Odgojna dimenzija likovnog djela

doc. dr. sc. Dunja Pivac

Umjetnička akademija Sveučilišta u Splitu

dunja.pivac@umas.hr

Uvod ili o umjetnosti i slojevitosti likovnog djela

Likovna umjetnička djela nalaze se na samom početku povijesti čovječanstva i kao

tragovi ljudskog duha otisnutog u materiji (materijalu) prate evolucijski slijed čovjeka do

danas. „Iz različitih pobuda, na raznim mjestima, na različite načine nastala su različita djela

koja ipak sva zajedno – kao izraz i oblik osjetilnosti, kao uobličenu osjetilnost – imenujemo

Umjetnošću“ (Finci, 2006, 9). Umjetnička djela obogaćuju i humaniziraju ljudsku stvarnost,

provociraju čovjekovu maštu, dotiču i njegovu podsvijest.

Umjetničko djelo je kompleksno, a u njemu je sadržano jedinstvo raznovrsnih

elemenata od kojih je samo jedan čisto umjetnički. „Jedno i isto djelo može pored

umjetničkog uživanja pružiti i socijalne, i etičke, i psihološke, i religiozne, i ekonomske, i

pedagoške, i političke, i biološke, i naučne, i spekulativne, pa čak i čisto fiziološke vrednote i

sadržaje“ (Focht, 1961, 290). Na slojevitost umjetničkog djela, različite sadržaje i vrijednosti

koje ono posjeduje, već su ukazivali grčki filozofi: Aristotel, Pitagora, Teofrast. Smatrali su

da glazbeno djelo svojom iznimnom misaono-duhovnom i zvukovnom ljepotom može kod

slušatelja izazvati i osjećaje opuštenosti, smirenosti, čak i izliječenosti (Focht, 1961). Velika

umjetnička djela predstavljaju energetske zapise koji sadrže simboličke i alegorijske poruke,

prikazane manje ili više izravno.

Povijest likovnih umjetnosti moguće je sagledati kao povijesni slijed individualnih

umjetničkih kreacija unutar istih obrazaca, tema, simbola. Znanstvena disciplina koja nastoji

„utvrditi 'tko je tko' i 'što je što' u likovnom smislu, a ne uzimajući u obzir 'kako'“, zove se

ikonografija (Ivančević, 1990, 13). Ona proučava „nelikovne komponente likovnog djela“

(Ivančević, 1990, 13), pri čemu se suočava s odgonetavanjem atributa i simbola sadržanih u

umjetničkom djelu. „Atribut nam kazuje koga smo, po autorovoj nakani, morali prepoznati u

liku koji je prikazao“ (Hall, 1991, 8). Ukoliko neki predmet prestane biti samo znak

1

raspoznavanja te postane zamjena za nekoga ili nešto, on postaje vizualna metafora ili simbol

(Hall, 1991).

Iako se načini umjetničkog oblikovanja mijenjaju i stilovi izmjenjuju, simboli, teme i

motivi opstaju i traju kao prastari uzori, simboli onog nesvjesnog, arhetipskog. Tako npr.

motiv žene - majke u likovnoj umjetnosti možemo pratiti u vremenskom protegu od osvita

čovječanstva, od simbolične skulpturice Venere, pa brojnih prikaza Bogorodice u različitim

epohama do suvremenih interpretacija i reinterpretacija u novim medijima, fotografiji, stripu,

video-instalacijama. Carl G. Jung (1973, 264) smatra da je simbol „predmet poznatog svijeta

koji sluti nešto nepoznato; to je poznati izraz života i osjećaja neizrecivog“.

Estetski doživljaj

Zbog njihove slojevitosti i kompleksnosti, doživljavanje likovnih umjetničkih djela

predstavlja specifičan i složen psihički proces koji uključuje primarne, antropološke

osjetljivosti za oblike i boje, tj. elementarne likovne znakove (npr. položaj i karakter crte,

psihološko djelovanje boja, kontrast svijetlo-tamno), kao i primarna osjećanja, poput straha,

radosti, tuge, srdžbe, nježnosti…, ali i određeno životno iskustvo, kulturne navike te

razumijevanje likovnog jezika (Karlavaris, 1991).

