de rekeninstructie met Rachid. Rachid tekent of schrijft dan iets op een blaadje. De leerkracht vraagt de jongens meerdere keren tever-geefs om stil te zijn. Uiteindelijk haalt zij ze uit elkaar. Uit de methode-toets rekenen een week later blijkt dat Tom de sommen die meer denkstapjes vergen, nog niet beheerst. De leerkracht denkt dat hij de oplossingsstrategie niet begrijpt en dus beter moet opletten tijdens de instructie. Ze bespreekt dat met Tom. Hij vertelt dat het moeilijk is om op te letten, omdat zij zoveel tegelijkertijd vertelt. Eerst kon Rachid hem helpen, want die tekende dan de som. Dat hielp, maar nu kan dat dus niet meer... De leerkracht realiseert zich dat Tom inderdaad beter oplet als ze voorwerpen, tekeningetjes en schema’s gebruikt. Ze ziet in de noti-ties van het startgesprek met moeder dat opdrachten bij Tom ‘het ene oor in en het andere oor weer uit gaan’. Moeder werkt daarom thuis met post-it-blaadjes. De leerkracht doet daarmee haar voordeel: ze plakt, in overleg met Tom, post-it-blaadjes op zijn tafel. Zodra hij een strategie kent, gooit hij het blaadje met een grote glimlach weg. Hij maakt de sommen ook beter nu hij op een kladblaadje de tussenantwoorden noteert. En Rachid mag Tom helpen, want Tom begrijpt zijn uitleg vaak beter dan die van de leerkracht. Daarom heeft ze de jongens weer naast elkaar gezet. Op de volgende methode-toets rekenen zal ze het effect van haar plan checken: maakt Tom nu minder fouten op de sommen die denkstap-pen vergen?

Stel de subgroepen qua niveau zo heterogeen mogelijk samen. Heterogene ni-veaugroepen leveren meer leerwinst dan homogene.

Met name de zwakkere leerlingen profiteren van een heterogene groep (zie 3.6.3). Zij leren veel van de cognitief sterkere leerlingen, de leerlingen met een positieve werkhouding en de sociaalvaardige leerlingen. Voor begaafde en talentvolle leerlingen ligt het anders. Zij profiteren zowel cognitief als gedragsmatig wél van homogene groepen waarin ze van en met andere begaafde leerlingen leren en elkaar motiveren en inspireren.

X Werk je vanwege de haalbaarheid met homogene niveaugroepen, doe dat dan zokort mogelijk.

Minimaliseer de nadelige gevolgen van langdurig homogeen groeperen op cognitief of didactisch niveau: de zwakke leerlingen worden steeds zwakker en de sterke steeds sterker. Zitten de zwakkere leerlingen langdurig in een subgroep intensivering of ‘weer-groep’, dan tast dat vaak hun competentiegevoel en motivatie aan. Hoe je zo’n groepje ook noemt of welke kleur je het ook geeft, leerlingen weten meestal precies welke groep ‘lager’ of ‘hoger’ is en wie in welke groep zit (zie 3.7.2). Ga dus vooral flexibel om met de

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

208

zwakkere leerlingen: wie van hen kan na een korte periode van extra ondersteuning in een homogene groep weer profiteren van de meer uitdagende leeromgeving in de he-terogene groep? Dat klinkt mooi, maar is lastig te realiseren, ook omdat veel methodes met het oog op differentiëren een driedeling hanteren. Bijvoorbeeld een instructie-ge-voelige, instructie-afhankelijke en instructie-onafhankelijke groep. Enerzijds maakt dat het omgaan met verschillen werkbaar, anderzijds verhoogt dat het risico op langdurige homogene niveaugroepen. Wees dus kritisch op de indeling in de methode: past dat bij wat jouw groep nodig heeft of wijk je ervan af? Hoe pas je het dan aan, zodat je met heterogene groepen kunt werken? Je past de methode dan niet toe, maar aan.

6.5.2 Stap 7: lessen voorbereiden

� Hoe zijn leerlingen samen te voegen tot heterogene niveaugroepen?

Een doel is leerlingen zoveel mogelijk van en met elkaar te laten leren en daarbij zowel de overeenkomsten als de verschillen in de groep te benutten. Varieer daarom zoveel mo-gelijk met groepsindelingen en coöperatieve werkvormen (bijlage 3.4). Houd ook voor zover mogelijk rekening met de voorkeuren en wensen van de leerlingen zelf. Bied ze keuzeruimte binnen de grenzen die jij aangeeft. Zo kun je tegemoetkomen aan hun be-hoefte aan autonomie.

Cluster je leerlingen met dezelfde kenmerken, dan benut je de overeenkom-sten. Cluster je leerlingen met verschillende kenmerken, dan benut je de ver-schillen. Hiermee kun je variëren.

Je kunt bijvoorbeeld variëren met de volgende kenmerken:– Onderwijsbehoeften van leerlingen. Bekijk de handreikingen en hulpzinnen instruc-

tie, opdrachten, taken, leeractiviteiten, materialen, leeromgeving, werkvormen, feed-back, groepsgenoten of aanpak van de leerkracht. Voeg de leerlingen samen die baathebben bij dezelfde aanpak.

– De manier waarop leerlingen leren. Drie leerlingen werken bijvoorbeeld met een com-pact deel van de leerstof in combinatie met verdiepende opdrachten waarin ze hetgeleerde toepassen in complexe situaties. En vier andere leerlingen maken na de ex-tra begeleide instructie opdrachten met concrete ondersteuning en een kladblaadje,zodat de stappen inzichtelijk worden en hun werkgeheugen niet overbelast raakt.

– Talenten van leerlingen. Combineer bijvoorbeeld de talige of muzikale leerlingen metde leerlingen die ruimtelijk visueel of motorisch sterk zijn. Zo voorkom je de talentendie al sterk zijn, te versterken en de zwakke talenten nog minder te stimuleren. Bo-vendien komen leerlingen dan in aanraking met uiteenlopende talenten. En omdattalenten niet gekoppeld zijn aan niveau, creëer je heterogene niveaugroepen.

– Behoefte aan relatie. Cluster de leerlingen die graag met elkaar overleggen en daar-door de leerstof beter begrijpen. Of voeg enkele sociaalvaardige leerlingen samen

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

209

met een paar leerlingen die een sociale vaardigheid nog moeten oefenen, zoals een ander kind een compliment geven of duidelijk aangeven dat je iets niet wilt.

– Behoefte aan autonomie. Stel dat er enkele leerlingen zijn die beter leren als ze een ei-gen inbreng hebben. Die kun je bij een activiteit samenvoegen in een groepje dat zelfde opdrachten mag uitzoeken. Zijn er ook een paar leerlingen die juist veel sturing vanbuitenaf nodig hebben om zelfstandig te werken, dan kun je die samenvoegen in eengroepje dat gestructureerde opdrachten met een stappenplan krijgt aangeboden.

– Belangstellingen en interesses. De leerlingen met veel affiniteit voor dieren werkengemotiveerd samen aan opdrachten die een beroep doen op hun dierenliefde. Desportieve leerlingen bewegen graag, ze houden van ‘trainingsschema’s’ en lerenmeer in ‘wedstrijdvorm’. Ook hier geldt: omdat belangstellingen en interesses nietgekoppeld zijn aan niveau, creëer je heterogene niveaugroepen.

Leerlingen kunnen in verschillende subgroepen zitten, afhankelijk van wat ze extra nodig hebben bij taal, lezen, rekenen, werkhouding of sociaal-emotionele competenties.

� Organisatie

Het clusteren kan binnen een groep of groepsdoorbrekend. Bij combinatiegroepen kun je er één groep van maken en dan bekijken welke overeenkomsten en verschillen er zijn. Zijn er parallelgroepen, dan kan de clustering (deels) groepsdoorbrekend en werken de leer-krachten intensief samen. Co-teaching (bijlage 3.4) kan ook van pas komen bij het diffe-rentiëren en leren van en met elkaar. Twee onderwijsprofessionals bereiden de lessen dan samen voor, ze maken een duidelijke taakverdeling, geven de lessen samen en evalueren die ook gezamenlijk. Soms zijn meer handen in de groep te realiseren. Met de inzet van een onderwijsassistent of stagiair bijvoorbeeld kan de leerkracht een subgroep extra instruc-tie, oefening en feedback geven. Ook de taal/reken/gedragsspecialist kan een subgroep extra begeleiding geven, bij voorkeur in de klas. De leerkracht blijft dan verantwoordelijk en bewaakt dat de extra ondersteuning aansluit bij haar manier van lesgeven (zie 3.6.2).

� Ondersteuningsbehoeften: wat heeft de leerkracht nodig om goed les tegeven?

Leerkrachten maken het verschil. Zij realiseren goed onderwijs door hun aanpak zoveel mogelijk af te stemmen op wat de leerlingen nodig hebben om met plezier te leren. Zodoende bevorderen ze hun leerprestaties en welbevinden. Leerkrachten doen ertoe, met name voor de kwetsbare leerlingen (zie 2.5.1), ook al zien ze die maar enkele uren per week! De hamvraag is: wat hebben leerkrachten nodig om die rol te vervullen? Wat hebben zij nodig om goed les te geven aan de basisgroep, de subgroepjes en de indivi-duele leerlingen? Ondersteuningsbehoeften verschillen: per leerling, per groep en per

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

210

leerkracht. Het gaat dus eigenlijk om de vraag: wat heeft deze leerkracht nodig om deze groep passend onderwijs te willen en/of te kunnen bieden? Geef daarom zelf aan wat jij nodig hebt om goed les te geven. Indien nodig, kun je hulpzinnen benutten (zie 2.5.2): ‘Als leerkracht wil ik bereiken dat... (doel). Zelf doe ik al... Verder heb ik nodig: kennis van...; vaar-digheden om...; ondersteuning tijdens...; materialen waarmee...; collega’s die...; een in-tern begeleider, taal/lees/gedragsspecialist, schoolleider die...; meer handen in de klas in de vorm van...; ouders die...; een externe deskundige die...’ De schoolleider en intern bege-leider spelen hier een essentiële rol. Zij zetten de leerkrachten centraal en ondersteunen hen bij het voorbereiden, geven en evalueren van de lessen en de extra ondersteuning.

6.6 Fase 4: realiseren – lesgeven en extra ondersteuning bieden

6.6.1 Stap 8: onderwijsaanbod uitvoeren

Nu komt het erop aan! In deze fase biedt de leerkracht zoveel mogelijk goed onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding. Hoe meer kenmerken daarvan ze kan opnemen in haar pedagogisch-didactische handelen, hoe groter de kans op succes. Denk aan de thema’s uit hoofdstuk 3, Goed onderwijs, zoals effectieve instructie en feedback, doel-gericht werken vanuit hoge verwachtingen, sterk klassenmanagement, positieve leer-kracht-leerling-relaties, omgaan met verschillen en het motiveren van leerlingen.

Bespreek als team hoe passend onderwijs en effectieve leerlingbegeleiding gerealiseerd kunnen worden. Ga bij elkaar in de groep kijken en leer van en met elkaar wat werkt en wat niet. Een schoolleider die dit proces aanstuurt, stimuleert en faciliteert, is een noodzaak. Samen met de intern begeleider zorgt zij ervoor dat les- of groepsobservaties deel uitmaken van de HGW-cyclus.

6.6.2 Les- of groepsobservaties

X Observeren is het doelgericht waarnemen van gedragingen, gebeurtenissen, situa-ties en interacties met als doel die te begrijpen.

Les- of groepsbezoeken zijn een vast onderdeel van de HGW-cyclus. Ze richten zich op de impact van het pedagogisch-didactische handelen van de leerkracht op het leren van leerlingen, de sfeer in de groep en de invloed van leerkracht-leerling-relaties en interac-ties tussen leerlingen onderling. Een les- of groepsobservatie focust ook op:– de afstemming tussen wat een groep, subgroep of leerling nodig heeft;– wat de leerkracht daarvan al biedt;– wat nog beter af te stemmen zou zijn;– en wat de leerkracht daarvoor nodig heeft.

Het is als leerkracht niet altijd makkelijk om de wisselwerking met de groep en de impact van je gedrag te observeren (zie 2.3.2). Je zit er immers middenin, je maakt er deel van

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

211

uit. Het is daarom zinvol dat een collega, intern begeleider, taal/lees/gedragsspecialist of schoolleider observeert. Daarbij beeldopnames inzetten, werkt goed, de beelden spreken voor zich en tonen situaties die je anders niet gezien of gehoord zou hebben. De beelden zijn bovendien meerdere keren te bekijken, zodat je de wisselwerking tussen de leerlingen onderling kunt bestuderen: ‘wat gebeurde er precies toen ik... vroeg, ... vertelde of... deed?’

Een ABC-schema

Observeren met een ABC-schema is aan te raden (zie 3.2.3). De aandacht richt zich dan op specifiek gedrag (B, behavior) van een groep, groepje leerlingen, individuele leerling of leerkracht, de aanleiding voor dat gedrag (A) en de con-sequentie ervan (C). Welke A’s en C’s zie je bij gewenst en ongewenst gedrag? Roept A misschien B op en houdt C wellicht B in stand? Zo ontdek je wat van invloed is op het gedrag en waar verbeterpunten liggen. In schema:

Aanleiding Gewenst of ongewenst gedrag Consequentie

Voorbeelden van wisselwerking

Hoe beïnvloeden gedragingen van de leerkracht en de leerlingen elkaar weder-zijds? Welke (on)gunstige interactiepatronen zijn waar te nemen? Welke patro-nen bevorderen en belemmeren gewenst gedrag? Wat gebeurt er bijvoorbeeld als een leerling het antwoord niet weet of dat niet hardop durft te zeggen? Zit-ten andere leerlingen dan te zuchten, zeggen ze het antwoord fluisterend voor of roepen ze het door de klas? Geeft de leerkracht de beurt dan snel door aan een andere leerling of geeft zij de leerling zodanige feedback dat hij zelf op het antwoord kan komen? Hoe reageert de leerkracht op een fout antwoord van een leerling met faalangst? Probeert zij het antwoord te begrijpen? Reageert zij respectvol, zoals: “Je zit er met je antwoord heel dichtbij; goed geprobeerd, wie niet waagt die niet wint; van fouten leren we.” Of wordt de leerling genegeerd of uitgelachen door groepsgenoten? En hoe reageert de leerkracht als een leerling haar uitleg niet begrijpt? Wijt zij dat aan de leerling: “Begrijp je het nu nóg niet?” Of ziet zij dat als waardevolle feedback op haar instructie: “Oké, er zijn vast meer kinderen die dit nog niet begrijpen, ik moet het dus beter uitleggen.” En wat is effect ervan op de leerlingen? De leerkracht staat voortdurend – bewust en onbewust – model voor de manier waarop leerlingen leren en hoe ze met elkaar omgaan. De leerlingen nemen dat onbewust over. Is het pedagogisch-didactische gedrag van de leerkracht adequaat, dan ontstaat een gunstig leerklimaat met positieve gevolgen voor het welbevinden en het schoolsucces van de leerlingen en het werkplezier van de leerkracht (zie 2.5.1).

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

212

� Doel van observaties

Groeps- of lesobservaties zijn nodig om te zien hoe de schoolvisie en het onderwijscon-cept tot leven komen in de dagelijkse praktijk. Ze zijn ook onmisbaar bij het verbeteren van de onderwijskwaliteit en noodzakelijk in de ondersteuning van leerkrachten. Leer-krachten zijn het ‘kapitaal van de school’ (Hargreaves & Fullan, 2013), zij zijn de sleutel-figuren. Zij maken het onderwijs passend. Dit doen zij niet alleen, passend onderwijs is een verantwoordelijkheid van het gehele team. Teamleden ondersteunen elkaar, bij voorkeur in de dagelijkse praktijk, tijdens de lessen. Observaties in de groep, in overleg met de intern begeleider en schoolleider, spelen hierbij een cruciale rol.

Een les- of groepsobservatie beoogt meer inzicht in een les of groep te geven. Lukt het bijvoorbeeld om de aandachtspunten uit fase 4 – plannen van het onderwijsaanbod – daadwerkelijk toe te passen in de lessen? En zo ja, wat is het effect hiervan?

Elke observatie gebeurt weloverwogen: de leerkracht en de observator bereiden het samen voor en bespreken het samen na. De leerkracht geeft daarbij aan welke observatievragen zij heeft en wat het doel daarvan is: wat wil zij weten en waarom wil ze dat weten?

� Checklists Leerkrachtvaardigheden als kader voor observatie

De Checklists Leerkrachtvaardigheden vertalen wetenschappelijke gegevens en theoreti-sche inzichten over wat werkt naar dagelijkse situaties (bijlage 3.1). Elementen van goed onderwijs zijn uitgewerkt in de checklists. Enkele voorbeelden.– Vertel het doel van een les en de bedoeling van een opdracht (zie 3.3.1).– Bespreek wat je precies van de leerlingen verwacht: wat zie en hoor je tijdens een ac-

tieve werkhouding? En wat kunnen leerlingen van jou verwachten: wanneer, waaropen hoe geef je ze feedback (zie 3.3.3)?

– Kijk samen met leerlingen vooruit: wat gaan ze deze les leren, waarom en hoe? Blikook samen met hen terug op de les: wat ging goed en hoe kwam dat? Wat moet devolgende keer beter en hoe doen we dat?

– Formuleer samen met leerlingen de gedragsregels (zie 3.5), maak die zichtbaar metplaatjes, foto’s, tekeningen, pictogrammen en motto’s, geef interactieve instructiesover de kennis en vaardigheden die nodig zijn om zich aan de regels te houden, her-haal en oefen ze regelmatig, bij voorkeur in een rollenspel, en geef gerichte feedback.Realiseer je dat het aanleren van gedrag bij sommige leerlingen evenveel instructie,oefening, feedback, aandacht en tijd vergt als leren lezen en rekenen.

– Investeer in sterk klassenmanagement (zie 3.4). Hoe beter leerlingen zinvol zelfstan-dig kunnen werken, hoe meer ruimte en tijd er is om andere leerlingen extra uitleg tegeven, rustig met groepjes leerlingen te praten en de groep te observeren.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

213

De checklists zijn als kader voor feedback te hanteren (zie 3.3.3). Ze bieden houvast bij het voorbereiden, uitvoeren en nabespreken van een observatie. Voorafgaand aan de observatie formuleert de leerkracht haar vraag: op welk gedrag uit welke checklist wil ze feedback hebben? Dat is de feed-up: het gewenste pedagogisch-didactische handelen. Dan volgt de feed-back: over welk gedrag beschikt de leerkracht al en wat is de impact hiervan op leerlingen? En de feed-forward: wat kan zij meer/minder of anders doen om nóg dichter bij het gewenste pedagogisch-didactische handelen te komen? Dit maakt de observatie transparant, waardevol en betekenisvol. De nabespreking verloopt ook prettig, want de leerkracht heeft aangegeven waarop zij feed-back en feed-forward wil. Ofwel waarover zij tops (complimenten voor...) en tips (suggesties voor...) verwacht van de intern begeleider.

Bij de nabespreking komt de leerkracht eerst aan het woord: wat is haar indruk van de geobserveerde les of activiteit en de groep? De intern begeleider luistert, stelt vragen en geeft gerichte complimenten en suggesties. Ze beperken zich tot die punten die er echt toe doen. Het is niet nodig om alles wat gezien en gehoord is aan de orde te stellen. Het gaat er vooral om dat de leerkracht meer grip krijgt op haar vaardigheden, gewoontes, beelden en opvattingen. Al zijn die vaak onbewust, ze bepalen hoe ze lesgeeft en wat het effect op de leerlingen is (zie 3.5.5). Belangrijk is dat de leerkracht de observatie als steunend en stimulerend ervaart. Dan kan ze het volgende aangeven:– Wat wil ik behouden en uitbouwen?– Waar wil ik aan werken en wat heb ik daarbij nodig, van wie, hoe en wanneer?

6.7 Fase 5. Evalueren: impact van het lesgeven evalueren, borgen van wat werkt, de doorgaande lijn bewaken

De cyclus is rond. Tijdens het lesgeven observeer je hoe leerlingen bezig zijn, analyseer je hun werk, voer je gesprekjes met hen en neem je methode-toetsen af. Je bent dus weer in fase 1: waarnemen (zie 6.3.1). Bestudeer de impact van je pedagogisch-didactische handelen: bereik ik de doelen die ik voor ogen heb? Heeft mijn instructie het effect dat ik beoog? Is mijn feedback adequaat? Is het aanbod uitdagend genoeg? Heeft het be-tekenis voor mijn groep? Hoe reageren de leerlingen op mijn manier van lesgeven? Hoe verliep de organisatie? Wat ging goed en doe ik morgen weer? Wat kan morgen beter en hoe? Kloppen mijn beelden over de groep, een subgroep of een leerling of moet ik die bijstellen?

Met het bijwerken van het zicht op de groep en het evalueren van het plan rond je een cyclus af. Tegelijkertijd start je een nieuwe cyclus. Fase 1 – waarnemen – is de schakel.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

214

6.7.1 Combineer methode-toetsen en methode-onafhankelijke toetsen

Dagelijks en wekelijks monitor en analyseer je het onderwijsaanbod, indien nodig stel je het bij. Op weg naar de twee halfjaarlijkse (Cito-) meetmomenten benut je de methode-toetsen, zodat je het onderwijsaanbod tussentijds kunt bijstellen zodra dat nodig is. Hiermee pas je een aanbeveling van Hattie (2013) toe (zie 3.3.3): combineer de uitkom-sten van de methode- en methode-onafhankelijke toetsen. Hij illustreert dat met de me-tafoor van soep koken:– Bepaal eerst wat voor soep je wilt maken, omschrijf de doelen helder: je ambities.

Proef de soep als ze klaar is. Ofwel: stel de opbrengsten in het midden en aan heteinde van het schooljaar vast, bijvoorbeeld met Cito-toetsen, en relateer die aan jeambities.

– Proef óók tussentijds de soep regelmatig en pas, tijdens het koken, de ingrediëntenaan. Wordt de soep te zout of te flauw, voeg dan water respectievelijk zout toe. Of-wel: benut de methode-toetsen, observaties en gesprekken met collega’s, leerlingenen ouders en stel indien nodig je aanpak bij.

Zo werk je doelgericht naar een goede soep toe en benut je de tussentijdse feedback: zit ik op koers richting mijn ambities? Je kijkt proactief vooruit en verhoogt de kans op een goede soep, in plaats dat je afwacht of die soep wel lekker wordt:– ofwel voor een groep of subgroep: “Zie je wel, weer een lage gemiddelde vaardig-

heidsscore”;– ofwel voor een individuele leerling: “Dacht ik al, weer een V-score”.

6.7.2 Leren van en met elkaar

Duo-collega’s bespreken regelmatig de voortgang en stemmen hun doelen, activitei-ten, organisatie en taakverdeling op elkaar af. Door samen een les voor te bereiden en te geven en regelmatig bij elkaar te observeren, benutten ze elkaars competenties en leren ze veel van en met elkaar. Een lerende organisatie in het klein. Hetzelfde geldt voor het team: teamleden bespreken regelmatig de stappen van de HGW-cyclus en gaan bij elkaar in de klas observeren. Wat is de impact van de leerkracht op de groep? Hoe reageren leerlingen op de instructie en feedback? Hoe krijgt en houdt ze de leer-lingen gemotiveerd aan het werk? Lukt het om dat wat bedacht is ook daadwerkelijk toe te passen in de lessen? Ze delen de successen en de missers. Wat werkt en wil-len ze behouden en borgen? Wat werkt niet en willen ze verbeteren? Daarmee borgt het team dat wat goed bevalt, met behoud van de doorgaande lijn in de school. Met gerichte experimenten proberen ze ook nieuwe strategieën uit waarmee het peda-gogisch-didactische handelen verbeterd kan worden. Al doende vinden teamleden de balans tussen ‘wat moet’ in het kader van eenduidigheid en ‘wat mag’ in het kader van ruimte voor eigenheid. Die thema’s bespreken ze in een groepsbespreking of groeps-presentatie.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

215

6.8 Groepsbesprekingen en groepspresentaties

De fasen ‘waarnemen’ (fase 1), ‘doelen, handreikingen en onderwijsbehoeften’ (fase 2), ‘onderwijsaanbod plannen’ (fase 3) en ‘evalueren’ (fase 5) deel je met collega’s in een groepsbespreking of groepspresentatie. Daarmee valt veel van en met elkaar te leren, een belangrijk doel in een professionele cultuur van samenwerken aan goed onderwijs voor alle leerlingen en continue kwaliteitsverbetering (zie 3.8). Afhankelijk van wat no-dig is, kiest een team voor groepsbesprekingen, groepspresentaties of een afwisseling daarvan. Die besprekingen en/of presentaties zijn in de jaarplanning opgenomen. Para-graaf 6.10 bevat een voorbeeld daarvan.

In een groepsbespreking of groepspresentatie gaat het om de groep. Individu-ele leerlingen worden gesignaleerd en indien nodig in een leerlingbespreking besproken (zie 7.2).

Teamleden stellen zich open, nieuwsgierig, ondernemend en onderzoekend op tijdens een groepsbespreking of -presentatie. De OEN en OMA (zie 4.2.1) zijn hierbij weer de spelregels. Collega’s stellen elkaar kritisch-constructieve vragen, ze bespreken ideeën en mogelijkheden en denken hardop met elkaar mee. Ze luisteren aandachtig naar elkaar, vatten regelmatig samen, vragen door en vullen elkaar aan. Het team werkt samen aan een gezamenlijk doel: het realiseren van goed onderwijs en doeltreffende ondersteu-ning voor alle leerlingen. De intern begeleider en schoolleider coachen de leerkrachten bij de analyse van de impact van hun pedagogisch-didactische handelen en de zoek-tocht naar kansrijke aanpakken. Zij treden ook op als gespreksleider in de besprekingen en presentaties.

6.8.1 Groepsbesprekingen

In een groepsbespreking bespreken teamleden de HGW-cyclus. In sommige scholen zijn die besprekingen per groep en nemen de leerkrachten die de groep lesgeven en de intern begeleider eraan deel. In andere scholen zijn de groepsbesprekingen per bouw en nemen naast de intern begeleider, de bouwcoördinator en de schoolleider alle leer-krachten van de onder-, midden- of bovenbouw deel. Een groepsbespreking duurt per groep ongeveer een uur.

� Doelen van een groepsbespreking

Doelen zijn onder andere dat de leerkracht (meer) zicht krijgt op de overeenkomsten en verschillen in de groep en (meer) grip krijgt op wat die betekenen voor een gedif-ferentieerd onderwijsaanbod. Wat heeft deze groep nodig en wat betekent dit voor de

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

216

pedagogisch-didactische aanpak van de leerkracht? Hoe is dat zodanig te organiseren dat het haalbaar wordt en past bij deze leerkracht? Ook eigenaarschap is belangrijk. Er-vaart de leerkracht dat ze ertoe doet voor deze groep en dat ze de regie in de klas heeft? Wat heeft zij nodig om alle leerlingen goed onderwijs te (willen en kunnen) bieden?

Voorbereiding van een groepsbespreking

Het succes van een groepsbespreking valt of staat met een goede voorbereiding:– Analyseer de aantekeningen van de afgelopen periode, noteer de belangrijkste

conclusies.– Bestudeer de beoogde doelen en evalueer de opbrengsten: welke doelen zijn

al bereikt en welke nog niet?– Analyseer de opbrengsten: waaraan zijn die te wijten? Welke rol speelt de

kwaliteit van het onderwijsaanbod en de samenstelling van de groep? Waarliggen kansen (stimulerende factoren) en welke risico’s (belemmerende fac-toren) zijn er?

– Stel de groepsdoelen op en bekijk de handreikingen: welke vergen een bijstel-ling?

– Kijk alvast vooruit: welke leerlingen hebben de komende periode extra onder-steuning nodig? Welke doelen gelden voor hen en wat zijn hun onderwijsbe-hoeften?

– Deel de groep in, cluster leerlingen en bedenk wat nodig is om de lessen voorde komende periode te plannen.

– Wat wil je collega’s vertellen en wat wil je ze vragen in de groepsbespreking?Welke successen en missers wil je delen? Waar wil je feedback op krijgen?

Zet deze bespreekpunten alvast op een rijtje voor de intern begeleider, dan kan zij de bespreking voorbereiden en een agenda maken.

� Onderwerpen in een groepsbespreking

De betrokkenen brainstormen over de volgende onderwerpen:– Bespreekpunten en vragen van de leerkracht en aanvullingen van de intern begeleider.

Wat is het doel van deze bespreking? Wat verwachten we van elkaar? Welke vragengaan we beantwoorden? Welke beslissingen moeten we nemen?

– Evaluatie vorig plan. In hoeverre hebben de leerlingen de doelen van het basisaanbodbereikt? In hoeverre is het gelukt bepaalde leerlingen extra ondersteuning te gevenen met welk effect? Wat heb je de afgelopen periode geleerd? Waar ga je mee dooren wat wil je uitbreiden? Welke verbeteringen heb je voor ogen qua aanbod, instruc-tie, verwerking, feedback, begeleiding, organisatie en dergelijke? Wat betekent ditvoor de komende periode?

– Aandachtspunten hele groep. Wat zijn de sterke en minder sterke kanten van degroep qua sfeer, werkklimaat, zelfstandig werken, groepsvorming, samenwerking en

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

217

interacties onderling en met de leerkracht? Aan welke aandachtspunten wil je met de hele groep werken? Hoe verlopen de communicatie en samenwerking met de ouders? Welke stimulerende aspecten kun je benutten en op welke belemmerende aspecten wil je inspelen?

– Inzoomen op individuele leerlingen. Bij welke leerlingen heb je nog twijfels of vragen?Heb je al zicht op wat er aan de hand is en wat zij nodig hebben? Door enkele leerlin-gen samen te bespreken, krijg je daar vaak een beter zicht op. Kom je er samen nogniet uit, spreek dan af hoe jullie de situatie rondom de leerling verder gaan onderzoe-ken. Wat moeten jullie nog weten en waarom? Wie gaat dat uitzoeken, hoe en wan-neer? Is een leerlingbespreking nodig? Bijvoorbeeld omdat meer tijd nodig is om desituatie rondom de leerling diepgaander te bespreken of omdat een andere internedeskundige nodig is om de vragen rondom de leerling te beantwoorden.

– De vragen ten aanzien van de leerlingen voor de leerlingbespreking. Formuleer perleerling alvast een paar vragen en geef aan wie bij die bespreking nodig is. Denk aande taal-, lees-, reken- of gedragsspecialist.

– Implicaties van de groepsbespreking voor de komende periode. Hoe vertaal je de richt-lijnen en aandachtspunten naar een groepsplan, week- of dagplanning? Hoe betrekje de leerlingen hierbij? Waarbij heb je nog suggesties en handvatten nodig?

– Motivatie, zelfvertrouwen en competentie. Hoe gemotiveerd ben je om aan de slagte gaan? Hoeveel vertrouwen heb je erin dat het gaat lukken, bijvoorbeeld op eenschaal van 1 tot 10? Welke didactische, pedagogische en organisatorische vaardig-heden zijn vereist om het plan daadwerkelijk te realiseren of om hoger op de schaaluit te komen?

– Je ondersteuningsbehoeften: wat heb jij de komende periode nodig om deze groep metplezier les te geven? Heb je nog extra ondersteuning nodig van een ander teamlid?Geef duidelijk aan waar jij behoefte aan hebt!

– Noteer tot slot de afspraken in steekwoorden, als geheugensteun.

6.8.2 Groepspresentaties

In een groepspresentatie presenteren leerkrachten hun groep aan de collega’s van een bouw of de school. Ze delen bepaalde fasen van de HGW-cyclus met elkaar, als een vorm van collegiale consultatie. Ze denken met elkaar mee, geven elkaar gerichte feedback en bedenken oplossingen voor knelpunten. Doelen van een groepspresen-tatie zijn, naast het leren van en met elkaar, het delen van de kennis en ervaring in het team en het vertalen daarvan naar betekenisvol pedagogisch-didactisch handelen in de klas en een doorgaande lijn in de school. Daarom doen naast de leerkrachten en de intern begeleider ook de andere interne deskundigen en de schoolleider mee. In een groepspresentatie kunnen dezelfde onderwerpen als in een groepsbespreking aan bod komen, maar korter, per groep ongeveer een half uur. Organisatorisch vergen groepspresentaties, uiteraard afhankelijk van de grootte van het team, een dagdeel (per bouw) of een dag (hele school). In de jaarplanning zijn ze op te nemen als studie-dagen.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

218

� Verschillen in een team benutten: wat moet en wat mag?

Leerkrachten verschillen. Ze hebben uiteenlopende pedagogisch-didactische vaardighe-den en ondersteuningsbehoeften als het gaat om het verkrijgen van zicht op de groep en grip op het lesgeven. Groepspresentaties doen recht aan die diversiteit, zonder dat dit ten koste gaat van een gezamenlijk kader. Een voorwaarde hiervoor is een balans tussen:– wat moet: besteed in je presentatie in ieder geval aandacht aan...– en wat mag: de vorm waarin je dat doet, bepaal je zelf.

Wat moet?

In elke presentatie komen in ieder geval de volgende thema’s beknopt aan de orde:– Een overzicht van de groep: welke overeenkomsten en welke verschillen vallen op?

Hoeveel niveaus taal en rekenen zijn er? Welke handreikingen heb je geformuleerd?– Ambities en opbrengsten voor technisch en begrijpend lezen, rekenen, spelling, werk-

houding en sociale competenties:• Begin schooljaar: welke lange-termijn-doelen beoog je het komende halfjaar te

behalen? Zijn die ambitieus én realistisch? Hoe verhouden die zich tot de metho-de-gebonden korte-termijn-doelen en doelen voor werkhouding en gedrag?

• Midden en einde schooljaar: wat zijn de opbrengsten? Welke ambities zijn al be-reikt en welke nog niet? Hoe verder?

– Analyse van de opbrengsten: waaraan zijn de successen te wijten? Wat maakt dat be-paalde doelen niet behaald zijn? Welke rol spelen de kwaliteit en inhoud van het on-derwijsaanbod, het pedagogisch-didactische handelen van de leerkracht(en) en desamenstelling van de groep? Waar liggen kansen (stimulerende factoren) en welkerisico’s (belemmerende factoren) zijn er?

– Plan van aanpak voor de komende periode: richtlijnen en aandachtspunten voor degroep? Welke leerlingen hebben extra ondersteuning nodig? Welke doelen streef jedaarbij na en wat zijn hun onderwijsbehoeften?

– Deel de groep in, bij voorkeur in heterogene niveaugroepen, en vertel hoe je globaalte werk gaat. Is dat haalbaar? Heb je de komende periode nog extra ondersteuningnodig in de klas of bij een bepaalde leerling of ouders?

– Welke vragen heb je aan collega’s? Waar wil je feedback op krijgen?

En wat mag?

