BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA...
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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE SECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN” CLAVE 30ENL0003V DOCUMENTO RECEPCIONAL “EL TRABAJO COLABORATIVO EN EL NIVEL PREESCOLAR IMPACTANDO EN LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y LAS CONDUCTAS ADAPTATIVAS EN LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN Y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA” QUE PRESENTA ESMERALDA ESTEFANIA PUCHETA VALENTIN PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ÁREA: INTELECTUAL Xalapa, Veracruz Julio de 2015
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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL
BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
CLAVE 30ENL0003V
DOCUMENTO RECEPCIONAL
“EL TRABAJO COLABORATIVO EN EL NIVEL
PREESCOLAR IMPACTANDO EN LOS
APRENDIZAJES ESPERADOS Y LAS
CONDUCTAS ADAPTATIVAS EN LOS
ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN Y
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA”
QUE PRESENTA
ESMERALDA ESTEFANIA PUCHETA VALENTIN
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ÁREA: INTELECTUAL
Xalapa, Veracruz Julio de 2015
AGRADECIMIENTOS
A mis padres y hermana por haber confiado desde un principio
en mí y haber sido mi motivación para seguir adelante; a pesar
de las dificultades que presentamos pero que superamos, hoy
puedo decir:
¡Lo logramos!
Los amo.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1 CONTEXTOS ......................................................................................... 8
1.1.Socio-Familiar .................................................................................................. 8
1.2. Escolar .......................................................................................................... 10
1.3. Áulico ............................................................................................................ 16
1.4. CUESTIONAMIENTOS QUE GUIARON MI TRABAJO DOCENTE ............. 18
1.5. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS ................................................... 21
1.5.1. Alumno uno ...................................................................................... 21
1.5.2. Alumno dos ...................................................................................... 24
1.6. CONOCIENDO LAS DISCAPACIDADES DE LOS ALUMNOS ................... 26
1.6.1. Síndrome de Down (Trisomía 21) ................................................... 26
1.6.2.Trastorno del Espectro Autista ......................................................... 28
CAPÍTULO 2 MI PROPUESTA .................................................................................. 31
2.1. EJE RECTOR ............................................................................................... 31
2.2. ORGANIZACIÓN .......................................................................................... 32
2.3. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS ........................................................... 34
2.3.1. Alumno con Síndrome de Down ...................................................... 35
2.3.2. Alumno con Autismo ........................................................................ 36
2.3.3. Con padres de familia, maestros y colectivo docente ...................... 38
2.4. MATERIALES ............................................................................................... 39
2.5. EVALUACIÓN ............................................................................................... 40
CAPÍTULO 3 LA INTERVECIÓN DE MI PROPUESTA ............................................ 42
3.1. CONSTRUCCIÓN DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL: EVALUACIÓN INICIAL.
42
3.2. PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS APOYOS. ................................ 46
3.3. IMPLEMENTACIÓN, SEGUIMIENTO Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS
APOYOS .............................................................................................................. 54
3.3.1. Alumnos: .......................................................................................... 56
3.3.2. Padres de familia ............................................................................. 60
3.3.3. Educadoras: ..................................................................................... 63
3..4 EVALUACIÓN DE LOS APOYOS PARA LA MEJORA DEL LOGRO
EDUCATIVO ............................................................................................................ 64
CAPÌTULO 4 LOGROS Y DIFICULTADES ............................................................... 69
4.1. ALUMNOS .................................................................................................... 69
4.2. CONTEXTO ÁULICO .................................................................................... 73
4.3. CONTEXTO FAMILIAR ................................................................................ 73
4.4. CONTEXTO ESCOLAR ................................................................................ 75
CONCLUSIONES ...................................................................................................... 77
REFERENCIA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
El presente tema de estudio va encaminado hacia la reflexión del trabajo que realicé
con el personal de un Jardín de Niños Federal y con la Unidad de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular (USAER), en ambos ejercí mi práctica profesional durante el
ciclo escolar 2014-2015.
El documento lleva por título “El trabajo colaborativo en el nivel preescolar impactando
en los aprendizajes esperados y las conductas adaptativas en los alumnos con
síndrome de Down y Trastorno del Espectro Autista”. Seleccioné este tema debido a
las situaciones positivas que se manejaron dentro de la dinámica escolar, dando como
ejemplo, la organización en colectivo, la apertura que tuvieron las educadoras y
directora al recibir el apoyo de la USAER y la efectividad con la que realizó dicha
unidad su trabajo, así como la vinculación que hicieron con los padres de familia para
hacerlos partícipes en beneficio de la educación de sus hijos.
Es importante conocer y analizar cuáles fueron los factores que permitieron que el
colectivo docente (educadoras, directora y servicio de USAER) donde realicé mis
prácticas intensivas llevara a cabo su función con responsabilidad hacia todos los
alumnos, viéndose reflejado en ellos una respuesta positiva de aprendizaje y
especialmente a aquellos que presentan barreras para el aprendizaje y la participación,
que las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial en el Estado de Veracruz las definen como aquellas que:
Surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos en los que se
desenvuelve: las personas, políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y
2
económicas que afectan su vida (...) limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno
acceso y participación de todos en las actividades educativas (SEV, 2012, p. 33).
Ubicándome en la línea temática dos utilizada según las Orientaciones Académicas
para la Elaboración del Documento Recepcional (2004) se refiere a: “Dinámica Escolar
y Actores de la Educación Especial”, la cual consiste en que:
El estudiante encuentre explicaciones a las situaciones que los diferentes actores viven
en la escuela. Tienen participación en el trabajo que realiza el licenciado en educación
especial como: alumnos, maestros, equipo de apoyo, autoridades educativas y padres
de familia involucrados o que participan en los procesos educativos de educación básica
y de los servicios que ofrece la educación especial en nuestro país. (p.20).
El cual refiere que el futuro docente en Educación Especial realizará un análisis de los
procesos de trabajo del servicio de apoyo dentro de una escuela regular mediante la
interacción de los docentes, padres de familia y directivos, para favorecer el trabajo
colaborativo desde el inicio del ciclo escolar hasta el cierre del mismo; contemplando
el uso de estrategias, recursos y sobre todo poniendo en juego mis competencias.
De acuerdo a las necesidades encontradas en el Jardín de Niños realicé una propuesta
de trabajo con dos de los alumnos atendidos por la USAER; uno de ellos presenta
Síndrome de Down (lo llamaremos alumno uno M) y el segundo que presenta Autismo
(será el alumno dos JL), a quiénes tomé como eje central para demostrar la
importancia de cómo el trabajo colaborativo favorece en su proceso de enseñanza.
3
Es importante dar a conocer el por qué de las acciones y mediante qué medios se
piensan lograr, por lo cual todas estas ideas se plasman en los propósitos.
En este caso el propósito general del documento es el siguiente:
“Desarrollar conductas adaptativas clasificadas en: sociales, conceptuales y prácticas
para favorecer el desarrollo integral de dos alumnos trabajando colaborativamente
mediante la orientación y el modelaje a las educadoras haciendo uso de los ajustes
razonables en las planeaciones y el trabajo individualizado en los alumno”.
Para poder consolidar el propósito general me planteé otros:
1. Informar a los padres de familia sobre la propuesta de trabajo por medio de
entrevistas y como inicio del trabajo colaborativo crear compromisos en conjunto.
2.- Involucrar a las educadoras en la propuesta de trabajo mediante la toma de
acuerdos para que sean partícipes en el aprendizaje de los alumnos.
3.- Trabajar de manera individualizada con los alumnos los aprendizajes esperados
que las educadoras plasman en sus planeaciones tomando en cuenta las conductas
adaptativas que se requiere favorecer con cada uno de ellos mediante actividades que
impliquen el juego.
4
4.- Diseñar un cuadernillo de actividades para trabajar en casa con la finalidad de
reforzar los aprendizajes esperados vistos en el aula.
5.- Brindar estrategias de trabajo a las educadoras que atienden a los alumnos que
presentan Autismo y Síndrome de Down diseñando los ajustes razonables para que
los alumnos puedan accesar a los aprendizajes esperados.
Por lo cual se pretende en primer lugar contextualizar al lector sobre la dinámica
familiar, áulica y escolar que envuelve a los dos alumnos con los que apliqué mi
propuesta, pues se presentan dos casos completamente diferentes, pero que se busca
inducir a los actores al logro del trabajo colaborativo de manera que favorezca el logro
de los aprendizajes en los alumnos.
En segundo lugar describir y analizar la organización que se maneja dentro de la
escuela que dio como resultado que pudiera implementar mi propuesta a lo largo del
ciclo escolar para favorecer dicho trabajo cooperativo entre maestros, padres de
familia y directivos, lo cual generó un análisis comparativo entre dos situaciones
diferentes que se suscitan en ambos alumnos.
El documento está estructurado por:
Mi propuesta: donde hago una descripción de los contextos áulicos, escolares y socio
familiares de la población atendida en el Jardín de Niños y de manera más amplia,
las características de los dos alumnos con los que trabajé. Otro aspecto que se
encuentra en este apartado son las funciones que realiza el servicio de la USAER, el
5
directivo y los docentes para finalmente detallar el por qué de la elección de mi
propuesta mediante el planteamiento de unas preguntas clave que irán contestando
a lo largo de este apartado.