Tijekom prošlosti estetski doživljaj se različito shvaćao. Najčešći pristupi

objašnjavanju složenog fenomena estetskog doživljaja temeljili su se na tri različita polazišta:

a) shvaćanju da je estetski doživljaj subjektivni emocionalni odgovor, b) razumijevanju da je

estetski doživljaj kontemplacija i c) određivanju estetskog doživljaja kao perceptivne

aktivnosti. Pritom je estetski doživljaj, najčešće, samo djelomično određivan u ovisnosti o

polazištu koje je istraživač zastupao (Spajić, 1989). Teškoću formuliranja definicije estetskog

doživljaja oduvijek je uzrokovala činjenica što je taj naziv obuhvaćao vrlo raznorodne

doživljaje.

Iako su tijekom prošlosti razilaženja u poimanju estetskog doživljaja bila velika, u

drugoj polovici dvadesetog stoljeća napuštaju se krajnje teorije i teorije koje su se međusobno

isključivale te se traže „pluralističke, alternativne teorije koje obećavaju koordinaciju

suprotnosti“ (Tatarkiewicz, 1976, 324). Jednu od tih teorija u kojoj se estetski doživljaj

prihvaća kao višeznačna kategorija predložio je R. Ingarden (1975). Prema R. Ingardenu

estetski doživljaj je složen, višefazan proces, koji se razvija u vremenu i prolazi kroz nekoliko

faza unutar kojih se izmjenjuju i nadopunjuju emocionalni i intelektualni elementi, odnosno

aktivno-stvaralački i pasivno-receptivni elementi. I W. Tatarkiewicz (1976) predlaže

2

pluralističku koncepciju estetskih doživljaja, unutar koje naglašava da su estetski doživljaji

različiti po vrstama, a obuhvaćaju doživljaje pasivnog (smirenje i kontemplacija) i aktivnog

(pojačana osjećajnost) karaktera, odnosno one s izrazitim intelektualnim, kao i one s izrazitim

emocionalnim obilježjima.

Stoga, možemo zaključiti da je estetski doživljaj složen fenomen u kojem se

izmjenjuju emocionalne i racionalne komponente (trenutci spoznavanja, mišljenja, tumačenja

i osjećanja). U estetskim porukama koje nam likovna umjetnička djela odašilju pronalazimo

sadržaje koji su kompatibilni s percepcijom naše vlastite egzistencije na psihodramatskoj,

profilaktičkoj i/ili terapijskoj razini (Prstačić, 2007).

Pitajući se zašto uopće čovjek stvara umjetnost i što mu ona znači Hickman (2005,

148) zaključuje da je „umjetnost važna ne zbog umjetnosti, nego zbog psihološkog i

socijalnog zdravlja ljudi i društva uopće; umjetnost, zapravo, nije toliko važna koliko su važni

ljudi čije živote ona uzdiže“.

I veliki francuski slikar dvadesetoga stoljeća Henri Matisse intuitivno je spoznao

značaj doživljaja likovnog umjetničkog djela i svojevremeno je izjavio: „Tragam za

umjetnošću ravnoteže i čistoće, za umjetnošću koja niti uznemiruje niti zbunjuje. Volio sam

kad bi iscrpljeni ljudi, ljudi pod stresom i oni slomljeni našli svoj mir i spokoj dok bi gledali

moje slike“ (Matisse, prema Essers, 2007, 56).

Slika 1. Henry Matisse, Papagaj i sirena, 1952.