De vorm waarin de thema’s aan de orde komen, bepalen de leerkrachten zelf. Wat spreekt aan? Waar liggen hun talenten en krachten? Waar worden zij blij van? Hoe dra-gen ze graag informatie over aan collega’s? Bijvoorbeeld aan de hand van:– een powerpoint-presentatie of Prezi;– foto’s van de groep tijdens instructie of spel;

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

219

– filmpjes waarin leerlingen reflecteren op hun doelen en leerontwikkeling of de leer-kracht tips geven;

– groepskaarten van Parnassys of zelfgemaakte documenten waarin de opbrengstenzijn verwerkt;

– een quiz over mogelijke verklaringen voor het wel/niet behalen van bepaalde doelen;– een visualisering waarin de handreikingen van leerlingen zijn verwerkt.

Wil je een voorbeeldopzet zien van een school? Bekijk dan bijlage 6.4.

Ervaringen met groepspresentaties: collega’s als critical friends

De ruimte in ‘wat mag’ wordt meestal volop benut en creëert verassend veel enthousiasme en creatieve uitwerkingen, zo blijkt uit ervaringen van scholen die experimenteren met de groepspresentaties. Het vergroot het eigenaarschap van de HGW-cyclus. Ook positief is de collegiale sfeer: leerkrachten delen succes-sen én missers, ze denken als critical friends met elkaar mee. Ze zijn benieuwd of een aanpak die ze bij een vorige presentatie voor een subgroep of leerling bedacht hadden, ook gewerkt heeft. Er ontstaat een meer gezamenlijke verant-woordelijkheid, bijvoorbeeld voor de leerling die niet alleen in de klas maar ook in de gang en op het plein een specifieke aanpak nodig heeft. Zijn leerkracht staat er niet alleen voor, omdat collega’s samen met haar de aanpak bedenken en uitproberen. De focus verschuift als het ware van ‘haar probleem-leerling’ naar ‘onze aanpak’. Getuige de leerkracht die aan haar collega vraagt: “Ik heb de indruk dat het plannetje dat we in de groepspresentatie maakten voor Achmed werkt, klopt dat?” Dit vergt een veilige sfeer van leren van en met elkaar en een professionele cultuur waarin niet alleen de successen worden gedeeld, maar waar ook fouten worden besproken, omdat daar veel van te leren valt. Wil je meer weten over zo’n cultuur? Dan is hoofdstuk 8 over de implementatie van HGW interessant.

6.9 Scholen die de HGW-cyclus eigen maakten: twee voorbeelden

Hier volgen twee voorbeelden waarbij teams elementen van de HGW-cyclus zodanig veranderden dat ze passen bij hoe zij willen werken en dat ze zinvol zijn. Zodoende is eigenaarschap ontstaan. De voorbeelden zijn in de vorm van een interview weergege-ven.29

29. Bron: LBBO Beter Begeleiden, maart 2016, p. 18-23. Wil je het hele artikel lezen? Zie dan bijlage 6.5.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

220

6.9.1 Voorbeeld 1: van groepsplan naar weekplanning, in blokken van vakantie tot vakantie30

� Wat was er mis met de groepsplannen?

Op basisschool De Achtbaan werden de groepsplannen keurig gemaakt, maar ze bleven in de kast liggen. De plannen waren niet van de leerkrachten, eigenaarschap ontbrak. De intern begeleider vond de HGW-cyclus, het plannen van de leerontwikkeling en het af-stemmen op onderwijsbehoeften echter noodzakelijk, omdat hierover met het bestuur, de directie en het samenwerkingsverband afspraken waren gemaakt. Zij voelde zich er verantwoordelijk voor. Het kostte haar veel tijd en energie om het hele proces gaande te houden. De leerkrachten maakten de groepsplannen voor de intern begeleider, ze had-den er zelf weinig aan.

� Hoe is daar verandering in gekomen?

Tijdens een inspectiebezoek was het een verademing om te horen dat groepsplannen wettelijk helemaal niet verplicht zijn. De inspecteur vond dat het afstemmen op de on-derwijsbehoeften onvoldoende zichtbaar was in de weekplanningen van de leerkrach-ten en in de lessen. Daarom werd een leerteam opgezet.

� Wat was de eerste stap?

In de combinatiegroep 3/4/5 werd een pilot gestart. De leerkrachten formuleerden, sa-men met de intern begeleider, concrete doelen voor rekenen, lezen en spelling voor de pe-riodes van vakantie tot vakantie. Leerkrachten én leerlingen ervoeren die vijf periodes als natuurlijke momenten in het schooljaar. Tegelijkertijd waren er kind-gesprekken waarin de doelen met de leerlingen werden besproken en gevraagd werd wat zij nodig hadden om die te bereiken. Een cruciaal doel van de herfst- tot de kerstvakantie was bijvoorbeeld optellen/aftrekken tot 100 met springen over het tiental (bijvoorbeeld: 91-54). Samen met de leerlingen zocht de leerkracht uit aan welke andere doelen gewerkt moest worden, zo-als herhaling van de tafels. Zodoende werden de leerlingen mede-eigenaar van hun ont-wikkeling. ze bepaalden, daar waar dat kon, wanneer ze aan hun doelen werkten en wat ze nodig hadden om die doelen te bereiken. De weekplanning fungeerde als hulpmiddel. De pilot werd in april 2015 positief geëvalueerd en uitgebreid naar de andere groepen.

� En wat betekent deze doorontwikkeling voor de leerkrachten?

Per periode zetten de leerkrachten de doelen zelf in hun weekplanning, voor de ba-sisgroep en de subgroepen. De doelen zijn hierdoor dichter bij het handelen van de

30. Met dank aan De Achtbaan te Amersfoort en Frosien Wielink.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

221

leerkracht en de leerlingen gekomen. Ze zijn meer gaan leven in de lessen en beteke-nisvoller geworden. Zo vergemakkelijkt een weekplanning het doelgericht werken. Leer-krachten én leerlingen weten aan welke doelen ze werken. Aan het einde van een peri-ode, dus vlak voor een vakantie, weten ze welke doelen ze al dan niet behaald hebben. Deze werkwijze is bovendien efficiënt voor de invaller, die kan direct aan de slag. De weekplanning ‘leeft’ omdat de leerkracht die iedere week met de leerlingen bespreekt. Zo zijn ze gemotiveerd om zich in te zetten. Een aandachtspunt is nog het noteren van de dagelijkse evaluaties, dat is nog in ontwikkeling, waarbij we ervoor moeten waken niet alsnog in de valkuil van de formulieren te vallen.

� Wat heeft deze manier van werken de school opgeleverd?

Het eigenaarschap van de leerkrachten voor handelingsgericht en opbrengstgericht werken is behoorlijk aan het toenemen. Naast meer bewustzijn van de cruciale rol van doelen in de HGW-cyclus – zonder doelen geen richting en niets te evalueren! – is de communicatie met ouders over de onderwijsbehoeften van hun kind kwalitatief verbe-terd. De inhoud van de gesprekken is gerichter: “Deze periode werken we aan deze doe-len: wat heeft je kind daarvoor nodig? Wat gaan wij doen en hoe kun je het onderwijs aan je kind ondersteunen?” Daarmee borgen we meteen twee andere voor ons waarde-volle uitgangspunten van HGW: samenwerken met leerlingen en met hun ouders. Dat is een grote winst voor De Achtbaan!

6.9.2 Voorbeeld 2: een groepsplan bespreken met leerlingen en ouders31

� Waarom bespreken jullie de groepsplannen met leerlingen?

Op RK Maria Basisschool is hiermee geëxperimenteerd. De kern van de HGW-cyclus is een plan met doelen en aanpak: met dit pedagogisch-didactische handelen en klas-senmanagement beoog ik die doelen te bereiken. Het realiseren van effectieve leertijd is cruciaal: hoe ga ík dat doen? Heb je dat beredeneerde aanbod eenmaal helder voor ogen, dan kun je het ook bespreken met de leerlingen. Dat blijkt een enorme impact te hebben op hun motivatie en betrokkenheid en daarmee op het leerrendement. Leerlin-gen kunnen goed meedenken over hoe zij de doelen willen halen en wat de leerkracht kan doen om hen hierbij te ondersteunen.

� Hoe bespreken jullie de groepsplannen met de groep?

Leerkrachten projecteren hun plan op het digibord en presenteren het beknopt aan de groep. In de trant van: dit plan heb ik bedacht zodat we deze doelen de komende weken gaan halen. Dan stellen ze vragen aan leerlingen, zoals: wat vinden jullie goed aan mijn

31. Met dank aan de basisschool RK Maria te Rotterdam en Mirella van Minderhout.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

222

lessen? Wat kan ik nog meer of anders doen om jullie te helpen en wat kunnen jullie zelf doen? Leerlingen bespreken dat eerst in tweetallen, daarna geven ze de leerkracht feedback op het plan.

� Hoe is de Mariaschool tot deze doorontwikkeling van HGW gekomen?

De school werd in december 2010 als zwak beoordeeld. Directie en intern begeleiders besloten toen te beginnen met een groepsplan voor één vak: rekenen. Het team koos er-voor om met blokken te werken, om zodoende meer grip te krijgen op de invloed van het pedagogisch-didactische handelen op de leerontwikkeling. In korte periodes konden de rekendoelen worden geëvalueerd, waardoor leerkrachten hun handelen, indien nodig, tijdig konden bijstellen. Daarna volgden de andere vakken. Er werden prachtige plannen gemaakt, maar in plaats van dat deze de leerkrachten grip gaven en activeerden, wer-den ze er eerder passief van. Daarom besloten we het volgende: er is al een sterke basis waarin het handelen van de leerkracht centraal staat, in het plan vermelden we daarom alleen wat extra of anders is. In de koersgesprekken bespraken de leerkracht, intern be-geleider en directie het beredeneerde aanbod en de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht. Al doende kwam naar voren: als dit zo goed werkt voor ons, dan verdienen onze leerlingen dit ook!

� Hoe vergrootten jullie het eigenaarschap van leerlingen?

Leerkrachten gingen experimenteren: hoe neem ik kinderen mee in hun leerontwikke-ling? Hoe visualiseren we dit voor ons zelf én voor de leerlingen en hun ouders? Welke factoren zorgen ervoor dat we een doel wel of juist niet behalen? Streefdoelen werden met de klas gecommuniceerd en op de muur gehangen, op grote bladen met allerlei kleuren. De leerkracht besprak de vraag: hoe gaan we hier komen? De doelen en aanpak werden met plaatjes en foto’s zichtbaar gemaakt in de klas en regelmatig besproken. Dit was succesvol, het enthousiasmeerde leerlingen én leerkrachten. Leerlingen denken nu met ons mee over hoe zij de doelen gaan halen en ze geven de leerkracht tips. Naast de groepsdoelen hebben ze ook eigen doelen, die bespreken zij met de leerkracht in een kind-gesprek. Leerkrachten leren hierbij veel van hun leerlingen.

� Ook ouders doen ertoe, hoe zijn zij erbij betrokken?

Ouderbetrokkenheid is belangrijk in HGW. Leerkrachten zijn daarom iedere maand een half uur vrij geroosterd om in de ouderkamer te vertellen wat de kinderen de komende periode gaan leren en wat ouders thuis kunnen doen om dat leren te ondersteunen. Bij enkele kinderen zijn ook ouder-kind-doelen opgesteld, met bijbehorende activitei-ten, zoals ingrediënten afwegen bij het bakken van koekjes. Ouders en kinderen presen-teerden dat in de ouderkamer, met een filmpje en de koekjes. De ouders waardeerden

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

223

dit zeer. Tegelijkertijd gaven ze aan dat ze behoefte hadden aan tips voor thuis, van de leerkracht. De bijeenkomsten in de ouderkamer zijn daarom aangevuld met informatie-bijeenkomsten voor ouders in de klas, drie keer per jaar. Leerkracht(en) en ouders wis-selen daarin per vak tips uit, gerelateerd aan de lessen.

� Hoe kijkt de Mariaschool terug op deze doorontwikkeling van HGW?

Terugkijkend, hadden bepaalde stappen bewuster gekund. Tegelijkertijd heeft deze weg als voordeel dat bewust is gekozen waar leerkrachten wél tijd in willen investeren. Door die ontdekkingstocht weet het team nu waarom ze de dingen zo doet en wat ze wel én niet op papier zetten. De proeftuinen waarin leerkrachten initiatieven uitproberen, zet-ten we vanwege succes voort. En de school werd in september 2012 weer als voldoende beoordeeld. Met leerlingen en ouders en bovenal met elkaar als team, blijven we HGW dus verder ontwikkelen32!

6.10 De HGW-cyclus door een schooljaar heen

6.10.1 Start van het schooljaar: aandachtspunten

Elk schooljaar is er na de zomervakantie een nieuwe start met een overdracht vanuit een peuterspeelzaal, kinderdagverblijf of IKC of vanuit de vorige groep. De pedagogisch begeleider uit de peuterspeelzaal of de vorige leerkracht is de schakel. Dit moment is te benutten voor een bewust begin, zowel voor leerlingen als voor leerkrachten en ou-ders. Een nieuw schooljaar, nieuwe kansen! Kinderen zijn in de zomervakantie gegroeid, ze hebben zich ontwikkeld, zijn uitgerust en hebben dingen meegemaakt. Bij de over-dracht gaat het dus niet alleen om informatie van de pedagogisch medewerker of vorige leerkracht, maar ook om informatie van leerlingen en ouders. Zij zijn de ‘constante fac-tor’. Zij weten in welke groep en bij welke leerkracht welke aanpak al dan niet werkte. Zij kunnen vertellen hoe ze willen samenwerken: wat is verleden schooljaar goed bevallen en waarom? Wat willen ze dit schooljaar anders, waarom en hoe? Met die informatie doe je je voordeel: je hoeft niet opnieuw het wiel uit te vinden en je bent gewaarschuwd voor mogelijke valkuilen.

Ouders die de leerkracht in september benaderen: een voorbeeld

Ouders: “We hadden vorig jaar een moeizame start van het schooljaar met onze zoon Victor. De afspraken over wie wat doet als hij boos wordt, waren niet helder. Dat was voor iedereen vervelend: voor Victor, voor zijn leerkrachten en voor ons. We voelden ons ‘lastige ouders die zich te veel met school bemoeiden’,

32. In januari 2017 heeft de school het predicaat ‘excellent’ gekregen (http://www.kbs-mariaschool.nl).

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

224

terwijl we alleen maar wilden meedenken en de school wilden steunen, want we weten hoe moeilijk het is als Victor boos is. We willen die situatie komend schooljaar zien te voorkomen door meteen op één lijn te zitten met de leer-kracht. Wat kunnen wij van jou verwachten en wat verwacht jij van ons? Welke afspraken maken we? Hoe voorkomen we dat zijn boosheid escaleert? Hoe infor-meren we elkaar: bij het brengen/halen, telefonisch of per mail? Hoe reageren wij als het Victor niet gelukt is om zich aan de afspraak te houden: thuis ook nog eens straf of met hem bespreken wat hij kan doen zodat het morgen wel lukt? En wat doen we als hij een goede dag heeft gehad: belonen en zeggen dat we trots op hem zijn? Als dat duidelijk is, kunnen wij Victor thuis bijsturen, dat werkt, zo merkten we halverwege (!) vorig schooljaar. Daarom bespreken we dit graag nu al, direct aan het begin van het schooljaar. Want een goed begin is het halve werk!”

� Blanco starten? Liever niet!

Er zijn onderwijsprofessionals die van mening zijn dat onbevooroordeeld starten met een nieuwe groep of nieuwe leerling professioneel is. Zij hechten aan blanco starten en wensen derhalve geen informatie uit de overdracht. Maar onbevooroordeeld betekent niet hetzelfde als onwetend. Onwetendheid is niet professioneel. Blanco starten is bo-vendien een illusie, omdat je altijd al beelden hebt van een groep of leerling (zie 3.5.5). Waar zijn die beelden op gebaseerd? Al snel – vaak in enkele seconden – vorm je je een beeld van een leerling en zijn ouders. Dat beeld poets je niet zomaar weg. Beelden wor-den opgeroepen door de eerste indrukken van de leerling. Die ontstaan op grond van:– het uiterlijk van de leerling, zoals fysieke aantrekkelijkheid, lichamelijke verzorging,

zichtbare verstandelijke of fysieke beperking;– de naam, denk bijvoorbeeld aan Roderick van Nijenroode, Mieke Profijt of Achmed

Abdoulah;– contact en communicatie, zoals spontaan, terughoudend, oogcontact mijdend, har-

de stem, taalgebruik;– het gegeven dat je de ouders al kent of een broertje of zusje in de klas hebt gehad;– verhalen van collega’s over de leerling en het gezin;– eerdere ervaringen: ‘dit kind doet me denken aan...’.

Blanco staan tegenover kinderen bestaat feitelijk niet, hoe graag je dat ook zou willen.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

225

De invloed van beelden

Wees je bewust van de beelden die je hebt van de nieuwe leerlingen. Die beelden zeggen evenveel over jezelf als over de leerling! De bril waardoor je kijkt, is im-mers gekleurd door de eigen waarden, normen, overtuigingen en levenservarin-gen. Beelden beïnvloeden je relaties met leerlingen (en ouders). Je zult vooral dat gedrag van een leerling opmerken dat bij je beeld past en daarmee houd je dat beeld – onbedoeld – in stand. Gedrag van de leerling dat tegen je beeld ingaat, merk je niet bewust op, waardoor je dat beeld niet snel zult bijstellen. Is een leerling bijvoorbeeld overgedragen als ‘een passief kind’, dan beïnvloedt dat je beeld, veelal onbewust. Onbedoeld neem je vervolgens vooral dat gedrag waar dat bij dat beeld past: tunnelvisie (zie 2.6.2). De keren dat de leerling actief is en initiatief neemt, zie je, ook onbewust, over het hoofd. Daardoor kun je de leerling er ook geen compliment voor geven, met als risico dat het gewenste ge-drag uitdooft door gebrek aan bekrachtiging. Je ziet of hoort alleen het ‘passieve gedrag’. Geleidelijk aan beschouw je de reacties van de leerling als een bevesti-ging van je indruk. Je beeld wordt een persoonlijke overtuiging... en de leerling gaat zich ernaar gedragen (self-fulfilling prophecy). Daarom is het belangrijk om regelmatig je beeld van de groep of een leerling onder de loep te leggen en zelf in de spiegel te kijken. Waar is mijn beeld op gebaseerd? Hoe beïnvloedt dit beeld in positieve of negatieve zin mijn gedrag? Door hierop te reflecteren, ontdek je hoe het zit met je affiniteit voor bepaalde leerlingen (zie 3.5.5).

� Een positieve overdracht

Een positieve overdracht is in ieders belang: leerkrachten, leerlingen en ouders. Neem aan het begin van het schooljaar de kennis en ervaring van collega’s ter harte, doe er je voor-deel mee. Vooral de positieve beelden zijn interessant: waar heeft je collega bij deze groep, leerlingen en ouders van genoten? Wat was leuk in het lesgeven aan deze groep? Welke interesses en talenten van leerlingen en ouders zijn benut in het lesgeven? Hoe ondersteunden ouders het onderwijs? Hoe droegen zij bij aan een plezierige samen-werking? Welke tips hebben leerlingen en ouders voor de nieuwe leerkracht? Vraag met name naar dat wat werkte. Dan kun je meteen aan de slag, zonder tijdverlies.

� Afspraken

Welke afspraken zijn er wat de overdracht betreft? Wat is de verantwoordelijkheid van de vorige en van de nieuwe leerkracht? Collegialiteit komt hier om de hoek kijken. Pas als de ene collega haar groep goed overdraagt, kan de andere collega een goede start ma-ken. Het is belangrijk elkaar hierop aan te spreken, want je bent afhankelijk van elkaar. Bijvoorbeeld: “Aan de informatie over die leerling had ik veel, ik kon er meteen mee aan de slag, heel fijn, dank je wel!” of “Van ouders begreep ik dat jij iets afgesproken hebt

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

226

over een laptop, daar wist ik niets van, waardoor ik nu een moeizame start met hen maak. Kun je me alsnog laten weten wat die afspraken waren? Volgend schooljaar krijg ik dit soort afspraken graag tijdig door, oké?”

6.10.2 Planmatig werken: in welke periodes?

Kies als team hoe het schooljaar zinvol in periodes opgedeeld kan worden en wat dat be-tekent voor de HGW-cyclus. Daarbij maak je onderscheid tussen grote plannen voor de lange termijn en kleine dynamische plannen voor de korte termijn.

Een doorontwikkeling van HGW betreft het ombuigen van grote groepsplannen, die twee keer per jaar worden geëvalueerd en bijgesteld, naar kleine plannen voor korte pe-riodes. Bijvoorbeeld: van vakantie tot vakantie, passend bij de methodeblokken, per week of per dag. De keuze is afhankelijk van waar het team behoefte aan heeft en wat nodig is voor de afstemming binnen de school. De lange periodes tussen de twee Cito-momenten worden opgedeeld in kortere periodes waarin leerkrachten de doelen monitoren met methode-toetsen. Indien nodig stellen ze tussentijds hun aanpak en/of de samenstelling van de subgroepen bij, zodat dynamische en flexibele groepjes ontstaan (zie 3.6.3). De methode-toetsen en methode-onafhankelijke toetsen vullen elkaar daarbij aan. Met andere woorden: je proeft de ‘soep van Hattie’ tussentijds en past de ingrediënten indien nodig aan (zie 6.7.1). Twee keer per jaar, in het midden en aan het einde van het schooljaar, evalueer je de opbrengsten. Ofwel: de soep die het uiteindelijk is geworden. Door tussentijds bij te stellen is de kans op een goede soep groot.

� Grote en kleine plannen

Maak een ambitieus plan voor het komende half jaar, beschrijf dat beknopt. Zet dit grote plan om in kleine overzichtelijke, werkbare en haalbare plannen voor een periode van va-kantie tot vakantie, een methodeblok, een week óf een dag.

Een beknopte halfjaarlijkse planning bevat je ambities op groepsniveau: de op-brengsten die je op het volgende Cito-meetmoment wilt behalen. Dat is de stip aan de horizon: in het midden en aan het einde van het schooljaar hoop je dat bereikt te hebben. Tegelijkertijd zijn er kleine handzame week- of dagplanningen, ter on-dersteuning van het dagelijkse lesgeven. Daarmee monitor je de voortgang tus-sentijds: zitten we op koers richting de stip aan de horizon? Indien nodig stuur je het onderwijsaanbod bij. Dit evalueren en bijsturen ‘moet’ in het kader van doelge-richt en opbrengstgericht werken. Daarnaast is er veel ruimte, ‘dat mag’: wat past bij onze school of onze bouw? Waar hebben wij wat aan? Wat helpt ons? Pak die ruimte! Kies bijvoorbeeld voor een summiere beschrijving van de grote lijnen en no-teer alleen dat wat extra is, dus afwijkt van de basisaanpak. Schrijf niet iets over dat al in de methode staat, verwijs daarnaar. Werk als team samen aan passende

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

227

formats, experimenteer en stel bij. Geleidelijk aan gaan die formats het dagelijkse werk steeds beter ondersteunen. Zulke team-eigen werkdocumenten blijven leven, omdat ze zinvol en functioneel zijn en omdat de baten opwegen tegen de kosten (zie 6.2.3).

Aan het begin van het schooljaar, midden in en aan het einde van het schooljaar zijn goede momenten om als team, onder leiding van de schoolleider en met steun van de intern begeleider, de opbrengsten te analyseren, te reflecteren op de impact van het onderwijs en na te gaan welke richtlijnen en aandachtspunten belangrijk zijn voor het komende half jaar c.q. het nieuwe schooljaar. In een groepsbespreking of groepspresenta-tie blikken de teamleden terug én kijken ze vooruit, met de grote plannen als hulpmiddel (zie 6.8).

Tussentijds bespreken de leerkrachten met de collega’s uit de bouw en met de intern begeleider de ontwikkeling van hun groep en de twijfels en vragen daarover, met de kleine plannen als hulpmiddel. Zij bewaken de voortgang en stellen, indien nodig, het onderwijsaanbod, de extra ondersteuning en de samenstelling van de subgroepen bij. Dat gebeurt in kleine cycli van planmatig handelen met behulp van methode-toetsen, dagelijkse observaties en gesprekjes. Deze cycli zijn te koppelen aan de blokken in de methoden en uit te werken in een week- of dagplanning, afhankelijk van de schoolvisie en de behoeften van leerkrachten. De les- of groepsobservaties vinden in dit kader plaats (zie 6.6.2).

De lengte van de periodes bepaalt het type doelen.

Een halfjaarlijkse planning bevat de opbrengsten die je op het volgende Cito-meetmo-ment beoogt te behalen. Bijvoorbeeld:– de gemiddelde vaardigheidsscore op rekenen ligt tussen... en...;– 75% van de groep heeft bij spelling een vaardigheidsscore boven de...;– op begrijpend lezen behaalt 20% van de groep een I, 20% een II, 20% een III, 20% een

IV en 20% een V;– de basisgroep heeft voor technisch lezen een gemiddelde vaardigheidsgroei van..., de

subgroep intensivering van... en de subgroep verdieping van. ...

Een blok-, week- of dagplanning bevat de inhoudelijke leerdoelen uit de methode: aan het einde van dat blok/die week/vandaag beheersen de leerlingen het volgende: ze weten... (kennis) en kunnen... (vaardigheden). Het gaat om korte-termijn-doelen voor technisch en begrijpend lezen, rekenen, spelling, werkhouding en gedrag. De doelen voor taal en rekenen staan in relatie tot de geplande opbrengsten op de niet-methode-toetsen. Figuur 6.2 toont de verschillende soorten doelen.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

228

Begin schooljaar

Inhoudelijke doelen methodeblokken en methode-toetsen taal en rekenenDoelen uit de leerlijnen werkhouding en gedrag en uit verwachtingen van gewenst gedrag

Inhoudelijke doelen lessen, per week of per dag

Cito midden schooljaar Cito einde schooljaar

Figuur 6.2. Verschillende types doelen (naar Gijzen & Van Hasselt, 2016)

6.10.3 De HGW-cyclus gedurende een schooljaar: een praktijkvoorbeeld

� Start schooljaar

De leerkracht van groep 4 heeft zich voorbereid op de start van het schooljaar. Met de collega die vorig schooljaar aan deze groep lesgaf, heeft ze vlak voor de zomervakantie overlegd. Het blijkt een gezellige, wat drukke groep, waarbij je op moet letten dat ze niet te veel praten. Ze hebben het groepsoverzicht, tevens overdrachtsdocument, besproken waarin ook de handreikingen en onderwijsbehoeften zijn genoteerd. Zodoende kreeg de leerkracht een goed beeld van de overeenkomsten en verschillen in de groep, van wat werkt in deze groep en wat bepaalde leerlingen daarnaast extra nodig hebben.

Aan het begin van het schooljaar heeft de leerkracht de doelen van het basisaanbod groep 4 voor taal, lezen en rekenen en de blokken in de methodes bestudeerd. Per vak heeft ze de leerlingen ingedeeld in een basisgroep, een groep intensivering, een groep verdieping en drie leerlingen met aangepaste doelen. Bij de namen van de leerlingen heeft ze de doelen genoteerd die ze op de Cito-toetsen midden groep 4 beoogt te beha-len. Daarnaast noteert ze alleen datgene wat zij nodig heeft om de lessen voor te berei-den, te geven en te evalueren. Deze aandachtspunten vertaalt ze naar een weekplanning tot de herfstvakantie. Als houvast en geheugensteun: hoe verdeel ik mijn aandacht de ko-mende week? Wat mag ik niet vergeten? Hoe organiseer ik een en ander in vijf schoolda-gen? Vanuit de doelen en handreikingen kiest ze per week passende leerstofonderdelen, opdrachten, instructie, feedback, werkvormen, groepering, ondersteuning en dergelijke.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

229

In september zijn de startgesprekken met ouders en kind (zie 5.4.2). Aan de hand van een vragenlijstje, dat ze thuis al hebben voorbereid, vertellen de ouders en het kind aan de nieuwe leerkracht wat volgens hen al goed gaat op school, wat nog beter kan en hoe. Hiermee starten ze de samenwerking positief en het levert de leerkracht waardevolle informatie op.

In de eerste weken investeert de leerkracht ook in de groepsvorming. In groep 3 was het een positieve groep, dat wil ze zo houden. Ze kiest per week een werkvorm om daar gericht aan te werken. Ook observeert ze welke rollen leerlingen hebben. Zo valt het op dat Rick een goede invloed heeft op de sfeer in de klas. Hij herinnert de groep aan een afspraak en als hij iets zegt, luisteren ze naar hem. Dat is goed om te weten, want het is te benutten. Thierry is een stille volger, belangrijk om te bewaken dat dit niet ten koste gaat van zijn persoonlijke ontwikkeling. Ook op didactisch gebied vallen enkele leerlingen op. Emine lijkt meer moeite met taal te hebben dan ze verwachtte en Di-onne gedraagt zich de laatste tijd wat clownesk. Deze leerlingen bespreekt ze met de intern begeleider. Dat levert meer inzicht op, evenals tips die ze gaat uitproberen. Ook bespreekt ze regelmatig met de leerlingen hoe zij de start in groep 4 ervaren en of ze tops (leuk, fijn, zo gaan we door!) en tips (dit moet anders) hebben.

� Groepsbespreking met collega’s van de bouw en intern begeleider

Bij de groepsbespreking (eind oktober) heeft ze enkele vragen, bijvoorbeeld: “Hoe kan ik het clowneske gedrag van Dionne ombuigen, zodat ze hulp vraagt als ze iets niet be-grijpt in plaats van gek te doen?” en “Hoe ga ik aan de slag met het subgroepje dat het memoriseren van de sommen tot 10 moet oefenen?” Door de bespreking krijgt ze een beter beeld van de onderwijsbehoeften van Dionne. Ook ziet ze mogelijkheden om op maandag in de rekenles met het subgroepje aan het werk te gaan. De rekenspecialist heeft enkele spelletjes bedacht die de leerkracht opneemt in de ‘moet-taken’ van hun weektaak. Met de ouders bespreekt ze hoe zij thuis elke dag 5 minuten spelenderwijs kunnen oefenen. Verder spreken ze af wanneer de rekenspecialist een rekenles komt observeren.

� Tussentijdse monitoring, zitten we nog op koers?

Relevante conclusies uit de observaties, gesprekken en analyses van de methode-toet-sen verwerkt de leerkracht in de week voor de herfstvakantie in de groepsoverzichten, waarbij ze evalueert in hoeverre de basisgroep, subgroepjes en drie individuele leerlin-gen op koers liggen. Ze loopt de handreikingen van alle leerlingen en de onderwijsbe-hoeften van enkele leerlingen na en stelt die hier en daar bij. Dan kijkt ze vooruit naar de doelen voor de periode tot de kerstvakantie. Belangrijke aandachtspunten noteert ze als geheugensteuntjes in de weekplanning. Ze neemt de controletoets rekenen en het con-troledictee spelling af, zodat ze weet wie wat al beheerst, welke leerlingen bij bepaalde onderdelen extra aandacht nodig hebben en welke leerlingen ze meer uitdaging moet

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

230

bieden omdat ze een en ander al beheersen. Ze bepaalt welke leerlingen tot de kerst-vakantie extra begeleiding nodig hebben. Met alle leerlingen heeft ze tussendoor korte gesprekjes: wat kennen en kunnen ze al? Wat gaan ze de komende periode nog meer leren en hoe? Hebben ze hierbij iets extra’s nodig? Op basis van haar ervaringen tot nu toe verandert ze hier en daar de samenstelling van de subgroepen.

� Lesobservatie

De leerkracht heeft aangegeven welke vragen ze voor de lesobservatie heeft en waarom: wat is voor haar het doel van de observatie en wanneer wil ze dat de intern begeleider komt observeren? De leerkracht wil feedback op hoe ze met Dionne omgaat en op hoe ze het ‘memoriseergroepje’ bij rekenen begeleidt: wat doet ze goed, wat kan beter en hoe? De observatie is eind november en levert waardevolle tops en tips op. In de tus-sentijd maakt de leerkracht notities in de weekplanning, als een soort logboekje. Daarin noteert ze bijvoorbeeld wat al gelukt is, wat nog niet en wanneer ze dat de volgende week oppakt.

� Midden schooljaar

In januari zijn de uitkomsten op de Cito-toetsen M4 bekend. De resultaten verwerkt ze in haar groepsoverzichten. De doelen die behaald zijn voor technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen arceert ze groen. De doelen die nog niet behaald zijn, arceert ze geel. In die periode heeft ze ook een voortgangsgesprek met de ouders over de ont-wikkeling van hun kind. Sinds vorig schooljaar is ook de leerling daarbij aanwezig. Dat bevalt goed, het bevordert een prettige samenwerking met de leerlingen en hun ouders en het is interessant om ze samen te zien.

� Analyse opbrengsten midden schooljaar

Op schoolniveau, tijdens de groepspresentaties onder leiding van de schoolleider, analy-seren de teamleden de leeropbrengsten en trends tijdens een studiedag (eind januari). De schoolleider heeft overzichten op schoolniveau gemaakt. Ze kijken naar de positieve punten: wat hebben we bereikt en hoe komt dat? Wat gaat goed en blijven we doen? Ze analyseren ook hoe het komt dat de resultaten op bepaalde onderdelen lager zijn dan gepland. De uitkomsten van die analyses benutten ze in de planning van het onderwijs-aanbod voor de komende periode. Na die presentaties is er tijdens de studiedag vier uur ingeruimd voor het bijwerken van de groepsoverzichten, de doelen en de aandachts-punten voor technisch en begrijpend lezen, rekenen en spelling voor het komende half jaar, tot de zomervakantie. De intern begeleider, de reken- en taalspecialist en de school-leider lopen rond om waar nodig mee te denken met de leerkrachten.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

231

� Tussentijdse monitoring, zitten we nog op koers?

De leerkracht heeft de relevante conclusies uit de observaties, gesprekken en analyses van de methode-toetsen verwerkt in de groepsoverzichten, waarbij ze monitort in hoe-verre de basisgroep, de subgroepjes en de drie individuele leerlingen op koers zitten. Ze doorloopt de handreikingen van alle leerlingen en de onderwijsbehoeften van enkele leerlingen en stelt die hier en daar bij. Dan kijkt ze vooruit naar de doelen voor de pe-riode tot de voorjaarsvakantie en noteert de belangrijkste aandachtspunten en geheu-gensteuntjes in de weekplanning. Ook de controletoetsen rekenen en spelling neemt ze weer af en hier en daar verandert ze de samenstelling van de subgroepen, zodat de ‘zwakke’ leerlingen van en met de ‘sterke’ leerlingen kunnen leren.

� Lesobservatie

De lesobservaties zijn in maart/april. Een vraag van de leerkracht betreft het klassenma-nagement. Op verzoek van de intern begeleider bekijkt ze de Checklist Klassenmanage-ment (bijlage 3.1): wat vindt zij als leerkracht groep 4 belangrijk? Welke items verandert ze, welke items verwijdert ze en welke voegt ze toe? Op verzoek van de intern begeleider voorspelt de leerkracht de feedback van de intern begeleider op haar klassenmanage-ment: wat zal de intern begeleider zien dat ze al doet en wat zou ze nog beter kunnen doen? Zo werken ze plezierig samen en geven ze elkaar veilige en effectieve feedback. Uit de lesobservatie blijkt dat het klassenmanagent sterk is; de intern begeleider geeft de leerkracht daarvoor een groot compliment. Er is één aandachtspunt: de leerlingen kunnen actiever betrokken worden bij de instructie. Wat heeft de leerkracht daarvoor nodig? Ze zou graag eens kijken bij de collega van groep 5, want die heeft onlangs een EDI-cursus33 gevolgd en is daar enthousiast over.