Intervención de mi propuesta: donde se encuentra las acciones que realicé en el
Jardín derivadas de la propuesta dirigida a los alumnos, asimismo la organización
de los tiempos, inconvenientes presentados, la aplicación del cuadernillo de
actividades con los alumnos y el trabajo realizado con los docentes y padres de
familia; tomando en cuenta el análisis de cada una de esas acciones.
Logros y dificultades: se reconocen los resultados obtenidos a lo largo del ciclo
escolar de acuerdo a las intervenciones con los alumnos, cabe resaltar que cada
uno de ellos generaron experiencias que se analizan en este apartado para
reconocer cuáles fueron mis habilidades docentes que se pusieron en juego y
reconocer que la influencia que tuvo el trabajo colaborativo para obtener los
resultados.
Conclusiones: aquí hago mención de las ideas a las que se llegué por medio de la
experiencia, además del logro de mis habilidades docentes a nivel profesional, ya
que puse en juego mis competencias a lo largo del ciclo escolar para poder así
realizar el trabajo colaborativo que me propuse en un principio, por lo que también
se analizan las preguntas planteadas y contestadas anteriormente en el tema de
estudio.
Es necesario recordar que las acciones que debe realizar el servicio de Educación
Especial lleva un orden jerárquico y dicho orden lleva un propósito; siendo que nuestra
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base son las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial en el Estado de Veracruz que mencionan que nuestra función
como maestro de Educación Especial es:
…Encargarse de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones de
educación inicial y escuelas de educación básica regular, a través de la orientación,
asesoramiento y acompañamiento para prevenir y minimizar las barreras del contexto
que limitan la participación y el aprendizaje del alumnado (p.37).
Es por ello que mi trabajo docente se enfocó a cumplir dicha función para poder
contribuir en la eliminación de las barreras que se presentaron en los diferentes
contextos que se desenvuelven los alumnos y un ejemplo para llevarlo a cabo es la
asesoría para padres, maestros y alumnos.
Ahora, enumero el siguiente proceso de mis acciones que más adelante describo y
justifico, que como argumentaba, es un proceso jerárquico que requiere describir a
detalle mis estrategias, estos procesos son:
1.- Construcción del análisis contextual: (evaluación inicial). Mediante la
implementación de diversos instrumentos me permitió adentrarme a todos los
contextos y conocer las características familiares, escolares y de los alumnos.
2.- Planeación y organización de los apoyos. Expongo mi propuesta de trabajo
y organizo la manera en que voy a trabajar con los alumnos, padres de familia
y maestras.
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3.- Implementación, seguimiento y sistematización de los apoyos. Describo el
trabajo que realicé entre los docentes y padres de familia para favorecer el
trabajo colaborativo, por lo que analizo las sesiones con cada uno de ellos.
4.- Evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo. Realicé
evaluaciones a los alumnos, docentes y padres de familia sobre los resultados
obtenidos a lo largo del ciclo escolar y sobre el desempeño de mi trabajo.
Finalmente señalo que para poder obtener las evidencias necesarias hice uso de los
siguientes instrumentos: entrevistas a padres de familia, evaluaciones a los alumnos
para identificar las habilidades que poseen, guiones de observación para conocer la
interacción dentro del aula, así mismo el uso del FAOR (Facilitadores, Apoyos,
Obstáculos y Riesgos) de los diferentes contextos y el Inventario de Conducta
Adaptativa para Alumnos con Discapacidad Intelectual en el Nivel de Preescolar
(ICADIEP) que se verán reflejados en el apartado de anexos.
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CAPÍTULO 1 CONTEXTOS
Siendo alumna de cuarto grado de la Licenciatura en Educación Especial área
Intelectual de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
realicé mi práctica intensiva en el Jardín de niños “AVL”. A manera de contextualizar
al lector en las situaciones a las cuales me enfrenté, presento la descripción de los
contextos para conocer la dinámica que se vive comúnmente en la mayoría de las
familias, la organización de la escuela que lleva a la distribución de funciones de los
actores escolares y el trabajo en el aula.
1.1. Socio-Familiar
La escuela se localiza en una zona urbana colinda con dos avenidas principales de la
cuidad, su alrededor se encuentra poblado por habitantes que cuentan con casas de
concreto y vehículos particulares. En las calles vecinas se encuentran escuelas
privadas de preescolar, primaria y secundaria, también el Instituto Down, el cual es
importante mencionar que mantiene constante vinculación con la escuela pues
recomienda a los padres de familia el Jardín de Niños para incluir a los niños de dicha
escuela.
Las calles se encuentran pavimentadas, son amplias y hay negocios alrededor de la
manzana. A pesar de que la escuela se localiza hasta finalizar la calle, es reconocida
por incluir a todo niño que presente o no discapacidad.
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La mayoría de los padres de familia que tienen inscritos a sus hijos en el Jardín de
Niños tienen un nivel socioeconómico medio que les permite tener vehículo propio para
transportarse a la escuela y los que viven en calles cercanas a la escuela los llevan
caminando.
La mayor parte de los padres acude a dejarlos a la escuela y a hablar con las
educadoras sobre diversos asuntos como es el comportamiento y desenvolvimiento
de sus hijos en el salón de clase, para conocer las tareas y/o algún material que se
les solicite.
Existe disponibilidad de ellos para acudir a las entrevistas o juntas que se requieran,
en ocasiones asisten otros familiares a las reuniones ya que debido al horario de
trabajo les es imposible asistir; de acuerdo a las entrevistas realizadas a padres con
hijos atendidos por la USAER durante las primeras semanas de haber iniciado el ciclo
escolar, se determina que algunas familias conviven con sus hijos en horarios
vespertinos y otros no, por diversos factores como el que sus hijos asisten a
actividades extracurriculares, por falta de tiempo debido al trabajo o por desinterés.
Del total de alumnos atendidos por la USAER todos los padres de familia asisten a las
juntas que cualquier área del equipo de apoyo les solicita (algunos a destiempo por
razones de trabajo pero asisten), estas juntas son para establecer acuerdos y brindar
sugerencias para mejorar la convivencia, la conducta, las reglas dentro de casa, para
conocer cómo ha sido la respuesta de trabajo con sus hijos y cualquier otra situación
que se suscite.
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1.2. Escolar
El Jardín de niños se localiza en la calle Primavera, colonia Tatahuicapan en la
localidad de Xalapa, Veracruz. El horario de atención en jornada regular es de nueve
de la mañana a doce del día; existen cinco grupos, dos de tercero y tres de segundo.
Se ofrece a los alumnos el servicio mixto, extendiendo el horario hasta las 4:00 de la
tarde y distribuyéndolos ahora en tres grupos sin importar el grado.
En cuanto al servicio de cocina, se lleva un programa de comida balanceada, por lo
que los padres de familia pagan una cuota semanal y se les proporciona alimentos a
los niños durante la mañana y tarde de acuerdo a un calendario que manejan de
manera semanal.
Entrando al tema organizativo, Antúnez (2000) especifica que hay seis elementos
esenciales que componen el centro escolar para posibilitar un mejor servicio a los
alumnos: objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno; por lo que la
interrelación y el manejo de éstos contribuye a cumplir la misión y la visión del centro
escolar (p.173-197).
Vinculando esta información con el desenvolvimiento laboral de la escuela, destaco la
presencia de estos seis elementos como parte de su trabajo diario. En los siguientes
párrafos explico en qué situaciones se perciben.
El autor refiere a los objetivos (primer elemento mencionado anteriormente) como “los
propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la actividad de la organización
11
y constituyen la razón de ser del centro”, es decir, toda escuela antes de realizar
acciones debe saber hacia dónde quiere llegar, y en este Jardín de niños por medio
de su misión y visión detalla los propósitos que se pretende alcanzar y por
consecuencia todo el personal docente va encaminado hacia un mismo fin.
El segundo elemento son los diferentes recursos: humanos (personal y padres de
familia), materiales (edificio, mobiliario y material didáctico) y funcionales (tiempo y
dinero); se percibe el uso y gestión de recursos para lograr lo que se pretende, por
ejemplo la construcción de la biblioteca requería un gasto significativo, por lo que se
gestionó el apoyo económico en instituciones gubernamentales y se requirió del apoyo
de padres de familia y docentes.
El elemento estructura hace mención de la jerarquía con la que se compone el centro
escolar y con la que detallan los cargos, roles y funciones de cada partícipe. La
cualidad que se percibe es la práctica del liderazgo compartido, y destaco que la
directora toma en cuenta las opiniones de los docentes.
El personal está conformado por la directora del Jardín, dos maestras como Apoyo
administrativo; el equipo de USAER está conformado por la maestra de apoyo (quién
está de forma permanente en la escuela), maestra de comunicación y psicóloga
(asisten una vez por semana) y una maestra adjunta; el resto del personal lo conforman
dos maestros de cantos y juegos y educación física (uno permanente y otro que acude
una vez a la semana); dos intendentes, dos asistentes pedagógicos y tres personas
encargadas de la cocina. Como anexo se incluye un organigrama del personal con el
que cuenta el Jardín de Niños para conocer el orden jerárquico. (Anexo 1).