3

Umjetnost u kontekstu odgoja i obrazovanja

„Još od antičkih dana pa sve do danas (u suvremenim nacionalnim kurikulima i

različitim koncepcijama odgoja i obrazovanja) ističe se stav da umjetnost, kao disciplina

mašte i uma, postane trajni poticaj tijekom procesa odgoja i obrazovanja. Time se označava

stupanj 'estetskog kapitala' koji povratno kod odgajanika razvija estetski doživljaj, otvaranje

prema svijetu te primalački kapacitet za jedan puniji i humaniji život“ (Mendeš, Ivon, Pivac,

2012, 119).

Postoje dva glavna pristupa umjetničkom odgoju (koji mogu biti korišteni istovremeno

i ne treba ih razdvajati). Umjetnost se može: a) poučavati kao zaseban nastavni predmet kroz

razne vrste umjetnosti, čime se razvijaju umjetničke sposobnosti, senzibilitet i umjetnički

ukus učenika ili b) promatrati kao metoda učenja i poučavanja u kojoj su umjetničke i

kulturne dimenzije uključene u sve školske predmete.

Kao pristup, odgoj kroz umjetnost koristi razna područja umjetnosti (i prakse te

kulturne tradicije povezane s tim područjima) kao medij poučavanja svih školskih predmeta i

kao način produbljivanja razumijevanja tih predmeta. Umjetnički se odgoj ostvaruje kroz tri

komplementarna pedagoška pravca: proučavanje umjetničkih djela, izravan susret s

umjetničkim djelima (kroz koncerte, izložbe, knjige, filmove…) i sudjelovanje u umjetničkom

stvaranju.

Godine 2006. u Lisabonu je održana Svjetska konferencija o umjetničkom odgoju s

nazivom Oblikovanje stvaralačkih mogućnosti za 21. stoljeće i pod pokroviteljstvom

UNESCO-a (Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu). Među

smjernicama za umjetnički odgoj istaknuto je da oslanjajući se na teoriju mnogostrukih

inteligencija odgoj kroz umjetnost nudi poboljšanja u nastavi i učenju u svim predmetima i za

sve učenike. Ovaj pristup također nastoji kontekstualizirati teoriju kroz praktičnu primjenu

različitih vrsta umjetnosti. Da bi bio učinkovit, ovaj interdisciplinarni pristup zahtijeva

promjene u metodama poučavanja kao i u izobrazbi učitelja (Smjernice za umjetnički odgoj,

2006).

Uopćeno govoreći, gotovo od osamostaljenja Republike Hrvatske pokušava se

mijenjati i poboljšavati naš odgojno-obrazovni sustav, uglavnom djelomično i mukotrpno. U

strateškom dokumentu koji se odnosi na unaprjeđenje obrazovanja, znanosti i tehnologije u

Republici Hrvatskoj (Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije), a koju je 2014. godine

potvrdio Hrvatski sabor, navodi se „potreba provedbe kurikularne reforme koja uključuje

promjene sadržaja obrazovanja i načina poučavanja i učenja“ (Strategija obrazovanja,

4

znanosti i tehnologije, 2014, 20). Taj dokument osigurava i omogućava veće zahvate u

odgojno-obrazovnom sustavu, i na temelju njega je 2015. godine započela tzv. Kurikularna

reforma, što je rezultiralo donošenjem prijedloga nacionalnih kurikuluma pojedinih nastavnih

predmeta 2016. godine te eksperimentalne primjene istih od 2018. godine. Jedna od temeljnih

značajki nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost

odnosi se na „sintezno povezivanje sadržaja nizom tematski povezanih cjelina, osmišljavanje

projekata, interdisciplinarni pristup i međupredmetno povezivanje, koji učenicima omogućuju

upoznavanje likovne/vizualne kulture i umjetnosti u njihovoj cjelovitosti i složenoj ulozi koju

imaju u različitim aspektima života“ (Nacionalni kurikulum LKLU – prijedlog, 2016, 4).