� Groepsbespreking

De leerkracht en de intern begeleider bespreken in een groepsbespreking (eind april/begin mei) de aandachtspunten voor de laatste periode van het schooljaar, van de mei-vakantie tot de zomervakantie. Hoe gaat de groep? Zitten we op koers richting de doelen voor het einde van het schooljaar? Waar moeten we het onderwijsaanbod en de extra ondersteuning bijstellen?

� Einde schooljaar

In juni zijn de uitkomsten op de Cito-toetsen E4 bekend. De leerkracht verwerkt de re-sultaten in de groepsoverzichten en zet de scores erbij. De doelen die bereikt zijn, ar-ceert ze groen, de doelen die nog niet behaald zijn geel. In die periode heeft ze ook de

33. EDI = Expliciete Directe Instructie.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

232

eindgesprekken met de ouders en de leerlingen. Ze bespreken de voortgang en blikken terug: wat was dit schooljaar wel en niet plezierig, fijn en leuk? En ze kijken samen voor-uit: welke tips hebben de ouders en de leerling voor de leerkracht van groep 5?

� Analyse opbrengsten einde schooljaar

Op schoolniveau, tijdens de groepspresentaties onder leiding van de schoolleider, ana-lyseren de teamleden de leeropbrengsten en de trends op een studiedag (eind juni). De schoolleider heeft weer overzichten op schoolniveau gemaakt. Ze kijken naar de posi-tieve punten: wat hebben we bereikt en hoe komt dat? Wat gaat goed en blijven we doen? Ze analyseren ook hoe het komt dat de resultaten op bepaalde onderdelen lager zijn dan gepland. Wat gaan we anders doen? De uitkomsten van die analyses benutten ze in het onderwijsaanbod van volgend schooljaar.

� Overdracht naar volgend schooljaar

Ter afronding van de HGW-cyclus verwerkt de leerkracht aan het einde van het schooljaar de laatste gegevens uit de observaties, gesprekken en toetsen in de groepsoverzichten. Ze actualiseert de handreikingen en onderwijsbehoeften en vat de tips van ouders en leer-lingen erin samen. Aan de hand daarvan draagt ze, in een overleg voor de zomervakantie, haar groep over aan de collega van groep 5. Ze besteedt daarbij vooral aandacht aan de positieve aspecten: waarvan heeft ze afgelopen jaar genoten wat de groep, de leerlingen en hun ouders betreft? En dan begint de cyclus na de zomervakantie weer opnieuw.

Start, groepsbespreking 1

Tussentijds monitoren,lesobservaties

Midden,groepspresentatie 1

Tussentijdsmonitoren,

lesobservaties

Groepsbespreking 2

Eind,groepspresentatie 2

Figuur 6.3. HGW-cyclus door het schooljaar heen: visualisering van het voorbeeld

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

233

6.11 Wat noteer je, waarom, waar en hoe?

Enerzijds zijn er zaken die genoteerd moeten worden, anderzijds is er het risico op zin-loze administratie (zie 6.2.2). Na een gezamenlijke zoektocht met experimenteren, ‘wor-stelen’, vallen en weer opstaan, lukt het de meeste teams om een balans te vinden: ze hebben zinvolle formats ontwikkeld die een doorgaande lijn in de school garanderen én die genoeg ruimte laten voor eigenaarschap.

Hierbij enkele stappen die daarbij te volgen zijn. Wil je er meer over weten? Lees dan hoofdstuk 8 over de implementatie van HGW.

1. Benut de HGW-cyclus als bron van inspiratie en bespreek in het team:a. Wat spreekt ons aan van de vijf fasen en acht stappen?b. Wat doen we hiervan al? Heeft ons leerlingvolgsysteem een format dat hierbij be-

nut kan worden? Welke andere formats hebben we al? Bevallen die? Zo ja, willenwe die behouden? Zo nee, moeten we die verbeteren?

c. Wat zouden we daarnaast nog willen benutten uit de HGW-cyclus? Hoe makenwe dat passend en haalbaar voor ons team en de verschillende bouwen?

2. Bepaal welke informatie noodzakelijk is om de lessen voor te bereiden, te geven ente evalueren: wat moet je minimaal weten en waarom? In welke stap van de HGW-cyclus past die informatie? Wat is de precieze functie ervan? Bespreek met elkaarwelke redenen er zijn om iets te noteren. Bijvoorbeeld:a. Om zicht te krijgen op de groep: wat zijn de overeenkomsten en verschillen?b. Om het onderwijs te plannen: waar moet je op letten bij het omgaan met de ver-

schillen en het differentiëren?c. Om te voorkomen dat je een richtlijn, aandachtspunt of afspraak vergeet, als ge-

heugensteun.d. Om te checken of je iets gedaan hebt, om activiteiten af te vinken. Gedaan, fijn.

Nog niet gedaan, wanneer doe je het alsnog?e. Om relevante informatie over te dragen aan een duo, vervanger of collega van

volgend schooljaar.f. Om onduidelijkheden en misverstanden te voorkomen.g. ...

3. Ten aanzien van de informatie die noodzakelijk is om te noteren: waar noteren we dieen hoe? Pas daarbij de volgende richtlijnen toe:a. Noteer alleen het hoogst noodzakelijke.b. Houd het beknopt, geen verhalen maar steekwoorden.c. Schrijf niet over, maar verwijs.d. Benut visualiseringen.e. Werk met eenvoudige formats, bij voorkeur op één A4 of A3.f. Voorkom overlap door de formats op elkaar af te stemmen.g. Zorg ervoor dat de baten uiteindelijk hoger zijn dan de kosten.h. Wat moet en wat mag: waar zit de speelruimte?i. Realiseer voortdurend dat een format een hulpmiddel is en geen doel op zich.

4. Probeer de formats uit, experimenteer er samen mee, deel de ervaringen, behoud watwerkt, pas aan wat nog niet werkt en probeer de nieuwe versie weer uit.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

234

Waar zou je wat van de HGW-cyclus kunnen noteren? Een voorbeeld

Stap van de HGW-cyclus Waar kun je de noodzakelijke informa-tie noteren?

Fase 1. Waarnemen: relevante stimule-rende en belemmerende factoren van leer-ling, onderwijs en onderwijsondersteu-nend gedrag van ouders– stap 1: gegevens analyseren– stap 2: onderwijsaanbod evalueren– stap 3: leerlingen signaleren die extra

ondersteuning nodig hebben

1 + 2: kladblaadjes en tekeningen, noteer alleen de belangrijkste conclusies in een groepsoverzicht, een groepskaart uit het leerlingvolgsysteem óf een zelf ontworpen format3: noteer namen in de planning voor half jaar, methodeblok, week óf dag.

Fase 2. Doelen, handreikingen en onder-wijsbehoeften– stap 4: doelen voor de groep en handrei-

kingen alle leerlingen (1 zin)– stap 5: doelen en onderwijsbehoeften

van leerlingen die extra ondersteuningnodig hebben

4 + 5: noteer trefwoorden in een groeps-overzicht, een groepskaart uit het leerling-volgsysteem óf een zelf ontworpen formatSelecteer: wat moet je noteren, omdat je anders niet goed les kunt geven?als de doelen in de methode staan, ver-wijs daarnaarals de doelen van gesignaleerde leerlingen gelijk zijn aan de groepsdoelen, verwijs daarnaar

Fase 3. Onderwijsaanbod en extra onder-steuning plannen– stap 6: leerlingen samenvoegen– stap 7: lessen voorbereiden

Noteer trefwoorden in de planning voor half jaar, methodeblok, week óf dag: wat ga je doen en hoe?6: noteer namen van de leerlingen in de groepjes7: noteer richtlijnen, aandachtspunten en geheugensteuntjes in steekwoorden, be-nut visualiseringen

Fase 4. Onderwijsaanbod realiseren– stap 8: lesgeven en ondersteuning bie-

den

8: noteer relevante gegevens in week- of dagplanning, bewaar ze in een map als logboek. Noteer alleen noodzakelijke waarnemingen en reflecties, die nodig zijn voor de evaluatie, analyse of planning van een volgende les

Fase 5 = fase 1: Waarnemen Idem als bij 1

De werkdocumenten ‘groepsoverzicht’ en ‘planning lessen’ hangen samen: je hebt zicht op de groep nodig om te kunnen bepalen wat je nastreeft en hoe. Een groepsoverzicht gaat over leerlingen en een planning gaat over de aanpak van de leerkracht. Met dit on-derscheid kun je overlap voorkomen. Zorg ervoor dat ook de formats voor gesprekken met kinderen en ouders beperkt zijn in omvang en aansluiten bij wat er al is. Noteer ook hier alleen het hoogst noodzakelijke, zoals de afspraken, met als doel misverstanden te voorkomen.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

235

Voorbeeld van een zinvol groepsoverzicht

Een leerkracht heeft haar groep 6 goed in beeld. Ze heeft met collega’s uit de bouw een groepsoverzicht ontworpen. Wat staat erin? De Cito-scores geordend van I tot en met V (deel 1), zodat ze de opbrengsten taal en rekenen kan vergelij-ken met de landelijke normen: is de verdeling in haar klas ook 5 x 20%? Waar zit de 60% middenmoot met het oog op het onderwijsaanbod voor de basisgroep? Ze noteert ook in trefwoorden de stimulerende en belemmerende factoren en in één zin de handreiking van iedere leerling (deel 2): ‘deze leerling leert het best met/door/van...?’ Alleen voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig heb-ben, noteert ze enkele onderwijsbehoeften. Dit overzicht is de basis voor de plan-ning van haar lessen. Wil je haar format zien? Ga dan naar bijlage 6.6.

Binnenkort zijn er de rapportbesprekingen. De leerkracht besluit daar haar over-zicht bij te gebruiken. Dan heeft ze twee vliegen in één klap: de oudergesprekken zijn voorbereid en ze kan het groepsoverzicht, indien nodig, aanvullen met infor-matie van de ouders. Ze realiseert zich dat ze nauwelijks informatie heeft over Marie, een makkelijke leerling met gemiddelde scores. Daarom vraagt ze Marie in de pauze hoe het komt dat ze minder gespannen was bij de rekentoets (ze had ge-oefend met haar broer) en waarom ze gisteren wat verdrietig was (de hond is ziek). Het gesprekje in de pauze en het invullen van de trefwoorden kosten haar zo’n vijf minuten. Tijdens de rapportbespreking vertelt ze Maries moeder hierover. Moeder is geraakt: nooit eerder kende een leerkracht haar stille dochter zo goed. Dat de leer-kracht dat weet van de rekentoets, haar broer en de hond! Ze spreekt haar waarde-ring uit voor de leerkracht. De leerkracht realiseert zich een belangrijk doel van een groepsoverzicht: iedere leerling heeft het recht om gezien en gehoord te worden!

� Van planning halfjaar naar planning methodeblok, week of dag

In een groepsplan kun je de opbrengsten noteren die je nastreeft en midden in en aan het einde van het schooljaar evalueert. Noteer naast die doelen voor de basisgroep eventueel ook de aangepaste doelen voor een subgroep of individuele leerling. In principe kan dit document ‘in de la’ tot het weer nodig is, zoals bij het tussentijds monitoren (zitten we op koers?) en het evalueren van de opbrengsten in het midden en op het einde van het schooljaar (zijn de doelen bereikt?).

Gaat het om ‘grip op de groep’, dan hebben de meeste leerkrachten behoefte aan een week- of dagplanning: een praktisch en handzaam werkdocument dat op hun bureau ligt. Aan welke doelen werk ik deze week of vandaag? Hoe organiseer ik deze week of vandaag de leertijd optimaal? Wanneer plan ik welke activiteiten? Voor welke leerlingen doe ik iets meer, iets minder of iets anders? Hoe maak ik het onderwijsaanbod op maat? Welke leerlingen kunnen al aan het werk zodra ze de instructie voor de basisgroep begrijpen? Welke leerlingen hebben bovenop die instructie meer uitleg, feedback en oefentijd no-dig? Wanneer doe ik dat? In zo’n werkdocument kun je tijdens en aan het einde van de

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

236

les de bijzonderheden noteren, zoals de leerlingen die een doel nog niet beheersen. Dan plan je meteen in wanneer je die leerstof nogmaals aanbiedt, zodat zij alsnog de doelen behalen en niet verder achterop raken.

Noteer in een week- of dagplanning alléén de belangrijkste kernpunten, beknopt en voor zover noodzakelijk, als geheugensteun. Noteer eventueel in steekwoorden wat je met bepaalde groepjes gaat doen, zoals werken met een kleine kring, pre-teaching, begeleide instructie aan de instructietafel, interactieve bespreking van een opdracht of inzet van een coöpera-tieve werkvorm. Noteer wat je nog wilt uitzoeken. Ga na welke leerlingen het doel niet ge-haald hebben en op welk moment je die leerlingen nogmaals instructie gaat geven. Maak een actielijstje dat je kunt afvinken: ‘gedaan’ of ‘niet gedaan, naar de volgende les’. Met krul-len (gedaan) en pijlen (naar morgen of overmorgen) houd je een en ander bij. Een duo-col-lega of vervanger kan dan zien aan wie of wat ze extra aandacht moet besteden. Het gaat vooral om dat wat consequenties heeft voor het handelen van morgen, wat nodig is voor de volgende planning. Bewaar de week- of dagplanningen mét aantekeningen in een map. Dan is dit meteen het logboek en hoef je die gegevens niet nog eens ergens anders te noteren.

� Een visualisering van de samenstelling van een groep

Iedere groep is in te delen, bijvoorbeeld in een normaalverdeling (zie 3.7.2, figuur 3.2). Die indeling is simpel weer te geven in een ‘Mickey Mouse’. Zo krijg je voor een bepaald thema of vak zicht op de groep (figuur 6.4):– het hoofd: basisgroep met de ‘gemiddelde’ leerlingen, ook ‘middenmoot’ genoemd;– linkeroor: subgroep leerlingen die intensivering nodig hebben;

– rechteroor: subgroep leerlingen die verdieping, verbreding of versnelling nodig hebben;– in linker oor en rechteroor, één of twee oorbellen: individuele leerlingen met aange-

paste doelen.

Subgroep: leerlingen

die meer

instructie/oefening

nodig hebben om

doelen te halen

(intensivering)

Zeerintensief

Basisaanbod: doelen enaanpak groep

Zeerverdiept

Subgroep:

leerlingen die

minder

instructie/oefening

en meer verrijking

nodig hebben

(verdieping)

HELE GROEP

Figuur 6.4. Zicht op de groep met een Mickey Mouse.

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

237

De drie grijze pijlen staan voor het streven naar ambitieuze doelen voor de leerlingen die in de overlappingen zitten. De subgroep intensivering beoog je in de basisgroep te krijgen. Voor de subgroep verdieping en de ‘oorbellen rechts’ beoog je te verrijken, te ver-breden en/of te versnellen. De ‘oorbellen links’ probeer je in de subgroep intensivering te krijgen.

Je kunt de visualisering ook als kladblaadje gebruiken bij het samenstellen van hetero-gene groepjes: de vier zwarte pijlen in figuur 6.4:– meng de oren door elkaar: koppel de sterkere leerlingen aan de zwakkere;– koppel de rechter oorbel (‘sterkste’ leerling) aan de linker oorbel (‘zwakste’ leerling);

zo creëer je ‘drie keer winst’ (zie 6.5.1): voor de leerling die de ondersteuning biedt,voor de leerling die de ondersteuning krijgt én voor de leerkracht.

Je kunt de namen en aandachtspunten per groep noteren in een Mickey Mouse. Stem je de grootte van het hoofd en de oren af op de hoeveelheid leerlingen (weinig leerlingen

kleine cirkel; veel leerlingen grote cirkel), dan krijg je zicht op de samenstelling van de groep. Stel, bijvoorbeeld, dat het linkeroor veel groter is dan het hoofd, zoals in figuur 6.5:– analyse: wat zegt dit over deze groep en over de kwaliteit van het geboden onder-

wijs?– planning: is het zinvol om van de grootste groep de basisgroep te maken, omdat de

meeste leerlingen dat aanbod nodig hebben?

Basisgroep?

Subgroep: leerlingendie minder

instructie/oefening enmeer verrijking nodighebben (verdieping)

Subgroep: leerlingen diemeer instructie/oefeningnodig hebben om doelen

te halen (intensivering)

Zeer intensief

Figuur 6.5. Mickey Mouse waarin de meerderheid van de leerlingen intensivering nodig heeft.

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

238

Voorbeeld van een handige weekplanning

Een leerkracht werkt met een beknopte weekplanning in de vorm van een Mic-key Mouse per vak. Ze gebruikt die visualisering als geheugensteun voor wat ze moet doen: in de cirkels staan de doelen en bepaalde activiteiten als geheugen-steun genoteerd. Gedurende de dag vinkt ze die af; dat wat vandaag niet gelukt is, noteert ze bij een volgende dag. Dat geeft rust. En stel dat vervanging nodig is, dan weet de vervanger wat er op het programma staat.Ze gaat een stap verder. Aan het begin van de week zet ze de Mickey Mouse Spelling op het digibord: wat gaan we leren, waarom en hoe? Ze zet de cruciale doelen op een rij en vraagt de leerlingen wat ze zelf denken: zitten ze in de groep die het al bijna weet (rechter oor), die het nog niet weet (hoofd) of die het nog lang niet weet (linker oor). De inschatting van de leerlingen komt verrassend goed overeen met die van haar. Ze zet de namen van de leerlingen in de cirkels; de leerlingen die een andere inschatting dan de leerkracht hadden, komen in de overlappende delen. Ze bespreekt de tips van de leerlingen: wat hebben ze nodig om dat te leren? Hier komen eenvoudige en handige tips uit. Zoals Jordi die Thomas aanraadt om “die koptelefoon van vorig jaar weer te proberen”. Aan het einde van de week evalueert ze de doelen met de leerlingen. Dit geeft de leerkracht en de leerlingen grip op wat ze doen en leren.

Heb je behoefte aan instrumenten die je kunt benutten in de HGW-cyclus? Neem dan het boek Instrumenten voor begeleiden in Passend Onderwijs (De Vries & De Vries, 2016) erbij. Wil je voorbeelden zien van hoe je het leren zichtbaar kunt maken in de HGW-cyclus, lees dan het boek ‘Minder onderwijzen, meer leren’ (Van der Meer, 2016). Ben je benieuwd naar een voorbeeld van een handelingsgerichte werkwijze voor het jonge kind waarin doelgericht werken betekenis krijgt? Ga dan naar ‘Inzichtelijk Onderwijs’ (www.inzichtelijkonderwijs.nl).

6.12 De zeven uitgangspunten in de HGW-cyclus

1. De HGW-cyclus is doelgericht. Iedere fase en elke stap heeft een doel. Daarmee is dui-delijk wanneer een fase of stap afgerond is en je door kunt gaan naar de volgende.Daarnaast worden doelen geformuleerd voor de groep, enkele subgroepen en één ofmeer individuele leerlingen. Dat zijn zowel lange-termijn-doelen in de ‘grote plan-nen’ (de beoogde opbrengsten midden en einde schooljaar) als inhoudelijke korte-termijn-doelen in de ‘kleine plannen’ (de te verwerven kennis en vaardigheden). Dedoelen maak je zichtbaar en deel je in het team en met de leerlingen en hun ouders.Aan het einde van iedere grote cyclus evalueer je de lange-termijn-doelen en stel jeweer nieuwe doelen op voor het komende halfjaar. In de tussentijd monitor je deontwikkeling en voortgang van de groep per methodeblok, week of dag: behalen wede inhoudelijke korte-termijn-doelen?

DE H

GW

-CYC

LUS V

OOR

DE G

ROEP

239

2. Het gaat in de cyclus om afstemming en wisselwerking. Bij het plannen, realiseren,evalueren en analyseren van het onderwijsaanbod en de extra ondersteuning is eraandacht voor de wisselwerking tussen de leerkracht en de groep, tussen leerlin-gen onderling en voor het onderwijsondersteunende gedrag van de ouders. Welkegunstige interacties kun je uitbouwen en welke ongunstige kun je ombuigen? Er isook aandacht voor de afstemming van het onderwijsaanbod op dat wat de groep enenkele individuele leerlingen nodig hebben. Daarnaast kan het onderwijsondersteu-nende gedrag van de ouders aan de orde komen in de analyse en de planning: hoekun je dat gedrag benutten zodat de kans op het behalen van de doelen toeneemt?De cyclus wordt aangepast en op maat gemaakt, passend bij deze school, dit team,deze leerkracht en deze groep.

3. Onderwijsbehoeften staan centraal in de cyclus. Ook groepen hebben onderwijsbe-hoeften. De ene groep heeft bijvoorbeeld veel sturing nodig, de andere juist ruimtevoor eigen inbreng. Voor elke leerling formuleer je een handreiking, een algemeneonderwijsbehoefte. Voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, for-muleer je ook enkele extra onderwijsbehoeften. Op basis van de overeenkomsten enverschillen in onderwijsbehoeften maak je een haalbaar en gedifferentieerd plan,waarbij leerlingen zo veel mogelijk van en met elkaar kunnen leren.

4. De leerkracht doet ertoe in alle fasen van de cyclus. Het belangrijkste instrument omgoed onderwijs te realiseren is de leerkracht. Ze is zich bewust van haar invloed ophet leren en het gedrag van de groep. Ze benut die impact. Ze experimenteert in hetafstemmen van haar pedagogisch-didactische handelen op de overeenkomsten enverschillen in de groep. Ze geeft ook aan wat ze nodig heeft om de groep passendonderwijs te bieden: haar ondersteuningsbehoeften. Die thema’s komen ook aan deorde in een groepsbespreking of -presentatie en bij een les- of groepsobservatie.

5. De positieve aspecten van het team en de groepen komen in de cyclus aan de orde.Steeds is er de vraag: wat is al bereikt, wat werkt wél en hoe komt dat? Welke suc-cessen kunnen we vieren? Welke kansen en kwaliteiten zijn er in deze groep en hoezijn die te benutten in de lessen en de extra ondersteuning? Deze positieve instellinggeeft energie en draagt bij aan een positieve sfeer in de groep en in het team.

6. De betrokkenen werken constructief samen in de HGW-cyclus. De cyclus is alleen zin-vol als leerkrachten, intern begeleiders, schoolleiders en andere interne deskundigensamenwerken met elkaar én met de leerlingen en hun ouders. Leerlingen en ouderszijn als ervaringsdeskundigen in de cyclus betrokken. Zij denken en doen mee bij deanalyse, de planning, de uitvoering en de evaluatie. Door leerlingen grip op hun leer-proces te geven, worden ze mede-eigenaar en neemt hun motivatie toe. En de ou-ders dragen bij aan het schoolsucces door het onderwijs te ondersteunen. Zodoendewerken teamleden, leerlingen en ouders samen aan het realiseren van passend on-derwijs voor alle leerlingen: de gewone leerlingen en de leerlingen die zich sneller,langzamer of anders ontwikkelen.

7. De HGW-cyclus verloopt systematisch in fasen en stappen. De cyclus bevordert plan-matig samenwerken, een cruciaal kenmerk van professioneel handelen. De cyclus

DE

HG

W-C

YCLU

S VOOR

DE

GR

OEP

240

vergt een open, onderzoekende en lerende houding. Dat veronderstelt transparantie: helderheid over wat het team heeft gedaan en wil gaan doen, waarom en hoe. De verschillende fasen en stappen van de cyclus bieden houvast. Handzame formats, door het team ontworpen, fungeren als geheugensteun en zorgen ervoor dat waar-devolle informatie behouden blijft.

Bijlagen bij hoofdstuk 6

Ga naar www.uitgeverijacco.nl of www.HGW.noelle.pameijer.nu en klik op ‘bijlagen gele boek 2017’.

Bijlage 6.1 Staatssecretaris Onderwijs Dekker over administratie in het on-derwijs (2015)

Bijlage 6.2 Wanneer is een toets van goede kwaliteit?Bijlage 6.3 Uitleg SMARTIBijlage 6.4 Voorbeeld van een school voor de opzet voor een groepspresenta-

tieBijlage 6.5 Artikel uit het blad van de LBBO, Beter Begeleiden (2016)Bijlage 6.6 Voorbeeld van een groepsoverzicht van een leerkracht

Voorwaarden voor een goede toets

Een verantwoorde toets is objectief, betrouwbaar, goed genormeerd en valide.

1. Objectief: de score is onafhankelijk van diegene die de toets afneemt. Of deleerkracht of zorgcoördinator/leerlingenbegeleider de toets afneemt, deuitkomsten zijn vergelijkbaar.

2. Betrouwbaar: de uitslag op de toets is niet ‘toevallig’. De score is onafhankelijkvan het moment waarop dat gebeurt. Als we een leerling onder dezelfdeomstandigheden twee keer dezelfde toets laten maken, dan zijn de scoresvergelijkbaar.

3. Goed genormeerd: de normen zijn representatief en recent. En de betreffendeleerling past in de doelgroep van de normen. Dan pas kunnen we de score vandeze leerling vergelijken met de scores van de anderen.

4. Valide: de toets meet wat hij bedoelt te meten. Hij stelt niet iets anders vast. Eenrekentoets moet bijvoorbeeld rekenvaardigheden vaststellen en niet begrijpendlezen of aandachtsvermogen.

Het COTAN testboek voor het onderwijs (Evers e.a., 2002) beschrijft de inhoud en kwaliteit van zo’n 120 schooltoetsen, vragenlijsten, capaciteitentests en leerlingvolgsystemen. De gebruiksmogelijkheden en de voor- en nadelen ervan komen aan bod. Er is ook een website: www.cotandocumentatie.nl/

BIJLAGE 6.2

Voorbeeld handreiking voor een leerling van kleuteronderwijs tot secundair onderwijs

Hoe leert deze leerling het best? Voorbeeld van een ‘handreiking’ van kleuter tot secundair onderwijs

Thomas is in het kleuteronderwijs rustig en volgzaam. Hij neemt weinig initiatief, neigt naar passiviteit en zoekt uit zichzelf nauwelijks contact. Hij is onzeker en meer een doener dan een prater. Hij is handig met constructie- en tekenactiviteiten. Wanneer hij eenmaal aan het werk is en het kan overzien, is hij geconcentreerd en enthousiast bezig. Maar hij blokkeert al snel als de leerkracht hem te verbaal benadert en als ze direct een antwoord van hem verwacht. De ‘handreiking’ van Thomas luidt als volgt:

“Om goed te leren heeft Thomas een leerkracht nodig die regelmatig contact zoekt door samen met hem iets te bekijken of te doen. Hij heeft tijd nodig om eerst de informatie te verwerken, voordat hij er iets over kan vertellen. Bespreek daarom van tevoren met hem wanneer hij aan de beurt komt en welke vraag je dan zal stellen. Dat geeft hem grip op de situatie en zekerheid. Je kan afstemmen op zijn manier van leren door visueel materiaal te gebruiken en door te handelen. Thomas laat liever aan andere leerlingen en volwassenen zien hoe iets werkt dan dat hij moet vertellen wat hij ervan vindt. Zo sluit je aan bij het gegeven dat hij meer een doener is dan een prater.”

In het eerste en tweede leerjaar gaat Thomas rustig zijn gangetje. Hij zoekt met regelmaat contact met klasgenoten en volwassenen. Hij neemt nu initiatief. Hij is nog steeds meer een doener dan een prater. Hij toont zich evenwichtig en geeft aan wanneer hij wel of nog niet kan reageren op een vraag. In het laatste geval komt hij er later op terug om alsnog een antwoord te geven. Zijn ‘handreiking’ staat als volgt genoteerd:

“Geef Thomas de tijd om informatie te verwerken voordat hij aan het werk gaat. Laat hem een planning maken, waarmee hij zelfstandig kan werken. Vraag regelmatig na of hij nog extra uitleg nodig heeft. Stem af op zijn manier van leren door visueel materiaal en schema’s te gebruiken. Hij vindt het prettig om aan de hand van materialen of schema’s met anderen te overleggen.”

In het derde en vierde leerjaar werkt Thomas zelfstandig met veel oog voor samenhang en details. Dat werkt zo nu en dan belemmerend, want bij Thomas heeft alles met alles te maken. Daardoor verliest hij wel eens het doel uit het oog. Hij vraagt nu duidelijk en adequaat om extra uitleg als hij iets niet begrijpt. De ‘handreiking’ van Thomas luidt als volgt:

“Geef vooraf het doel van een opdracht duidelijk aan: wat gaat hij precies doen en wanneer is de opdracht klaar? Wat zien jullie dan? Geef ook aan waar of bij wie hij welke informatie kan vinden. Hij heeft begrenzing in tijd nodig. Vraag hem daarom: ‘Hoeveel tijd denk je nodig te hebben voor deze opdracht?’ en laat hem zelf de klok instellen. Plan samen met hem momenten voor evaluatie, dat geeft hem grip op zijn leerproces. Hij kan zijn werk beter evalueren wanneer hij succes heeft ervaren en zich zeker voelt. Neem op zo’n moment even de tijd om de opdracht met hem na te bespreken, dan komt hij namelijk goed uit zijn woorden.”

BIJLAGE 6.3

In het vijfde en zesde leerjaar kan Thomas goed aan één taak tegelijk werken maar verliest hij soms het overzicht in de planning van verschillende taken. Dat kost hem ook veel tijd waardoor zijn werktempo traag ligt. Met het oog op een goede start in het secundair onderwijs zet de leerkracht in op zelfstandig leren plannen en organiseren en zelfstandig gebruik maken van een stappenplan om zijn werktempo te verhogen. De leerkracht helpt hem hierbij door Thomas te leren zijn agenda correct in te vullen, zelfstandig een planningsschema op te stellen en af te vinken op zijn stappenplan wanneer hij een deeltaak heeft volbracht. De leerkracht en ouders geven regelmatig feedback en bijsturing en benadrukken vooral wanneer het hem wel lukt om zelfstandig te plannen. Deze handreiking noteert men op de Baso-fiche en geeft men door bij de start in het secundair onderwijs.

Welke kenmerken van leerlingen, onderwijs en opvoeding zijn te beïnvloeden?

HGW beoogt de situatie rondom een leerling te verbeteren, maar soms moet je zien te voorkomen dat de situatie op school en/of thuis verergert. De mate van veranderbaarheid verschilt, afhankelijk van kenmerken van de leerling én van diens omgeving. We bespreken hier - ter illustratie - enkele kenmerken van leerlingen, onderwijsleer- en opvoedingssituaties die al of niet, min of meer, te beïnvloeden zijn.

Leerling

Leerlingkenmerken die te versterken zijn, zijn onder andere: leren leren, metacognitieve vaardigheden, motivatie, feedback vragen, voorkennis, vakkennis en -vaardigheden, beleving van een leersituatie, zelfstandig werken, concentratievermogen, adequaat om hulp vragen, schoolbeleving, relaties met medeleerlingen, leerkrachten, broers/zussen, ouders, familie en vrienden, sociale competenties, competentiebeleving, faalangst, sociale angst, executieve functies, oplossingsstrategieën, emotieregulatie, impulsbeheersing en agressieregulatie.

De gevolgen van een ernstige leerstoornis, zoals dyslexie of dyscalculie, zijn deels te beïnvloeden met een intensivering van het onderwijsaanbod. Door extra instructie, meer leer- en oefentijd behaalt de leerling alsnog bepaalde doelen (intensiveren). De sterke kanten van de leerling zijn eveneens te benutten (compenseren). Soms is ontheffing van de eisen die de omgeving stelt nodig (dispenseren). Meestal gaat het om een combinatie van intensiveren, compenseren en dispenseren. Het is daarbij belangrijk dat de leerling én zijn leerkrachten en ouders gedegen uitleg krijgen (psycho-educatie): wat is de leerstoornis precies en wat betekent die voor het leren en welbevinden van de leerling? Daardoor begrijpen zij waarom sommige opdrachten lukken en andere niet. Daarnaast moet de leerling ervaren dat inzet loont: ‘áls ik hard werk, dán lukt het me wel’. Het activeren van bevorderende en beschermende factoren is daarbij ook een belangrijk doel: over welke talenten en interesses beschikken deze leerling, deze leraar en deze ouders? Hoe zijn die te benutten bij het behalen van de gestelde doelen voor taal en rekenen?

Nauwelijks te veranderen leerlingkenmerken betreffen een lichamelijke of verstandelijke beperking. De leerling, leraar en ouders kunnen daarmee echter wel (beter) leren omgaan (Le Fevere ten Hove e.a., 2008). Bijvoorbeeld door hun verwachtingen bij te stellen en hun gedrag beter af te stemmen op de sterke en minder sterke kanten van de leerling en op diens behoeften. Dat doet de negatieve gevolgen van zo’n beperking vaak verminderen. Ook nauwelijks te beïnvloeden leerlingkenmerken zijn dus relevant bij het formuleren van veranderingsdoelen. Ze geven niet alleen inzicht in de situatie, maar eveneens uitzicht op realistische doelen en een afgestemde aanpak. Het is belangrijk dat de opvoeders zich realiseren dat een kind/jongere met een beperking zich doorgaans moeilijk aan de omgeving kan aanpassen, maar dat zijn leerkrachten en ouders zich wél zodanig kunnen aanpassen aan zijn mogelijkheden dat hij zich optimaal kan ontwikkelen.

BIJLAGE 6.4

Executieve functies en wenselijke doelen voor leerling én omgeving

Executieve functies van kinderen/jongeren zijn interessant, omdat ze vast te stellen en in doelen om te zetten zijn én omdat ze te trainen zijn en de aanpak van de leraar en de ouders ertoe doen (Greene, 2007). Het gaat hierbij om functies als planning, organisatie, timemanagement, werkgeheugen en metacognitie en om vaardigheden als taakinitiatie, volgehouden aandacht, doelgericht doorzettingsvermogen, reactie-inhibitie, flexibiliteit en emotieregulatie (Aarssen e.a., 2010). Is eenmaal vastgesteld welke executieve functies en vaardigheden sterk dan wel minder sterk zijn ontwikkeld, bijvoorbeeld met de BRIEF (Smidts & Huizinga, 2009; 2011), een individueel onderzoek, observatie en/of interview, dan biedt bijvoorbeeld de ‘Praktische gids voor diagnostiek en interventie’ (Dawson & Guare, 2010) inspiratie bij het formuleren van ambitieuze doelen en wenselijke aanbevelingen. Executieve functies zijn te verbeteren met interventies die zich richten op de leerling (training) én op de leraar (zoals de taak, instructie of feedback veranderen) en ouders (zoals gerichte sturing). De aanbevelingen zijn geordend per leerdoel, zoals ‘leren inspannende taken te voltooien’, ‘angst leren beheersen’, ‘impulsief gedrag leren beheersen’, ‘stemming leren reguleren’, ‘leren omgaan met veranderingen’, ‘leren problemen oplossen’ of ‘leren niet te huilen om onbelangrijke dingen’. De gids bevat concrete suggesties voor het stimuleren van executieve vaardigheden in de vorm van specifieke leeractiviteiten. Deze activiteiten zijn toe te passen bij een individuele leerling, enkele leerlingen én bij een hele klas. Ze zijn op veel momenten toe te passen op school (zoals aan het begin van de les, bij het maken van aantekeningen tijdens de instructie, tijdens het zelfstandig werken en aan het einde van de schooldag) én thuis (zoals bij het maken van huiswerk, het afruimen van de tafel en opruimen van de eigen kamer). De aanbevelingen zijn ook te benutten bij het verbeteren van de afstemming van de aanpak op school en thuis en bij het verstevigen van ouderbetrokkenheid.