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El elemento tecnología se refiere al “conjunto de acciones propias de la institución para
el cumplimiento de una causa” y visto de otra manera es la sistematización de acciones
según la estructura escolar, por lo que noté que cada servicio con los que se cuenta
trabaja según su función, por ejemplo una de las funciones de la maestra de apoyo es
contribuir en la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación que se
encuentren en los diferentes contextos y la directora en dirigir y coordinar las
actividades del Jardín de Niños.
El elemento cultura es el “conjunto de significados, principios y valores compartidos
por los miembros de la organización que le dan una identidad propia” un ejemplo de
ello es el trabajo que han llevado para encaminarse hacia la inclusión por medio del
liderazgo compartido, entre otras cosas.
Finalmente el elemento entorno son el conocimiento de los contextos ajenos a la
escuela que inciden en la organización, y se hace presente en las costumbres, el
ambiente y nivel socioeconómico. Una actividad que realizó la escuela para obtener
este tipo de información fue en el inicio del ciclo escolar, donde se realizaron
entrevistas a todos los padres de familia con la finalidad de tener un primer
acercamiento a su dinámica familiar.
Durante una jornada normal diaria de trabajo se inicia con la activación en la explanada
(9:00am – 9:15 am) las maestras de grupo y en ocasiones la directora apoya en la
activación; los lunes todo el personal realiza los honores a la bandera y se hace
partícipe a los padres de familia invitándoles a motivar a sus hijos con su presencia.
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Posteriormente regresan a su jornada normal de trabajo de 9:15 de la mañana a 10:15
de la mañana donde inicia el trabajo escolar de los alumnos. Se continúa con la
merienda, en este aspecto es importante recalcar que se ponen en juego las conductas
adaptativas con todos los alumnos, que de manera generalizada son las habilidades
básicas que son aprendidas por el ser humano para funcionar en la vida diaria, ejemplo
de dichas conductas son que todos los alumnos toman su plato de comida y lo
entregan a la cocina y hacen uno del dinero al compran palomitas o gelatina con la
persona encargada de venderlas.
Si se reflexiona esta situación nos daremos cuenta que cada educadora está
propiciando la autonomía en los alumnos para el manejo de situaciones de la vida
cotidiana como lo es el uso del dinero al realizar una comprar, entablar diálogos con
otras personas para solicitar algo, llevar rutinas al levantar los trastes y limpiar su
espacio. Si se establecen rutinas, con la repetición éstas van a genera hábitos.
De 10:30 am a 11:15 am es el recreo. Al inicio del ciclo escolar se realizó un calendario
de los lugares donde los maestros realizan guardias para cuidar a los alumnos, mes
con mes se han hecho cambios de lugar, pero se continúa supervisando que los
alumnos no se peleen, prevenir alguna caída u otra situación que se suscite al
momento.
De 11:15 am a las 12:00 del día se regresa a los salones para continuar con las clases.
Cuando dan el toque de campana para avisar que es la salida, los alumnos recogen
materiales y cuando los padres de familia llegan hasta el salón, la maestra de grupo
da los avisos pertinentes sobre tareas u otras situaciones.
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Durante toda la jornada de trabajo el maestro de educación física realiza actividades
con cada uno de los grupos en la cancha, favoreciendo la socialización y las
habilidades motrices.
Una vez a la semana se realizan juntas para dar a conocer avisos varios y para
organizarse ante cualquier actividad futura, todo acuerdo queda registrado en una
libreta destinada a los compromisos para finalmente firmar todos los docentes de
enterado.
La percepción que tengo sobre la inclusión educativa en el Jardín de Niños, me baso
en Booth, T. & Ainscow, M. (2006) con las tres dimensiones que deben ser tomadas
en cuenta en las escuelas.
Crear culturas: Se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado. Doy un
ejemplo que observé en la escuela, las maestras al principio del ciclo les costaba
aceptar el ritmo de trabajo de ciertos alumnos (con TDAH y autismo) ya sea por
desconocer sobre el tema o porque no habían tenido experiencia de trabajar con
alumnos con estas características, por medio de la información que se le proporcionó
poco a poco fueron más flexibles y sobre todo pudieron transmitirlo a el resto del
grupo, creando en el salón de clases un ambiente benéfico para los alumnos al aceptar
y tolerar las condiciones de las personas. Aún se necesita seguir trabajando con el
resto de las educadoras con diversas estrategias para que esta dimensión pueda
consolidarse, y principalmente con los padres de familia, ya que los niños conviven
mayor tiempo con ellos y si no se crea un entorno positivo que estimule al alumno y
sea valorado, pierde motivación (p. 18).
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Elaborar políticas: Consiste en asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo
de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado (…). Retomando nuevamente mis experiencias, la
más importante fue que la directora no pone limitantes para el ingreso a la escuela ya
que no importa el lugar de procedencia, nivel socioeconómico y discapacidad que
presenten los aspirantes. Estas políticas hacen cambios para toda la comunidad
educativa que al dar acceso a un infante que presente cierta discapacidad ocasiona
que los maestros tengan necesidad de conocer sobre el tema, generando así el
desarrollo de la anterior dimensión (p. 18).
Desarrollar prácticas inclusivas: Refiere a que las prácticas educativas reflejen la
cultura y las políticas inclusivas de la escuela, en otras palabras es el resultado de un
proceso que en mi opinión es difícil lograr, debido a que las dos dimensiones anteriores
requieren de un cambio radical de pensamiento. Un ejemplo que se presentó en el
Jardín fue que el proceso que se llevó durante el ciclo escolar para adquirir la
dimensión de prácticas, la maestra de USAER y yo nos encargábamos de asesorar a
las educadoras y padres de familia sobre cómo trabajar en el salón de clases mediante
estrategias y/o metodologías con la finalidad de favorecer el desarrollo, autonomía,
aprendizaje y socialización a aquellos que presenten discapacidad para que pudiera
tener un sustento y así atender a los alumnos con las herramientas brindadas (p. 18).
Se encuentra una tabla para dar a conocer el término completo de cada una de estas
dimensiones. (Anexo 2).
Analizando los anteriores conceptos, encuentro las siguientes acciones que el
personal del Jardín de Niños realiza:
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Las educadoras realizan planeaciones mensuales y son entregadas a la directora para
su revisión, cada una de ellas elabora su propio formato con los elementos que les
sean funcionales, siendo prioritarios los aprendizajes esperados, propósitos, campo
formativo y el desarrollo de las actividades. Durante el inicio del ciclo escolar en la
elaboración de la Ruta de Mejora se determinó registrar en las planeaciones de las
educadoras los ajustes razonables pertinentes con ayuda de la maestra de Educación
Especial, considerando que al realizar las sugerencias se brinde al alumno la
posibilidad de acceder al currículo mediante materiales didácticos que de acuerdo a
sus características requiere.
Las educadoras están en constante comunicación con los padres de familia, siendo
ésta de respeto y cordialidad, y sobre todo para favorecer el trabajo colaborativo.
La infraestructura de la escuela es amplia, hay dos grupos de segundo grado y tres de
tercero; dos áreas de juegos, una explanada donde realizan los homenajes, las clases
de cantos y juegos, educación física y también juegan los alumnos; tienen un espacio
destinado a la biblioteca pero está en obra negra, hay una cocina-comedor con todos
los servicios necesarios.
1.3. Áulico
Existen cinco salones, cuatro de ellos a excepción de uno son proporcionales a la
cantidad de alumnos; todos están limpios y decorados de forma alusiva a la edad; lo
cual atrae a los alumnos a sentirse en un ambiente que les permita jugar y sentirse
cómodos. Los alumnos trabajan en plenaria, de manera individual o en equipo según
la actividad que realice la educadora.
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Una de las estrategias utilizadas de manera permanente es trabajar por áreas, algunas
son: construcción, moldeado, caballete, lectura y arenero; estas actividades pueden
realizarse a los largo de la jornada escolar y a manera de reforzar lo visto en clase o
como tiempo libre.
En las actividades que las educadoras realizan dentro del aula son previstas con los
materiales necesarios para los alumnos y sobre todo los realizan de forma llamativa
para centrar su atención, los motivan a rescatar sus conocimientos previos y a llevarlos
a la exploración de su entorno y a la reflexión. Siguen reglas para todos los alumnos,
se enseña el respeto, los valores y la aceptación de todos, llevan secuencias lógicas
al realizar las actividades.
Se favorece la independencia de cada uno de los alumnos, se valoran sus actitudes y
acciones, en lugar de utilizar la palabra castigo manejan la frase “por cada acción que
hagamos tenemos una consecuencia”; hay respeto en los ritmos de trabajo de los
niños y se toman en cuenta sus gustos para trabajar en algunas de las actividades,
pues también se enseña a descubrir nuevas maneras de trabajar.