Nadalje, ističe se da su „djela likovne umjetnosti i vizualna okolina pokretač aktivnosti učenja

i poučavanja predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost. Ona su polazište za emocionalni,

asocijativni i intelektualni doživljaj, za upoznavanje likovnog jezika, oblikovanje kritičkog

mišljenja, postavljanje pitanja o temama koje su bliske učenicima te su poticaj za izražavanje i

komunikaciju“ (Nacionalni kurikulum LKLU – prijedlog, 2016, 4).

Likovno djelo u nastavi likovne kulture

Prateći razvoj općeobrazovnog likovnog odgoja i obrazovanja od 19. stoljeća (1875.

godine), kada je crtanje kao preteča likovnog odgoja i likovne kulture uvedeno u hrvatske

škole, do danas, može se zaključiti da su se u nastavi likovne kulture mijenjale strategije i

metodički pristupi u zavisnosti s općim ciljem odgoja i obrazovanja. Već nekoliko desetljeća

likovni pedagozi, umjetnici, povjesničari umjetnosti i ostali zainteresirani i kompetentni

stručnjaci naglašavaju višestruki značaj upotrebe likovnih umjetničkih djela u nastavi likovne

kulture. Kroz kontinuirani susret s likovnim djelima iz različitih razdoblja i kultura, učenike

se potiče na estetski doživljaj i razvija se njihova sposobnost doživljavanja likovnih djela.

Današnji nastavni plan i program likovne kulture predviđa upotrebu likovnog

umjetničkog djela u nastavi likovne kulture u vidu konkretne i dodatne ilustracije koje nisu u

funkciji ilustracije motiva. „Konkretna ilustracija odnosi se na likovno umjetničko djelo ili

odgovarajući vizualni poticaj koji je prikazan i pojašnjava određeni likovni problem. Svojim

različitim razinama iščitavanja konkretna ilustracija nudi učenicima i viši stupanj oblikovnog

mišljenja svjesnim iščitavanjem likovnih struktura, omogućuje i interdisciplinarni pristup,

suodnos sa sadržajima drugih nastavnih predmeta i sudjeluje u motivaciji učenika“ (PIP,

2006, 52). „Dodatna ilustracija odnosi se na likovno umjetničko djelo ili odgovarajući

vizualni poticaj koji odabire učitelj po slobodnom izboru“ (PIP, 2006, 52).

5

Za nastavu likovne kulture, utemeljenu na aktualnom nastavnom planu i programu,

karakterističan je prijenos, prvenstveno, likovnih poruka s umjetničkih djela na učenike kroz

proces estetskog doživljavanja, pri čemu se upotreba likovnog djela temelji na konkretnom

ilustriranju likovnog problema kojega će učenici rješavati tijekom nastavnog procesa, tj.

percipiranju, istraživanju i analiziranju likovnog umjetničkog djela s aspekta ključnih

pojmova ili likovnog problema te razumijevanju likovnog jezika (tzv. fokusirano

istraživanje). Pri navedenoj upotrebi likovnog umjetničkog djela u nastavi likovne kulture,

koja je postala obvezni standard, naglašena je racionalna razina doživljavanja umjetničkog

djela, na koju se dominantno utječe obrazovanjem, dok su zanemarene i potisnute ostale

(dublje) razine doživljavanja umjetničkih poruka. Ali, susret s likovnim djelom u nastavi

likovne kulture trebao bi omogućiti učeniku višeslojne mogućnosti medijacije umjetničkih i

ne samo umjetničkih poruka. Takav susret (slojeviti doživljaj) s likovnim djelom, nažalost, u

današnjoj nastavi likovne kulture nije prisutan. Na taj se način likovno umjetničko djelo

doživljava nepotpuno i iscrpljuje u ilustriranju likovnog problema pri čemu se propušta važna

odgojno-obrazovna prilika potpunijeg doživljavanja umjetničkih poruka, a one mogu imati

snažnu odgojnu, identifikacijsku, introspekcijsku te potencijalno profilaktičku i terapijsku

funkciju.