Eén executieve functie uitgelicht: een zwak werkgeheugen Werkgeheugen betreft het vermogen om een beperkte hoeveelheid informatie tijdelijk paraat te hebben en te benutten voor denk- en leerprocessen. Naast de permanente opslag van goed geleerde en stevig verankerde informatie in het langetermijngeheugen en het kortdurend vasthouden van nieuwe informatie in het kortetermijngeheugen, is er een tussentijdse opslag in het werkgeheugen waar informatie wordt bewerkt en verwerkt. Dat werkgeheugen speelt een belangrijke rol bij het leren (Leseman, 2011, p. 95). Een beperkte capaciteit van het werkgeheugen is – naast tekorten in de fonologische informatieverwerking bij dyslexie of de non-verbale verwerking van kwantitatieve informatie bij dyscalculie – een belangrijke verklarende factor van leerproblemen. Ook bij druk, ongeconcentreerd en lastig gedrag speelt het werkgeheugen, naast andere executieve functies, een rol. Trainen van het werkgeheugen en andere executieve functies ligt dan voor de hand, bijvoorbeeld met materialen die het werkgeheugen ondersteunen met regels en strategieën en met herhaalde verbale instructie en duidelijke visuele symbolen. Externe geheugensteuntjes ondersteunen het gewenste gedrag, zoals een werkplan met pijlen of een foto van het einddoel. Het gebruiken van innerlijke spraak bij het oplossen van een probleem blijkt ook effectief te zijn. Die verbindt de externe regulatie door de opvoeder met de interne zelfregulatie van de leerling. Bij het versterken van het werkgeheugen in sociale situaties ondersteunt een rollenspel het verwoorden en oefenen van sociale vaardigheden (Bateman & Golly, 2008). Door samen met andere leerlingen te oefenen (bij voorkeur in de context waar de sociale problemen zich voordoen) leren kinderen/jongeren hoe ze sociale problemen kunnen oplossen. Er zijn eveneens trainingen voor het werkgeheugen beschikbaar buiten de school, zoals de gecomputeriseerde executieve functietraining met game-elementen ‘Braingame Brian’ (Prins e.a., 2011).

Onderwijsleersituatie

Veel gedrag van leerkrachten is veranderbaar, maar sommige gedragingen zijn makkelijker te veranderen dan andere. Dat hangt samen met de competenties van de leerkracht: haar attitude, kennis en vaardigheden. Leerkrachten verschillen bijvoorbeeld in hun instructievaardigheden en hun klassenmanagement, evenals in de mate waarin ze een positief leerklimaat in hun groep/klas weten te creëren en positieve relaties met leerlingen kunnen (en willen) aangaan. Ze verschillen ook in het omgaan met verschillen (differentiatie-capaciteit) en in de beelden en verwachtingen die ze hebben van hun leerlingen. De ene leerkracht stelt haar negatieve beeld of te lage verwachting makkelijker bij dan de andere. De ene leerkracht kan beter aansluiten bij wat een leerling wél kan dan de andere. Sommige leerkrachten stemmen goed af op de basisbehoeften competentie, relatie en autonomie, anderen minder. De ene leerkracht heeft flexibele routines, de andere rigide. De een ‘speelt’ met de methode, de ander houdt er strak aan vast. Er zijn leerkrachten die doelgericht experimenten en het gedrag van leerlingen (en hun ouders) als feedback zien op hun handelen en daar elke dag weer van leren. Maar er zijn er ook die deze lerende houding missen en weinig gemotiveerd zijn om hun manier van lesgeven en hun communicatie met leerlingen en ouders te analyseren en te verbeteren. Er zijn leerkrachten die hun bijdrage aan het voortbestaan van een onderwijsleerprobleem erkennen; zij attribueren intern en zien een rol voor zichzelf weggelegd bij het aanpakken ervan. Anderen attribueren vooral extern: ze schrijven de problemen toe aan de leerling of diens ouders. Ze zijn van mening dat ze geen invloed hebben op de situatie en ze wachten tot de leerling en zijn ouders vanzelf veranderen. Sommige leerkrachten hebben moeite met een bepaald type leerling (zoals een brutale of passieve leerling) of met een bepaald type ouder (zoals een kritische, veeleisende of overbeschermende ouder). Terwijl andere leerkrachten dit type leerling en ouder juist als een professionele uitdaging zien.

Het zijn dus de competenties van de leerkracht die bepalen hoe realistisch de onderwijsdoelen voor een specifieke leerling zijn en hoe hoog de lat gelegd kan worden. Daarom heeft een handelingsgerichte diagnost al in de intakefase oog voor de competenties van de leerkracht. Zij bespreekt in hoeverre die passen bij wat de leerling nodig heeft. Gedurende het diagnostisch traject wordt de leerkracht zich meer bewust van de krachten en verbeterpunten in haar onderwijs aan de leerling. Dat zijn essentiële voorwaarden voor het vinden van een succesvolle aanpak. Is een leerkracht in de periode tussen de intake- en adviesfase mede-onderzoeker geweest of heeft ze al geëxperimenteerd met een aanpak in het kader van een veranderingsgerichte vraagstelling, dan is vaak al een verandering in gang gezet.

Opvoedingssituatie

Onderwijsondersteunend gedrag van ouders doet ertoe. ‘Thuissfeer’ bijvoorbeeld is niet alleen van grote invloed op het leren, gedrag en welbevinden op school, het is in principe ook te verbeteren. Ouders blijken zich lang niet altijd bewust te zijn van de impact van hun gedrag op het functioneren van hun kind op school. Ze zien school en thuis als gescheiden werelden. Is dat het geval, dan valt daar dikwijls nog veel winst te behalen. Samen met de leerling, de school en de ouders zijn dan doelen te formuleren voor die kenmerken van de opvoedingssituatie die samenhangen met onderwijsondersteunend gedrag, zoals:

• Betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs: ze bespreken de leervorderingen met hunkind, helpen hem bij het huiswerk, benadrukken het belang van onderwijs en bevorderendat wat op school geleerd is, betekenis krijgt in de dagelijkse situatie thuis.Ouderbetrokkenheid betekent ook dat ouders zich expliciet verbinden met het schoolbeleid(door hun kind bijvoorbeeld te vertellen dat het zich aan de schoolregels moet houden) endat ze de leraar zo nu en dan een welgemeend compliment geven voor haar inzet voor hunkind.

• Supervisie door ouders: ze zorgen ervoor dat hun kind gezond eet, geen drugs of alcoholgebruikt en genoeg slaap krijgt, zodat het op tijd op school is en uitgerust aan de lessen kandeelnemen. Ze houden toezicht op hun kind, in huis en tijdens zijn vrijetijdsbesteding, zeweten wie zijn vrienden zijn en waar die zich zoal mee bezighouden.

• Ambitieuze verwachtingen: hoge realistische verwachtingen van ouders hangen samen metschoolsucces. Te hoge verwachtingen daarentegen bevorderen spanning en faalangst; telage verwachtingen demotiveren de leerling, met zwakke schoolprestaties als gevolg.

Literatuur

Aarssen, J., Van der Bolt, L., Leseman, P., Davidse, N.J., de Jong, M.T., Bus, A.G., & Mesman, J. (2010). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. Utrecht: Sardes.

Bateman, B., & Golly, A. (2008). Waar komt dat gedrag vandaan? 20 tips en interventiestrategieën voor leerkrachten. Huizen: Pica.

Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten: een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Greene, R.W. (2007). Het explosieve kind. Over het opvoeden en begrijpen van snel gefrustreerde en chronisch inflexibele kinderen. Amsterdam: Nieuwezijds.

Le Fevere de Ten Hove, M., Callens, N., Geysen, T., & Maene, W. (2008). Survivalkit voor leerkrachten: oplossingsgericht werken op school. Antwerpen: Garant.

Leseman, P. (2011). Werkgeheugen. In P. de Jong & H. Koomen (Red.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 95-111). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Prins, P.J.M., Ponsioen, A., & Ten Brink, E. (2011). Gebruik je hersens! Het verbeteren van executieve functies bij kinderen door oefening en training. De Psycholoog, 46, 38-48.

Smidts, D., & Huizinga, M. (2009). Executieve functies gedragsvragenlijst (BRIEF). Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Smidts, D., & Huizinga, M. (2011). Gedrag in uitvoering, over executieve functies bij kinderen en pubers. Amsterdam: Nieuwezijds.

Bron: Handelingsgericht werken. Samenwerken aan schoolsucces - Vlaamse editie (Pameijer, Denys, Timbremont, & Van de Veire, 2018) - hoofdstuk 6, Handelingsgericht werken in een zorgcontinuüm.

Uitleg SMARTI-doelen

- Specifiek: het is duidelijk wat het concrete doel precies is en wat de succescriteriazijn. Vermijd vage aanduidingen, geef de voorkeur aan overzichtelijke kleine snelledoelen: het is duidelijk wat we zien en horen als ons doel bereikt is.

- Meetbaar: het doel is voldoende objectief vast te stellen, zodat bij de evaluatie nate gaan is of het behaald is.

- Acceptabel en ambitieus: het doel is acceptabel voor de school, leerling en ouders.Vanwege het belang van hoge verwachtingen kan de A ook voor ambitieus staan.

- Realistisch: de doelen gaan over de kenmerken die veranderbaar zijn. Het doel isuitdagend maar realistisch (niet te hoog gegrepen), dus in principe haalbaargezien de mogelijkheden en beperkingen van deze leerling.

- Tijdsgebonden: de periode die nodig is om de doelen te bereiken, is aangegeven.Wanneer start de aanpak en hoe lang gaat die duren? Wanneer is deevaluatiedatum?

- Inspirerend: het doel heeft betekenis voor de leerkracht, de leerling (en de ouders),ze hechten er belang aan. Het stimuleert hen tot creatief denken en motiveert hentot actie. Ze zien het nut ervan in en hebben er zin in, omdat het doel bij hen past enhen inspireert. Ze willen er het liefst meteen (‘morgen’) mee beginnen, omdat ze ervertrouwen in hebben dat het gaat lukken.

Bron: Handelingsgericht werken. Samenwerken aan schoolsucces - Vlaamse editie (Pameijer, Denys, Timbremont, & Van de Veire, 2018) - hoofdstuk 6, Handelingsgericht werken in een zorgcontinuüm.

BIJLAGE 6.5

30 Zorgbreed 58 - Jaargang 15, nr. 2, dec-jan-feb 2018

Doubleren Feiten, opvattingen en

Nederland kent relatief gezien veel zittenblijvers, maar er zijn grote twij­

fels over het nut hiervan. Het heeft op de korte termijn doorgaans een

positief effect, maar op de lange termijn verdwijnen de voordelen.

Zittenblijven heeft een grote impact op leerlingen. Dat is alleen al vanwege het feit dat ze in een nieuwe klas opnieuw moeten beginnen en hun vertrouwde klasgenoten en vrienden kwijt zijn. In dit artikel be­spreken we hoe vaak in Nederland doubleren voor­komt en om welke leerlingen het gaat. Vervolgens gaan we in op de opvattingen rondom zittenblijven of doorstromen. Welke redenen hanteert men door­gaans bij het maken van deze keuze? Verder komen de effecten van zittenblijven en manieren om dou­blures te voorkomen aan bod. Ten slotte bespreken we argumenten voor en tegen een doublure, waarbij het uitgangspunt is 'doorstromen, tenzij .. . '.

Definitie van doubleren

Doubleren betekent het overdoen of herhalen van een schooljaar. Kleuterverlenging valt ook hieron­der. Een kind krijgt een extra jaar in de kleutergroep in plaats van dat het doorstroomt naar groep 3 Oeer­jaar 1 in Vlaanderen).

De Wet op het Primair Onderwijs schrijft voor dat ie­der kind recht heeft op een ononderbroken ontwik­keling. Kwaliteitsaspect 13 van het waarderingskader van de inspectie van het onderwijs stelt: 'Leerlingen doorlopen in beginsel de school binnen de verwachte periode van acht jaar. Het is echter mogelijk dat een

Zittenblijven blijkt minder gunstig

dan leerkrachten doorgaans denken

kind een vertraagde dan wel versnelde ontwikkeling doorloopt en meer of minder tijd nodig heeft voor de basisschool dan acht jaar.'

■ Percentages

Gemiddeld genomen blijft in de OECD-landen 7,3 procent van de leerlingen in het primair onderwijs zitten. Nederland scoort (samen met Portugal) met 22,4 procent het allerhoogst. Jaarlijks krijgt onge­veer 4% van de Vlaamse leerlingen te horen dat ze hun jaar moeten overdoen.1 Enerzijds zijn er landen waar nauwelijks of helemaal geen leerlingen blijven zitten, zoals Japan en Noorwegen. Anderzijds zijn er landen waar meer dan een vijfde van de leerlingen blijft zitten (Radboud Universiteit, 2014). Als pri­mair en voortgezet (secundair) onderwijs samenge­voegd worden, dan is 26, 7 procent van de leerlingen in Nederland een keer blijven zitten.

Nederland heeft dus erg veel zittenblijvers: ongeveer een op de vier vijftienjarige scholieren geeft aan min­stens een keer te zijn blijven zitten. Het gemiddelde in de andere OECD-landen is echter een op de zes. Een groot deel van de Nederlandse leerlingen is in het basisonderwijs al blijven zitten, meestal in groep 2. Gemiddeld 10 procent van de leerlingen die zesjaar worden in de maanden juli tot en met december,komt voor kleuterverlenging in aanmerking. Dit gaat

1 https:/ /lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/53 2953/1/2016+ TORB+Zittenblijven+in+ Vlaanderen. pdf

BIJLAGE 6.6

Ors. Noelle Pameijer - school-, GZ- en kinderpsycholoog NIP bij SWV Passend Onderwijs Untta 31

te Htlversum.

Ors. Mirella van Minderhout - werkzaam als NVO-Orthopedagoog-Generalist, Cognihef gedrags­

therapeut VGCt en onderwijskundige bij Bureau Mind.

of doorstromen? redeneringen in de Nederlandse situatie

met name om leerlingen die jarig zijn in de maan­den oktober tot en met december (Driessen, Mul­der, Leest & Verrijt, 2014). Het betreft meer jongens (12%) dan meisjes (8%).

Zittenblijven gebeurt niet op alle scholen even vaak; de verschillen tussen scholen zijn erg groat. Op som­mige scholen komt zittenblijven helemaal niet voor, terwijl op andere meer dan de helft van de leerlingen een keer blijft zitten (Radboud Universiteit, 2014). De inspectie hanteert het volgende criterium: niet

meer dan 12 procent van de leerlingen mag een ver­lengde kleuterperiode volgen en niet meer dan 3 pro­cent van de leerlingen in de groepen 3 tot en met 7 (in Vlaanderen leerjaar 1 t/m 5) mag doubleren (In­spectie van het Onderwijs, Analyse en waardering van de opbrengsten, januari 2016).

■ Kenmerken van zittenblijven

Zittenblijven hangt samen met uiteenlopende ken­merken van de leerling, de klas en de school (Dries­sen et al., 2014):

Leerling

De volgende kenmerken komen naar voren voor de leerling: ~ zwak prestatieniveau voor taal en rekenen;

laag intelligentieniveau; zwakke sociaal-emotionele thuissituatie; allochtone herkomst; psychosociale problemen; het zijn van jongen; het zijn van de jongste van de klas.

Klas

De volgende kenmerken komen naar voren voor de klas: ~ klassengrootte (als deze groat is, dan zijn er meer

zittenblijvers); ~ instructiekwaliteit (als deze laag is, dan zijn er

meer zittenblijvers); ~ tijdsplanning (als deze inefficient is, dan zijn er

meer zittenblijvers).

School

De volgende kenmerken komen naar voren voor de school: ~ weinig voorzieningen voor zorgleerlingen; ~ weinig contact met ouders; ~ ongunstig leerklimaat; ~ het leerstof-jaarklassensysteem; ~ te weinig opbrengstgericht werken; ~ moeite met het omgaan met verschillen tussen

leerlingen (differentieren).

Opvattingen en redenen om leerlingen te laten doubleren

Welke opvattingen van leraren dragen bij aan het (re­latief) veelvuldig zittenblijven in Nederland? Goos, Belfi, De Fraine, Van Damme, Onghena en Petry (2013) noemen de volgende: ~ de ontwikkeling van leerlingen verloopt lineair

en stapsgewijs. De lesstof uit het ene jaar is voor­waardelijk voor het begrijpen van lesstof van het daaropvolgende leerjaar;

~ als zwakke(re) leerlingen blijven zitten, warden de klassen homogener. Hierdoor kunnen lera­ren efficienter instructie geven en moeilijkere lesstof behandelen. Ten slotte kunnen ze beter tegemoet komen aan individuele leervragen van leerlingen;

32

~ leerlingen die 'op hun tenen moeten lopen' in het schooljaar dat zij blijven zitten, hebben bij herhaling van dat jaar een voorsprong op hun medeleerlingen. Daardoor hebben ze meer 'adem­ruimte', wat een positief effect heeft op hun (aca­demische) zelfvertrouwen.

Redenen voor kleuterverlenging zijn de volgende: ~ de kleuter is nog niet toe aan de cognitieve eisen

van groep 3; ~ de kleuter heeft een gebrekkige werkhouding (het

kind speelt nog erg graag); ~ de motorische, emotionele en sociale vaardighe­

den van het kind zijn nog onvoldoende 'gerijpt' (Bouwman, 2016);

~ het bestrijden van (taal)achterstanden.

■ Effecten van zittenblijven

Zittenblijven blijkt in het algemeen minder gun­stig dan leerkrachten doorgaans denken. Vooral op langere termijn heeft het een negatief effect op de schoolse prestaties en schoolloopbaan van de zitten­blijvers, tenzij ze een ruim pakket aan extra onder­steuning krijgen en doorstromers niet. We bespre­ken enkele onderzoeken en kijken naar de effecten van zittenblijven.

Effecten op de korte en lange termijn

Goos et al. (2013) onderzochten de verschillen tus­sen leerlingen: ~ met grotendeels dezelfde achtergronden en ken­

merken; ~ waarvan de ene groep is blijven zitten en de an­

dere groep normaal bevorderd is. De verschillen betroffen onder andere schoolprestaties, func­tioneren op psychosociaal vlak en verloop van verdere schoolloopbaan. Na een grondig selec­tieproces zijn er van de 7.000 studies uiteinde­lijk 37 overgebleven die meegenomen zijn in hun review.

Als zittenblijvers met nieuwe lesstof

geconfronteerd worden, vermindert hun

voorsprong of het verdwijnt zelfs.

Zorgbreed 58 - Jaargang 15, nr. 2, dec-jan-feb 2018

Effecten op schoolprestaties van zittenblijvers

in het primair onderwijs

Over het algemeen levert zittenblijven voor de zwak­ste leerlingen niet meer voordelen op dan doorstro­men. Op korte termijn kan hierover echter een ver­tekend beeld optreden. In vier studies werd namelijk gerapporteerd dat zittenblijvers beter presteren dan vergelijkbare jongere jaargenoten. Op het moment dat deze leerlingen echter met nieuwe lesstof gecon­fronteerd worden, vermindert deze voorsprong of verdwijnt deze zelfs geheel.

De meest positieve effecten werden gevonden bij leerlingen die tijdens het zittenblijven extra steun ontvingen. Dit is bijvoorbeeld in de vorm van een 'summerschool', les van een goede leraar en dagelijks 90 minuten extra leesinstructie. Ook hiervoor geldt echter dat deze leerlingen hun 'voorsprong' na ver­loop van tijd (deels) verliezen.

Effecten op psychosociaal functioneren van

zittenblijvers

Onderzoek naar het psychosociaal functioneren van leerlingen die zijn blijven zitten is schaars en uit de bevindingen komt geen eenduidig beeld naar voren. In vijf studies worden er geen significante verschillen gerapporteerd.

Twee studies rapporteren echter significant positie­ve verschillen. Zo zouden leerlingen indien deze niet waren blijven zitten, een minder positief academisch zelfbeeld hebben gehad, zouden zij meer internalise­rend en hyperactief gedrag hebben vertoond en zou­den zij minder betrokken en minder sociaal aanvaard zijn geweest.

Een studie rapporteert negatieve verschillen. Dat uit zich in de volgende zaken: ~ meer 'vertroebelde relaties' met leeftijdsgenoten; ~ meer hyperactief en afleidbaar gedrag;

minder zelfstandig werken; ~ meer asociaal gedrag; ~ minder graag naar school willen gaan; ~ minder zelfvertrouwen.

Drs. Noelle Pametjer & drs. Mirella van Mtnderhout 33

Doubleren of doorstromen?

Internationaal onderzoek levert

meer argumenten tegen doublure op

dan argumenten voor.

Effecten op de verdere schoolloopbaan van

zittenblijvers

Het bepalen van effecten op de verdere schoolloop­baan veronderstelt longitudinaal onderzoek waarbij uiteenlopende gegevens over een langere periode verzameld worden. Dit onderzoek is momenteel nog schaars, maar begint in toenemende mate beschik­baar te komen.

Twee studies lieten zien dat leerlingen die zijn blijven zitten, in vergelijking met leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken, op de korte termijn minder snel nogmaals blijven zitten. Ze hebben echter een gelijke kans op extra ondersteuning.

Uit twee andere studies bleek dat zittenblijvers een kleinere kans hebben om door te stromen naar een hogere richting in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Daarnaast bleek dat zij ouder zijn als zij de bovenbouw van het voortgezet onderwijs berei­ken.

Twee studies rapporteren negatieve effecten op de korte termijn. Zittenblijvers zouden meer remedi­ering en ondersteuning hebben ontvangen als zij zouden zijn doorgestroomd. Verder zouden zij een kleinere kans hebben gehad af te stromen naar het speciaal onderwijs.

Op de langere termijn worden wisselende effecten gerapporteerd. Zittenblijvers zouden - als zij waren doorgestroomd - een grotere kans hebben alsnog te blijven zitten op een later moment. Daarnaast zou­den zij: - evenveel extra ondersteuning hebben gekregen;- evenveel afwezig zijn geweest;- even vaak van school zijn veranderd;- dezelfde resultaten hebben behaald;- een iets kleinere of even grote kans hebben het

onderwijs voortijdig te verlaten;- vaker zijn doorgestroomd naar het hoger onder­

wijs.

■ Ineffectiviteit van doubleren

Er is nauwelijks een interventie die zo vaak toegepast wordt en tegelijkertijd zo ineffectief is als doubleren (Hattie, 2013). Zittenblijven schaadt vaak het zelf­beeld van de leerling en diens motivatie om te leren. Het is bovendien een kostbare interventie. Volgens een rapport van het Centraal PlanBureau (CPB) uit 2015 kost zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs Nederland jaarlijks rond de 500 miljoen euro. In de meta-analyses van Hattie scoort de inter­ventie doublure zeer zwak (-0,151). Hij zegt hierover onder andere het volgende:

Retention is one of the few areas in education

where it is difficult to find any studies with a po­

sitive effect' {2009, p. 97). 'Overall the effects are

negative for the retained students'. 'It is difficult

to find another educational practice on which the

evidence is so unequivocally negative' {2009, p.

99).

Verder noemt hij de volgende bezwaren: - de leerprestaties van zittenblijvers zijn lager dan

vergelijkbare leerlingen die zijn doorgestroomd.Ze hebben meer sociaal-emotionele problemen,een lager zelfbeeld en een negatievere houdingten opzichte van school;met zittenblijven verdubbelt de kans op drop-out.Twee keer zittenblijven garandeert dit bijna;zittenblijvers krijgen hetzelfde aanbod als ze hetvorige schooljaar kregen ('meer van hetzelfde'),terwijl dat aanbod niet effectief was;de andere leerlingen hebben vaak een negatievehouding naar hen. Ze kijken op hen neer;bij twee vergelijkbare leerlingen (een allochtoneen een autochtone) is de kans vier keer grater datde allochtone leerling blijft zitten;vergeleken met de doorstromers beoordelen leer­krachten de zittenblijvers na een jaar zittenblij­ven niet hoger op zelfstandigheid, zelfbeeld enaandachtsvermogen;blijven zitten demotiveert het kind en kan trau­matisch zijn.

Wat de effectmaat betreft: 0,40-0,60 is een gemid­deld effect, daaronder laag en daarboven sterk. -0,15 is dus een sterk negatief effect.

34

Achteruitgang \_) Zonder scholing

Bron: Visible Learning, John Hattie

Regelgeving doubleren in het primair onderwijs

In opdracht van het ministerie van OCW en de PO­Raad is recent een brochure verschenen met als titel: Doorstromen van kleuters; kind klaar voor groep 3 of groep 3 klaar voor kind? (Huizenga, Damstra, Mul­der, Leest, Veen & Bollen, juni 2016).

Hierin wordt aangegeven dat er vaak wordt beweerd dat kinderen die langer kleuteren later in hun basis­schooltijd niet nog een keer kunnen blijven zitten. Dit klopt niet met de regelgeving. Kinderen mogen uiterlijk tot en met het schooljaar waarin zij veertien jaar worden naar de basisschool. Dat betekent dat zelfs een herfstkleuter die drieenhalf jaar kleutert qua leeftijd nog voldoende speling heeft om later nog een keer een groep over te doen. Wel is het zo dat het leeftijdsverschil met klasgenoten daardoor erg groot wordt, wat veelal ongewenst zal zijn. Voor aanvullende informatie wordt naar het betreffende artikel verwezen. 2

2 https://www.poraad.nl/files/themas/onderwijsin-houd-_en_opbrengsten/brochure_doorstroom_van_ kleuters.pdf

Zorgbreed 58 - Jaargang 15, nr. 2, dec-jan-feb 2018

Met scholing - Sterk effect

■ Onderzoek naar de effecten vankleuterverlenging

Terughoudendheid

Een deel (13%) van de kleuterverlengers wordt later verwezen naar het speciaal basisonderwijs, een klein deel (3%) blijft later opnieuw zitten, aldus Van Roele­veld en Van der Veen (2007). Bij de overige leerlingen zijn slechts tijdelijk positieve effecten te zien op hun onderwijsprestaties. Daarom bevolen deze onder­zoekers al in 2007 aan om terughoudend te zijn met de kleuterbouwverlenging.

Vertraagde leerlingen zijn cognitief zwakker

De groep leerlingen waarbij sprake is van kleuter­bouwverlenging kan overwegend als zwak geka­rakteriseerd worden. Ze scoren gemiddeld lager op zowel cognitieve als sociaal-emotionele kenmerken clan hun klasgenoten, die geen vertraging opliepen. Verder zijn het relatief vaak achterstandsleerlingen (laagopgeleide ouders). De vertraagde leerlingen zijn duidelijk zwakker in cognitief opzicht: ze behalen lagere toetsscores en de leerkrachten schatten hun cognitieve capaciteiten veel lager in. Daarmee wor­den ze vaak gezien als onderpresteerders.

Drs. Noelle Pametjer & drs. Mirella van Mtnderhout

Doubleren of doorstromen?

Vertraagde leerlingen scoren sociaal-emotioneel lager

In sociaal-emotioneel opzicht scoren vertraagde leerlingen eveneens lager. Vooral hun werkhouding wordt als minder goed beoordeeld door leerkrachten. Opvallend is dat leerkrachten deze leerlingen nega­tiever inschatten clan men op grand van hun feite­lijke scores op taal- en rekentoetsen zou verwachten. Mogelijk onderschatten leerkrachten de mogelijkhe­den van hun zwakke leerlingen en besluiten ze te ge­makkelijk tot een kleuterbouwverlenging.

Profijt op korte en lange termijn

Leerlingen die niet tussentijds zijn verwezen naar het speciaal onderwijs of opnieuw zijn blijven zitten, hadden prafijt van de kleuterbouwverlenging. Ze scoren in hun tweede jaar graep 2 beduidend hoger clan vergelijkbare leerlingen die hun verlenging nag tegemoet gaan. Oak hun toetsscores in graep 4 lig­gen hoger clan op basis van hun aanvangsscores te verwachten was.

In graep 6 en graep 8 verdwijnt dit effect van de kleu­terbouwverlenging echter weer. Er is clan geen spra­ke meer van een voorsprang op vergelijkbare leerlin­gen zonder kleuterbouwverlenging, behalve bij lezen in graep 6. De kleuterbouwverlengers komen bij de verschillende toetsen ongeveer uit op de scores die op basis van hun (lage) aanvangsscores waren te ver­wachten. Het extra jaar kleuteranderwijs betaalt zich dus niet uit in hogere toetsscores in graep 6 en 8. Het prafijt op de korte termijn lijkt geleidelijk aan 'uit te cloven' naarmate hun schoolloopbaan vordert.

Samenvatting en advies

Kortom, op korte termijn is er een positief effect, maar op de langere termijn prafiteren leerlingen niet meer van het extra leerjaar in graep 2. De vraag is clan oak of het no dig was om de 'zwakke kleuters' een volledig schooljaar te laten overdoen of dat vraegtij­dig diagnosticeren en intervenieren hier effectiever was geweest.

35

Ongetwijfeld zijn er leerlingen die op zesjarige leef­tijd nag niet (helemaal) toe zijn aan de leerstof en de werkwijze in graep 3. Gezien de uitkomsten van onderzoek is het echter wellicht beter om niet te snel te besluiten tot kleuterbouwverlenging. Effectiever lijkt een betere voorbereiding op graep 3 tijdens de kleuterperiode in combinatie met een adaptief en gedifferentieerd onderwijsaanbod in graep 3 (met ruimte voor spelend leren bijvoorbeeld). Preventief handelen door al in graep 1/2 in te spelen op het leer­aanbod in graep 3 is van belang. Remedieren is veelal lastiger clan voorkomen. Het naar beneden bijstellen van doelen (in graep 3 eerder tevreden zijn, omdat het nag een 'jonge leerling is') helpt veelal oak niet. Hoge verwachtingen zijn belangrijk!

Redenen ineffectiviteit doubleren

Hoe komt het dat doublures doorgaans ineffectief zijn? Hier zijn verschillende (deels samenhangende) redenen voor: ~ Een doublure is vaak 'meer van hetzelfde', terwijl

deze leerlingen specifieke onderwijsbehoeften hebben: ze hebben juist een andere aanpak nodig clan ze hebben gehad. De eerdere aanpak heeft immers gefaald. Vaak blijven de leerlingen bij dezelfde leerkracht. Indien deze leerkracht lage verwachtingen van de leerling heeft, clan belemmert dit een positieve leerantwikkeling. Denk aan de negatieve impact van lage verwachtingen (selffulfilling-praphecy). Als de leerkracht-leerling-relatie negatief ge­kleurd is, clan is de negatieve impact van een dou­blure doorgaans nag grater. Een positieve relatie leerkracht-leerling is namelijk zeer effectief, voor­al voor de kwetsbare leerlingen (Hattie, 2013). Leerlingen ervaren zittenblijven vaak als negatief en het tast hun zelfbeeld aan ('ik kan niet zo goed leren als de leerlingen die overgaan'). Het ver­kleint oak hun motivatie en inzet voor het leren en verlaagt hun verwachtingen ten aanzien van schoolsucces. En dat terwijl hoge verwachtingen van de leerling zelf een sterk positief effect heeft

op schoolsucces (1.44, Hattie, 2013). ~ De zittenblijvers komen vaak in een klas met

jongere kinderen en verliezen hun vriendjes en vriendinnetjes.

36

~ Ook de samenwerking met ouders speelt een rol: hoe meer deze achter de keuze staan, hoe suc­cesvoller deze zal zijn (onderwijsondersteunend gedrag van ouders). Staan ouders niet achter de keuze - en laten ze hun kind dat ook merken -dan tast dit het schoolplezier van hun kind aan (Pameijer, 2017).

■ Hoe is zittenblijven te voorkomen?

Scholen zoeken de oorzaken van zittenblijven voor­al in hun leerlingen. De kwaliteit van de lessen en de leerlingbegeleiding betrekken ze er nauwelijks bij. Inmiddels zijn er wel geslaagde initiatieven op scho­len om het zittenblijven te verminderen of zelfs te voorkomen. De sleutel naar succes blijkt te zijn: meer op maat gesneden onderwijs en intensievere leerlingbegeleiding. Alleen daarmee zullen uitein­delijk minder leerlingen blijven zitten (Onderwijs­inspectie, 2015).

Met welke strategieen is de kans op zittenblijven te verminderen?

De volgende uitgangspunten zijn hierbij van be­

lang:

- voorschoolse programma's van hoge kwaliteit,

afgestemd op de doelgroep en door gekwa\ifi­

ceerde leidsters;

- de instructie, feedback en oefeningen beter

afstemmen op de onderwijsbehoeften van de

\eerling;

- systematische eva\uatie met \eerlingvolgsys­

temen, zowel voor de leerontwikkeling als het

sociaal-emotioneel functioneren;

- leerlingen sneller laten leren door ze een 'dubbe­

le dosis' instructie-, leer- en oefentijd te bieden

(intensiveren) en daarbij - voor zover mogelijk

- de inzet en ondersteuning van hun ouders te

benutten;

- uitbreiding van de leertijd na schooltijd, in het

weekend en de zomervakantie (denk aan meer

taalonderwijs voor kinderen met een taalachter­

stand en de zomerschool);

- \eerkrachtvaardigheden versterken, zoals om­

gaan met verschillen, differentieren en afstem­

men op onderwijsbehoeften;

Zorgbreed 58 - Jaargang 15, nr. 2, dec-jan-feb 2018

het meest effectief is gedifferentieerd onderwijs

in kleine groepen met extra instructie voor de

kinderen die dat nodig hebben, gericht op de

gestelde doelen voor de groep. Er zijn leer­

krachten die een aangepast programma maken

voor de zwakkere leerlingen, waarbij ze het

vakmanschap dusdanig beheersen dat deze

leerlingen wel het leeuwendeel van de groeps­

instructies meedoen (Inspectie van het Onder­

wijs, 2015);

- meer flexibiliteit in de overgang van groep 2 naar

groep 3: in groep 3 extra aanbod voor leerlingen

die een achterstand hebben en meer ruimte

voor spelen, waardoor de overgang van 2 naar 3

minder groot wordt;

- een schakeljaar tussen groep 2 en 3 of tussen

groep 3 en 4, zodat de leerstof doelgericht in drie

jaar kan warden aangeboden aan de leerlingen

die dat nodig hebben.