Como mencioné antes, hay tres salones que cuentan con asistente educativo quienes
cuidan a los alumnos que tienen discapacidad específica (Discapacidad Intelectual
leve, síndrome de Down y Autismo) y que requieren de trabajo personalizado, ellas
fueron asesoradas en el ciclo anterior por la maestra de educación especial para la
atención con los alumnos que necesitan apoyo específico (Síndrome de Down,
Discapacidad Intelectual y Autismo).
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La actitud que las educadoras tienen con los padres y los alumnos es cordial, los
reciben todos los días al momento de ir por sus hijos y en las mañanas los lunes y
viernes ya que el resto de los días los alumnos entran solos.
Las educadoras que atienen alumnos con discapacidad aceptan las asesorías de la
maestra de apoyo, esta vinculación permite tener avances significativos en los niños,
por ejemplo en la comunicación, la convivencia o el aprendizaje. El resto de las
educadoras se han ido interesando por el tema pues saben que deben estar
preparadas para atender a los próximos alumnos que presenten características
similares que los que actualmente se encuentran matriculados.
El servicio de educación especial resulta ser amplio, sistemático y que depende del
trabajo colaborativo pues se ven involucrados todo el personal de la escuela de
manera pedagógica y administrativa; sobre todo hay que tomar en cuenta que es un
campo de trabajo en la educación básica y requiere tiempo para alcanzar grandes
logros ya que se requiere de esfuerzo y dedicación.
A raíz de toda esta información, enlisto las siguientes preguntas que guiaron mi
documento a obtener las respuestas importantes sobre el trabajo colaborativo y la
manera en que trabajé en los tres momentos importantes: inicio, desarrollo y cierre.
1.4. CUESTIONAMIENTOS QUE GUIARON MI TRABAJO DOCENTE
Las siguientes preguntas que se mostrarán sirven de base para este trabajo, por lo
que fueron planteadas en un inicio, desarrollo y al cierre de mi práctica docente en
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relación a mi propuesta de trabajo que surgieron de las necesidades que encontré en
los contextos. Consideré el trabajo colaborativo por las fortalezas que presentan los
actores: la disponibilidad de la directora para escuchar las propuestas del resto del
personal, la iniciativa de trabajo del equipo de la USAER, el compromiso de unos
padres de familia de un alumno y la necesidad de otros padres de familia por brindarle
orientación a su hijo. Durante todo el documento se irán plasmando todas las
respuestas.
Inicio:
1.- ¿Qué es trabajo colaborativo y qué implica?
2.- ¿Qué es la conducta adaptativa?
3.- ¿Qué es el síndrome de Down y qué características poseen las personas?
4.- ¿Qué es el Autismo y qué características poseen las personas?
5- ¿Cómo pueden contribuir los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos?
6.- ¿Cómo se lleva a cabo la comunicación entre directora del Jardín de Niños,
educadoras y equipo de apoyo para el beneficio de los alumnos?
Desarrollo:
7.- Basándome en la conducta adaptativa, ¿Cuáles son las habilidades conceptuales,
prácticas y sociales que se deben trabajar con ambos alumnos?
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8.- ¿Qué metodologías son pertinentes para trabajar con el alumno con Síndrome de
Down y Autismo?
9.- ¿Qué debo trabajar con las educadoras de ambos alumnos para ayudar a la
adquisición de los contenidos en el aula?
10.- ¿Qué actividades debe llevar el cuadernillo de reforzamiento?
Cierre:
11.- ¿Cuál fue el resultado del trabajo individualizado con ambos alumno?
12.- ¿Cuál fue la opinión de las educadoras con respecto al apoyo que se le brindó a
ambos alumnos para el trabajo en el aula?
13.- De acuerdo a mis acciones ¿cuáles fueron los resultados obtenidos?
14.- ¿Cómo se vieron involucrados los padres de familia en el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de su hijo?
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1.5. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS
1.5.1. Alumno uno
Llamémoslo alumno M, su fecha de nacimiento es el día tres de febrero de dos mil
nueve , actualmente contaba con la edad de cinco años seis meses de edad, cursa el
segundo grado grupo “A” del preescolar y presenta Síndrome de Down, este
diagnóstico se ve reflejado al inicio del ciclo escolar.
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
Familia proveniente del Estado de México, pero debido al trabajo del padre decidieron
cambiarse a Xalapa; el padre llega a casa cada tres meses y hay poca muestra de
afectividad hacia él debido a su trabajo. El nivel socioeconómico producto del trabajo
del padre del alumno permite vivir cómodamente. El alumno saliendo de la escuela
acude al instituto Down donde se trabaja el método Miranda (matemáticas). La mamá
busca la manera de salir al parque para reforzar la convivencia. En casa el niño suele
ver constantemente la televisión y como consecuencia la madre tiende a apagar la
televisión así que se requería el uso de normas dentro de casa.
El alumno cuando está en casa pregunta por su papá, empieza a sentir su ausencia y
la necesidad de convivir con él por lo que el alumno ha visualizado en personas del
sexo masculino una figura paterna.
22
DETECCIÓN DE BARRERAS
Familiar: Falta de organización en el hogar por parte de la madre para establecer
tiempos y como consecuencia no se dedica tiempo a actividades de reforzamiento con
su hijo que son necesarias para su aprendizaje.
Áulico: La asistente educativa y la educadora desconocen las estrategias y
metodologías pertinentes para el trabajo con el síndrome de Down ocasionando que
no se plasmen los ajustes razonables en las planeaciones además de que el alumno
no adquiera los contenidos que el resto de sus compañeros.
NIVEL DE COMPETENCIA ESCOLAR
Lenguaje y comunicación: Se encuentra en el proceso de poder expresar de manera
oral y de acuerdo a sus posibilidades lo que le gusta o no y así establecer un diálogo
sencillo y utilizando movimientos corporales.
Pensamiento matemático: Está en proceso de reconocer la diferencia entre grande y
pequeño. Su motricidad fina hay que desarrollarla con ejercicios en casa. Nombra los
números, pero no los identifica gráficamente.
Exploración y conocimiento del mundo: Observa el medio que lo rodea, se muestra
atento ante la naturaleza.
23
Desarrollo físico y salud: Se encuentra en proceso de mejorar su motricidad fina y sus
trazos son ligeros, cuesta entenderles. Durante el desayuno come solo, es autónomo.
Desarrollo personal y social: Observa mucho a sus compañeros y los imita, poco a
poco va adquiriendo confianza en sí mismo.
Expresión y apreciación artística: Se encuentra en proceso de mejorar sus dibujos,
utiliza un solo color, no le gusta mostrar lo que realiza, le agrada escuchar música,
hace intentos por llevar los ritmos, manipula y explora diversos materiales.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Visual: Reconoce objetos que se le plasman en hojas y las relaciona con la vida real.
Auditivo: Responde ante estímulos sonoros por ejemplo su nombre, reconoce algunos
sonidos de animales y carros. Muestra agrado por canciones en cantos y juegos.
Verbal: Utiliza el lenguaje oral para manifestar alguna inquietud a pesar de que no se
le entienda. La manera en que se comunica de forma oral es mencionando únicamente
palabras sencillas sin estructurar una oración y aquellas que son con fonemas difíciles
de pronunciar solo dice las últimas sílabas.
24
Kinestésico: Le gusta mantener contacto con los materiales y se desplaza por el salón.
Hace uso de materiales concretos cuando acude al Instituto Down a trabajar el método
Miranda.
Reflexivo: Las reflexiones son sencillas como tener que enfrentarse a situaciones que
le impiden dar soluciones, ejemplo: si necesita algún material sabe dónde ir e ir por
ellos.
Secuencial: Hay que decirle instrucciones claras y concretas, se repiten indicaciones
para mantener su atención.
Modo de respuesta preferida: Visual y kinestésica, pues los dibujos son apoyo para su
trabajo en aula además de preferir manipular los materiales.
1.5.2. Alumno dos
Llamémoslo alumno LJ, tenía la edad de cuatro años siete meses, cursaba el segundo
grado grupo “A” de preescolar y presenta Trastorno del Espectro Autista.
DESCRIPCIÓN DE CONTEXTOS
El nivel socioeconómico en el que viven es medio, el padre trabaja 10 horas para cubrir
las necesidades de la familia. Ambos padres tienen la disponibilidad para trabajar en
casa lo que le indique la maestra de USAER, grupo y CREEVER.
25
Existe unión familiar y tratan de salir los fines de semana para convivir con su hijo. En
casa se hace el uso de la agenda (lunes-viernes) que sugirió la maestra de apoyo y ha
ido ayudando a LJ a enfrentar situaciones inesperadas. También llevan a LJ al
CREVEER para terapias y consultas, es decir que sí muestran interés por la salud de
su hijo.
DETECCIÓN DE BARRERAS
Áulico: Falta de metodologías y/o estrategias dentro del aula para la socialización y la
anticipación de situaciones ocasionando que no se le brinde información a los padres
de familia para trabajar con su hijo a manera de reforzamiento.
NIVEL DE COMPETENCIA ESCOLAR
Lenguaje y comunicación: Reconoce los sonidos de animales y objetos, es capaz de
pronunciar las palabras omitiendo algunos fonemas. Se comunica de manera visual y
verbal pero siendo está muy limitada y selectiva.