Grafikon 1. Organizacija nastavnog sata u nastavnom predmetu Likovna kultura

6

šire istraživanje

fokusirano istraživanje

(likovnog djela)

ponavljanjekreativno izražavanje

vrjednovanje

ponavljanje

S obzirom da autori novog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Likovna

kultura naglašavaju značaj višeslojnog doživljaja likovnog umjetničkog djela, ističući njegovu

emocionalnu, asocijativnu i intelektualnu dimenziju, kao jednog od pokretača aktivnosti

učenja i poučavanja, bit će potrebno osmišljavati i pronalaziti metodičke pristupe koji će

omogućiti učenicima što potpuniji estetski doživljaj odabranog likovnog djela u nastavi

likovne kulture.

Likovno djelo u nastavi vjeronauka

Ako je susret s likovnim umjetničkim djelom višedimenzionalan, jer je utemeljen na

slojevitosti doživljaja samoga likovnoga djela, onda odabrano likovno djelo može promatraču,

pored umjetničkog uživanja, pružiti i mnoge druge vrednote i sadržaje. Na to ukazuje i

njemački katolički teolog R. Guardini (2005, 110) u svom čuvenom eseju O biti umjetničkoga

djela, pišući: „na tome što umjetničko djelo daje čovjeku mogućnost da iz stvarnosti u kojoj

živi i koja je on sam prijeđe u nestvarnu sferu predodžbe, na tome dakle počiva jedan od

najdragocjenijih darova što ih ono može darovati…“. Razmišljajući o navedenom, nameće

nam se pitanje: može li i kako likovno djelo utjecati na promatrača, učenika, odgajanika,

može li (i) ono odgajati u vremenu sveopće krize odgoja?

Autorice M. Kolar Billege i K. s. A. Jurić (2017, 295) ističu da se „temeljni smisao

odgajanja, tj. njegova bitna uloga, ne sastoji u sjecanju znanja, nego u ljudskome izgrađivanju

u kojemu se pojedinac usmjerava, obogaćuje, oplemenjuje, preobražava i izgrađuje u čovjeka

kao vrijednosno biće”. To naglašava i poznati njemački pedagog H. von Hentig (1997, 210) u

svojoj izjavi: „…na svim razinama i u svim nastavnim predmetima škola mora danas naći

vremena i prostora za rasprave o osjećajima, razmišljanjima i raspoloženjima učenika, mora

ih proraditi i analizirati. Dugoročno gledano ova obrazovna vrijednost vrijedi više nego nužno

ispunjenje kognitivnih ciljeva učenja“.

Suvremeni metodičari nastave vjeronauka, kao i vjeronaučni didaktičari pridaju veliki

značaj mjestu i ulozi likovnog umjetničkog djela u nastavi vjeronauka, uviđajući njegov

odgojni potencijal. Upotreba odabranog likovnog djela u današnjoj nastavi vjeronauka

utemeljena je na poticanju učenika na njegovo višeslojno doživljavanje. Pranjić ističe (1997)

da idealni susret s djelima (kršćanske) likovne umjetnosti započinje: spontanim opažanjem

(necenzurirano izjašnjavanje), na kojeg se nastavlja analiza govornih oblika (likovna

sintaksa), potom slijedi nutarnja koncentracija (osjećaji i asocijacije) te analiza sadržaja

likovnog djela (značenje slike; ikonografija; duhovno pretvoreno u likovno/vizualno), a susret

7

bi se zaključio s poistovjećivanjem s likovnim djelom (ostvarenim suodnosom slike i

promatrača).

Grafikon 2. Standardna shema idealnog susreta s djelima (kršćanske) likovne umjetnosti u nastavi

vjeronauka (Pranjić, 1997)

Predloženi metodički pristup upoznavanja likovnih djela omogućuje učeniku njegovo

potpunije doživljavanje i predstavlja važnu nadopunu, najčešće, prekratkom

jednodimenzionalnom viđenju odabranog likovnog djela u današnjoj nastavi likovne kulture.