■ Kleuterverlenging voorkomen

Een vloeiende overgang van groep 2 naar groep 3 is van groot belang voor alle leerlingen en zeker voor de kwetsbare kleuters. Een ononderbroken ontwik­keling is zowel op cognitief als op sociaal-emotio­neel gebied van groot belang. Een doorgaande lijn samenstellen is een zaak van het hele team. Drie belangrijke aspecten van een doorgaande lijn als preventie van kleuterverlenging (Bouwman, 2016) zijn:

1. Stel beleid en aanpak vast op de onderwijs­kundige visie van de school en de pedago­gisch/ didactische aanpak van de leerkrach­ten.

Denk hierbij aan de waarde van spel en spelbege­leiding in groep 3, de organisatie van een groep 2/3-combinatie en differentiatie in aanbod en in­structie.

2. Zorg voor een warme en zorgvuldige over­dracht van gegevens

Dit gaat om zowel toetsgegevens als informatie uit systematische observaties en gesprekken met collega's, leerlingen en ouders. Dan kan de leer­kracht van groep 3 bij de start al direct aansluiten

Drs. Noelle Pametjer & drs. Mirella van Mtnderhout

Doubleren of doorstromen?

op het niveau en de onderwijsbehoeften van de leerling ('op maat werken') in plaats van te begin­nen met voor ieder kind dezelfde lees- en reken­instructie.

3. Werk proactief

Probeer een doublure te voorkomen door de leer­ling tijdig een intensief aanbod te bieden. Werk doelgericht en ken als leerkracht de tussendoelen en einddoelen in de leerlijnen. Preventief hande­len in groep 1/2 bestaat uit hoog inzetten op de voorbereidende lees- en rekenvaardigheden en daarnaast spel in hoeken inzetten ten behoeve van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Stel ver­volgens een beredeneerd aanbod samen van de inhouden. Voor het goed leren lezen en spellen in groep 3 is vooral instructie, herhaling, oefening nodig: dagelijks dictee, stillezen, duo-lezen, tu­torlezen, herhaling, onderhoud, instructie. Bied naast directe instructie in groep 1 en 2 ook volop ruimte voor vrij en begeleid spel. Creeer ook in groep 3 ruimte voor spel in hoeken. (Rollen)spel is overigens in alle groepen een belangrijke activi­teit om ervaringen te verwerken en in interactie taal te gebruiken.

Conclusie: doorstromen tenzij ...

Internationaal onderzoek levert meer argumenten tegen doublure op dan v66r. Doorgaans is het geen effectieve methode om de leerresultaten van zwak­ke leerlingen te verbeteren. Op korte termijn heeft zittenblijven weliswaar een gunstig effect, maar op lange termijn is het effect eerder negatief. Naarmate de leerjaren vorderen, doen zittenblijvers het minder goed dan vergelijkbare zwak presterende klasgeno­ten die wel zijn doorgestroomd.

De leerresultaten van de zittenblijvers zijn over het algemeen in het jaar waarin de leerling doubleert wel beter dan die van hun jongere klasgenoten. Deze aanvankelijke voorsprong wordt echter kleiner, ver­dwijnt of slaat om in een achterstand als ze ouder warden. Als deze leerlingen waren doorgestroomd, hadden ze beter gepresteerd op taal en rekenen. Dit geldt zowel voor een kleuterbouwverlenging als voor een doublure in de hogere groepen.

Leerlingen ervaren zittenblijven vaak als

negatief en het tast hun zelfbeeld aan.

De effecten zijn negatiever voor: ~ oudere leerlingen,

37

~ kinderen uit lagere sociaal-economische milieus, ~ leerlingen van ouders die weinig waarde aan

school hechten, ~ jongens, ~ leerlingen met gedragsproblemen, ~ leerlingen die al een keer zijn blijven zitten.

Gunstige - maar kortdurende - effecten zijn on­der andere: zittenblijvers zijn in het begin van het schooljaar populair (daarna willen de andere kinde­ren liever niet met hen spelen) en aanvankelijk zijn ze meer gemotiveerd (maar ook dit verdwijnt na ver­loop van tijd weer).

Watte doen?

Gezien het bovenstaande is de conclusie van dit arti­kel: laat leerlingen in principe doorstromen, tenzij er veel meer (onderbouwde) zwaarwegende argumen­ten voor doublure zijn dan ertegen en het in het be­lang van de leerling is om te blijven zitten. Het gaat hierbij om een inschatting van de situatie van 'deze leerling, bij deze leerkracht, in deze groep, op deze school en van deze ouders' (Pameijer, 2017).

Gezamenlijk brengen de huidige en de mogelijk toe­komstige leerkracht, de intern begeleider (in Vlaan­deren zorgcoordinator), de ouders en eventueel een externe deskundige in kaart welke argumenten van toepassing zijn op de leerling in kwestie: wat pleit voor doorstromen en wat pleit ertegen? En, even belangrijk: wat is de mening van de leerling zelf: wil het kind graag blijven zitten vanwege vriendschap­pen met andere leerlingen of wil het juist overgaan vanwege deze reden of een andere?

De wens van ouders en kind is een belangrijk argu­ment in dit keuzeproces, maar deze is niet doorslag­gevend. Uiteindelijk - na wikken en wegen - is de school verantwoordelijk voor de beslissing om door te stromen dan wel te blijven zitten.

38

Hoe kun je de besluitvorming structureren?

Doorloop de volgende vragen en breng - tijdig - sa­men in kaart:

1. Wat zijn de sterke en zwakke kenmerken van dezeleerling en het onderwijs en hoe hangen deze sa­men (analyse van de wisselwerking en mate vanafstemming van het onderwijs op de onderwijs­behoeften van de leerling)?

2. Welke doelen voor taal en rekenen, werkhoudingen sociaal-emotionele ontwikkeling streven wena?

3. Wat heeft deze leerling nodig om deze doelen tebehalen; wat zijn diens pedagogisch-didactischeonderwijsbehoeften?

4. Gezien de onderwijsbehoeften van de leerling: hoe

en waar kan hieraan het beste tegemoet warden ge­komen in het komende schooljaar: middels door testramen naar de volgende graep of door te blijven zitten? Benut hierbij de hulpzinnen van de onder­wijsbehoeften (om dit doel te behalen heeft deze leerling een specifieke aanpak nodig: opdrachten, activiteiten, leeramgeving, instructie, feedback, leerkracht, graepsgenoten en ouders die ... ).

Welke graep/leerkracht kan meer aan deze be­hoeften tegemoet komen en wat hebben de leer­krachten nodig om aan die onderwijsbehoeften van de leerling tegemoet te komen (ondersteu­ningsbehoeften leerkracht)?

5. In hoeverre is de vraag naar doublure bij dezeleerling waardevolle feedback op de kwaliteit vanhet onderwijs en het pedagogisch-didactisch han­delen van diens leerkracht (uiteraard gerelateerdaan de schoolpopulatie)? Hoe betrekken we dezekwaliteit in relatie tot het aanbod voor de graepen voor deze leerling in het bijzonder in de be­sluitvorming?

6. Wat zijn onderbouwende argumenten voor entegen (plussen en minnen) zittenblijven dan weldoorstramen? Welke hiervan wegen het zwaarst(gewichten aan toekennen)?

Zorgbreed 58 - Jaargang 15, nr. 2, dec-jan-feb 2018

7. Welke aspecten nemen we mee ter verbeteringvan het onderwijs in de betreffende graep? Of­tewel: hoe voorkomen we doublures in de toe­komst?

8. Conclusie: welk besluit neemt de school en is ditbesluit gedragen door de ouders (en leerling)?

Let wel:

de ouders en de leerling denken en doen actief

mee en hun doelen, wensen, verwachtingen en

tips spelen een grate rol in de besluitvorming. Het

is echter uiteindelijk wel de verantwoordelijkheid

van de school (directie) om de beslissing te ne­

men. Het belang van de leerling staat hierbij altijd

centraal.

■ Gedegen argumentatie

Besluiten tot een doublure is een ingrijpende beslis­sing. Samen met ouders (en kind) client de school clan oak een zorgvuldige afweging te maken van de argumenten voor en argumenten tegen een dou­blure in een specifieke situatie: deze leerling, in deze graep, bij deze leerkracht, op deze school en van deze ouders.

Er zijn in de literatuur zowel algemene argumenten voor als tegen zittenblijven te vinden die houvast kunnen bieden bij het onderbouwen van de berede­neerde afwijking om de (ononderbraken) ontwikke­ling van acht jaar te verlengen. Deze zijn te vertalen naar de specifieke situatie random de leerling in kwestie.

Tot slot volgen hierander nag argumenten voor en tegen een doublure.

Voorbeelden van argumenten voor een

doublure zijn:

~ de leerling krijgt meer zelfvertrauwen, omdat de kans op succeservaringen met leren grater is. De doelen en successen moeten clan wel zichtbaar warden gemaakt voor de leerling;

Drs. Noelle Pametjer & drs. Mirella van Mtnderhout

Doubleren of doorstromen?

Scholen zoeken de oorzaken van zittenblijven vooral bij hun leerlingen.

~ de leerling heeft veel onderwijs (instructie- en oefentijd) gemist, bijvoorbeeld door afwezigheid of ziekte, en heeft daardoor 'meer van hetzelfde' nodig;

~ de leerling kan door een doublure hoogstwaar­schijnlijk naar een hoger niveau van passend voortgezet onderwijs;

~ de relatie huidige leerkracht - leerling is positief; ~ de huidige leerkracht verwacht dat een extra jaar

bij haar/hem in de klas en met jongere klasgeno­ten zowel de didactische en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling als diens werkhou­ding en welbevinden meer ten goede zal komen clan doorstromen (verwachte leerrendement of profijt is hoger);

~ de samenwerking huidige leerkracht - ouders is constructief en zal positief blijven;

~ ouders zijn goed gei:nformeerd over de argumen­ten en de mogelijke gevolgen van een doublure. Ze hebben een sterke voorkeur voor doublure en verwachten dat blijven zitten hun kind goed zal doen, zowel qua leren als qua welbevinden;

~ de leerling geeft zelf aan te willen blijven zitten, bijvoorbeeld vanwege vrienden/vriendinnen in de groep.

Voorbeelden van argumenten tegen een doublure zijn:

~ grote kans op demotivatie, omdat de leerling al­les opnieuw moet doen. Het kind moet immers een heel jaar overdoen, terwijl het op bepaalde vakken wel het gewenste leerrendement heeft laten zien. Dit benadeelt niet alleen de motiva­tie voor de vakken waar het kind wel goed in is, ook de groei op de relatief sterkere vaardigheden wordt met een doublure geremd, vanwege de weinig stimulerende leeromgeving voor de zit­tenblijver;

~ het bieden van succeservaringen door opdrachten aan te bieden die het kind al aankan, brengt het risico met zich mee dat de leerdoelen te laag wor­den (de lat wordt te laag gelegd);

39

~ de leerling heeft niet 'meer van hetzelfde nodig', maar specifieke ondersteuning, afgestemd op diens onderwijsbehoeften en in een (heterogene) groep met leeftijdgenoten;

~ de toekomstige leerkracht geeft aan tegemoet te kunnen (en willen) komen aan de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leer­ling;

~ de toekomstige leerkracht heeft realistisch-hoge verwachtingen van de leerling;

~ de samenwerking toekomstige leerkracht <-> ou­ders zal constructief verlopen (of de samenwer­king tussen de huidige leerkracht en ouders ver­liep moeizaam);

~ ouders hebben een sterke voorkeur voor door­stromen, zij verwachten dat het met hun kind be­ter zal gaan in de volgende groep, zowel qua leren als qua welbevinden en de ouders zijn bereid het schoolse leren thuis te ondersteunen (bijvoor­beeld met huiswerk en oefenopdrachten begelei­den);

~ de leerling geeft zelf aan over te willen gaan, bij­voorbeeld vanwege vrienden/vriendinnen in de huidige groep.

Het gaat in elke specifieke situatie om 'wikken en we­gen', waarbij het ene argument zwaarder kan wegen clan het andere.

■ Brannen

Driessen, G., Mulder, L., Leest, B. & Verrijt, T. (2014). Zit­

tenblijven in Nederland: een probleem? Tijdschrift

voor Orthopedagogiek, 53, 297-311

Goos, M., Belfi, B., De Fraine, B., Van Damme, J., Onghe­

na, P., & Petry, K. (2013). Effecten van zittenblijven

in het basis-en secundair onderwijs in kaart gebracht:

Een systematische literatuurstudie. Pedagogische stu­

dien, 90 (5), 17-30.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800

meta- analyses relating to achievement. London/New

York: Routledge, Taylor & Francis group.

Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Nederlandse

vertaling van Visible Learning for Teachers (2012).

Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgeverijen.

Huizenga, J., Damstra, G., Mulder, L., Leest, B., Veen, A.,

& Bollen, I., (2016). Doorstromen van kleuters; kind

klaar voor groep 3 of groep 3 klaar voor kind?

40

Pameijer, N.K. (2017). Handelingsgericht werken: samen­

werken aan schoolsucces. Leuven/Den Haag: Acco. In

september 2018 verschijnt de Vlaamse hertaling (Pa­

meijer, Denys, Timbremont & Van de Veire).

■ Internetbronnen

Bouwman, A. (2016). Kleuterverlenging: zinvol of niet?

CPS blog 12-4-2016 (www.cps.nl/blog/2016/04/12/

Kleuterverlen-ging-zinvol-of-niet).

Inspectie Onderwijs (2015). De staat van het onderwijs.

(www.onderwijsinspectie.nl).

Centraal Plan Bureau (CPB, 17 januari 2015). www.scribd.

com/ doc/25 2906207 / CPB-Zittenblijven-in-Het-Pri­

mair-en-Voortgezet-Onderwij s

Zorgbreed 58 - Jaargang 15, nr. 2, dec-jan-feb 2018

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Zittenblijven in Vlaanderen: de huidige stand van zaken

Naomi Van den Branden, Machteld Vandecandelaere en Bieke De Fraine*

I. Inleiding

Jaarlijks krijgt ongeveer 4% van de Vlaamse leerlingen te horen dat ze hun jaar moeten

overdoen. Op 15-jarige leeftijd geeft 27% van de Vlaamse leerlingen aan ooit al eens

te zijn blijven zitten, zo blijkt uit PISA 20121. Het aantal zittenblijvers in Vlaanderen ligt

daarmee twee keer hoger dan het OESO-gemiddelde. In het Vlaamse onderwijs wordt

zittenblijven vaak als een zinvolle praktijk beschouwd, maar is dit wel zo? Wat is er

geweten over de effecten van zittenblijven? En hoe komt het dat er jaarlijks zoveel

zittenblijvers zijn? Met dit artikel trachten we een overzicht te bieden van wat er

momenteel geweten is over zittenblijven in basis- en secundair onderwijs in

Vlaanderen2.

II. Zittenblijven in cijfers

Kleuteronderwijs

Zittenblijven in de derde kleuterklas is in Vlaanderen min of meer maatschappelijk

aanvaard. Wanneer men van mening is dat een kind nog niet schoolrijp is, kan beslist

worden om het kind te laten ‘doorkleuteren’. In Vlaanderen bestaan hiervoor geen

specifieke criteria zoals bijvoorbeeld een centrale toets maar wordt de beslissing

genomen na overleg tussen de leerkracht, het CLB en de ouders. De school kan

* Naomi VAN DEN BRANDEN is masterstudente onderwijs- en opleidingskunde aan de KU

Leuven. Machteld VANDECANDELAERE is postdoctoraal onderzoeker aan het Centrum voorOnderwijseffectiviteit en –evaluatie (KU Leuven) en Bieke DE FRAINE is hoofddocent aan de KULeuven en hoofd van het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie.1 PISA staat voor Programme for International Student Assessment en is een grootschaliginternationaal vergelijkend onderzoek van de OESO (Organisatie voor EconomischeSamenwerking en Ontwikkeling), waarin om de drie jaar een steekproef van 15-jarigen in meer dan65 deelnemende landen getest wordt op wiskundige, wetenschappelijke en talige geletterdheid.2 In Wallonië ligt het percentage zittenblijvers bijna dubbel zo hoog in vergelijking met Vlaanderen.Hier geeft 47% van de 15-jarigen aan reeds een jaar gedubbeld te hebben. In dit artikel wordt enkelgefocust op zittenblijven in Vlaanderen.

Het Vlaamse onderwijs wordt gekenmerkt door een hoog percentage zittenblijvers in vergelijking met andere landen. Ook blijkt dat Vlaamse leraren doorgaans eerder positieve opvattingen koesteren over de effecten van zittenblijven. Vlaams onderzoek toont echter aan dat zittenblijven zowel in het basis- als secundair onderwijs vaak niet rendeert en zelfs negatieve gevolgen heeft voor de prestaties, het psychosociaal functioneren en de verdere schoolloopbaan van leerlingen. Vanuit deze bevindingen worden enkele suggesties gedaan voor beleid en praktijk.

BIJLAGE 6.7

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

slechts een advies tot zittenblijven geven en het zijn de ouders die de uiteindelijke

beslissing nemen. Wel moet elke 6-jarige minstens 220 halve dagen aanwezig

geweest zijn in de derde kleuterklas om rechtstreeks te mogen instromen in het eerste

leerjaar. Voor leerlingen die deze norm niet halen, beslist de klassenraad van de lagere

school of het kind mag starten in het eerste leerjaar. De school bepaalt zelf de wijze

waarop ze deze beslissing neemt (Decreet basisonderwijs, Artikel 13, §1).

Omdat het kleuteronderwijs in Vlaanderen niet verplicht is, zijn er geen officiële cijfers

beschikbaar over het aantal zittenblijvers in de derde kleuterklas. Wel weten we

hoeveel leerlingen met vertraging starten in de lagere school. In het schooljaar 2014-

2015 zat 4,2% van de Vlaamse kinderen die volgens hun geboortejaar in het eerste

leerjaar zouden moeten zitten (en dus leerplichtig zijn) nog in de derde kleuterklas. De

meerderheid hiervan dubbelde de derde kleuterklas, maar ook kinderen die met

vertraging in het kleuteronderwijs instapten, behoren tot deze groep.

Cijfers uit de statistische jaarboeken (zie tabel 1) tonen aan dat het aantal verlate

instromers in het eerste leerjaar een lichte daling kent. In 2009 startte 5,72% met

vertraging aan het eerste leerjaar, in 2014 was dit nog 4,2%. Deze daling is echter een

recent fenomeen; tussen 1988 en 2014 steeg het percentage vertraagde instromers

met maar liefst 2,4%. De recente daling in het aantal verlate instromers zou erop

kunnen wijzen dat het aantal zittenblijvers in de derde kleuterklas geleidelijk afneemt.

Tabel 1. Evolutie van het percentage leerlingen met een vertraagde instroom in het eerste

leerjaar.

2009-

2010

2010-

2011

2011-

2012

2012-

2013

2013-

2014

2014-

2015

Jongens 6,79% 6,80% 6,49% 6,19% 5,71% 5,11%

Meisjes 4,62% 4,95% 4,71% 4,19% 4,09% 3,33%

Totaal 5,72% 5,89% 5,61% 5,20% 4,91% 4,24%

Bron: Statistisch jaarboek (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015)

Uit tabel 1 blijkt dat jongens iets vaker vertraagd instromen in het eerste leerjaar dan

meisjes. Uit deze gegevens kunnen we echter niet afleiden of jongens ook vaker

blijven zitten. In de representatieve steekproef van het SiBO-onderzoek3 werden geen

significante verschillen vastgesteld tussen jongens en meisjes wat betreft zittenblijven

in de derde kleuterklas in het schooljaar 2003-2004. Daarnaast toont onderzoek aan

dat kinderen geboren in november of december een grotere kans hebben om te blijven

zitten, het zogenaamde geboortemaandeffect. Als gevolg van het jaarklassensysteem,

waarbij kinderen gegroepeerd worden volgens hun geboortejaar, zijn de kinderen

3 SiBO staat voor Schoolloopbanen in Basisonderwijs en is een grootschalige longitudinale studie van het Steunpunt voor Studie- en Schoolloopbanen (SSL) waarbij de lagere schoolloopbaan van een cohorte van bijna 4000 leerlingen uit 122 scholen in kaart gebracht werd. Het project startte in 2002, wanneer de kinderen in de derde kleuterklas zaten. In het schooljaar 2003-2004 deed 4% van deze kinderen de derde kleuterklas opnieuw.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

geboren in november en december bijna een jaar jonger dan de oudste kinderen in de

groep. Op jonge leeftijd is dit verschil in ontwikkelingsniveau groot. Verder zijn

gedrags- en emotionele problemen, een allochtone achtergrond en een lage socio-

economische status factoren die de kans op zittenblijven in de derde kleuterklas

vergroten (Gadeyne, Onghena & Ghesquière, 2008).

Lager onderwijs

In het lager onderwijs hebben scholen heel wat vrijheid wat betreft de adviesvorming

rond zittenblijven. De beslissing om een leerling te laten zittenblijven is niet gebaseerd

op decretaal vastgelegde objectieve criteria. Het is de school die in samenspraak met

het CLB beslist of een leerling blijft zitten; ouders hebben weinig tot geen inspraak. Op

4 april 2014 werd aan Artikel 8 van het Decreet basisonderwijs volgende passage

toegevoegd:

“Een school die beslist het ononderbroken leerproces van een leerling te

doorbreken door deze leerling het aanbod van het afgelopen schooljaar

gedurende het daaropvolgende schooljaar nogmaals te laten volgen, neemt

deze beslissing na overleg met het CLB. De genomen beslissing wordt ten

aanzien van de ouders schriftelijk gemotiveerd en mondeling toegelicht, waarbij

de school ook aangeeft welke bijzondere aandachtspunten er in het

daaropvolgende schooljaar voor de leerling zijn.” (Decreet basisonderwijs,

Artikel 8).

Vanuit het decreet voor basisonderwijs worden scholen aangespoord om voor zoveel

mogelijk leerlingen een ononderbroken leerproces te garanderen, maar scholen blijven

beschikken over het beslissingsrecht tot zittenblijven. Indien ouders niet akkoord gaan

met het advies van de school kunnen ze eventueel beslissen om hun kind in te

schrijven in een andere school die wel bereid is hun kind te laten overgaan.

Het percentage zittenblijvers in schooljaar 2014-2015 wordt weergegeven in Tabel 2.

In het schooljaar 2014-2015 werden ruim 8700 (2,24%) leerlingen ingeschreven in

hetzelfde leerjaar als het jaar voordien. Zoals blijkt uit tabel 2, was 1 op 20 kinderen in

het eerste leerjaar een zittenblijver. In het tweede leerjaar was dit 3%. In de hogere

leerjaren neemt het aantal zittenblijvers geleidelijk af: 0,25% dubbelde het zesde

leerjaar. Van alle leerlingen die in 2015 de lagere school beëindigden, had 14,4% een

of meerdere jaren vertraging (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015).

Tabel 2. Percentage zittenblijvers per leerjaar in 2014-2015.

1e

leerjaar

2e

leerjaar

3e

leerjaar

4e

leerjaar

5e

leerjaar

6e

leerjaar

Totaal

Jongens 5,18% 2,91% 1,85% 1,53% 1,06% 0,24% 2,26%

Meisjes 4,89% 3,11% 2,05% 1,42% 0,88% 0,25% 2,22%

Totaal 5,04% 3,01% 1,95% 1,47% 0,97% 0,25% 2,24%

Bron: Statistisch jaarboek (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015)

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Evolutie van het percentage zittenblijvers in het Vlaamse lager onderwijs.

2009-

2010

2010-

2011

2011-

2012

2012-

2013

2013-

2014

2014-

2015

Jongens 2,95% 2,95% 2,72% 2,39% 2,37% 2,26%

Meisjes 2,91% 3,02% 2,70% 2,32% 2,29% 2,22%

Totaal 2,93% 3,00% 2,71% 2,36% 2,33% 2,24%

Bron: Statistisch jaarboek (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015)

Het percentage zittenblijvers in het lager onderwijs is de afgelopen jaren geleidelijk

gedaald. Waar vijf jaar geleden nog 2,93% van de leerlingen een jaar overdeed, was

dit in 2014-2015 nog 2,24%. Vooral in het eerste leerjaar blijven beduidend minder

leerlingen zitten. In 2009-2010 was 7,10% van de leerlingen in het eerste leerjaar een

zittenblijver, in 2014-2015 slechts 5,04%.

Zittenblijvers in het lager onderwijs zijn vaker leerlingen die zwakker presteren voor

wiskunde en taal, allochtone leerlingen en leerlingen van wie de moeder geen diploma

hoger onderwijs heeft (Gadeyne, Onghena, & Ghesquière, 2008). Net als in de derde

kleuterklas, blijkt de geboortemaand van leerlingen ook in de lagere school invloed te

hebben op de kans tot zittenblijven. Tussen jongens en meisjes zijn er geen

significante verschillen wat betreft zittenblijven in het lager onderwijs.

Secundair onderwijs

In het secundair onderwijs is de regelgeving omtrent zittenblijven uitgebreider. Aan het

eind van het schooljaar krijgen leerlingen een A-, B- of C-attest. Deze attesten worden

uitgereikt door de klassenraad. Ook hier worden in Vlaanderen geen objectieve criteria

en/of standaardprocedures gehanteerd. In tegenstelling tot het basisonderwijs zijn de

attesten in het secundair onderwijs bindend. Leerlingen blijven verplicht zitten na een

C-attest. Bij een B-attest wordt de leerling de keuze gegeven het jaar opnieuw te doen

of te veranderen van studierichting. Uit onderzoek van Spruyt, Laurijssen en Van

Dorsselaar (2009) blijkt dat ongeveer een kwart van de leerlingen met een B-attest

ervoor kiest te blijven zitten, de rest verandert van studierichting en/of onderwijsvorm.

De socio-economische status van leerlingen blijkt een rol te spelen bij deze keuze.

Leerlingen met een hogere socio-economische status kiezen eerder om hun jaar

opnieuw te doen. Hoogopgeleide ouders hebben immers nog sterk het idee dat ASO

beter is en zijn bij een B-attest eerder geneigd om hun kind te laten dubbelen.

Bovendien kunnen zij de kost van een extra jaar studeren ook gemakkelijker betalen

dan kansarme ouders. Leerlingen met een lagere socio-economische status blijken

vaker ‘af te stromen’ naar een minder gewaardeerde onderwijsvorm (Spruyt,

Laurijssen & Van Dorsselaer, 2009). In het kader van de hervorming van het secundair

onderwijs ligt een voorstel op tafel om zittenblijven na een B-attest niet meer mogelijk

te maken, om zo het aantal zittenblijvers in Vlaanderen terug te dringen (Vlaams

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013).

Het secundair onderwijs telt het grootste aantal zittenblijvers. Maar liefst 4,63% van de

leerlingen deed in 2014-2015 zijn/haar jaar opnieuw. Percentages verschillen sterk per

onderwijsvorm en leerjaar. Zo blijven er in het KSO beduidend meer leerlingen zitten

dan in de andere onderwijsvormen. Het jaar dat het vaakst wordt overgedaan is het

vijfde jaar (1e leerjaar van de 3e graad). Van alle leerlingen in het vijfde jaar secundair,

zit ongeveer 1 op 10 er voor de tweede keer. In het eerste jaar secundair onderwijs

zijn er relatief weinig zittenblijvers (zie tabel 3).

Tabel 3. Zittenblijvers in het Vlaams secundair onderwijs in 2014-2015.

Jongens Meisjes Totaal

1e jaar 1A 3,49% 2,08% 2,79%

1B 1,67% 1,09% 1,41%

Totaal 3,23% 1,96% 2,60%

2e jaar 2 2,89% 1,74% 2,30%

BVL 5,58% 3,28% 4,60%

Totaal 3,41% 1,97% 2,70%

3e jaar ASO 3,16% 1,89% 2,46%

TSO 11,25% 7,07% 9,46%

BSO 10,18% 7,45% 9,00%

KSO 23,44% 11,32% 15,76%

Totaal 7,73% 4,43% 6,12%

4e jaar ASO 3,37% 1,61% 2,39%

TSO 8,62% 5,24% 7,16%

BSO 6,71% 5,01% 5,94%

KSO 13,27% 8,05% 9,95%

Totaal 6,20% 3,48% 4,85%

5e jaar ASO 6,17% 2,96% 4,38%

TSO 13,36% 9,78% 11,82%

BSO 8,61% 7,38% 8,05%

KSO 19,97% 9,95% 13,46%

Totaal 9,84% 6,24% 8,08%

6e jaar ASO 2,14% 0,77% 1,37%

TSO 5,60% 2,70% 4,30%

BSO 5,57% 3,19% 4,45%

KSO 6,77% 3,19% 4,45%

Totaal 4,39% 1,92% 3,14%

Totaal 5,87% 3,37% 4,63%

Bron: Statistisch jaarboek (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015)4

4, 2 Niet inbegrepen in deze cijfers: leerlingen uit BuSO, OKAN, modulair onderwijs, 3e leerjaar van de 3e graad, Se-n-Se en 4e graad.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Evolutie van het percentage zittenblijvers in het Vlaams secundair onderwijs.

2009-

2010

2010-

2011

2011-

2012

2012-

2013

2013-

2014

2014-

2015

Jongens 7,15% 6,87% 6,65% 6,26% 6,17% 5,87%

Meisjes 4,36% 4,11% 3,95% 3,67% 3,62% 3,37%

Totaal 5,77% 5,51% 5,32% 4,98% 4,91% 4,63%

Bron: Statistisch jaarboek (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015)5

Net als in het basisonderwijs kent het percentage zittenblijvers in het secundair een

licht dalende trend. In 2009-2010 bleef 5,77% zitten, in 2014-2015 was dit nog 4,63%.

In tegenstelling tot het basisonderwijs blijkt in het secundair onderwijs geslacht een

sterke voorspeller te zijn van zittenblijven. In alle jaren van het secundair onderwijs

hebben jongens bijna dubbel zo veel kans om te blijven zitten dan meisjes (gemiddeld

5,87% versus 3,37%). Het geboortemaandeffect op zittenblijven is niet meer van

toepassing in het secundair onderwijs.

III. Vlaams onderzoek naar de effecten van zittenblijven

Of zittenblijven al dan niet effectief is, werd al meermaals onderzocht. De eerste

onderzoeken naar de effecten van zittenblijven dateren uit de jaren ’60. Echter vonden

de meeste van deze studies plaats in de Verenigde Staten en kunnen de resultaten

ervan niet zomaar gegeneraliseerd worden naar de situatie in Vlaanderen. De laatste

jaren werd ook in Vlaanderen onderzoek gedaan naar de effecten van zittenblijven op

leerprestaties, psychosociaal functioneren en de verdere schoolloopbaan van

leerlingen. Voor we ingaan op de resultaten van recent Vlaams onderzoek, maken we

enkele methodologische kanttekeningen bij onderzoek naar zittenblijven.

Methodologie in onderzoek naar zittenblijven

Onderzoek naar de effectiviteit van zittenblijven gaat gepaard met enkele

methodologische uitdagingen. Ten eerste is het belangrijk om te bepalen met wie we

de zittenblijvers best vergelijken. In het onderzoek naar zittenblijven wordt gebruik

gemaakt van twee soorten vergelijkingen. Leerjaarvergelijkingen (same-grade

comparisons) vergelijken zittenblijvers met hun jongere leerjaargenoten. In

leeftijdsvergelijkingen (same-age comparisons) worden zittenblijvers vergeleken met

hun leeftijdsgenoten die wél doorstroomden naar het volgende leerjaar en dus een jaar

hoger zitten. Beide vergelijkingen leveren andere informatie op. Leerjaarvergelijkingen

tonen hoe zittenblijvers het doen in vergelijking met hun nieuwe klasgenoten, terwijl

leeftijdsvergelijkingen een idee geven van hoe zittenblijvers gepresteerd zouden

hebben indien ze toch waren overgegaan naar het volgende leerjaar.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Het maken van een eerlijke vergelijking tussen beide groepen vormt een tweede

methodologische uitdaging. Leerlingen die een jaar dubbelen verschillen immers zeer

sterk van hun leeftijds- en leerjaargenoten die gewoon overgaan (bijvoorbeeld wat

betreft thuistaal, leeftijd, eerdere prestaties, enzovoort). Dat de groep zittenblijvers

verschilt van de groep doorstromers, wordt selection bias genoemd. Eerdere studies

zijn er niet altijd in geslaagd om rekening te houden met deze verschillen. De meeste

recente studies maken gebruik van quasi-experimentele methodes zoals bijvoorbeeld

propensity score technieken, instrumentele variabelen en regression discontinuity

designs. Met deze geavanceerde statistische technieken wordt zo adequaat mogelijk

gecontroleerd voor verschillende achtergrondkenmerken van leerlingen die

zittenblijven beïnvloeden. Op deze manier zijn verschillen in uitkomsten -in principe-

enkel nog toe te schrijven aan het al dan niet zittenblijven.

Een derde uitdaging bestaat erin ook de langetermijneffecten van zittenblijven in kaart

te brengen. Uit internationaal onderzoek blijkt namelijk dat zittenblijven op korte termijn

positieve effecten kan hebben (maar dit ten koste van een extra jaar), terwijl de praktijk

op lange termijn vaak niet rendeert of zelfs negatieve effecten met zich meebrengt.

Om de langetermijneffecten van zittenblijven in kaart te brengen, zijn er longitudinale

gegevens nodig. In Vlaanderen beschikken we over de SiBO-databank voor het

basisonderwijs en de LOSO6- en LiSO-databank voor het secundair onderwijs. Zulke

longitudinale gegevens zijn zeer geschikt om de effecten van zittenblijven op korte en

lange termijn te onderzoeken.

Dat deze methodologische overwegingen belangrijk zijn voor het onderzoek naar de

effectiviteit van zittenblijven, blijkt uit de meta-analyse van Allen et al. (2009). De

auteurs analyseerden 22 onderzoeken naar zittenblijven en toonden aan dat studies

waarin onvoldoende gecontroleerd wordt voor selection bias meer negatieve effecten

van zittenblijven vaststellen. Methodologisch sterker onderzoek toont meer

genuanceerde effecten van zittenblijven. De Vlaamse onderzoeken die hieronder

besproken worden, maken (op een uitzondering na) allemaal gebruik van longitudinale

data en propensity score technieken7. Zittenblijvers worden daarbij telkens vergeleken

met leerlingen die equivalent zijn in termen van risicofactoren die zittenblijven

voorafgaan, maar toch overgingen naar het volgende leerjaar.