Pensamiento matemático: Reconoce los números (1-10) gráfica y oralmente, además
de ordenarlos ascendentemente.
Exploración y conocimiento del mundo: Con ayuda explora su entorno, usualmente
mantiene atención en aquello que le resulta interesante.
26
Desarrollo personal y social: Es independiente, en el recreo logra acercarse a los
espacios donde juegan los demás alumnos pero no entabla comunicación con ellos.
Posee identidad, sabe que puede realizar actividades y conoce las actividades diarias
en la escuela. Es rutinario.
Expresión y apreciación artística: Es capaz de realizar las actividades en cantos y
juegos, se muestra alegre al escuchar las canciones, se mueve al ritmo de la música.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Auditivo y visual
Muestra interés por escuchar sonidos e identifica si son de animales, transportes o un
objeto que conozca. Es capaz de reconocer los espacios que se le presentaron alguna
vez, además que de acuerdo a las características que se presenta en el Autismo
requiere de apoyo visual, y en este caso el alumno acepta y este medio y en el salón
de clase se trabajará más en ello.
1.6. CONOCIENDO LAS DISCAPACIDADES DE LOS ALUMNOS
1.6.1. Síndrome de Down (Trisomía 21)
La Guía para la Atención Educativa de los Alumnos y Alumnas con Síndrome de Down
(s.f.) se define como “una alteración genética caracterizada por la presencia de un
27
cromosoma extra en el par 21(…) por esta causa las personas tienen 47 cromosomas,
en lugar de los 46 habituales” (p. 5).
Características:
Flórez y Ruiz (citado en Ruíz, 2012) describe que los niños con síndrome de Down
presentan una capacidad intelectual inferior, con importantes deficiencias en su
capacidad adaptativa. Se incluyen, por tanto, en el grupo de las personas con
discapacidad intelectual, con quienes comparten muchas características en su forma
de aprender, la mayor parte de ellas derivadas de sus limitaciones cognitivas (p. 10).
También presentan dificultades de abstracción y de conceptualización, lo que convierte
en un obstáculo a la persona el acceder a complejos términos además de presentar
inestabilidad de lo aprendido por lo que requiere constantes repeticiones.
Mi experiencia con el alumno M con relación a las características antes mencionadas
fue, que los contenidos a abordar con él fueron menos a comparación con el alumno
LJ pues necesité ser repetitiva con diversas actividades para su conceptualización.
Estilo de aprendizaje:
Los alumnos y alumnas con síndrome de Down reciben, procesan y organizan la
información con dificultad y lentitud, su capacidad de respuesta también tiene estas
características es así, que la comprensión de las situaciones y problemas del entorno
28
y la rapidez con la que responden a las demandas del mismo se ven condicionadas
por las dificultades para el procesamiento de la información que estos alumnos
presentan, por tanto requieren de instrucciones cortas y sencillas que faciliten su
comprensión.
La disminución del número de receptores es la explicación de su respuesta poco activa
a los estímulos y que la información llegue con más lentitud es por ello que se requiere
ser constantes en los contenidos. (ANDADOWN, s.f., p.6).
1.6.2. Trastorno del Espectro Autista
Es definido en la Guía de Consulta de los Criterios de Diagnóstico del DSM-5 (2014)
como las deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social
en diversos contextos, manifestado por lo siguiente:
Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, es decir hay dificultad o
ausencia a expresar sus emociones.
Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social.
Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,
varían. (p.28)
Así mismo Rogdala y Miravalls (s.f.) refiere que el autismo afecta cualitativamente a
diversas funciones psicológicas como lo son “la Interacción social, la comunicación
29
verbal y no verbal, la simbolización e Imaginación sobretodo de tipo social, los modos
de comportamientos rígidos, inflexibles presentando un patrón de intereses
restringidos y patrones estereotipados de conducta” (p. 6).
Características:
Presentan problemas en la adquisición de habilidades de autonomía, que son
importantes sobre todo en cuanto que dificultan la interacción con los demás y las
posibilidades de conseguir independencia, también alteraciones cognitivas, que afectan
principalmente a aspectos relacionados con la abstracción, la función simbólico
representacional, el lenguaje, la atención, la percepción y la memoria. Alteraciones en
la comunicación y el lenguaje, que o bien es inexistente o bien presenta grandes
anomalías en la intencionalidad y en el significado. Alteraciones en la conducta, que
consisten en determinadas acciones repetitivas o disruptivas, Alteraciones sociales,
consistentes en el aislamiento y la falta de contacto social y afectivo con otras personas.
Alteraciones motrices, que varían significativamente de unos casos a otros (Rogdala y
Miravalls, s.f., p.7-10).
En experiencia con el alumno LJ, él requirió apoyo visual por medio de la agenda para
representarle las actividades que realizaría a los largo de la jornada escolar y durante
las sesiones de trabajo en el aula de la USAER con la finalidad de anticiparle y evitar
alteraciones en su conducta, dando como resultado que el alumno se adaptara a ella
y siguiera el ritmo de trabajo que estaba previsto.
Objetivos dirigidos para:
Independientemente de los contenidos que se plasmen en el Plan de Educación
Preescolar, el docente debe de buscar en el alumno:
30
Potencie los máximos niveles de autonomía e independencia personal, logrando
un desarrollo ajustado al entorno.
Desarrolle las competencias básicas de autocontrol de la propia conducta.
Desarrolle habilidades de interacción social, potenciar la atención conjunta y la
comprensión de claves socio-emocionales.
Fomente la capacidad de desenvolverse en el medio social. .
Fomente la intención comunicativa, y la reciprocidad de comunicación.
Por lo que es conveniente tomarlas en cuenta para centrarse y contemplar actividades
para potencializar estos aprendizajes que harán en el alumno mejorar su calidad de
vida.
31
CAPÍTULO 2 MI PROPUESTA
2.1. EJE RECTOR
Las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial del Estado de Veracruz mencionan que el propósito general de los servicios
de apoyo de educación especial es:
“Promover el desarrollo de políticas, culturas y prácticas de educación inclusiva, en
vinculación con la escuela de educación inicial y básica, orientadas a prevenir, minimizar
o eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, o bien aquel alumnado
sin discapacidad que requiere de apoyos o estrategias específicos para el logro de sus
aprendizajes, a través de orientación, asesoramiento y acompañamiento, desarrollando
formas de colaboración y modelos de gestión entre la comunidad educativa, a fin de
que la escuela sea capaz de responder a la diversidad” (SEV, 2011, p.37).
Y que a mi criterio este propósito se enlaza con las dimensiones del INDEX (Booth,
2006) que es crear culturas, políticas y prácticas para generar cambios que posibiliten
la adopción de prácticas inclusivas (p. 18).
Por lo que a conocimiento de este propósito, del que podría considerarse nuestro eje
rector como maestros de educación especial, realicé mi propuesta que lleva por título
“El trabajo colaborativo en el nivel preescolar impactando en los aprendizajes
esperados y las conductas adaptativas en los alumnos con síndrome de Down y
Trastorno del Espectro Autista”. Cuyo propósito es:
32
“Desarrollar conductas adaptativas clasificadas en: sociales, conceptuales y prácticas
para favorecer el desarrollo integral de dos alumnos trabajando colaborativamente
mediante la orientación y el modelaje a las educadoras haciendo uso de los ajustes
razonables en las planeaciones y el trabajo individualizado en los alumnos”.
Considerado porque en un total de ocho alumnos matriculados para el servicio de
USAER, dos eran de nuevo ingreso y me resultó enriquecedor conocer el proceso de
intervención a los alumnos y el trabajo con los padres de familia partiendo desde cero
para posteriormente al concluir el ciclo escolar reconocer los logros obtenidos y así
realizar una comparación de un antes y después de haber ingresado a la escuela;
reconociendo y valorando el trabajo colaborativo del servicio de educación especial
con el resto del personal educativo.
2.2. ORGANIZACIÓN
El trabajo que ejerce el servicio de Educación Especial dentro de una escuela regular
conlleva una secuencia ordena de acciones, y que en cada una de ellas, distribuidas
en cuatro momentos, rescata información, realiza un plan de acción, una intervención
y finalmente una rendición de cuentas.
Estos cuatro procesos de atención como antes mencioné están plasmados en las
Orientaciones para la Intervención Educativa de la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular y refiere que “implica promover la interdisciplinariedad, donde el
colegiado construye significados comunes y compartidos para planear, organizar,
33
implantar, dar seguimiento, sistematizar y evaluar los apoyos a las escuelas” (SEP,
2011, p.28-37). Los momentos son:
1. Construcción del análisis contextual: evaluación inicial. En este momento constituye
un referente para la Planeación Estratégica de la USAER y se convierte en una
herramienta que aporta elementos para orientar y dar sentido a la toma de decisiones
sobre aquellos ámbitos del entorno educativo. En mi experiencia fue el primer paso
para obtener la información necesaria que determinaría mi trabajo durante el ciclo
escolar, un ejemplo de este proceso son las entrevistas a los padres de familia.