I autori Vjeronaučne didaktike (Hilger, Leimgruber, Ziebertz, 2009) navode i

obrazlažu značaj nekoliko suglasnih metodičkih (vjeronaučno-didaktičkih) pristupa učenju u

nastavi vjeronauka, a koji mogu uključivati i likovna umjetnička djela. Ističu značaj estetskog

učenja, koje podrazumijeva učenje osjetilnog opažanja (učiti se pozornosti, pažljivosti),

estetskog oblikovanja (dati oblik svom životu) te estetskog osvješćivanja i senzibiliziranja

(osposobiti se za prosuđivanje i odlučivanje). Nadalje, navode i imaginativno učenje, koje

podrazumijeva konstruiranje unutarnjih slika kod odgajanika, a pod utjecajem recepcije

biblijskih tekstova, ali i likovnih umjetničkih djela. Ukazuju na važnost učenja utemeljenog

na koreliranju kršćanskih poruka i ljudskog života, pri čemu poruke mogu biti sadržane i u

likovnim djelima. Posebno naglašavaju metodu produktivnog usporavanja (mirovanja u struji

iskustva) navodeći primjer usporenog promatranja slike, tj. odabranog likovnog djela. Smisao

produktivnog usporavanja, ogleda se u dokidanju „glatkih i prebrzih putova učenja, u interesu

8

1. Što vidim?

2. Od čega se sastoji likovno djelo?

3. Što likovno djelo pobuđuje u meni?

4. Koje je značenje likovnog djela?

5. U čemu se prepoznajem na ovom

likovnom djelu?

osjetilima i smislom ispunjena vremena učenja“ (Hilger, Leimgruber, Ziebertz, 2009, 287).

Na taj način produktivno usporavanje omogućuje višedimenzionalno viđenje i dublje

razumijevanje poruka likovnih umjetničkih dijela. S obzirom da su sve religije prožete

simbolima, kao i likovna djela, nezaobilazan pristup učenju u nastavi vjeronauka utemeljen je

i na simboličkom učenju. Višeznačna obilježja i funkcije simbola potiču učenike na

razmišljanje i propitivanje, traženje pravog smisla i značenja u riječi ili slici. No, simboličko

učenje mora započeti od dječjeg osobnog iskustva i doživljaja kao učenje simboliziranja

(Bucher, 1990, prema Hilger, Leimgruber, Ziebertz, 2009).

Odabrani primjeri likovnih djela kao poticaji u vjeronaučnoj nastavi

Iznimno je velik broj likovnih djela koja čine svijet likovnih umjetnosti. Od svih

likovnih djela koja poznajemo i posjedujemo u sjećanju našeg osobnog imaginarnog muzeja,

potrebno je znati prepoznati ono, obično ga nazivamo egzemplarno, za koje znamo ili

naslućujemo da će kod većine učenika potaknuti slične asocijacije i osjećaje u procesu

njegovog doživljavanja, a ti osjećaji i asocijacije su povezani s ključnim sadržajem pojedine

vjeronaučne nastavne teme. Jednostavnije rečeno, treba odabrati likovno djelo koje će

potaknuti učenike na njegovo aktivno doživljavanje, pri čemu je zadaća vjeroučitelja da

povremenim pitanjima upućenima učenicima usmjerava njihov susret s odabranim djelom

prema prepoznavanju njegove ključne poruke te njenom razumijevanju ili poistovjećivanju s

njom.