6 In de LOSO-studie (Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs) werden 6400 leerlingen die in 1990 in het secundair onderwijs startten, gevolgd gedurende 10 jaar. De meer recente LiSO-studie (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) is een project van het Steunpunt voor Studie- en Schoolloopbanen (SSL) dat van start ging in schooljaar 2012-2013 en volgt zowel de prestaties als niet-cognitieve uitkomsten (op basis van leerlingenvragenlijsten) van een cohorte van bijna 6500 leerlingen uit 51 scholen doorheen het secundair onderwijs. 7 Propensity score technieken zijn statistische methoden waarbij aan iedere leerling uit de steekproef een propensity score (PS) wordt toegekend. Deze score wordt berekend op basis van verschillende achtergrondvariabelen (zoals geslacht, geboortemaand, thuistaal, intelligentie, …) en drukt de kans op zittenblijven uit. Zittenblijvers en doorstromers met dezelfde PS kunnen op die manier eerlijk met elkaar vergeleken worden.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Effecten van zittenblijven in het kleuteronderwijs

Vandecandelaere et al. (2014; 2015a, 2015b) onderzochten de invloed van

zittenblijven in de derde kleuterklas op wiskundeprestaties, psychosociaal

functioneren8 en de verdere schoolloopbaan van leerlingen. Hiervoor werd gebruik

gemaakt van SiBO-gegevens. Kinderen uit de derde kleuterklas werden vergeleken

met leerjaar- en leeftijdsgenoten die hetzelfde risico liepen om de derde kleuterklas te

dubbelen, maar toch overgingen naar het eerste leerjaar.

Effecten op leerprestaties

Wat betreft prestaties voor wiskunde, blijkt dat zittenblijvers aan het einde van hun

bisjaar een kleine voorsprong hebben op hun jongere leerjaargenoten die equivalent

zijn in termen van risicofactoren die zittenblijven voorafgaan. Echter is deze winst na

een jaar al verdwenen; in het eerste leerjaar zijn de wiskundeprestaties van

zittenblijvers vergelijkbaar met die van hun leerjaargenoten.

In vergelijking met doorgestroomde leeftijdsgenoten lopen de zittenblijvers tijdens het

bisjaar een achterstand op. Dit is logisch aangezien ze dat jaar geen nieuwe leerstof

aangeboden krijgen. Vanaf het eerste leerjaar wordt deze achterstand gedeeltelijk

ingehaald, maar wanneer de leerlingen 11 jaar zijn, scoren zittenblijvers nog steeds

significant lager dan normaalvorderende leeftijdsgenoten. Indien de zittenblijvers dus

waren overgegaan naar het eerste leerjaar zouden ze gedurende hun hele lagere

schoolloopbaan hoger gescoord hebben voor wiskunde. Van de kinderen die in de

derde kleuterklas een grote kans hebben om te blijven zitten, maar toch overgaan naar

het eerste leerjaar, blijft echter een groot deel in het eerste leerjaar zitten. Deze

kinderen blijken het op 11-jarige leeftijd nog minder goed te doen voor wiskunde dan

kleuterzittenblijvers. Wat betreft de wiskundeprestaties zes jaar later is het dus

gunstiger voor een kind de derde kleuterklas te dubbelen dan het eerste leerjaar.

Effecten op psychosociaal functioneren

Kinderen die in de derde kleuterklas blijven zitten, doen het beter op vlak van

psychosociaal functioneren dan hun normaalvorderende leeftijdsgenoten.

Zittenblijvers vertonen tijdens het bisjaar minder hyperactief en asociaal gedrag en

meer zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Doorheen de volledige lagere schoolloopbaan

hebben zittenblijvers bovendien betere relaties met klasgenoten en voelen ze zich

beter op school. Na zes jaar, wanneer de zittenblijvers in het vijfde leerjaar zitten en

hun leeftijdsgenoten die wel overgingen in het zesde leerjaar zitten, is er nog steeds

een significant verschil in hyperactief, asociaal en agressief gedrag, in het voordeel

van de zittenblijvers.

8 Het psychosociaal functioneren werd in het SiBO-onderzoek gemeten aan de hand van leerkrachtvragenlijsten die peilden naar onder meer welbevinden, gedrag en attitudes van leerlingen in hun klas.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Invloed op de verdere schoolloopbaan

Vandecandelaere et al. (2014) bekeken ook de lagere schoolloopbaan van

kleuterzittenblijvers. Van een representatieve groep kinderen die de derde kleuterklas

dubbelde, doorliep 37% nadien de lagere school zonder vertraging. Iets meer dan 9%

werd na het eerste leerjaar doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs, 4% stapte

meteen na het bisjaar over naar het buitengewoon onderwijs en nog eens 4% maakte

deze overstap na het tweede leerjaar. Opvallend is dat van de leerlingen met

gelijkaardige achtergrondkenmerken (en dus een even hoge kans op zittenblijven) die

toch overgingen naar het eerste leerjaar ook slechts 37% de lagere school doorliep

zonder vertraging. Maar liefst 32% van de risicokinderen die toch doorstroomde naar

het eerste leerjaar bleef vervolgens in het eerste leerjaar zitten en nog eens 8%

dubbelde het tweede leerjaar.

Effecten van zittenblijven in het lager onderwijs

Goos et al. (2010) onderzochten aan de hand van de SiBO-data de impact van

zittenblijven in het eerste leerjaar op de prestaties in wiskunde en technisch lezen, het

psychosociaal functioneren en de verdere schoolloopbaan van leerlingen. Naar

zittenblijven in de andere leerjaren werd in Vlaanderen tot op heden geen onderzoek

gevoerd.

Effecten op leerprestaties

Uit de studie van Goos et al. (2013) blijkt dat kinderen die het eerste leerjaar dubbelen

tijdens hun bisjaar beter presteren voor zowel wiskunde als technisch lezen dan hun

jongere leerjaargenoten. Dit is logisch aangezien de zittenblijvers een jaar ouder zijn

en de leerstof voor de tweede keer aangeboden krijgen. Maar deze kinderen zijn hun

voorsprong na dat jaar al kwijt; in het tweede leerjaar is er geen verschil meer tussen

de wiskunde- en leesprestaties van zittenblijvers en hun leerjaargenoten. Bovendien

kennen zittenblijvers wat betreft hun wiskunde- en leesprestaties een tragere groei dan

hun equivalente leerjaargenoten die wel overgingen naar het tweede leerjaar. De

zittenblijvers bouwen een achterstand op in wiskunde en technisch lezen die elk jaar

groter wordt. Op het einde van de lagere school hebben de leerlingen die in het eerste

leerjaar bleven zitten niet enkel een jaar schoolse vertraging opgelopen maar scoren

ze ook slechter dan vergelijkbare leerjaargenoten die niet bleven zitten.

Leeftijdsgenoten die vergelijkbaar zijn in termen van risicofactoren die zittenblijven

voorafgaan, maar die toch overgingen naar het tweede leerjaar, blijken op lange

termijn beter te presteren voor wiskunde en technisch lezen dan de kinderen die in het

eerste leerjaar bleven zitten. Met andere woorden: zittenblijvers zouden aan het einde

van de lagere school beter presteren voor zowel wiskunde als technisch lezen als ze

toch zouden overgaan naar het tweede leerjaar en nadien ook normaal blijven

vorderen.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Effecten op psychosociaal functioneren

Uit het onderzoek van Goos et al. (2013) blijkt voorts dat zittenblijven in het eerste

leerjaar geen of eerder negatieve gevolgen heeft voor het psychosociaal functioneren.

Leerjaarvergelijkingen tonen aan dat zittenblijvers tijdens hun bisjaar even goed

functioneren op psychosociaal vlak als hun jongere leerjaargenoten. Ze vertonen

evenveel agressief, hyperactief en asociaal gedrag, werken even zelfstandig, hebben

evenveel zelfvertrouwen en voelen zich even goed op school. Enkel op vlak van

relaties met andere kinderen doen zittenblijvers het minder goed. Dit herstelt zich

naarmate de leerlingen ouder worden; op het einde van de lagere school zijn de

vriendschapsrelaties van zittenblijvers even goed als die van hun jongere

leerjaargenoten met een gelijkaardige kans op zittenblijven. Zittenblijvers evolueren

echter trager in zelfstandigheid, waardoor ze op het einde van de lagere school minder

zelfstandig kunnen werken.

Uit leeftijdsvergelijkingen blijkt dat het psychosociaal functioneren van zittenblijvers

zowel op korte als lange termijn even goed of zelfs beter zou zijn, waren ze toch

overgegaan naar het tweede leerjaar. Tijdens het bisjaar vertonen zittenblijvers en hun

leeftijdsgenoten die toch overgingen nog een gelijkaardig psychosociaal functioneren.

Op 11-jarige leeftijd is er wel een verschil, in het voordeel van de niet-zittenblijvers.

Zittenblijvers doen het minder goed wat betreft zelfstandigheid, relaties met

klasgenoten, welbevinden op school en zelfvertrouwen in vergelijking met leerlingen

met een gelijkaardig risico op zittenblijven die toch overgingen naar het tweede

leerjaar.

Deze bevindingen verschillen van trends in internationaal onderzoek, waar geen

uitgesproken negatieve effecten van zittenblijven in het eerste leerjaar op

psychosociaal functioneren gevonden worden. Bovendien verschillen deze

bevindingen met de resultaten wat betreft zittenblijven in de derde kleuterklas. De

onderzoeken impliceren dat het voor het psychosociaal functioneren van kinderen

gunstiger is te blijven zitten in de derde kleuterklas dan in het eerste leerjaar. Dit blijkt

ook uit de studie van Vandecandelaere et al. (2014), waarin het psychosociaal

functioneren van zittenblijvers in de derde kleuterklas met dat van zittenblijvers in het

eerste leerjaar vergeleken werd. Op lange termijn doen kinderen die de derde

kleuterklas dubbelen het beter op vlak van zelfstandigheid, hyperactief gedrag,

zelfvertrouwen, werkhouding en welbevinden dan leerlingen die het eerste leerjaar

opnieuw doen.

Invloed op de verdere schoolloopbaan

Goos et al. (2013) onderzochten de impact van zittenblijven in het eerste leerjaar op

de verdere schoolloopbaan. In vergelijking met leeftijdsgenoten die na twijfel toch

overgaan naar het tweede leerjaar, hebben leerlingen die het eerste leerjaar dubbelen

18% minder kans om een tweede keer te blijven zitten doorheen hun lagere

schoolloopbaan. Wel is de kans groter dat zittenblijvers overstappen naar het

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

buitengewoon onderwijs, van school veranderen of het secundair onderwijs starten in

de B-stroom.

Effecten van zittenblijven in het secundair onderwijs

Internationaal en Vlaams onderzoek naar zittenblijven in het secundair onderwijs is

schaars. In wat volgt bespreken we drie Vlaamse onderzoeken. Aan de hand van de

LOSO-databank onderzochten Lamote et al. (2014) de invloed van zittenblijven in het

tweede jaar secundair onderwijs op de taalprestaties, het academisch zelfconcept en

de verdere schoolloopbaan van leerlingen. Demanet en Van Houtte (2013; 2014)

onderzochten het verband tussen zittenblijven en schools wangedrag en gingen na of

er een verband bestaat tussen zittenblijven en vriendschapsrelaties.

Effecten op leerprestaties

In tegenstelling tot zittenblijven in de kleuter- en lagere school, blijken zittenblijvers in

het tweede jaar secundair onderwijs tijdens hun bisjaar niet beter te presteren voor

taal dan hun leerjaargenoten. Daarenboven duiken er op lange termijn negatieve

effecten op: in vergelijking met leerlingen die het secundair onderwijs doorlopen

zonder te blijven zitten, presteren leerlingen die het tweede jaar bissen significant lager

voor taal aan het einde van het secundair onderwijs. Leerlingen met een B-attest die

ervoor kiezen te blijven zitten, scoren op het einde van het zesde jaar lager dan

vergelijkbare leerlingen die na een B-attest in het tweede jaar van studierichting

veranderden. De taalprestaties van leerlingen die in het tweede jaar blijven zitten na

een C-attest liggen nog lager (Lamote et al., 2014).

Effecten op psychosociaal functioneren

Lamote et al. (2013; 2014) onderzochten daarnaast de invloed van zittenblijven op het

academisch zelfconcept van leerlingen. Academisch zelfconcept verwijst naar het

beeld dat leerlingen hebben van hun eigen schoolse capaciteiten. Uit het onderzoek

blijkt dat leerlingen die in het tweede jaar blijven zitten, tijdens hun bisjaar een hoger

academisch zelfconcept hebben dan hun jongere leerjaargenoten, wat kan wijzen op

het zogenaamde big-fish-little-pond-effect. De verklaring voor dit verhoogde

academisch zelfconcept is dat de referentiegroep van de zittenblijvers tijdens het

bisjaar verandert en de leerlingen een gunstigere positie innemen in de klasgroep. In

tegenstelling tot het jaar voordien zijn ze nu immers niet meer de zwakste presteerders

van de klas. Op lange termijn verdwijnt dit voordeel echter; aan het einde van het

secundair onderwijs is het academisch zelfconcept van zittenblijvers gelijkaardig aan

dat van hun leerjaargenoten.

Demanet en Van Houtte (2014) onderzochten9 het verband tussen zittenblijven en

vriendschapsrelaties in het secundair onderwijs aan de hand van data van het

9 In dit onderzoek werd geen gebruik gemaakt van longitudinale data, noch van quasi-experimentele methodologie. Op basis van een multiniveau-analyse werd de samenhang tussen zittenblijven enerzijds en vriendschapsrelaties en schools wangedrag anderzijds in kaart gebracht.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Vlaams Leerlingen Onderzoek, een onderzoeksproject waarin ongeveer 11.000

leerlingen in het derde en vijfde jaar secundair onderwijs een vragenlijst invulden over

verschillende thema’s uit hun leefwereld. Leerlingen werden onder meer gevraagd om

aan te geven welke leerjaargenoten zij beschouwen als ‘beste vriend(in)’. Op basis

hiervan werd voor elke leerling nagegaan hoeveel andere leerlingen hem/haar als

beste vriend(in) aanduidden. Uit analyse van de gegevens blijkt dat leerlingen die in

het secundair onderwijs bleven zitten, minder vrienden hebben op school dan niet-

zittenblijvers. Daarnaast stelden de auteurs vast dat het verband tussen zittenblijven

en het aantal vriendschappen samenhangt met het percentage zittenblijvers op school.

In scholen met weinig zittenblijvers is het verschil in aantal vrienden tussen

zittenblijvers en normaalvorderende leerlingen het grootst (in het nadeel van de

zittenblijvers), terwijl in scholen met een hoger percentage zittenblijvers de leerlingen

die een jaar opnieuw deden zelfs meer vrienden blijken te hebben.

Op basis van dezelfde data gingen Demanet en Van Houtte (2013) na of er een

verband bestaat tussen zittenblijven in het secundair onderwijs en schools

wangedrag (zoals spieken bij toetsen, spijbelen, zich niet aan de regels houden). Uit

deze analyse kwam naar voor dat, in vergelijking met normaalvorderende leerlingen,

zittenblijvers meer wangedrag op school vertonen. Bovendien bleek ook hier sprake

van een compositie-effect: in scholen met een hoger percentage leerlingen die in het

secundair een jaar dubbelden, was er sprake van meer schools wangedrag, zowel bij

zittenblijvers als niet-zittenblijvers.

Bij beide onderzoeken werd geen gebruik gemaakt van longitudinale data en is er

voorzichtigheid geboden bij de interpretatie van de resultaten. Deze tonen slechts aan

dat er een verband bestaat tussen zittenblijven enerzijds en aantal vriendschappen en

schools wangedrag anderzijds. Hieruit kan niet zomaar besloten worden dat

zittenblijven de oorzaak is van het hebben minder vrienden of het vertonen van meer

schools wangedrag. Het zou kunnen dat zittenblijvers reeds voor het bisjaar minder

vrienden hadden en/of meer schools wangedrag vertoonden.

Invloed op de schoolloopbaan

Uit het onderzoek van Lamote et al. (2014) blijkt dat leerlingen die in de eerste drie

jaren van het secundair onderwijs blijven zitten 45% minder kans hebben om door te

stromen naar het hoger onderwijs. Er zijn geen verschillen tussen zittenblijvers en

normaalvorderende leerlingen wat betreft hun keuze voor een academisch of

professioneel gerichte opleiding. Verder presteren zittenblijvers even goed in het hoger

onderwijs, zowel op korte als lange termijn. Leerlingen die op latere leeftijd (4de tot 6de

jaar secundair onderwijs) blijven zitten, hebben 33% minder kans om hogere studies

aan te vatten in vergelijking met normaalvorderende leerlingen. Bovendien kiezen ze

minder vaak voor een academische opleiding. In tegenstelling tot zittenblijven in de

onderbouw van het secundair onderwijs, heeft zittenblijven in de bovenbouw een

negatief effect op de prestaties in het hoger onderwijs, zowel op korte als lange termijn.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

In vergelijking met normaalvorderende leerlingen halen zittenblijvers in de bovenbouw

minder vaak hun bachelordiploma.

Hieruit blijkt dus dat vooral zittenblijven op latere leeftijd negatieve gevolgen heeft voor

de hogere schoolloopbaan van leerlingen.

Langetermijneffecten van zittenblijven

De langetermijneffecten van zittenblijven (in zowel basis- als secundair onderwijs) zijn

moeilijk in kaart te brengen omwille van een gebrek aan longitudinale gegevens. Wel

werd op basis van de gegevens van het LOSO-onderzoek een verband gevonden

tussen zittenblijven en ongekwalificeerd uitstromen; een vaststelling die overeenkomt

met internationaal onderzoek naar voortijdig schoolverlaten (drop-out) (Lamote, 2013).

Daarnaast blijkt uit het LOSO-onderzoek dat leerlingen die ooit bleven zitten, vier keer

zoveel kans hebben om na het secundair onderwijs meteen door te stromen naar de

arbeidsmarkt.

Invloed van zittenblijven op prestaties van andere leerlingen

Voorstanders van zittenblijven argumenteren vaak dat zittenblijven gunstig is voor de

leerprestaties van de medeleerlingen. De veronderstelling is dat de aanwezigheid van

zwakke leerlingen in de klas een negatieve invloed heeft op leerproces van de andere

leerlingen. Tot op heden is er in Vlaanderen geen onderzoek naar de effecten van

zittenblijven op prestaties van andere leerlingen, maar internationaal onderzoek

ondersteunt deze opvatting niet. Uit een Amerikaanse studie op basis van

leeftijdsvergelijkingen blijkt dat de schoolse prestaties van normaalvorderende

leerlingen niet negatief beïnvloed geweest zouden zijn wanneer zittenblijvers toch mee

waren overgegaan naar het volgende leerjaar (Hong & Raudenbush, 2005).

IV. Waarom heeft Vlaanderen een hoog percentage zittenblijvers?

Hoewel onderzoek aantoont dat zittenblijven doorgaans niet rendeert en op lange

termijn zelfs enkele negatieve effecten met zich meebrengt, worden leerlingen vaak

geadviseerd hun jaar te dubbelen. Meerdere oorzaken liggen aan de basis van het

hoge percentage zittenblijvers in Vlaanderen. Zo wordt onder andere aangenomen dat

het hanteren van het jaarklassensysteem en de positieve opvattingen van leerkrachten

ten aanzien van zittenblijven mogelijks een rol spelen.

In Vlaanderen geldt de vrijheid van onderwijs, constitutioneel vastgelegd in Artikel 6

van de wet van 29 mei 1959 op het Schoolpact. Dit houdt onder meer in dat Vlaamse

basis- en secundaire scholen vrij zijn in hoe ze hun onderwijs inrichten. Naast het

gebruik van pedagogische methodes is de indeling van leerlingen in klasgroepen de

keuze van de inrichtende macht. Scholen beslissen dus zelf hoe ze hun leerlingen

groeperen en bijgevolg ook in welke groep een leerling thuishoort. Het

jaarklassensysteem is de meest gangbare groeperingsvorm in het Vlaamse onderwijs.

Leerlingen worden in leerjaren ingedeeld op basis van hun geboortejaar en aan elk

leerjaar wordt bepaalde leerstof toegewezen. De redenering hierachter is dat kinderen

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

van dezelfde leeftijd ook dezelfde onderwijsbehoeften hebben en op hetzelfde tempo

ontwikkelen. Wanneer een leerling niet mee kan, lijkt de meest voor de hand liggende

oplossing de leerling te laten aansluiten bij een jongere leeftijdsgroep door hem/haar

te laten dubbelen. Bovendien zorgt zittenblijven voor meer homogene klassen wat

betreft prestatieniveau, wat het lesgeven zou vereenvoudigen.

De praktijk van zittenblijven is geworteld in het jaarklassensysteem. Bovendien blijkt

uit onderzoek op basis van de SiBO-data10 dat de meeste leerkrachten en directeurs

in het Vlaams onderwijs zittenblijven als een zinvolle maatregel beschouwen voor

leerlingen die aan het eind van het schooljaar de vooropgestelde doelen niet halen.

Dat leerkrachten gemiddeld genomen positief staan ten aanzien van zittenblijven is

een logisch gevolg van de vaststelling dat zittenblijven op korte termijn wél een

positieve invloed heeft op de prestaties en het psychosociaal functioneren van

leerlingen. Leerkrachten observeren vooral deze gunstige effecten tijdens het bisjaar

waarbij ze de zittenblijver kunnen vergelijken met zijn leerjaargenoten en hebben

doorgaans weinig zicht op de langetermijneffecten van zittenblijven.

Wel werd in het SiBO-onderzoek vastgesteld dat er verschillen zijn wat betreft de

opvattingen over zittenblijven tussen leerkrachten. Zo zijn het voornamelijk de

leerkrachten uit het eerste en tweede leerjaar die zittenblijven positief beoordelen,

terwijl leerkrachten uit de derde kleuterklas hier iets minder positief tegenover staan.

De overtuigingen van leerkrachten en directie in basis- en secundair onderwijs werden

verder onderzocht door Juchtmans en Vandenbroecke (2013). Zij namen 19 interviews

af bij leerkrachten, directeurs, zorgcoördinatoren en CLB-medewerkers in twee basis-

en drie secundaire scholen om zo meer inzicht te krijgen in hoe deze overtuigingen tot

stand komen en welke redenen door verschillende actoren aangehaald worden

wanneer een leerling wordt geadviseerd zijn/haar jaar opnieuw te doen. Uit hun

onderzoek blijkt dat leerkrachten in het kleuter- en lager onderwijs zittenblijven vooral

als zinvol beschouwen wanneer een leerling niet ‘schoolrijp’ is. Ook wanneer een

leerling de basisleerstof onvoldoende beheerst, maar men het gevoel heeft dat hij of

zij de leerstof eigenlijk wel aankan, wordt zittenblijven naar voren geschoven als een

goede oplossing. Het idee is immers dat de leerling op die manier een jaar extra tijd

‘koopt’ om de basisleerstof onder de knie te krijgen. Verder blijkt dat leerkrachten

zittenblijven aangewezen vinden wanneer een leerling leerachterstand vertoont door

externe omstandigheden (zoals bij anderstalige nieuwkomers of kinderen die lange tijd

ziek waren). Indien de leerachterstand echter een gevolg is van een lager IQ of

wanneer leerlingen kampen met leer- of gedragsstoornissen, zijn leerkrachten van

mening dat zittenblijven niet de juiste oplossing is. Extra tijd lost in dat geval de oorzaak

van de leerachterstand niet op. In het basisonderwijs worden deze leerlingen dan ook

10 In het kader van het SiBO-onderzoek werd tussen 2002 en 2011 aan het eind van elk schooljaar een vragenlijst afgenomen bij de leerkracht die dat schooljaar verantwoordelijk was voor één of meer leerlingen uit de SiBO-steekproef. Er zijn data ter beschikking van leerkrachten die lesgaven aan de derde kleuterklas tot en met het vijfde leerjaar in 122 scholen.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

vaker naar het buitengewoon onderwijs verwezen. In het secundair onderwijs is men

eerder geneigd aan de hand van een B-attest te heroriënteren naar een andere

studierichting die meer aansluit bij de mogelijkheden van de leerling. Wanneer een

leerling in het secundair onderwijs de basisleerstof niet voldoende beheerst omwille

van zijn/haar attitude, geven de geïnterviewde leerkrachten aan zittenblijven wel zinvol

te vinden, om zo de leerling “wakker te schudden”.

V. Suggesties voor beleid, praktijk en onderzoek

Samengevat toont het huidige Vlaams onderzoek dat zittenblijven minder gunstig is

dan doorgaans gedacht wordt. Op lange termijn blijkt zittenblijven een aantal negatieve

gevolgen te hebben voor de leerlingen. Toch mag hieruit niet zonder meer

geconcludeerd worden dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is en dus

afgeschaft zou moeten worden. De resultaten van de meeste studies hebben immers

steeds betrekking op “de gemiddelde zwakke leerling”. Gemiddeld genomen is

zittenblijven niet de beste oplossing wanneer een leerling leermoeilijkheden vertoont.

In de realiteit is elk kind en elke situatie anders. Bovendien vertonen ook

risicoleerlingen die toch doorstromen moeilijkheden op verschillende vlakken, zoals

een verhoogd risico om later te blijven zitten. Niettemin geven de onderzoeksresultaten

nuttige informatie over de trends in de effecten van zittenblijven waaruit volgende

suggesties voor praktijk en beleid kunnen worden afgeleid.

Ten eerste lijkt het ons van belang om (toekomstige) leerkrachten aan te sporen zich

te informeren over de pro’s en contra’s van zittenblijven en deze informatie te

gebruiken in onderbouwde oordelen in elke specifieke situatie.

Ten tweede is er behoefte aan meer informatie en inspiratie rond de verschillende

alternatieve mogelijkheden om leerlingen met een leerachterstand op gepaste manier

op te vangen. We willen leerkrachten en scholen daarom aansporen om actief op zoek

te gaan naar andere vormen van remediëring voor leerlingen die dreigen achterop te

lopen. Het inspiratieboek ‘Samen tot aan de meet – Alternatieven voor zittenblijven’

(Juchtmans et al., 2012) kan hiertoe een bron van inspiratie zijn voor directie en

leerkrachten. Deze praktijksuggestie impliceert ook een belangrijke taak voor

lerarenopleiders en pedagogische begeleiding. Om voor elke leerling een

ononderbroken leerproces te garanderen, moeten leerkrachten goed kunnen inspelen

op de individuele noden van elk kind. Dit vraagt om specifieke kennis en de vaardigheid

om te differentiëren in de klas. Deze competentie verdient herhaalde aandacht tijdens

lessen en stage-momenten in de lerarenopleiding. Op de website

www.differentiatieinonderwijs.be zijn heel wat tips voor lerarenopleiders terug te

vinden om toekomstige leraren voor te bereiden op de heterogeniteit waarmee ze in

het onderwijs geconfronteerd zullen worden.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Bij heel wat leerlingen wordt er getwijfeld over al dan niet zittenblijven, maar mogelijks

nog belangrijker dan de uiteindelijke beslissing zijn de maatregelen die genomen

zullen worden om het leerproces van de leerling te ondersteunen. Een derde suggestie

is dan ook dat, als beslist wordt tot zittenblijven, meteen ook de vraag gesteld moet

worden hoe het bisjaar er best uit zal zien voor deze leerling. De wijziging in het decreet

basisonderwijs, waardoor scholen aandachtspunten moeten formuleren voor het

bisjaar, is dan ook een stap in de goede richting.

Een vierde suggestie vloeit voort uit de praktijk van zittenblijven als een gevolg van het

huidige onderwijssysteem. Momenteel zijn er in Vlaanderen al heel wat basis- en

secundaire scholen die experimenteren met flexibele leerwegen, zoals individuele

leertrajecten, alternatieve vormen van evaluatie of structuren die het gangbare

jaarklassensysteem overstijgen. Flexibele leerwegen staan momenteel hoog op de

beleidsagenda. Zo gaf Vlaams minister Hilde Crevits opdracht tot een onderzoek naar

flexibele leerwegen in Vlaanderen11 en buigt Katholiek Onderwijs Vlaanderen zich over

de hervorming van de leerplannen voor het Katholieke basisonderwijs, waarin de

leerplandoelen niet meer ingedeeld zullen worden in leerjaren.

Tot slot zijn we van mening dat zittenblijven in vraag gesteld moet blijven worden en

dat bijkomend onderzoek nodig is. Bestaand onderzoek focust voornamelijk op

prestaties in wiskunde en taal, terwijl andere studiedomeinen buiten beschouwing

worden gelaten. Verder werd er tot nu toe in Vlaanderen enkel onderzoek gedaan naar

zittenblijven in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar, en is er nog maar weinig

geweten over zittenblijven in de overige leerjaren van het lager onderwijs. In het

secundair onderwijs is er geen recent onderzoek naar de psychosociale effecten van

zittenblijven en lange termijnuitkomsten van zittenblijven. Bovendien verschillen de

effecten van zittenblijven mogelijks voor verschillende leerlingengroepen. Aan deze

differentiële effecten werd tot op heden maar weinig aandacht besteed. De vraag wat

maakt dat sommige leerlingen wel baat hebben bij een jaartje extra onderwijs blijft zo

onbeantwoord.

VI. Referenties

ALLEN, C.S., CHEN, Q., WILLSON, V.L., & HUGHES, J.N. (2009). Quality of research

design moderates effects of grade retention on achievement: A meta-analytic,

multilevel analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31, 480-499.

DEMANET, J. & VAN HOUTTE, M. (2013). Grade retention and its association with

school misconduct in adolescence: a multilevel approach. School Effectiveness

and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and

11 Beleidsbrief Onderwijs 2015-2016, ingediend door viceminister-president Hilde Crevits op 16 oktober 2015.

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

Practice, 24(4), 417-434.

DEMANET, J. & VAN HOUTTE, M. (2015). Social capital erosion in education? A

closer look at the social implications of grade retention. (Paper presented at the

ESA mid-term conference of the research network ‘Sociology of Education’).

GADEYNE, E., ONGHENA, P., & GHESQUIERE, P. (2008). Child and family

characteristics associated with nonpromotion in preprimary education.

Exceptional Children, 74(4), 453-469.

GOOS, M., VAN DAMME, J., ONGHENA, P., PETRY, K., & DE BILDE, J. (2013). First-

grade retention in the Flemish educational context: Effects on children’s

academic growth, psychosocial growth and school career throughout primary

education. Journal of School Psychology, 51, 323-347.

HONG, G., & RAUDENBUSH, S.W. (2005). Effects of kindergarten retention policy on

children’s cognitive growth in reading and mathematics. Educational Evaluation

and Policy Analysis, 27, 205-224.

JUCHTMANS, G., FRANCK, E., DE ROOVER, K., VANDENBROUCKE, A.,

KNIPPRATH, H., & HUYBRECHTS, J. (2012). Samen tot aan de meet.

Alternatieven voor zittenblijven. Inspiratieboek. Antwerpen: Garant.

JUCHTMANS, G. & VANDENBROECKE, A. (2013). Overtuigingen als sleutel om

zittenblijven te begrijpen en terug te dringen: Een kwalitatieve analyse van

overtuigingen over zittenblijven in Vlaamse scholen. Pedagogische studiën, 90,

4-15.

LAMOTE, C. (2013). Less successful pathways through secondary school. Studies on

grade retention and early school leaving (Doctoral dissertation). KU Leuven,

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

LAMOTE, C., PINXTEN, M., VAN DEN NOORTGATE, W., & VAN DAMME, J. (2014).

Is the cure worse than the disease? A longitudinal study on the effect of grade

retention in secondary education on achievement and academic self-concept.

Educational Studies, 40(5), 496-514.

SPRUYT, B., LAURIJSSEN, I., & VAN DORSSELAER, Y. (2009). Kiezen en verliezen.

Een analyse van de keuze na het krijgen van een B-attest in het Vlaamse

secundair onderwijs als een replicatie van Kloosterman en De Graaf (2009).

Mens & Maatschappij, 84, 279-299.

VANDECANDELAERE, M. (2015a). Ready or not? A study on the effects of

kindergarten retention. (Doctoral dissertation). KU Leuven, Faculteit Psychologie

Tijdschrift voor Onderwijsrecht en –Beleid (2016)

en Pedagogische Wetenschappen.

VANDECANDELAERE, M., SCHMITT, E., VANLAAR, G., DE FRAINE, B., & VAN

DAMME, J. (2014). Effects of kindergarten retention for at-risk children's

psychosocial development. Accepted for publication in Educational Psychology.

VANDECANDELAERE, M., SCHMITT, E., VANLAAR, G., DE FRAINE, B., & VAN

DAMME, J. (2015b). Effects of kindergarten retention for at-risk children’s

mathematics development. Research Papers in Education, 30(3), 305-326.

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (1997). Decreet

Basisonderwijs. Retrieved from http://data-

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=1225

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (2013).

Masterplan hervorming S.O. Retrieved from http://www.hervormingsecundair.be/

krachtlijnen

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING (2015). Voorpublicatie

Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar 2014-2015.

Retrieved from http://www.ond.vlaanderen.be/

onderwijsstatistieken/2014-2015/statistischjaarboek2014-2015/

publicatiestatistischjaarboek2014-2015.htm

Bron: Van den Branden, N., Vandecandelaere, M., & De Fraine, B. (2016). Zittenblijven in Vlaanderen: de huidige stand van zaken. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en -Beleid. Opgeroepen op 5 juli 2018, via https://core.ac.uk/download/pdf/34658218.pdf

Bron: HGW, samenwerken aan schoolsucces (Noëlle Pameijer, 2017)

Formulier leerlingbespreking (te bewerken door team)

1. Voorbereiding door de leerkrachta. Aanleiding en vragen: wat wil je weten en waarom?b. Wat goed gaat en wat moeilijk, hoe dat zou kunnen komen en welke

oplossingen heb je zelf al bedacht?c. Wat wil je met de leerlingbespreking bereiken, wanneer is die voor jou een

succes?d. Wat verwacht je van de zorgcoördinator, leerlingenbegeleider en eventueel

andere betrokkenen?e. Hoe zijn de leerling en zijn ouders betrokken bij deze bespreking?

2. Start, doelen van de leerlingbespreking: om welke vragen en beslissingen gaathet? Bij een beslissing: wie neemt die in principe?

3. Overzicht: wat gaat goed en wat moeilijk (stimulerende en belemmerendefactoren van leerling, onderwijs en opvoeding)?

4. Inzicht: hoe zou het kunnen komen dat de situatie nu zo is? Welke kenmerkenvan de leerling, de onderwijsleersituatie (klas, leerkracht, school) en deopvoedingssituatie spelen een rol? Hoe is de wisselwerking en afstemming tussendeze kenmerken? Weten we al genoeg?a. Zo ja: door naar uitzicht.b. Zo nee: wat moeten we nog weten, waarom en hoe komen we daarachter

(observatie, gesprek, toets)?

5. Uitzicht:a. Wat zijn de doelen voor de leerling en zijn leerkracht?b. Wat zijn de behoeften van de leerling en de leerkracht; wat hebben ze nodig

om de doelen te behalen?

6. Afronding:a. Afspraken: wie doet wat, waarom, wanneer en hoe?b. Hoe bespreekt de leerkracht de uitkomsten van deze bespreking met de

leerling en zijn ouders?c. Evaluatie leerlingbespreking: was de sfeer constructief, zijn de vragen

beantwoord en is de beslissing genomen, kan de leerkracht verder? Tops (bijde volgende leerlingbespreking weer …) en tips (bij de volgendeleerlingbespreking … anders, namelijk …)?