2. Planeación y organización de los apoyos. Momento de análisis del contexto escolar,
áulico y socio-familiar, proyecta de manera creativa, innovadora y contextualizada
acciones para mejorar la realidad de la escuela y del aula. Al juntar toda la
información en el contexto escolar, familiar, áulico y las evaluaciones de ambos
alumnos con quiénes quería trabajar, elaboré mi propuesta. Ésta fue proporcionada
y explicada a la maestra de apoyo, maestras de grupo y directora en una junta
técnica.
3. Implementación, seguimiento y sistematización de los apoyos.- Este momento de
trabajo implica movilizar los recursos existentes en el aula, la escuela y la familia para
impactar en la gestión escolar y pedagógica hacia la mejora de sus políticas, cultura
y prácticas educativas. Es decir, aproveché los recursos no solo los materiales sino
los personales, ya que en el primer caso del alumno M, hubo flexibilidad por parte de
la maestra de grupo y por parte del alumno LJ los padres de familia, permitiendo dar
seguimiento a mi propuesta de trabajo.
34
4. Evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo. Implica un ejercicio
permanente y sistemático de recopilación de evidencias y de análisis de diversas
fuentes de información en relación con las oportunidades de aprendizaje que la
escuela, las familias y el entorno social ofrecen a todos los alumnos. Finalmente pude
realizar evaluaciones en los distintos contextos permitiendo conocer los logros
obtenidos y brindando una rendición de cuentas con los padres de familia y maestros.
De manera concreta y jerarquizada se muestra al final del documento una tabla de
dichos momentos. (Anexo 3).
Es esencial remarcar que los momentos de mi intervención estuvieron fundamentados
en lo que he mencionado anteriormente, y que por consiguiente en los siguientes
apartados del documento iré describiendo y analizando cada una de ellos.
2.3. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS
En el apartado anterior titulado “conociendo las discapacidades”, describí las
características principales que destacan en las personas con Autismo y Síndrome de
Down, por lo que tomando dichas consideraciones y el conocimiento de los estilos de
aprendizaje en ambos alumnos por medio de aplicación de evaluaciones aplicadas por
la maestra de Apoyo, fui aplicando estrategias y metodologías de trabajo.
Antes de explicar cada una de ellas, hay que conocer la definición de metodología:
35
Es un proceso que obedece a algún criterio o principio ordenado de un curso de
acciones (…) es preferible usar el término método cuando se hacen referencias a
pautas, orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de conocimientos
que estén bien definidos (Velasco y Mosquera, s.f.)
Es decir, son procedimientos que se realizan de manera ordenada para alcanzar
determinado fin. A mi consideración las metodologías pueden ser cambiadas debido a
la funcionalidad y características que se presenten en las personas.
La definición de estrategia didáctica extraída el 19 de enero de 2015 en la página
http://www.ecured.cu/index.php/Estrategia_Did%C3%A1ctica, es la siguiente:
“Es la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje para la cual el docente elige
las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos de su curso”,
por lo que considero que a diferencia de la metodología ésta es modificable para
alcanzar mis objetivos tomando en cuenta las características de los alumnos.
A raíz de las definiciones anteriores, menciono las estrategias y metodologías
implementadas en los alumnos.
2.3.1. Alumno con Síndrome de Down
Elegí trabajar de manera individualizada con el alumno M pues de acuerdo a una de
las características que presenta hay una limitación significativa en la cognición por lo
que se requiere de “mayor número de ejemplos, de ejercicios, de más práctica de más
36
ensayos y repeticiones que el resto de los demás niños” por lo que me planteé trabajar
el reforzamiento de los aprendizajes esperados por parte de la educadora mientras
trabajaba las habilidades adaptativas. (Ruíz, 2012, p.10).
Hice uso de las secuencias de actividades mediante la agenda de trabajo, es decir,
seguí un orden específico de las actividades teniendo por finalidad que el alumno
respetara turnos, siguiera secuencias lógicas e hiciera uso de las habilidades del
pensamiento, ya que por medio de ésta trabajé la atención del alumno en cualquier
oportunidad, por ejemplo, en un principio numeré las actividades a realizar en la media
hora de trabajo e iba cuestionando al alumno con preguntas como, ¿qué actividad
sigue? o ¿podrías señalarme el dibujo de la actividad que acabamos de terminar?.
En cuanto a las estrategias, fueron cambiando constantemente, por ejemplo: en un
principio le di la oportunidad de tomar material de trabajo para que se adaptara a
trabajar conmigo y obtener su confianza, posteriormente el alumno se fue
acostumbrando más a el juego libre y no a las actividades que yo traía planeado, por
lo que mi estrategia fue eliminar el juego libre a excepción de los viernes y llevar
material que el alumno viera como juego y divertirse aprendiendo, ya que en los
primeros meses de trabajo el material era atractivo pero no lo incitaba al juego.
2.3.2. Alumno con Autismo
La estrategia implementada con el alumno LJ también fue el uso de la agenda pero
con doble finalidad, la primera fue la misma que el alumno uno (trabajar bajo
secuencias para respetar los turnos) y la segunda es que de acuerdo a la característica
de las personas autistas, que es la alteración de las emociones ante situaciones
37
inesperadas; el alumno durante las primeras dos semanas de trabajo se negaba a
entrar al salón de la USAER a menos que fuera con sus compañeros, asistente
educativo o maestra, por lo que al implementar el uso de la agenda dio como resultado
la fácil adaptación a trabajar en el aula además de la comprensión de las actividades
ya que por medio de las fotografías el alumno era capaz de los reconocer las
actividades que realizaría en las sesiones cuando se le pedía observarlas y él
respondía con la acción (señalando la imagen donde él escribía, al cuestionarle ¿qué
actividad sigue? respondía “nombre”).
Una de las prioridades de la maestra de apoyo y la maestra de comunicación fue
aumentar el vocabulario y la pronunciación de los fonemas en ambos alumnos (alumno
con Síndrome de Down y alumno Autista) por lo que se decidió aplicar la metodología
Adryna: Aprendizaje del habla con apoyo familiar (2008) que se define como:
Un innovador modelo de intervención educativa, pensado fundamentalmente para ser
utilizado en individuos con escasas habilidades comunicativas (...) El sistema aportar
un ameno y fácil esquema de entrenamiento que, en un principio, parte de los sonidos
básicos del idioma. Es probable que este procedimiento sirva, ante todo, a los que
demuestran mayores dificultades fonoarticulatorias y a quienes poseen más bajo nivel
lingüístico (p. 19).
Es decir, trabajé para facilitar al alumno la adquisición de los fonemas. Durante el
proceso de trabajo fui haciendo modificaciones, para que no fuera repetitivo al alumno
además de la rapidez con que él trabaja. Varios meses trabajé fonemas,
posteriormente palabras y finalmente la estructuración de las oraciones.
38
Para poder lograr todos mis objetivos tanto para los alumnos como para el personal
docente y padres de familia requerí hacer uso del trabajo colaborativo, éste se da en
la disponibilidad de los implicados en el aprendizaje del alumno, un ejemplo de acción
que realicé fue el acuerdo que tomé junto con el equipo de la USAER; debido a que la
maestra de comunicación asiste una vez a la semana al preescolar por las actividades
previamente programadas en otras escuela, yo apoyaría en el proceso del método
Adryna implementado en ambos alumnos, pues habría escasos avances si no se
llevara un seguimiento, por tal motivo durante todas las sesiones que apliqué con ellos
tomé de cinco a diez minutos para trabajar los fonemas.
2.3.3. Con padres de familia, maestros y colectivo docente.
Como expresé anteriormente, para poder trabajar con padres de familia y maestros lo
hice de manera colaborativa, esto se lleva a cabo cuando:
El foco de atención y de intervención continúa siendo el alumno, sus problemas, las
decisiones que se toman, las propuestas que se realizan se refieren a él, se modifica y
se adaptan elementos referidos al mismo, pero estas decisiones ya no las realiza
exclusivamente el profesor de apoyo desde un plano técnico y experto, sino que son
tomadas desde la colaboración y la coordinación y desde la responsabilización de todos
los implicados en la solución de los problemas de los alumnos, en la búsqueda y
desarrollo de estrategias de intervención. (Moya, 2008, p.22).
Con esta cita de Moya puedo referirme que el trabajo colaborativo significa tomar
decisiones en conjunto donde nuestra prioridad siempre va a ser el alumno.
39
Con lo antes mencionado, deja ver que cada actor cumple con una función, sean los
padres, las educadoras o el servicio de educación especial, pero, tomando en cuenta
que tenemos un mismo fin para beneficio de los alumnos. Es por eso que la estrategia
que realicé con los docentes, padres de familia y directivos va encaminado hacia el
trabajo colaborativo con la finalidad de mantener lazos de comunicación con cada uno
de los involucrados, por ejemplo:
Con los padres de familias por medio de pláticas previamente planeadas, di a
conocer los objetivos que quiero alcanzar y cómo lo llevo a cabo, además de
conocer sus intereses y dudas proporcionando orientación y soluciones.
Con las educadoras al inicio del mes me entregaban las planeaciones para
posteriormente comentarles los ajustes razonables y brindarle materiales de apoyo
durante alguna actividad.