Ima likovnih dijela kojima je osnovna poruka lako prepoznatljiva i shvatljiva, ona se

razaznaje odmah, iz samog motiva. Jedno od takvih djela predstavlja skulptura Obitelj,

umjetnika Henryja Moorea iz 1949. godine. To likovno djelo jedno je od sličnih dijela iz

ciklusa posvećenog kiparskom oblikovanju ideje obiteljskog zajedništva i ljubavi, čuvenog

britanskog kipara 20. stoljeća Henryja Moorea. U razvedenoj, ali ravnotežnoj kompoziciji,

masu koju čine tijela žene i muškarca umjetnik je prikazao kao njihov ravnopravan odnos,

dok je kroz lik djeteta kojega zajednički drže i pridržavaju, a ono ih ujedno i povezuje,

istaknuo suštinsku roditeljsku ulogu u odgoju i odrastanju mladoga čovjeka.

9

Slika 2. Henry Moore, Obitelj, 1949.

No, postoje mnoga izvrsna likovna djela, koja nam se čine čudnima, nejasnima, možda

neprimjerenima, previše zahtjevnima ili previše jednostavnima, a što je čest slučaj s djelima

suvremene likovne umjetnosti. Ovdje ćemo predstaviti dvije slike iz 20. stoljeća, likovne

radove dvojice značajnih hrvatskih slikara i suvremenika: sliku Krist, Đure Sedera, naslikanu

oko 1990. godine i sliku Meandar, Julija Knifera iz 1960. godine. Sederova slika Krista u

molitvi pripada nizu slika s kristološkom tematikom prisutnih u umjetnikovom opusu

uglavnom od devedesetih godina 20. stoljeća, dok je motiv meandra bio trajno prisutan u

slikarstvu Knifera. Krist je na Sederovoj slici još uvijek prepoznatljiv, iako neobičan, stoga je

ta slika figurativna, dok je Kniferov meanadar zapravo apstraktna slika, tematski svedena na

jedan znak/simbol, oblikovan kao isječak geometrijske krivulje koja podsjeća na kretanje,

poput toka rijeke. U opisu svog doživljaja i interpretaciji Sederovih slika Krista, likovni

kritičar i povjesničar umjetnosti V. Kusik (Rus, Kusik, 1997, 238) navodi kako „gusti slojevi

površine tamnog kromatskog spektra…čine slikarski prostor u kojem se slikar ne ponaša kao

slikar na poziciji strategije čistog slikanja (radi slikanja) već prije svega kao slikar koji razara

i rastače materijalnost prostora slike, ne bi li i tako, svjetlom, oblikovao Lik. …lik Krista se

oslobađa kao metafora izdvajanja Duha od Materije, sada je materija ta koja je samoponištena

kako bi se Duh pojavio kao oblik“. Osvrćući se na slikarstvo Knifera, jednom zgodom Đuro

Seder je izjavio: „Knifer mi je bio jedan od najboljih prijatelja. Njegovo slikarstvo nije mi

10

blisko osobno, ali je jako dobro u ritmu i tektonici. Njegova je poanta beketovska

bezizlaznost, ponavljanje sudbine bez početka i kraja, kretanje koje nema katarze. To nije čak

ni tragedija, nego samo trajanje. On je to fenomenalno izrazio u krajnjoj jednostavnosti”.

Slika 3. Đuro Seder, Krist, oko 1990.

Slika 4. Julije Knifer, Meandar, 1960.

U ovoj prigodi ne čini se potrebnim ulaziti u dublje povijesno-umjetničke

interpretacije i teorijske komparativne osvrte na ove likovne radove, no važno je istaknuti da

su Sederova i Kniferova slika, naslikane na dva potpuno različita slikarska načina, ali usprkos

11

tome govore o istom, propituju smisao života, i na to vječno, metafizičko pitanje daju krajnje

različite odgovore.

Potaknuti odgovorima svojih učenika na poruke umjetničkih djela, nastavnici i

vjeroučitelji ne bi smjeli propustiti važnu priliku odgojnog djelovanja dopuštajući učenicima

rasprave o njihovim osjećajima, razmišljanjima i raspoloženjima, njihovu analizu, proradu,

osvješćivanje i identifikaciju.