BIJLAGE 6.8

Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) en labels in het onderwijs

Naar minder labels in het onderwijs

Steeds meer leerlingen hebben een etiket, stempel of label, zoals ADHD, ADD, ASS, Asperger, gedragsstoornis, ODD, hoogbegaafd, dyslexie, dyscalculie, DCD of NLD. Hoe komt dat? Er zijn verschillende redenen. Op internet, in vakbladen, in de populaire pers en op tv krijgt het labelen van kinderen/jongeren veel aandacht. Artikelen en websites beantwoorden vragen als “hoe herkent u deze stoornis bij uw leerling of kind?”. Met het invullen van een checklist worden leerlingen, leraren en ouders aangemoedigd om vroegtijdig stoornissen op te sporen. ‘Hoe eerder gediagnosticeerd, hoe beter’ lijkt de boodschap. Terwijl de boodschap eigenlijk zou moeten zijn: ‘hoe eerder de problemen worden aangepakt, hoe beter’. Daarnaast is er een ruim aanbod van cursussen waarin leraren/mentoren, intern/ambulant begeleiders en zorgcoördinatoren leren hoe ze psychiatrische stoornissen (bijvoorbeeld met de DSM-5) kunnen signaleren. Ze zien daardoor vaker signalen en bespreken hun vermoedensdaaromtrent met ouders (en leerlingen). Het gevolg daarvan is dat ouders (enleerlingen) een professional benaderen met de vraag of er inderdaad sprake is van eenbepaalde stoornis. Het onderwijsbeleid heeft daarbij ook een rol gespeeld. Om inaanmerking te komen voor een rugzak of (voortgezet) speciaal onderwijs moestenleerlingen aan bepaalde indicaties voldoen, waaronder een classificatie. Ook hetaanvragen van een persoonsgebonden budget (PGB) vereiste zo’n label. Dat heeft geleidtot een toename van leerlingen met labels en strategisch gedrag van scholen (hoe meerrugzakken, hoe meer financiën voor de school) en ouders (een label levert budget voorhulp op). Daardoor kregen diagnosten steeds vaker classificerende vragen als “Dezeleerling is zo brutaal, heeft hij ODD? Dan kunnen we een rugzak aanvragen” of “Mijndochter is niet zo sociaal, zij is misschien autistisch, kan ik nu een PGB krijgen?”

Labels in het onderwijs: kritische kanttekeningen Volgens Frances (in Van Hintum, 2013) heeft 20% van de jongens in de Verenigde Staten ADHD en slikt 10% medicatie. Maar ‘boys will be boys!’ Dat zij zich op school actief en ontremd gedragen, wil nog niet zeggen dat ze aan een stoornis lijden en medicatie nodig hebben. Het gebruik van labels in het onderwijs versterkt het idee dat kinderen met problemen ziek zijn. Terwijl veel van die kinderen over hun problemen heen groeien: ze gaan na verloop van tijd beter functioneren door hun natuurlijke veerkracht en sterke eigenschappen (zoals motivatie), de ondersteuning van hun leraren en ouders of door gunstigere omstandigheden.

Ben je als diagnost onzeker over een label? Erken dan die onzekerheid en geef geen valse zekerheid met een etiket, zo adviseert Frances. Stel dat we per classificatie zouden weten wat de meest effectieve interventie is, dan heeft het zin om te classificeren. Maar zolang we dat niet weten, wat winnen we er dan mee? Een label als ASS zegt immers niets over de ondersteuning die deze leerling op school en thuis nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen. Dat wat nodig is, bepaal je op basis van zijn behoeften en niet op basis van zijn ASS.

BIJLAGE 6.9

Voor een kritische bespreking van de zin en onzin van ADHD, lees het boek Hoe voorkomen we ADHD? Door de diagnose niet te stellen! (Batstra, 2012).

Inmiddels hebben veel onderzoekers, professionals, opvoeders en jongeren een kritische houding ten opzichte van labeling. Dat zien we ook in de beleidsontwikkelingen Passend Onderwijs en Transitie in de Jeugdzorg. Daarin krijgen begrippen als ‘demedicaliseren’, ‘ontzorgen’ en ‘normaliseren’ veel aandacht. Labels zijn nu niet meer nodig voor het toekennen van extra ondersteuning in het onderwijs of voor de toelating tot een speciale onderwijssetting. In plaats van te zoeken naar stoornissen, kunnen diagnosten zich nu richten op de mogelijkheden van leerlingen en op wat zij nodig hebben. Bijvoorbeeld door het analyseren van executieve functies (zoals planning, organisatie, timemanagement, werkgeheugen en metacognitie) en specifieke vaardigheden (zoals taakinitiatie, volgehouden aandacht, doelgericht doorzettingsvermogen, reactie-inhibitie, flexibiliteit en emotieregulatie), omdat die richtinggevend zijn voor de aanbevelingen in onderwijs en opvoeding (Dawson & Guare, 2010; Greene, 2007).

Krijgen diagnosten toch een vraag naar een label, dan moeten ze daar uiterst zorgvuldig mee omgaan, want een label is snel geplakt maar lastig te verwijderen. Zo’n classificerende vraagstelling vraagt om een nauwkeurige analyse: voldoet deze leerling werkelijk aan alle kenmerken en zijn er geen alternatieve hypothesen voor het probleemgedrag? Het vergt ook intensief overleg met betrokkenen om te bepalen of een label noodzakelijk is en of het toekennen ervan in het belang van (de toekomst van) dit kind/deze jongere is. Daartoe kunnen betrokkenen een aantal voordelen en nadelen bespreken (Pameijer, 2008): welke zijn van toepassing bij deze specifieke leerling en diens leraren en ouders?

Voordelen van classificeren in het onderwijs

1. Een belangrijk doel van classificeren is het hanteren van een helder begrippenkaderter bevordering van de communicatie. Bijvoorbeeld: we spreken pas van ADHDals er sprake is van aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit en diekenmerken omschrijven we als volgt … Zorgen van betrokkenen kunnen met hulpvan dat kader geobjectiveerd en gerubriceerd worden. Het wordt daarmeeinzichtelijk waarom een diagnost een bepaald label al dan niet toekent, diensbesluitvorming is transparant. Duidelijke omschrijvingen met criteria bevorderende systematiek in het diagnostisch proces en de communicatie tussen leerlingen,school, ouders en professionals, bijvoorbeeld bij een verwijzing voor jeugdhulp.

2. De DSM-5 bevat klinisch relevante beelden en de meest voorkomende stoornissenzijn erin opgenomen. Voor veel van die stoornissen is inmiddels empirischeondersteuning (Grietens, 2014). En er zijn steeds meer instrumenten beschikbaarwaarmee classificaties te operationaliseren zijn (Resing e.a., 2008).

3. Een classificatie is onderdeel van het diagnostisch proces: een objectieveprobleembeschrijving waarin kenmerken zijn geclusterd. Een classificatie is hetantwoord op een onderkennende vraag (zoals: is deze puber depressief?). Het is echter geen verklarende diagnose (we weten nog niet waarom ze depressief is). Eenclassificatie kan tot verklarende vragen leiden (zoals: in hoeverre stemmen deouders en docenten voldoende af op deze depressieve puber?) en adviesgerichtevragen (zoals: welke interventie kan de depressie doen afnemen?).

4. Een label kan de acceptatie van kinderen/jongeren met leer- en gedragsproblemenbevorderen. Dankzij het label accepteren andere leerlingen, leraren en ouders henmakkelijker dan de 'gewone' minder goed presterende of lastige leerlingen. Hunprobleem is immers ‘officieel erkend’. En het is geen onwil maar onvermogen;geen kwestie van niet-willen, maar van niet-kunnen. Ze begrijpen het kind/dejongere beter, want ze kunnen zijn gedrag plaatsen als ‘een kenmerk van ...’. Eenlabel kan daarmee een beschermende functie hebben. De oudervereniging BalansBelang verwoordt dat als volgt: met het classificeren van stoornissen“…voorkomen we dat er verwachtingen zijn die het kind uit onvermogen niet waarkan maken. Juist doordat een classificatie bekend is, kunnen we rekening houdenmet de problemen van het kind en krijgt het kind met leer- en gedragsproblemenoptimale ontwikkelingskansen” (Paternotte, 2003, p. 4).

5. Een label kan een kind/jongere meer grip op zijn mogelijkheden en beperkingengeven. Een leerling met dyslexie begrijpt bijvoorbeeld waarom het langzaam leesten extra moet oefenen (“ik ben niet dom en als ik veel oefen zal het me lukken”).

Nadelen van classificeren in het onderwijs

1. Classificatiesystemen als de DSM-5 zijn ontwikkeld vanuit een psychiatrischperspectief. Psychiatrische taal is echter moeilijk te vertalen naaronderwijsbehoeften. Dat is ook niet de bedoeling van deze systemen, ze zijnprimair bedoeld om de onderlinge communicatie tussen wetenschappers enprofessionals te verbeteren.

2. De kwaliteit van een classificatie is sterk afhankelijk van de deskundigheid vandegene die de criteria beoordeelt. Veel van deze criteria bevatten de term ‘vaak’:een subjectief begrip (Batstra, 2012). Ook al relateert men het gedrag van hetkind/de jongere aan zijn leeftijd en ontwikkelingsniveau, professionals verschillenin de wijze waarop ze gedrag beoordelen en waarderen. Het gevolg daarvan is eenlage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, die de objectiviteit van een label in gevaarbrengt.

3. Sommige veel gehanteerde labels blijken onvoldoende wetenschappelijkonderbouwd, zoals NLD (Eling, 2007).

4. Een classificatiesysteem als de DSM-5 betreft vooral kindkenmerken en doet geenrecht aan een transactioneel kader waarin het juist gaat om de afstemming vanonderwijs en opvoeding op de onderwijs- en opvoedbehoeften van het kind/dejongere. Een risico daarvan is dat de rol van de context onderbelicht blijft.1 Hetkind krijgt dan als het ware ‘de schuld’ van de problemen (‘childblaming’).Gedragsproblemen zijn bovendien contextgebonden: ze treden in de ene situatievaker op dan in de andere. Kenmerken van ODD en ADHD bijvoorbeeld hangensamen met de aanpak van een leraar of ouder. Hoe minder duidelijk degedragsregels en hoe minder structuur, hoe groter de kans dat de kenmerken zich‘vaak’ zullen voordoen. Twee kinderen met hetzelfde label kunnen zich dan ookverschillend gedragen, en of hun leraar en ouders problemen met hen ervaren, wordtvooral bepaald door de manier waarop ze ermee omgaan

5. Classificeren heeft weinig betekenis voor de aanpak, want het is lastig om eenadequate aanpak te adviseren op basis van alleen een label, zonder te weten hoe deinteracties tussen leerling/leraar en kind/ouders verlopen. Een aanpak zal daarbijaan moeten sluiten om succesvol te zijn. Een DSM-5-classificatie betekent dan ookniet per definitie dat ondersteuning nodig is. En omgekeerd, het feit datondersteuning nodig is, impliceert niet per definitie dat het kind/de jongere eenclassificatie heeft.

6. Een classificatiesysteem is een categoriaal systeem: het is ‘alles of niets’; destoornis is aanwezig of afwezig. Een leerling heeft ADHD of niet, een ‘beetjeADHD’ kan niet. Daardoor kan het gebeuren dat de leerling die aan zes van de zescriteria voldoet, het label ADHD krijgt toegekend, terwijl de leerling die aan vijfvan de zes criteria voldoet, dat label niet krijgt. Met als gevolg dat de eerste wélextra ondersteuning krijgt en de tweede niet, terwijl ze qua problematiek enbehoeften vergelijkbaar zijn. Het is daarom zinvoller gedrag te beschrijven met eendimensioneel systeem: een continuüm van minder naar meer kenmerken, metgradaties van ernst. Dimensies doen meer recht aan de werkelijkheid, omdat deovergang tussen normale en afwijkende ontwikkeling gradueel is. Overigens is deDSM-5 dimensioneler dan zijn voorganger DSM-IV, maar het systeem hanteertnog steeds een ‘cut-offscore’ bij een aantal stoornissen: boven die score is er sprakevan een stoornis, daaronder niet.

7. Kinderen ontwikkelen zich, hun problemen variëren door de tijd en zijn gebondenaan levensfasen en de mate van afstemming in hun omgeving. Met een ‘alles ofniets’ categoriaal systeem is het mogelijk dat een kind in een ‘slechte periode’ weleen classificatie en extra ondersteuning toegekend krijgt, terwijl dat in een ‘goedeperiode’ niet het geval zou zijn. Ook hier past een dimensioneel systeem beter. In

1 Het classificatiesysteem ICF (WHO, 2002; www.rivm.nl) besteedt wel aandacht aan omgevingsfactoren, waaronder het onderwijs.

de periodes dat het goed gaat, zijn er lagere scores op die dimensie, en in de periodes dat het moeilijk gaat, zijn er hogere scores.

8. Een leraar, ouder of leerling kan de classificatie als vaststaand en nauwelijks tebeïnvloeden ervaren. Het label werkt dan stigmatiserend en leidt tot een ‘self-fulfilling prophecy’. Het bestendigt de opvatting dat het kind de probleemdrager isen dat de omgeving dus weinig aan het probleem kan doen. Dat is een groot risicowant lage verwachtingen leiden tot lage prestaties.

9. Vanuit ethisch oogpunt is bezwaar te maken tegen de eenzijdige aandacht voorpsychopathologie, waardoor bevorderende factoren over het hoofd worden gezien.De problemen worden daardoor als te ernstig ingeschat en positieve factorenworden niet in de aanpak benut, waardoor die een lagere kans van slagen heeft. Datkan het toekomstperspectief van het kind/de jongere negatief beïnvloeden.

Dyslexie of ernstige leerproblemen: is het vast te stellen en doet het ertoe?Er is veel wetenschappelijke discussie over de vraag of en hoe het mogelijk is om binnende groep van zwakke lezers de dyslectische leerlingen te onderscheiden van de niet-dyslectische en hoe dat zou moeten (Wieberdink & Kuster, 2013). Leesvaardigheidsscoreszijn namelijk continu verdeeld (dimensioneel): op het continuüm van leesproblemenbestaat geen punt (cut-offscore) waarmee dyslectische leerlingen te onderscheiden zijn vanleerlingen met ernstige leesproblemen (niet-dyslectische leerlingen). Een cut-offscore zoude grens moeten aangeven tussen wel of niet dyslectisch, maar elke behaalde score heefteen standaardmeetfout. Het gevolg daarvan is dat leerlingen ten onrechte wel of juist niethet label dyslexie krijgen. Daardoor krijgen ze ten onrechte wel of juist niet deondersteuning die ze nodig hebben om te leren lezen. Daarbij komt dat er geen overtuigendbewijs is dat de aanpak van dyslexie wezenlijk zou moeten verschillen van die vanleesproblemen. Dat wat effectief is voor dyslectische leerlingen, blijkt ook effectief voorleerlingen met leesproblemen. Kortom, dyslexie of ernstige leerproblemen: het is nietalleen lastig vast te stellen, het doet er ook weinig toe wat de keuze van een effectieveaanpak betreft.

Implicaties voor HGD?

HGD richt zich meer op wat een leerling nodig heeft (zijn onderwijs- en opvoedbehoeften) dan op wat hij is of heeft (zijn stoornis). Classificeren blijkt namelijk lang niet altijd nodig, omdat betrokkenen al reële doelen kunnen stellen en al genoeg weten om aan de slag te kunnen. Heel druk óf ADHD, erg brutaal óf ODD, ernstige rekenproblemen óf dyscalculie: de aanpak is in grote lijnen hetzelfde. Soms heeft het echter wél zin om een label toe te kennen, bijvoorbeeld als het leidt tot inzicht in de situatie, reële doelen, passende ondersteuning op school en/of een gerichte verwijzing naar de jeugdhulp. Als het zonder label niet lukt om de situatie te begrijpen, doelen te stellen en aanbevelingen te doen voor de aanpak, dan is een label wél functioneel. Kortom: bij HGD geen label, tenzij het bijdraagt aan overzicht, inzicht én uitzicht.

Als een leerling, leraar of ouder wil weten of er sprake is van een bepaalde stoornis, dan gaat een handelingsgerichte diagnost eerst samen met hen na welke aanwijzingen er zoal voor én tegen die stoornis pleiten. Zijn er voldoende aanwijzingen, dan bespreken ze of een label in deze specifieke situatie meerwaarde heeft: leidt het tot adequater handelen waardoor de situatie voor het kind/de jongere verbetert? Is dat zonder label ook mogelijk? Zijn er meer voordelen dan nadelen verbonden aan het label? Zo ja, dan kan het toekennen ervan het belang van de leerling dienen. Alleen dan neemt de diagnost de vraag aan. Hij zal zich in de onderzoeksfase niet alleen richten op de problemen van de leerling, maar ook op diens krachten en talenten. De omgeving van de leerling betrekt hij eveneens in de analyse: welke factoren werken belemmerend dan wel bevorderend? Een label wordt alleen toegekend als daar ruim voldoende betrouwbare aanwijzingen voor zijn én als alternatieve hypothesen zijn verworpen. Is dat het geval, dan wordt algemene kennis over het label betrokken in de te formuleren doelen en onderwijs/opvoedbehoeften. Op die manier is het mogelijk om ‘handelingsgericht te classificeren’ (Pameijer, 2008).

Literatuur

Batstra, L. (2012). Hoe voorkom je ADHD? Door de diagnose niet te stellen. Amsterdam: Nieuwezijds. Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten: een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers. Eling, P. (2007). Nee tegen NLD. De Psycholoog, 483-487. Greene, R.W. (2007). Het explosieve kind. Over het opvoeden en begrijpen van snel gefrustreerde en chronisch inflexibele kinderen. Amsterdam: Nieuwezijds. Grietens, H. (2014). Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel. In P.J.M. Prins, & C. Braet (Red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (pp. 211-231). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 100-116. Paternotte, A. (2003). Dit onderwijs werkt niet. Interview met Luc Stevens. Balans Belang, 16, 7, 2-4. Resing, W.C.M., Evers, A., Koomen, M.Y., Pameijer, N.K., & Bleichrodt, N. (2008). Indicatiestelling speciaal onderwijs en leerlinggebonden financiering: condities en instrumentarium. Amsterdam: Boom. van Hintum, M. (2013). Epidemie van psychische stoornissen? Psychiater Allen Frances over de grens tussen normaal en abnormaal. De Psycholoog, juni, 26-32. Wieberdink, H., & Kuster, H. (2013). De vergoedingsregeling dyslexie in het licht van rechtvaardig onderwijs. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52(6), 272-282.

Bron: Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs (Pameijer & Van Beukering, 2015).

Bevestigingsmail MDL

Beste………………………..,

Bij deze bevestig ik onze afspraak. Binnenkort (datum + tijd) hebben we een multidisciplinaire leerlingbespreking (MDL) vanwege vragen over …………………………… (naam leerling). Daarbij zullen aanwezig zijn: .......................................................... Het gesprek zal ongeveer 45 minuten duren.

De doelen van dit overleg zijn onder andere: 1. kennismaken2. doelen van het overleg: wie heeft welke vragen?3. de aanleiding en reden van aanmelding4. de huidige situatie:

• overzicht: wat gaat er goed op school en thuis en wat kan beter?• inzicht: hoe zou het kunnen komen dat bepaalde dingen goed gaan en andere moeilijk zijn?

Welke verklaringen zijn er zoal?• uitzicht: hoe verder? Wat willen jullie bereiken (doelen) en wat is daarvoor nodig? Wat

verwachten we van elkaar?5. afspraken: wie doet wat, hoe, waarom en wanneer? Wanneer spreken we elkaar weer en wat is

dan het doel van het overleg?

Kunnen jullie alvast nadenken over de vragen 2, 3 en 4? Dank!

Voor meer informatie over de werkwijze in een MDL, zie de bijlagen: - Informatiebrochure ouders- Informatiebrochure leerkrachten- Vragenlijst voor de leerling

Hartelijke groeten,

…………………………………………………………..

BIJLAGE 6.10

HGW: samenwerken aan schoolsucces (Noëlle Pameijer, 2017)

Leerlingformulier 'Dit zeg ik ervan!'

Wat zeg jij ervan? (vragen die leerkracht, zorgcoördinator en/of ouders met een kind kunnen bespeken ter voorbereiding van een gesprek of overleg)

Hallo ………….

Op school gaan veel dingen al goed (zoals …). Een paar dingen willen we nog beter (zoals …). We hebben gemerkt dat je soms moeite hebt met …. Om jou goed te kunnen helpen, hebben we jouw ideeën nodig. Jij kent jezelf natuurlijk het beste van iedereen. De volgende vragen helpen ons om jou beter te begrijpen en een goed plan te bedenken. Binnenkort hebben je leerkracht(en) en ouder(s) een gesprek over hoe het gaat op school. Daar kunnen we jouw antwoorden mooi in meenemen, als jij dat goed vindt natuurlijk.

Heel erg bedankt alvast!

Naam

Datum

Gespreksdoel

Gesprek tussen

Waar ben je goed in? Wat vind je leuk? Wat zijn je hobby’s? Waar weet jij veel van?

Dit

kan

ik..

Wat vind je leuk of fijn op school? Wat gaat al goed op school met leren en gedrag?

Dit

gaat

goe

d..

BIJLAGE 6.11

HGW: samenwerken aan schoolsucces (Noëlle Pameijer, 2017)

En dan wil ik ook nog zeggen of vragen …

Wat vind je nog moeilijk op school? Waar heb je last van? Waar heb je hulp bij nodig? V

ind

ik la

stig

..

Wat is je doel? Wat wil je nog leren? Wat wil je beter kunnen doen? Als je dat lukt, wat zien of horen we dan?

Ik w

erk

aan.

.

Wie kan je helpen zodat het beter gaat op school? Heb je tips voor je leerkracht of je ouders? Zou een vriendje of vriendinnetje je kunnen helpen?

Wie

kan

me

help

en..

Wat wil je dat ik vertel in het gesprek? Heb je nog een vraag aan je ouders of aan de school? Wil je zelf bij (een deel van) het gesprek zijn?

Het

ges

prek

..

Bron:HGW:SamenwerkenaanSchoolsucces(NoëllePameijer,2017)

Visualiserenvandesituatierondomdeleerling:eenuitleg

Iserveelinformatie,danraakjehetspooralsnelbijster.Dankanhetnodigzijnomteprioriteren:watishetallerbelangrijkste?Visualiserenhelptbijhetkrijgenvanoverzicht.Ditkanopeengroot(A3blad)middenoptafelofopeenflap-overof whiteboard. Je kunt met verschillende kleuren werken, bijvoorbeeld elkebetrokkeneeenkleurofelkthemaeeneigenkleur.

Informatie en ideeën van betrokkenen zijn te visualiseren in drie cirkels: éénvoorhetkind,éénvoorhetonderwijsenéénvoordeopvoeding.Vulpercirkelde twee of drie belangrijkste aspecten in die goed gaan (+), de twee of driebelangrijkste aspecten die beter kunnen/moeten (- of pijltje omhoog) en dedoelen en behoeften die hieruit voortvloeien. Is er binnen een cirkel nog ietsonduidelijk, verwoord dit dan als vraag (?). Deze vraag kan misschien in hettrajectdatvolgt(zoalseenMDO)onderzochtenbeantwoordworden.

Bespreekineersteinstantiesamendekind-cirkel.Daarnagevendeleerkrachtenintern begeleider informatie voor de onderwijs-cirkel en de ouders informatievoordeopvoedings-cirkel.Vervolgenskunnenbetrokkenenelkaaraanvullen.Ziedechecklist ‘Onderwijsondersteunendgedragvanouders’ (bijlage5.3)voordecirkelopvoeding.Betrekookdeinformatievanhetkindzelf:watisdiensmeningoverzichzelf,schoolenthuis?Ishetkindnietaanwezig,danisdezeinformatieteverkrijgenmet “Wat zeg jij ervan?” (bijlage 4.4) en via een gesprekmet diensouders.

Houhetconcreet,vraagelkaarnaarvoorbeelden(watzie,merkofhoorjedan?),vulelkaaraanenrespecteerelkaarsmening.Denkmetelkaarmee,maarganietop elkaars stoel zitten. School kent het kind als leerling het beste en isverantwoordelijkoverbeslissingenrondomonderwijs.Ouderskennenhunkindhet best en het langst, zij zijn ervaringsdeskundigen, en beslissen over deopvoeding.Samenwetenwemeerdanalleen.

Onderwijs: +/-/?

Doelen en ondersteunings-

behoeften leerkracht

Onderwijs-ondersteunend gedrag ouders: +/-/? Doelen en ondersteunings-behoeften ouders

Kind: +/-/?

Doelen en onderwijs-behoeften

BIJLAGE 6.12

Bron: HGW: Samenwerken aan schoolsucces (Pameijer, 2017).

Depijlen

De pijlen geven de wisselwerking en afstemming weer: hoe beïnvloedenleerling/kind, onderwijs en opvoeding elkaar? Welke gunstigeinteractiepatronen zijn uit te bouwen enwelke ongunstige zijn om te buigen?Termenalsneerwaartseenopwaartsespiraalkunnenhierbijaandeordekomen,evenalshetgegevendathoebeterdeomgevingafgestemdisopdatwatdeleerlingnodigheeft,hoebeterhijzichkanontwikkelen.Hetgaathierbijnietomdeschuldmaaromdeoplossing.Doorhetzotebesprekenvoorkomjedeschuldbijhetkind(child-blaming)ofdeoudersteleggen(parent-blaming)enontstaaterperspectiefengajesamenvooruitkijken:watkunnenweuitbouwen?;welkedoelenstrevenwena?,waarliggenkansen?

Bespreek vragen als: wat beïnvloedt wat? Hoe bevordert of belemmert eenbepaaldeinteractiedeontwikkelingvanditkindopschoolofthuis?Hoeafgestemdishetpedagogisch-didactischhandelenvandeleraarvoordezeleerling?Hoepastde leerling in deze groep? Ondersteunen de ouders het onderwijs op school ofondermijnenzehetonbedoeldofonbewust?Zittenschoolenoudersvoldoendeopéénlijn?Isdesamenwerkingschool–oudersconstructief?

Blijkt de aanpak al afgestemd, dan is de boodschap in de trant van ‘ga daarmeedoor,wantdatiswatdezeleerlingnunodigheeft!’.Bijdatwatnogonvoldoendeafgestemdis,iserdevraag:waarliggenverandermogelijkhedenenkansenomdeaanpakbeteraftestemmen?

DecirkelszijntijdenseenMDO–trajecttegebruiken:- Voorafgaandaanhet eersteMDOomdebeschikbare informatie samen te

vatten.Ofwelalsvoorbereiding:watwetenweal,moetenwenogwetenenwaarom?

- TijdensheteersteMDOomaantevullenendevragenvooreenobservatieofonderzoeksamenvoortebereiden(de?indecirkels)

- Tijdens het tweede MDO, waarbij de vraagtekens samen beantwoordwordenendedoelenenbehoeftenwordenbesprokeneneventueelineenarrangementomgezet.

BIJLAGE 6.13

Ambtsgeheim en beroepsgeheim

Zie aparte pdf bijlage 6.13-6.14_beroepsgeheim en privacy

BIJLAGE 6.14

Privacy en gegevensuitwisseling

Zie aparte pdf bijlage 6.13-6.14_beroepsgeheim en privacy

Leidraad voorzitter MDL

1. Van tevoren is alle betrokkenen duidelijk:a. wie bij het MDL aanwezig zullen zijn en waarom;b. hoe lang de bespreking ongeveer duurt;c. wie voorzit en wie notuleert;d. wat de vragen voor en doelen van het overleg zijn.

2. Start van het MDL (doel: samenwerking en afstemming)a. Maak een positieve start, heet iedereen welkom, benoem dat het fijn is dat ze

er zijn en dat het aanmeldingsformulier (gezamenlijk) is ingevuld.b. Check of ouders, leraar en oudere leerling de informatiefolders hebben

gelezen en of ze daar nog vragen over of reacties op hebben.c. Geef de concrete doelen voor dit MDL aan. Benut daarbij informatie van de

school, ouders en leerling zoals in het aanmeldingsformulier verwoord.d. Zet de te beantwoorden vragen en te nemen beslissingen eventueel op een

flap, whiteboard of groot blad. Dan kan je er tijdens het overleg een vinkjebij zetten als een vraag is beantwoord of een beslissing is genomen.

e. Check of de betrokkenen nog aanvullende doelen hebben.f. Benadruk het motto ‘samen weten we meer dan alleen’.g. Herhaal de duur van de bespreking en wat het opgeleverd moet hebben (om

16.00 uur weten we … of hebben we besloten …).

3. Overzicht (doel: voldoende zicht op de situatie)a. Loop het aanmeldingsformulier na: wat gaat goed en wat kan beter?b. Vraag eenieder om reacties, zoals een verduidelijking, aanvulling of recent

voorbeeld. Pas op voor een herhaling van zetten, het gaat nu om illustraties enverdiepingen.

c. Benoem de overeenkomsten en verschillen in het overzicht.

4. Inzicht (doel: voldoende inzicht in de situatie)a. Analyseer de situatie samen, leg verbanden en benoem de (mogelijke)

wisselwerking. Visualiseer een en ander eventueel met de drie cirkels en pijlenom het inzichtelijk te maken.

b. Bespreek de afstemming tussen wat dit kind nodig heeft en in hoeverre het deschool en de ouders lukt om daaraan tegemoet te komen.

c. Check of betrokkenen de situatie goed genoeg begrijpen om doelen enbehoeften te kunnen formuleren.

d. Is er nog een vraag die met HGD beantwoord moet worden, omdat het nogniet lukt om doelen en behoeften te formuleren? Zo ja, formuleer de onderzoeksvragen voor het diagnostische

arrangement. Plan ook alvast een volgend MDL om de uitkomsten tebespreken.

Zo nee, ga door naar stap 5.

BIJLAGE 6.15

5. Uitzicht: doelen voor de leerling, het onderwijs en/of de opvoeding?a. Bespreek samen welke bevorderende factoren zijn uit te bouwen.b. Bespreek ook welke belemmerende factoren zijn te veranderen.c. Doe dat voor factoren van het kind/de jongere én van de onderwijsleer- en

opvoedingssituatie.

6. Uitzicht: onderwijs/opvoedbehoeften van de leerling?a. Benoem eenieders rol en deskundigheid (de leerling heeft waardevolle

ideeën over …, de leraar weet veel van ..., ouders kunnen ons vertellen …,de gezinsbegeleider kan meedenken over … en ik zal …).

b. Benadruk dat deze waardevolle kennis en ervaring goed is te benutten bij hetuitvinden van wat de leerling nodig heeft om de leer- of gedragsdoelen tehalen.

c. Loop de hulpzinnen onderwijs- en opvoedingsbehoeften na, hanteer ze alskader. Let wel: ze zijn lang niet allemaal van toepassing. Maak dus sameneen keuze. Houd het overzichtelijk!

d. Zorg ervoor dat iedereen meedoet. Stel een persoon die weinig van zich laathoren eventueel een vraag.

e. Vat de gewenste acties of aanpak op school en/of thuis samen.

7. Uitzicht: ondersteuningsbehoeften van school en ouders1?a. Vraag de leraar en zorgcoördinator of leerlingenbegeleider wat ze nodig

denken te hebben om deze leerling de gewenste aanpak te bieden. Benut dehulpzinnen ondersteuningsbehoeften en vraag hen hieruit een keuze te maken.

b. Vraag de ouders wat ze nodig denken te hebben om het onderwijs aan hunkind te ondersteunen. Benut de hulpzinnen, vraag ouders hieruit een keuze temaken.

c. Vul eventueel aan en vraag door. Concretiseer een en ander met vragen als:welke ondersteuning wil je? Waar, hoe vaak, wanneer, van wie en hoe? Houdhet realistisch!

d. Vat de ondersteuningsbehoeften beknopt samen.

8. Indien nodig: stel externe ondersteuning voorWat is wenselijk én haalbaar qua begeleiding? Relateer dat aan de basiszorg vande school, de beschikbare mogelijkheden in de samenwerking met externepartners. Denk ook ‘out of the box’ en zoek samen naar nieuwe perspectieven.

9. Concretiseer de afsprakenWie doet, wat, waartoe, wanneer en hoe?

1 Overweeg de stappen 7a en 7b apart te doen in verband met privacy, vertrouwelijkheid en veiligheid.

10. Evalueer het MDLa. Zijn de doelen behaald: de vragen beantwoord en beslissingen genomen?b. Was het een aangename en zinvolle bespreking?c. Vraag gericht naar feedback en concrete tips. Wat was goed (en waarom)?

Wat kan een volgende keer beter (en hoe)?d. Indien van toepassing: vertel school, ouders en oudere leerling dat ze een

digitaal evaluatieformulier per mail ontvangen. Benadruk het belang van hetinvullen hiervan.

e. Bedank eenieder voor zijn bijdrage en feedback.

11. Verslag van het overlegDe notulist vult tijdens het MDL het aanmeldingsformulier beknopt aan met denieuwe relevante informatie en bewaakt daarbij de privacy van betrokkenen. Datwordt het verslag van het overleg. De notulist mailt dat naar de deelnemers aanhet overleg met de vraag om reacties.

Evaluatie van een MDL: voorbeeldvragen ter inspiratie

Maak een keuze: 10 vragen of 3 vragen?

Vertel bij het laatste MDL dat je enkele evaluatievragen mailt en vertel waarom feedback zo belangrijk is (‘dan gaan we door met wat al goed gaat en verbeteren we wat nog niet werkt’). Mail die vragen na het laatste MDL naar leerkracht(en), de zorgcoördinator, leerlingbegeleider, ouders en oudere leerling en vraag ze de vragen te beantwoorden en terug te mailen.

EVALUATIE MDL (10 vragen)

Ingevuld door: ……………………………………………………………………………….

Naam leerling: ………………………………………………………………………………

1. De sfeer tijdens de MDL’s was: 1 (negatief) – 2 – 3 (neutraal) – 4 – 5 (positief)2. Het doel van de bespreking was duidelijk: nee – deels – ja3. Mijn verhaal is serieus genomen: nee – deels – ja4. Ik begrijp de situatie rondom deze leerling/mijn kind nu beter: nee – deels – ja5. Het overleg heeft suggesties voor school en thuis opgeleverd: nee – deels – ja6. De beleving van de leerling is meegenomen in het traject: nee – deels – ja7. Er zijn duidelijke afspraken gemaakt: nee – deels – ja8. Op een schaal van 1 (zeer slecht) tot 10 (zeer goed), welk cijfer geeft u het MDL

- traject? ……………………….. Wat maakt dat u dit cijfer geeft? ………………………………………………… …………………………………………………………………………………….

9. Tops, complimenten/waardering voor de CLB’er: ga door met …………………. ……………………………………………………………………………………..

10. Tips/suggesties voor de CLB’er: doe het een volgende keer anders, namelijk:……………………………………………………………………………………..

Of kort: 3 vragen

Welk schoolcijfer geeft u dit MDL-traject en waarom? ………………………………………………………………………………………… Top: CLB’er ga door met …………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………… Tip: suggestie voor de CLB’er om het anders te doen ………………………………... ………………………………………………………………………………………….