Con la directora del jardín debido a la apertura que muestra al escuchar y aceptar
las propuestas hechas por la maestra adjunta, se pudieron realizar las actividades
planteadas en los diferentes contextos en los que se encuentran involucrados los
alumnos.
2.4. MATERIALES
Los materiales que se ocuparon fueron esencialmente concretos, llamativos y
manipulables, que implicara que el alumno tuviera contacto con ellos y pudiera crear
sus productos.
40
La agenda fue el material más imprescindible, con sus respectivas imágenes.
Las tarjetas del método Adryna, de los fonemas.
Las planeaciones mensuales también fueron necesarias para poder hacer los
ajustes razonables pertinentes.
Juegos, memoramas, plastilinas y todo material que implicara trabajar con el
desarrollo de la motricidad.
Cuadernillo de reforzamiento para trabajar en casa.
2.5. EVALUACIÓN
Finalmente para poder hacer un análisis de las actividades aplicadas y sobre todo
reconocer cómo realicé mi trabajo docente, implementé la autoevaluación en las
primeras actividades de mi propuesta, posteriormente apliqué evaluaciones de las
actividades de ambos alumnos y así conocer las dificultades y logros obtenidos.
Consideré realizar trimestralmente evaluaciones para conocer con profundidad los
avances, ver si se alcanzaron no sólo los aprendizajes esperados, sino los estándares
41
y las habilidades de la conducta adaptativa que están expresadas en el informe de
evaluación y planeaciones.
Conforme avancé en mis actividades percibí que era necesario llevar un registro de
éstas en relación a los fonemas del método Adryna por lo que elaboré instrumentos
que me permitieran conocer los logros y dificultades de los alumnos para que
finalmente se considerara como instrumento de evaluación.
En el siguiente capítulo (tercero) se detallan a profundidad los cuatro momentos de
intervención que se mencionaron anteriormente y que, fueron mi eje rector para
trabajar ordenadamente. También narro y de analizo las sesiones de trabajo que
realicé con los alumnos, así como las entrevistas a los padres de familia y educadoras.
42
CAPÍTULO 3 LA INTERVECIÓN DE MI PROPUESTA
3.1. CONSTRUCCIÓN DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL: EVALUACIÓN INICIAL.
Durante el periodo de observación comprendido del 11 de agosto al 7 de septiembre
tuve mi primer acercamiento con los docentes y pude conocer a la población que se
atendería en el ciclo escolar 2014-2015; realicé anotaciones y guiones de observación
para poder obtener información necesaria al realizar mi propuesta.
Al iniciar las clases conocí a los ocho alumnos matriculados en el servicio de Educación
Especial, dos alumnos con Aptitudes Sobresalientes (A.S.) una alumna con problemas
de aprendizaje y lenguaje, dos alumnos de nuevo ingreso (uno presenta Autismo y otro
Síndrome de Down), un alumno con TDAH y un último alumno diagnosticado
erróneamente con el síndrome de Pierre Robin (que actualmente ha sido revalorizado
y cambiado el diagnóstico a microcefalia presentando discapacidad Intelectual leve).
Para realizar mi propuesta me enfoqué en la necesidad que se tenía de enfrentar el
desafío de trabajar con alumnos con Síndrome de Down y Autismo en dos grupos que
anteriormente las educadoras no habían trabajado, por lo que surgió el interés de mi
parte por saber cómo enfrentarlas y ver la funcionalidad del servicio de Educación
Especial.
Por lo que en un principio realicé las observaciones necesarias que me ayudaron a
percatarme de las características de ambos alumnos atendidos por la USAER y cómo
es su entorno familiar y escolar.
43
En el caso de los alumnos de nuevo ingreso, realicé una pequeña evaluación para
conocer los aprendizajes que ya tienen adquiridos, por ejemplo: colores, números, la
escritura de su nombre; y a la vez anexando los resultados en una carpeta de
evidencia.
Mientras la maestra realizaba entrevistas a los padres de familia de los alumnos de
nuevo ingreso yo tomaba nota de lo más relevante de cada uno de ellos y también me
di a la tarea de conocer los expedientes de todos los alumnos atendidos el ciclo
pasado.
Una de las funciones específicas que realiza el maestro de apoyo como lo mencionan
las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial (2012) es “analizar los resultados obtenidos en la aplicación de instrumentos
y estrategias de evaluación determinando las barreras del contexto para el aprendizaje
y la participación, así como los ajustes razonables requeridos” por lo que considero
que es esencialmente este proceso en el que se debe rescatar la mayor información
posible para poder realizar el segundo que es la implementación de estrategias (p. 37).
Por otra parte es necesario hacer una acotación sobre la buena organización que
existe en el centro escolar, refiriéndome específicamente a que mientras los docentes
de educación regular se dedican a recabar la información para conocer a la población
a atender, la maestra de apoyo realiza las entrevistas a los padres de los alumnos
atendidos en el ciclo anterior por el servicio de la USAER, con la finalidad de indagar
cómo se encuentran actualmente en su aprendizaje para dar atención pertinente en el
nuevo ciclo escolar.
44
Posteriormente, al obtener la mayor información posible de los alumnos, realicé mi
informe de evaluación donde plasmé los contenidos y necesidades que prioricé para
trabajar en ciclo escolar con los alumnos, determiné contenidos pero sobre todo las
habilidades de la conducta adaptativa, pero, ¿Qué es conducta adaptativa?
En el año 1989 se dio la primera concepción del término, y fue definida como:
La eficacia con la que el individuo responde a las demandas naturales y sociales de su
ambiente. Tiene dos ejes principales, el grado en el que el individuo es capaz de
funcionar y valerse por sí mismo de forma independiente, y el grado en que cumple
satisfactoriamente con las demandas de responsabilidad personal y social impuestas
culturalmente. (Heber, 1989, p.61; citado en Verdugo, 2011, p.82).
Años después Verdugo (2011) la define como “El conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para
funcionar en su vida diaria”, y las clasifica en:
Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura y escritura, y conceptos relacionados con
el dinero, el tiempo y los números.
Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima,
candidez, ingenuidad, seguimiento de reglas y normas, evitar la victimización y
resolución de problemas sociales.
Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria (cuidado personal), habilidades
ocupacionales, manejo de dinero, seguridad, cuidado de salud, viajes/desplazamientos,
programación/rutinas y uso de teléfono. (p.83)
45
Tomando en cuenta estos dos términos puedo decir que: son las habilidades que
adquirimos durante los primeros años de nuestra vida, y que éstas nos van ayudar a
valernos por sí mismos y responder a las necesidades que surjan de la sociedad.
Contemplando el propósito de mi propuesta, así como los términos antes mencionados
y la selección de estrategias a usar con cada alumno, se debe aterrizar en los logros
que se obtendrán no sólo a nivel escolar, ya que nuestra prioridad como maestros es
visualizar a los alumnos como seres humanos con derechos y virtudes por lo que hay
que encaminarlos al desarrollo integral que da como resultados valer sus derechos
como ciudadano y hacerlos participes a la sociedad.
Es por eso que viendo una perspectiva social y humanista, el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) refiere en una investigación que para elevar la
oportunidad de los niños y niñas menores de cinco años tengan un desarrollo integral
infantil adecuado es necesario:
Contar con un entorno familiar apropiado, es decir, que los niños y niñas vivan con
ambos padres, que éstos tengan un nivel de educación superior a escuela primaria, que
tengan trabajo remunerado y, que en la familia no haya práctica de maltrato. Pero
también es necesario que los niños y niñas vivan en un entorno apto, una población con
servicios de salud, educación, y posibilidades de participación en experiencias
organizativas locales. (Información obtenida el día 12 de febrero de
(http://www.unicef.org/republicadominicana/health_childhood_4368.htm).
Por lo que mi trabajo estaría contribuyendo en la mejora de la educación pues es en
el ámbito que como docentes nos corresponde, también en su entorno familiar con el
46
hecho de involucrar a los padres de familia en los asuntos pertinentes a su hijo
mediante el asesoramiento y así dar pequeñas pautas para fomentar la convivencia.
Retomando nuevamente el trabajo colaborativo, mi experiencia fue a diferencia de
otras que he tenido, muy positiva y comunicativa, ya que con la orientación que me
brindó la maestra de apoyo, pude realizar vínculos con los padres de familia y maestros
y así poder realizar el segundo proceso que es “planeación de los apoyos”.
3.2. PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS APOYOS.
En este apartado analizo cómo es que se lleva a cabo la organización interna escolar
que da como resultado que tanto personal de USAER como el directivo y educadoras
trabaje colaborativamente, así como un análisis de los factores que ocasionan que
dicho trabajo impacte en el alumno.
Empecemos por detallar qué es el trabajo colaborativo:
“Implica que el foco de atención y de intervención continúa siendo el alumno, sus
problemas, las decisiones que se toman, las propuestas que se realizan se refieren a
él, se modifica y se adapta elementos referidos al mismo” (Maya, A. M., 2002, p.31).