Umjesto zaključka

Od obrazovanja u 21. stoljeću očekuje se da mora pridonijeti svestranom razvitku

svakoga pojedinca, razvitku duha i tijela, inteligencije, senzitivnosti, smisla za ljepotu, osobnu

odgovornost i duhovne vrijednosti (Delors, 1998, prema Kolar Billege, Jurić, 2017). Ovaj rad

pokušao je dati afirmativan odgovor na ključno pitanje: Može li i kako likovno umjetničko

djelo neposredno odgojno utjecati na učenika, u smislu ocjelovljenja njegovog doživljaja, ali i

posredno pridonijeti ocjelovljenju odgoja i obrazovanja.

 

Literatura

• Essers, V. (2007): Henri Matisse. Zagreb: Taschen/Europapress holding d.o.o.

• Finci, P. (2006): Priroda umjetnosti. Zagreb: Izdanja Antibarbarus d.o.o.

• Focht, I. (1961): Humanost umjetnosti. Izraz 10, 283-305.

• Guardini, R. (2005): O biti umjetničkoga djela. Zagreb: AGM (Biblioteka Sintagma).

• Hall, J. (1991). Rječnik tema i simbola u umjetnosti. Zagreb: IP August Cesarec.

• Hentig, H. von (1997): Humana škola. Zagreb: Educa.

• Hickman, R. (2005): Why We Make Art and Why it is Taught. Bristol - UK/Portland -

USA: Intellect Books.

• Hilger, G., Leimgruber, S., Ziebertz, H.-G. (2009): Vjeronaučna didaktika/Priručnik za

studij obrazovanje i posao. Zagreb: Salesiana d.o.o.

• Ingarden, R. (1975): Doživljaj, umetničko delo i vrednost. Beograd: Nolit.

12

• Ivančević, R. (1990): Uvod u ikonologiju. U A. Badurina (ur.), Leksikon ikonografije,

liturgike i simbolike zapadnog kršćanstva (str.13-82). Zagreb: Kršćanska sadašnjost.

• Jung, C. G. (1973): Čovjek i njegovi simboli. Zagreb: Mladost.

• Karlavaris, B. (1991): Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka: Hofbauer p.o.

• Kolar Billege, M., Jurić, K. A. (2017): Duhovni aspekt kao komponenta ocjelovljenja

odgoja i obrazovanja, Napredak, 158, 3, 291-304.

• Mendeš, B., Ivon, H., Pivac, D. (2012): Umjetnički poticaji kroz proces odgoja i

obrazovanja, Magistra Iadertina, 7, 1, 111-122.

• Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost –

prijedlog (2016): Zagreb, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta R. Hrvatske.

• Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006): Zagreb, Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i športa R. Hrvatske.

• Pranjić, M. (1997): Metodika vjeronaučne nastave/Teorijske osnove i praktični modeli.

Zagreb: Katehetski salezijanski centar.

• Prstačić, M. (2007): Promišljanja o profilaktičkoj i terapijskoj funkciji kreativnosti. U H.

Vrgoč (ur.), Inovacije u učinkovitijem odgojno-obrazovnom radu - zbornik radova 9.

škole učitelja Hrvatske (str.185-192). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

• Rus, Z., Kusik, V. (1997): Đuro Seder. Zagreb: ArTresor Studio d.o.o./Biblioteka

Piramida.

• Smjernice za umjetnički odgoj (2006): Svjetska konferencija o umjetničkom odgoju -

Oblikovanje stvaralačkih mogućnosti za 21. stoljeće, Lisabon, UNESCO.

• Spajić, V. (1989): Vrednovanje likovnog djela/Pristup pedagogiji umjetnosti. Zagreb:

Školske novine.

• Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014): Zagreb, Hrvatski sabor.

• Tatarkiewicz, W. (Tatarkjevič, V.) (poslije 1976). Istorija šest pojmova. Beograd: Nolit

(nije navedena godina izdanja).

13