BIJLAGE 6.16

2. Strategiefase 3. Onderzoeksfase1. Intakefase

4. Integratie/aanbevelingsfase

5. Adviesfase

Uitvoeren advies (interventiefase)

en evaluatie advies

Fasen handelingsgerichte diagnostiek (HGD), schema BIJLAGE 6.17

Visie van handelingsgerichte diagnostiek (HGD) op intelligentieonderzoek

De richtlijn bij HGD is: géén onderzoek, tenzij de gegevens noodzakelijk zijn voor het doen van aanbevelingen.

Deze richtlijn staat op gespannen voet met standaardonderzoek met als visie ‘volledig onderzoek, tenzij ....’. Sterk doelgericht werken druist ook in tegen de behoefte om van alles en nog wat te willen weten over een leerling. Dat gebeurt dikwijls uit angst om iets cruciaals over het hoofd te zien (‘better safe than sorry’). Een dergelijk standaardonderzoek is echter zelden efficiënt en functioneel. Daarom is het belangrijk om steeds na te gaan waarom – en met welk doel – iets wordt onderzocht. Scherper gesteld: bij standaardonderzoek verantwoordt de onderzoeker bijvoorbeeld waarom hij géén intelligentietest afneemt, bij HGD verantwoordt hij waarom hij dat wél doet.

HGD: geen intelligentieonderzoek, tenzij …

Een handelingsgerichte diagnost doet geen intelligentieonderzoek omdat dat gangbaar is in zijn werksetting of omdat een leerling, school of ouder daarom vraagt. Ook al is HGD vraaggericht, het is niet ‘u vraagt, wij draaien’. Waarom is het motto ‘geen intelligentieonderzoek, tenzij …’? Voor het spaarzaam omgaan met intelligentieonderzoek zijn verschillende redenen (Pameijer, 2011). Zo’n onderzoek kost veel tijd, kan belastend zijn voor de leerling en is lang niet altijd nodig voor het formuleren van doelen en onderwijsbehoeften. De voorspellende waarde van een intelligentiescore voor schoolsucces is bovendien slechts 0,5. Andere kenmerken van de leerling en de onderwijsleer- en opvoedingssituatie zijn hiervoor eveneens belangrijk. En bij jonge leerlingen, anderstalige leerlingen en leerlingen met leer- of gedragsproblemen kan een intelligentiescore behoorlijk onbetrouwbaar zijn en verschillen per intelligentietest. Intelligentiescores zijn ten slotte minder stabiel dan gedacht; onder gunstige omstandigheden kan het intelligentieniveau wel degelijk toenemen (box bij richtlijn 1). Het risico op een onderschatting van de cognitieve capaciteiten van een leerling is dus reëel, zeker wanneer diens uitstroombestemming wordt gebaseerd op zijn intelligentieniveau. Door een ‘selffulfilling proces’ perken te lage intelligentiescores de toekomstmogelijkheden van de leerling ten onrechte aanzienlijk in.

Wanneer is intelligentieonderzoek dan wél in het belang van een leerling?

Leraren en ouders schatten de cognitieve mogelijkheden van een leerling soms te hoog of te laag in of een leerling schat zichzelf verkeerd in. Hun doelen zijn dan te hoog of te laag; ze verwachten te veel of te weinig. Problemen met leren, werkhouding en/of gedrag kunnen samenhangen met cognitieve over- of ondervraging. Zijn hier vermoedens over naar aanleiding van de intakefase, dan is hierover een hypothese te formuleren: een onder- of bovengemiddeld intelligentieniveau of een disharmonisch profiel hangt waarschijnlijk samen met de problematiek. Als dat inderdaad zo blijkt te zijn, dan heeft dat gegeven implicaties voor de leer/gedragsdoelen en de onderwijs/opvoedbehoeften van de leerling. Stel echter dat er op basis van een gedegen analyse van de intake-informatie al redelijk zicht op is op de cognitieve mogelijkheden én dat reële

BIJLAGE 6.18

leer/gedragsdoelen en onderwijs/opvoedbehoeften al zijn te formuleren, dan is het de vraag of intelligentieonderzoek nog wel nodig is.

In iedere situatie beoordeel je de risico’s en de waarde van een intelligentietest. Is de situatie alleen te begrijpen met kennis van het intelligentieniveau of -profiel? Of is het niveau of profiel al in te schatten op basis van wat er al bekend is? Is het onmogelijk om een ambitieus en realistisch ontwikkelingsperspectief te formuleren zonder kennis van het precieze intelligentieniveau? Zijn een intelligentiescore en -profiel noodzakelijk voor de advisering? Kunnen we zonder die kennis geen aanbevelingen formuleren? Bij HGD stel je dergelijke kritische vragen en bespreek je die met de leerling, school en ouders: wat is de meerwaarde van een intelligentietest in dit specifieke geval? Wegen de voordelen op tegen de nadelen, dan is een onderzoeksvraag over het niveau en/of het profiel van de intelligentie te verantwoorden.

HGD beoogt de situatie rondom een leerling te verbeteren. Hypothesen over factoren die een moeilijke situatie verklaren én die relevant zijn voor de verbetering of oplossing daarvan, hebben daarom de voorkeur. Daarin staan onderkennen en verklaren immers in dienst van veranderen en adviseren. De vraag waar het in deze stap om draait, is: wat is de implicatie van de onderkenning of verklaring voor de advisering? Daarbij ondersteunt de ‘als-dan-redenering’.

Bron: Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs (Pameijer & Van Beukering, 2015).

Extra ondersteuning, wat is beter, binnen of buiten de groep?

Hierover verschillen de meningen. Tegenstanders van hulp buiten de groep wijzen op nadelen als een gebrekkige generalisatie van dat wat buiten de groep is geleerd naar het leren in de groep, stigmatisering door de uitzonderingspositie van de leerling, communicatieproblemen tussen de leerkracht en de specialist en het gegeven dat de leerling groepsinstructies mist. Hulp buiten de groep kan er ook toe leiden dat de leerkracht zich minder verantwoordelijk voelt voor de leerling en niet leert hoe ze de problemen zelf kan aanpakken. Ontstaan er opnieuw problemen bij deze leerling of doen er zich vergelijkbare problemen voor bij een andere leerling, dan is de kans groot dat ze weer een beroep op de specialist moet doen. Bovendien is er het risico dat de aanpak van de specialist niet goed aansluit bij de leerlijn, methode en materialen die de leerkracht gebruikt. De leerling moet zich dan zowel de strategie van de specialist als die van de leerkracht eigen maken. Dat ‘dubbel-leren’ is verwarrend voor de leerling die moeite met de leerstof heeft. Voorstanders van hulp buiten de groep daarentegen stellen dat stigmatisering ook bij hulp binnen de groep kan ontstaan en dat hulp erbuiten makkelijker te organiseren is. Daarnaast stellen ze dat het bezwaar dat de leerkracht zich minder verantwoordelijk voelt voor de leerling, niet per definitie te voorkomen is met hulp binnen de groep.

Is er evidentie voor of tegen bovenstaande opvattingen?

Onderzoek biedt weinig houvast. De vraag ‘wat is effectiever: hulp binnen of buiten de klas en door de eigen leerkracht of een specialist?’ is niet onderzocht. Een aantal van de effectieve maatregelen van Hattie (2013, par. 3.2) is zowel door de leerkracht in de groep toe te passen als door een specialist daarbuiten. Gezien de hoge effectgroottes1 van de aanpakken die de leerkracht uitvoert, zou je kunnen stellen dat het wenselijk is dat de leerkracht de extra ondersteuning biedt. Denk bijvoorbeeld aan de geloofwaardigheid van de leerkracht (0,90), helderheid van de leerkracht (0,75), positieve relatie leerkracht/leerling (0,72) en directe instructie (0,59). Je kan ook aannemen dat andere leerlingen zoveel mogelijk betrokken moeten worden bij de extra ondersteuning, omdat coöperatief leren (0,59) en ‘peer-tutoring’ (0,55) effectief zijn. De ondersteuning zou bovendien bij voorkeur plaats moeten vinden in een kleine heterogene en dynamische groep (0,88), zodat leerlingen in een kleine groep van elkaar leren (0,49). Uit een meta-analyse van Slavin, Lake, Davis en Madden (2011, 97 studies; 4.000 leerlingen) blijkt dat een klassikale instructie van hoge kwaliteit, gevolgd door 1-op-1-remediëring, beide door de leerkracht uitgevoerd, het meest effectief is bij dyslexie enleesproblemen. Die aanpak was duurzaam, de effecten bleven aanwezig, ook na hetbeëindigen van de aanpak.

Soms is het echter niet haalbaar om alle extra begeleiding in de groep te realiseren. Dat vergt immers enorm veel van de leerkracht, haar klassenmanagement en differentiatievaardigheden. Sommige onderwijsbehoeften zijn bovendien zodanig specifiek, intensief of complex dat ze

1 Als indicatie voor de omvang van effect: hoger dan 1,0 = heel groot effect; tussen 0,6 en 1,0 = groot effect; tussen 0,4 en 0,6 = matig effect; tussen 0,0 en 0,4 = een gering effect; lager dan 0,0 = een negatief effect.

BIJLAGE 6.19

een specialistische individuele aanpak buiten de groep vergen, zoals de vergoede dyslexiezorg. Zo’n aanpak kan ook nodig zijn bij een doel als ‘bijspijkeren opdat de leerling weer zo snel mogelijk mee kan doen met de subgroep intensivering’.

Literatuur

Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible Learning for Teachers (2012). Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgeverijen. Slavin, R.E., Lake, C. Davis, S., & Madden, N.A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review, 6, 1-26.

Bron: Handelingsgericht werken. Samenwerken aan schoolsucces (Pameijer, 2017) - hoofdstuk 7, Extra ondersteuning voor individuele leerlingen.

EXTR

A O

ND

ERST

EUN

ING

VOOR

IND

IVID

UEL

E LE

ERLI

NG

EN

284

7.7 Overstap naar een andere onderwijssetting

X Regulier als het kan, speciaal als het moet.

Hoe sterker de basisondersteuning en extra ondersteuning, hoe minder kwetsbare leerlingen buiten de boot vallen (hoofdstuk 3). Maar hoe sterk de kwaliteit van het on-derwijs ook is en hoe goed de onderwijs- en ondersteuningsroute ook functioneert, er zijn altijd leerlingen die zodanig structurele, intensieve en specifieke begeleiding nodig hebben dat die de mogelijkheden van het regulier onderwijs te boven gaan. In zo’n situ-atie kan het welbevinden van de leerling in het geding komen en kan zijn ontwikkeling stagneren. Ook de samenwerking tussen school en ouders kan dan moeizaam verlo-pen, omdat de ouders bezorgd zijn en de school niet meer weet wat te doen. Geleide-lijk aan ontstaat een neerwaartse spiraal: het gaat op school en soms ook thuis steeds moeilijker, de ouders worden nog bezorgder en de school ervaart nog minder grip op de situatie. Het lukt het team niet meer om de leerling passend onderwijs te bieden. Van-zelfsprekend is zo’n situatie niet in het belang van de leerling en moet er weer perspec-tief ontstaan, bijvoorbeeld in een tijdelijke speciale onderwijssetting. Heeft zo’n setting meerwaarde, dan krijgt de leerling een toelaatbaarheidsverklaring voor speciaal basis-onderwijs (SBO), speciaal onderwijs (SO), een tussenvoorziening, onderwijs-zorggroep of andere speciale setting.45

7.7.1 Overstappen naar een andere school is een traject

Overstappen is een traject waarin scholen, schoolbestuur/besturen, samenwerkings-verband(en) en ouders intensief samenwerken. Als het goed is, is er al een (MDO) traject met de ouders voorafgegaan aan de mededeling dat de school geen passend onderwijs meer kan bieden en de vraag of een andere onderwijssetting meerwaarde heeft. Die boodschap komt dan niet onverwacht, als een donderslag bij heldere hemel. De ouders zijn erop voorbereid en er stap voor stap naartoe gegroeid. Wil je weten hoe? Ga dan naar aandachtspunt 8 in de communicatie met ouders: de onderwijs- en ondersteu-ningsroute van de school geeft houvast (zie 5.5.8).

Het draait niet alleen om de leerling, maar ook om de mogelijkheden en grenzen van de verschillende scholen. Daarom participeren naast de leerkrachten en intern begeleiders ook de directies van de huidige én mogelijk toekomstige school in het traject. De betrok-kenen bespreken het volgende:– Eerst het OPP en het gewenste onderwijsaanbod: wat heeft deze leerling nodig om

de tussendoelen voor leren en gedrag en het geplande uitstroomperspectief te be-halen?

– Dan komt de vraag: welke onderwijssetting kan dit aanbod het beste bieden? Kan dehuidige school dit met extra externe ondersteuning?– Zo ja, is handhaven met extra externe ondersteuning een optie?

45. Sommige samenwerkingsverbanden spreken in dit geval van een SBO- of SO-arrangement.

BIJLAGE 6.20

EXTR

A O

ND

ERSTEU

NIN

G V

OOR

IND

IVID

UELE LEER

LING

EN

285

– Zo nee, kan een andere reguliere school in de buurt of de wijk, eventueel met extraondersteuning, deze leerling bieden wat hij nodig heeft?• Zo ja, is een overstap naar deze andere reguliere school een optie?• Zo nee, is een speciale onderwijsetting noodzakelijk?

In figuur 7.5 zijn deze stappen schematisch weergegeven.

Is handhaven een optie?

Handhaven

Andere reguliere school?

Overstap naar andere reguliere school?

Welke s(b)o heeft meerwaarde?

Optie 1?

Optie 2?

Optie 3?

ja

ja

nee

nee

Figuur 7.5. Voorbeeld van een beslissingsboom voor de eventuele overstap naar andere school.

De vraag of de ene school het gewenste aanbod beter kan realiseren dan de andere school, vergt overleg met de directie. Die kan dat het beste inschatten. De interne of externe deskundige neemt hiertoe contact op met één of meer reguliere en/of speciale ‘kandidaat-scholen’. Bijvoorbeeld in de vorm van een consultatie met de schoolleider, te-lefonisch of per mail. Dit gebeurt anoniem, zonder de naam van de leerling te noemen, tenzij de ouders hiervoor toestemming hebben gegeven. Bijvoorbeeld: “Het gaat om een meisje van 9 jaar, groep 5, met de volgende stimulerende en belemmerende ken-merken en onderwijsbehoeften:... Het is wenselijk dat het onderwijsaanbod er zo-en-zo uitziet. Dat heeft zij nodig om zich conform haar OPP te ontwikkelen, richting VMBO-basis. Zou uw school dit aanbod in principe willen en kunnen realiseren?”

7.7.2 Transparante besluitvorming

Het is noodzaak dat niet alleen het team, maar ook de ouders (en oudere leerling) actief meedenken en meedoen in het traject. Zodoende benut je hun ervaringsdeskundigheid en neem je hun mening serieus. Ouders krijgen dan eveneens zicht op de mogelijkheden en grenzen van de scholen. Hun voorkeur voor een specifieke school geldt als een argu-ment voor die school, naast argumenten zoals de reisafstand, het vervoer en de voorkeur van de leerling zelf. Met name de argumenten van de school doen ertoe, zoals de moge-lijkheid om passend onderwijs te bieden of de grenzen hierin. Hierbij bieden de volgende motto’s houvast: ‘teamleden zijn verantwoordelijk voor het onderwijs, ouders voor de opvoeding’ en ‘we denken met elkaar mee, maar gaan niet op elkaars stoel zitten’. Zijn er meningsverschillen, dan is het goed die vriendelijk en respectvol te benoemen (zie 5.5.1).

EXTR

A O

ND

ERST

EUN

ING

VOOR

IND

IVID

UEL

E LE

ERLI

NG

EN

286

� Samen wikken en wegen: welke keuze is in het belang van deze leerling?

Het gaat om een proces van wikken en wegen: uit welke scholen kunnen we kiezen? Wie heeft welke argumenten voor en tegen deze opties? De ouders bezoeken gedurende dit traject idealiter de betreffende scholen: welke school past het best bij hun kind en bij hen als ouders? Wat spreekt hen aan en wat niet? Welke school heeft naar hun gevoel meerwaarde? Dit is een cruciaal onderdeel van het traject. Pas als de ouders achter een school staan, kan hun kind er met plezier leren. Dat is een belangrijk aspect van onder-wijsondersteunend gedrag (zie 5.3.1).

Het proces van wikken en wegen kan ondersteund worden met een schema, zoals in figuur 7.5.– Per optie bespreken de betrokkenen: wat zijn de argumenten voor en tegen? Of: wat

zijn de voor- en nadelen?– Welke optie heeft de meeste – of zwaarst wegende – argumenten voor of voordelen?– Conclusie: welke beslissing is in het belang van deze leerling? Op welke school zal dit

kind het best tot zijn recht komen? Op welke school is de meerwaarde het grootst?

Er is ruimte voor alle opvattingen: van de onderwijsprofessionals, de ouders en de leer-ling. Dit doet recht aan de situatie, want vrijwel iedere keuze heeft zowel voor- als na-delen en zowel argumenten vóór als tégen. Het maakt het beslissingsproces bovendien transparant en inzichtelijk voor iedereen.

� Breng de argumenten samen in kaart, maak ze zichtbaar

De voorzitter kan de besluitvorming structureren en visualiseren. Bepaal dan eerst uit welke scholen gekozen kan worden: de opties. Noteer ze op een A3-blad, flap-over of whiteboard. Breng de voor- en nadelen in kaart die bij de verschillende opties te be-denken zijn. Laat iedereen aan het woord. Noteer de ideeën in de beslisboom met een + (argument voor of voordeel) en een – (argument tegen of nadeel). Bespreek onderandere het volgende:– Op welke school zal dit kind zich veilig en sociaal aanvaard voelen?– Waar zal deze leerling het meeste leren? Welke school past het beste bij zijn interes-

ses en talenten?– Welke school biedt deze leerling de meeste kansen voor de toekomst?– Hoe zit het met de afstand tussen thuis en school, de reistijd en het vervoer (busje)?– Past de schoolpopulatie bij deze leerling? Kan hij hier van en met andere leerlingen

leren? Zijn er genoeg cognitief sterke, gemotiveerde en sociaalvaardige leerlingen dieals model kunnen dienen en waar het kind zich aan op kan trekken?

– Is de groep waarin de leerling zou komen veilig? Kent hij er al andere kinderen?– Hoe is de kwaliteit van het onderwijs en de ondersteuning op deze school?– Kan het schoolteam deze leerling bieden wat hij nodig heeft?– Ziet de leerkracht het zitten om deze leerling passend onderwijs te bieden?– Wil en kan zij afstemmen op de onderwijsbehoeften van deze leerling?– Passen de visie en de missie van de school bij dat waar de ouders waarde aan hechten?

EXTR

A O

ND

ERSTEU

NIN

G V

OOR

IND

IVID

UELE LEER

LING

EN

287

– Hebben de ouders vertrouwen in de school? Voelen ze zich er gewaardeerd?– Kan de school ook logopedie of kinderfysiotherapie bieden?

Bespreek de argumenten voor én tegen en noteer ze als plussen en minnen onder de op-ties. Zodoende voelt iedereen zich serieus genomen en levert iedereen een waardevolle bijdrage aan de besluitvorming. Zo voorkom je ook alleen te focussen op de voordelen van een speciale onderwijssetting, omdat je de ouders wilt overtuigen van de noodzaak daarvan.

Overstap naar SBO: een voorbeeld

In november wordt Loesje (groep 4, regulier onderwijs) aangemeld vanwege schooltegenzin, weinig motivatie, aandachts- en automatiseringsproblemen, langzaam zelfstandig werken, achterstanden op alle vakken en een sociaal geïsoleerde positie. De problemen zijn er sinds ze op deze school zit, begin groep 3. Na een kleuterverlenging op een andere school wisselde ze van basis-school, omdat de samenwerking school-ouders moeizaam verliep en omdat Loesje ongelukkig was op school. In groep 3 hebben de ouders en de school intensief samengewerkt. Ze bespraken bijvoorbeeld hoe de ouders haar op tijd in bed kunnen krijgen en thuis kunnen oefenen met schoolwerk. Loesje zat bij technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen in de subgroep intensive-ring. Ondanks die extra ondersteuning ontwikkelde ze zich niet zoals gehoopt. Geen van de geplande vaardigheidsscores voor midden groep 3 werd behaald en de schooltegenzin nam toe. Ondersteuning door een ambulant begeleider werd ingezet. De scores eind groep 3 waren echter weer lager dan gepland. Toch besloten de betrokkenen vol goede moed door te gaan naar groep 4, een parallelgroep met een sterke leerkracht, waarin een vriendinnetje van Loesje zit. Rond de herfstvakantie zegt Loesje: “Ik snap niets, ik kan niet goed le-ren.” Ze vergelijkt zichzelf met andere kinderen: “Ik ben veel langzamer; ik heb slechte toetsen.” De ouders krijgen haar met moeite naar school vanwege buikpijn en ze komt moe en bozig thuis. Het huiswerk leidt tot veel strijd. De betrokkenen besluiten een MDO te organiseren, omdat zij opzien tegen de rest van het schooljaar en zich zorgen maken over het welbevinden van Loesje. De leerkracht en ambulant begeleider zijn duidelijk: SBO heeft meer te bieden. De ouders en intern begeleider twijfelen: SBO is nogal een beslissing, komt ze daar ooit nog uit?De trajectbegeleider brengt tijdens het eerste MDO met de leerkracht, de in-tern en ambulant begeleider en de ouders op een A3-blad in kaart wat goed gaat en wat moeizaam (overzicht). Uit de vragenlijst ‘Dit vind ik ervan!’ blijkt dat Loesje nooit meer naar school wil en eenzaam is: “Niemand speelt met me. Als ik het vraag, lopen ze gewoon weg.” Tijdens de analyse realiseren de betrokkenen zich dat er sprake is van een neerwaartse spiraal. De leerkracht, Loesje en haar ouders houden de situatie in stand, ondanks alle goede bedoe-lingen (inzicht). Een doel wordt deze spiraal om te buigen naar een opwaartse spiraal. Voor taal, rekenen, werkhouding en schoolbeleving worden nieuwe

EXTR

A O

ND

ERST

EUN

ING

VOOR

IND

IVID

UEL

E LE

ERLI

NG

EN

288

doelen geformuleerd, evenals onderwijs- en opvoedbehoeften (uitzicht). De hoeveelheid behoeften blijkt zeer groot te zijn en het gewenste onderwijsaan-bod overstijgt de basisondersteuning ruim. De betrokkenen kiezen een paar behoeften waar ze de komende tijd aan gaan werken. Daarna kijken ze voor-uit: als het lukt om de spiraal om te buigen, dan is handhaven een optie. Als dat niet lukt, dan is de vraag of SBO meerwaarde heeft. De trajectbegeleider zet de twee scholen waar het om gaat op een A3-blad en legt dat op tafel: de huidige school en een specifieke SBO-school. Een andere reguliere school valt af omdat er al een schoolwisseling is geweest. Samen bedenken ze voorde-len (+) en nadelen (-). De trajectbegeleider vult aan en noteert de argumen-ten in trefwoorden. Redenen voor SBO zijn onder andere: de schooltegenzin van Loesje, ze ontwikkelt zich op geen enkel vak conform haar OPP en haar geïsoleerde sociale positie. Redenen voor handhaving zijn onder andere: de positieve samenwerking school-ouders en de moeite die de ouders met SBO hebben. De reisafstand telt niet mee, want die is dezelfde voor beide scholen. Ze spreken af dat de ouders de SBO-school in hun buurt bezoeken. In het volgende MDO, waar ook de schoolleider bij aanschuift, blijkt dat de doelen wederom niet zijn behaald. De ouders zijn hun twijfels rondom SBO kwijt. Ze zijn van mening dat SBO meer kan bieden dan de huidige school. Ze hebben de leerkracht ontmoet bij wie Loesje in de klas zou komen en met andere ou-ders op het schoolplein gepraat. Daarna hebben ze de mogelijke schoolwisse-ling voorzichtig met Loesje besproken. Zij reageerde verheugd. Na weging van de voor- en nadelen besluiten de betrokkenen unaniem dat SBO meerwaarde heeft. De trajectbegeleider stelt voor Loesje voor de kerstvakantie een paar keer te laten wennen in de nieuwe groep, zodat ze na de kerstvakantie een goede start maakt. Gezien de terechte aarzeling dat ‘SBO voor altijd is’, stelt de trajectbegeleider een toelaatbaarheidsverklaring van een jaar voor. Eind groep 4 evalueren ze hoe het gaat en of Loesje zich conform haar OPP ontwik-kelt. Iedereen is het met dit traject eens. De tweede deskundige gaat akkoord en het samenwerkingsverband kent een SBO-arrangement voor een jaar toe. Gedurende die periode zal gefocust worden op een mogelijke terugplaatsing naar het regulier onderwijs.

7.7.3 Afgrenzing van een lichtere onderwijssetting en terugplaatsing

Tijdens het beslissingsproces worden alternatieven overwogen, zoals een ‘lichtere’ on-derwijssetting. Denkt men aan SBO, is dan ook gedacht aan extra ondersteuning in de huidige school of in een andere reguliere school? Denkt men aan SO, is dan ook gedacht aan SBO? Ofwel is een inschatting gemaakt van de meerwaarde van SBO ten opzichte van regulier onderwijs en van SO ten opzichte van SBO? Het OPP komt hierbij weer van pas: schat men de kans dat de leerling zich conform zijn OPP zal ontwikkelen hoger in in SBO dan in het regulier onderwijs? Of hoger in SO dan in SBO? Zo ja, dan is dit een argument voor de overstap naar een ‘zwaarder’ type onderwijssetting.

EXTR

A O

ND

ERSTEU

NIN

G V

OOR

IND

IVID

UELE LEER

LING

EN

289

Een overstap naar een speciale onderwijssetting vergt een toelaatbaarheidsverklaring46 van het samenwerkingsverband. Die verklaring is in principe tijdelijk: zo lang als nodig. Zodra het kan, gaat de leerling (weer) naar een lichtere vorm van onderwijs in de buurt of de wijk. Bijvoorbeeld van SBO naar regulier onderwijs of van SO naar SBO.

Tijdelijkheid en terugplaatsing: relevante vragen:– Welke doelen streven we na met de overstap?– Wat gaat de leerling leren in de speciale onderwijssetting?– Hoeveel tijd is daarvoor nodig?– Onder welke voorwaarden kan de leerling naar een lichtere vorm van onderwijs?– Hoe werken de betrokkenen samen om de kans op terugplaatsing te vergroten?

7.7.4 Traject richting speciale onderwijssetting: de uitgangspunten van HGW

1. Het beslissingsproces is doelgericht: uit welke scholen kunnen we kiezen en wat pleitvoor en tegen deze opties? Is de kans dat bepaalde doelen behaald worden op schoolA groter dan op school B, dan is dit een argument voor school A. Op welke schoolschatten we in dat de vaardigheidsgroei en het uitstroomprofiel het hoogst zullenzijn? Stel dat een leerling, bij wijze van spreken, op school B wellicht uitstroomt naarhet praktijkonderwijs, maar op school A waarschijnlijk naar VMBO basis met leer-wegondersteuning, dan is dat een argument voor school A.

2. Ook bij een overstap gaat het om wisselwerking en afstemming. Welke kenmerken vandit kind, deze huidige en mogelijk toekomstige schoolteams en deze ouders beïnvloe-den elkaar? Welke kenmerken kunnen de schoolwisseling tot een succes of juist eenrisico maken? Welke school kan het beste afstemmen op wat dit kind nodig heeft?Waar is de match leerling-school-ouders het gunstigst? Zodoende wordt de schuldniet bij de leerling gelegd, met een uitspraak als ‘dit is een typisch SBO-kind, die pastniet op onze school’. De realiteit wordt benoemd: de school heeft het geprobeerd,maar het lukt hen niet om deze leerling te bieden wat hij nodig heeft om zich opti-maal te ontwikkelen.

3. Onderwijsbehoeften staan centraal in het traject. De leerlingen over wie het hier gaat,hebben aanzienlijk veel extra specifieke onderwijsbehoeften. Zijn die duidelijk, dankan een school aangeven wat ze daarvan al dan niet kan bieden. Bijvoorbeeld: “Aanvier van de zes onderwijsbehoeften kunnen wij tegemoetkomen, drie in de groep enéén buiten de groep. De twee resterende zijn vooralsnog niet haalbaar voor ons.” Ditis inzichtelijk en het aanbod van de verschillende scholen kan vergeleken worden:welke school kan wat bieden? Die informatie ondersteunt een afgewogen school-keuze. Bovendien fungeren de onderwijsbehoeften als houvast: de nieuwe schoolkan er meteen mee aan de slag.

46. Deze dient getekend te zijn door twee deskundigen: een orthopedagoog/psycholoog (eerste deskundige) én een kinder- en jeugdpsycholoog, pedagoog, kinderpsychiater, maatschappelijk werker of arts (tweede deskundige).

EXTR

A O

ND

ERST

EUN

ING

VOOR

IND

IVID

UEL

E LE

ERLI

NG

EN

290

4. Leerkrachten doen ertoe. Wat willen en kunnen de leerkrachten van de groepen/scho-len waaruit gekozen kan worden deze leerling bieden? Wat hebben zij nodig om hunpedagogisch-didactische aanpak af te stemmen op wat deze leerling nodig heeft?Het gaat niet alleen om de leerkracht bij wie het kind in de klas zou komen, maar ookom de leerkrachten in de komende schooljaren, dus om het hele team. Passend on-derwijs is immers de verantwoordelijkheid van het team. Welk team heeft de bestemogelijkheden om deze leerling de vereiste extra ondersteuning te bieden?

5. Positieve aspecten van de leerling, teams en ouders worden benut in de besluitvorming.Welke krachten en kansen maken de schoolwisseling hoogstwaarschijnlijk tot eensucces? Denk aan een sterk aanpassingsvermogen van een kind en zijn voorkeur vooreen school, een leerkracht bij wie dit kind welkom is en die zich graag extra inzet voorhem, een groep die de leerling accepteert zoals hij is en niet buitensluit of pest enouders die achter het schoolbeleid en de aanpak van de leerkracht staan en hun kinddat laten merken.

6. In een traject richting S(B)O werken de betrokkenen intensief samen. De onderwijsdes-kundige brengt samen met de huidige en mogelijk toekomstige school en de ouderseen en ander in kaart. Samen bedenken ze opties en argumenten voor en tegen dieopties. De verschillende onderwijsprofessionals leren hierbij van en met elkaar. Zedoen kennis op die ze wellicht bij een volgende leerling weer kunnen benutten. Deschoolbeleving van de leerling speelt ook een rol. Heeft hij het erg naar de zin op dehuidige school, dan is de kans op een succesvolle schoolwisseling kleiner dan wan-neer hij een negatieve schoolbeleving heeft.

7. De besluitvorming verloopt systematisch en transparant. Het traject verloopt in stap-pen: van stimulerende en belemmerende factoren doelen en onderwijsbehoeften

de school die hieraan het beste tegemoet kan komen. Iedere schoolwisseling heeftvoor- en nadelen. Die moeten inzichtelijk zijn, zodat de besluitvorming transparantis. Het moet eenieder helder zijn wat de argumenten voor en tegen een schoolwisse-ling zijn en hoe zwaar die wegen. Dan pas kunnen de ouders, met steun van onder-wijsprofessionals, een gedegen keuze maken die in het belang van hun kind is.

Tot slot: hoe communiceren over een schoolwisseling?

Als een leerling zodanig veel extra/specifieke onderwijsbehoeften heeft dat de grenzen van de school in zicht zijn gekomen, dan moeten de redenen daarvoor duidelijk zijn. De school kan de boodschap aan de ouders als volgt verwoorden: “We hebben de afgelopen periode intensief samengewerkt en, zoals jullie weten, Barbara veel extra ondersteuning geboden via een arrangement van het samen-werkingsverband. Maar het lijkt erop dat we haar niet datgene kunnen bieden wat zij nodig heeft. Daarom willen we weer een MDO organiseren om te bespre-ken wat Barbara nodig heeft en op welke school dat het beste te realiseren is. Het doel hiervan is meer perspectief voor Barbara creëren. Daarbij willen we ook de mogelijkheid van een overstap naar een andere school met jullie bespreken. In het MDO brengen we de argumenten hiervoor en hiertegen samen met de tra-

EXTR

A O

ND

ERSTEU

NIN

G V

OOR

IND

IVID

UELE LEER

LING

EN

291

jectbegeleider in kaart. Zij kan jullie als ouders en ons als school ondersteunen bij het zoeken naar een passende school, een school die Barbara wél kan bie-den wat zij nodig heeft. Dat kan een andere gewone school zijn of een speciale school.” Een dergelijke boodschap maakt het voor de ouders gemakkelijker om de overstap te accepteren, zeker als er al constructief met hen is samengewerkt in de periode hiervoor, vanaf het moment dat er zorgen waren. Een reactie van de ouders kan dan zijn: “Het ligt niet alleen aan ons kind, ook deze school heeft grenzen en die moeten wij respecteren.” Ook kinderen begrijpen een dergelijke boodschap. Zo antwoordde Danny (8 jaar) op de vraag waarom hij naar SBO ging: “Nou, deze school kan het gewoon niet meer, met mij werken en zo, het lukt ze niet. Die speciale school kan dat wel, die is daar speciaal voor, daarom ga ik daar naartoe.”

7.8 De jeugdhulp erbij halen

X Veranderen de ouders, dan verandert hun kind... en omgekeerd.

Hebben een kind en zijn ouders ondersteuning vanuit de jeugdhulp nodig, dan kan de school daarbij een rol spelen, bijvoorbeeld door die ondersteuning aan te vragen vanuit een MDO, in samenwerking met de ouders. Een schoolmaatschappelijk werker, jeugd-consulent van een wijkteam of hulpverlener van een instelling voor jeugdhulp wordt dan uitgenodigd voor het overleg (zie 7.3). De jeugdhulp komt dus de school in. Voor de ouders is dat prettig en laagdrempelig en onderwijs en jeugdhulp werken zodoende op de werkvloer samen.

7.8.1 Wanneer vraagt de school een professional uit de jeugdhulp om mee te denken?

Dat kan in de volgende situaties:– Het kind heeft ernstige sociaal-emotionele problemen.– Het kind heeft naast onderwijsbehoeften ook opvoedingsbehoeften en de ouders

geven aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij de opvoeding.– Het lukt ouders nog niet om het onderwijs aan hun kind te ondersteunen (zie 5.3).

Het lukt ze bijvoorbeeld nog niet om:• achter de aanpak van de leerkracht te staan, waardoor een jong kind een loyali-

teitsconflict ervaart en een oudere leerling de kans krijgt om zich aan de regelsvan de leerkracht te onttrekken;

• toezicht te houden op hun kind tijdens het buitenspelen, tv kijken of games;• ervoor te zorgen dat hun kind gezond eet en genoeg slaap krijgt;