Desde el paradigma del Plan de Estudios 2011, se conciben doce principios
pedagógicos, éstos son condiciones esenciales para la implementación del currículo y
47
la transformación de la práctica docente. Haré énfasis en dos de ellos, uno llamado:
trabajar en colaboración para construir el aprendizaje y segundo reorientar el liderazgo.
El primero (trabajar en colaboración para construir el aprendizaje) menciona que éste
“alude tanto a estudiantes como a maestros, y va a orientar las acciones para el
descubrimiento, búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito
de construir en aprendizaje en colectivo.
Otra manera de decirlo es que es aquel proceso intencional que un grupo determinado
de personas se organiza para cumplir sus mismos objetivos poniendo en juego sus
habilidades para la búsqueda de soluciones. Para llevarlo a cabo Implica promover el
trabajo colaborativo, por lo que hay que considerar las siguientes características:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
Como se percibe en la lista, una de las características para favorecer el trabajo
colaborativo es: el liderazgo compartido; coincidiendo este aspecto con el segundo
principio pedagógico que me enfoco: reorientar el liderazgo.
48
Primero hay que conocer el término liderazgo, es “…una relación de influencia entre
líderes y seguidores, quienes intentan realizar cambios reales que reflejen sus mutuos
propósitos” (citado de Rost, 1991 de Molinar Varela, Miriam 2007, p.11), en este caso
coincide con la idea del principio, el liderazgo debe ser compartido por todas las
personas involucradas para alcanzar los propósitos deseados.
El Plan de Estudios (2011), concibe este principio como un “compromiso personal y
grupal en prácticas concretas y ámbitos específicos”, y que para ello se requiere
mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz
de la organización, produzca cambios necesarios y útiles (p.37).
Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes,
docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de
respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. Es por ello que, a
pesar de que todos vamos encaminados a un mismo logro (brindar apoyo de forma
permanente o transitoria a los alumnos que lo requieran debido a una discapacidad o
necesidad específica) cada uno de los actores debe realizar la función que le
corresponda pero encaminados a un mismo objetivo: desarrollar en los alumnos las
competencias necesarias plasmados en los planes y programas de Educación
Preescolar.
Cuando mencioné que cada actor realiza su función hago referencia a lo que estipulan
los planes y programas de acuerdo a su cargo. Por ejemplo:
Las educadoras deben establecer un “ambiente que plantee situaciones didácticas
y buscar motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos
49
en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias”
(PEP, 2011, p.12).
El docente de Educación Especial trabaja bajo los lineamientos estipulados en las
Orientaciones Generales para los Servicios de Educación Especial en el Estado de
Veracruz y las Orientaciones para la Intervención Educativa de la USAER en las
escuelas de Educación Básica, que básicamente es “apoyar el proceso de
Educación Inclusiva a través de la orientación, el asesoramiento y acompañamiento
para prevenir, minimizar y eliminar las barreras del contexto que limitan la
participación y el aprendizaje del alumnado” (p. 37).
De acuerdo a las Orientaciones Generales para la Elaboración de la Normatividad
en las Entidades Federativas (2006), el director del plantel lleva a cabo múltiples
funciones, es responsable de tomar decisiones para el funcionamiento de la escuela
apegándose a los lineamientos establecidos en el programa de educación
preescolar vigente y en la normatividad aplicable, por lo que “es el responsable de
dirigir, organizar coordinar y distribuir, supervisar, asesorar, apoyar, dar seguimiento
y evaluar el trabajo que realiza el personal docente” (p. 81).
También hay que tomar en cuenta que todo docente se rige por la Reforma Integral de
la Educación Básica (RIEB), cuya finalidad es impulsar la formación integral de todos
los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; favoreciendo el desarrollo de
competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes
esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y
de gestión (PEP, 2011, p. 9).
50
Existe una unión entre todos los términos antes mencionados y que no pueden
separarse ya que cada uno tiene ciertas características que permiten alcanzar el otro,
por ejemplo: para poder realizar mi trabajo docente necesito saber cuál es mi función.
Ahora, conociendo cada una de ellas analizo las experiencias que tuve en este
segundo proceso:
Relacionándolo con mi experiencia, en un principio expliqué a los padres de familia
mediante una entrevista individual en qué consistía mi propuesta, detallando lo que
quería lograr en sus hijos (conducta adaptativa); posteriormente al firmar la hoja de
conformidad que se muestra dentro de los anexos, acordamos los días y horarios en
que sus hijos trabajarían en el aula de la USAER.(Anexo 4).
Al tener la firma de conformidad de los padres de familia es un respaldo y compromiso
para trabajar con el alumno, así que comenté con las dos educadoras de grupo mi
propuesta y acordamos con el alumno M que trabajaría individualmente los días
martes, jueves y viernes en horario de 8:30am a 9:00am en el aula de USAER, y con
el alumno LJ los días lunes, miércoles y viernes en horario de 11:15am a 12:00 del
día. (Anexo 5).
Y mis resultados en este proceso fueron los siguientes:
Durante la Ruta de mejora que se realizó en el mes de agosto se acordó realizar los
ajustes razonables de las planeaciones de las maestras, cito los registros del diario de
campo de dicho acuerdo “se elaboró un plan de acción junto con una meta (…) revisar
las planeaciones durante el ciclo escolar y realizar los ajustes razonables pertinentes”
(Pucheta, Diario de Campo, 15 de agosto 2015).
51
Con la docente del grupo segundo. “A” los acuerdos fueron más flexibles en relación
a los horarios de intervención debido a que el alumno saldría de sus actividades de
clase para acudir a trabajar al aula de la USAER; así que se acordó cambiar horarios
exclusivamente si el alumno tuviera alguna actividad que requiriera de su participación.
Con la docente del grupo segundo “B” también se acordó que trabajaría con el alumno
M, pero en horario de 8:30am a 9:00am para no interrumpir sus horarios, para ello la
mamá del alumno se comprometió llevarlo al horario antes mencionado.
A raíz de los dos términos antes descritos, reflexiono que trabajar colaborativamente
implica un proceso que requiere de experiencias para poder adquirir habilidades y que
debe ser compartido, que todo el personal se fije metas claras que en esta ocasión es
atender asertivamente a los alumnos y padres de familia.
Bien es cierto que la función del directivo muchas veces está caracterizada por:
Asumir una gran cantidad de trabajo, de naturaleza muy diversa y que debe
desarrollarse a un ritmo muy fuerte, además, ese se ejecuta de una manera muy
fragmentada, en períodos de tiempo cortos, mediante acciones que suelen ser muy
directas y utilizando medios fundamentalmente verbales (Hall, Mackay y Morgan,1986
Y 1988; citado de Antúnez, Serafín, 2000).
Difícilmente algunos docentes logra adquirir confianza entre todos los docentes, pues
como se menciona renglones atrás, el ritmo de trabajo es acelerado y fijar las metas
puede resultar fácil, pero llevarlas a cabo y sobre todo cumplirlas, es lo más difícil de
trabajar.
52
También reflexionando lo anterior, puedo referirme a que actualmente el trabajo de un
directivo está de cierta manera estigmatizado, pues se considera un trabajo arduo en
el cual no suele encontrarse tiempo para la necesaria reflexión y recapitulación sobre
las estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares ni para asegurar su propio
perfeccionamiento personal y profesional; pero lo que realmente hace la directora de
este jardín para llevar a cabo su trabajo efectivamente, es aprender a organizarse,
mantener lazos positivos de comunicación entre educadores y a la vez fijarse metas a
corto plazo para así obtener los logros y de la misma manera el liderazgo es
compartido pues al realizar las reuniones semanales toma en cuenta los puntos de
vista de los docentes.
Concluyo este apartado con que de acuerdo a evaluaciones realizadas por ellos en los
Consejos Técnicos Escolares (CTE) los docentes consideran que están en proceso
para trabajar de manera completamente asertiva en el trabajo colaborativo, sin
embargo la lista que a continuación describo la toma de acuerdos por cada actor
involucrado en el aprendizaje de los alumnos, demostrando que actualmente cada
docente según el área de trabajo que le corresponda sabe en lo que debe ocuparse y
manifiestan que la organización y colaboración es significativa para que el centro
escolar pueda funcionar debidamente. Es por eso que actualmente este Jardín de
Niños se encuentra en un nivel reconocido.
Maestra de Apoyo y maestra Adjunta.
Trabajo individualizado para reforzar las actividades previas y los aprendizajes
esperados plasmados en las planeaciones mensuales de la maestra y
esencialmente trabajar en la conducta adaptativa en sus tres áreas.
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Elaborar los ajustes razonables mensuales y explicárselo a la maestra de grupo
para que los llevara a cabo con el alumno y así dar mayor facilidad al acceso del
currículo.
Implementar el cuadernillo de reforzamiento de los contenidos plasmados en las
planeaciones de la maestra de grupo.
Desarrollo de la motricidad fina mediante cuadernillo de trazos en casa.
Maestra de Lenguaje:
Apoyar en la emisión de los fonemas para favorecer su lenguaje, posterior a la
emisión la relación con palabras (por acuerdo hice uso de este método de
manera previa a todas mis actividades debido a la agenda del trabajo de la
docente).
Maestra de grupo:
Con la educadora del alumno LJ implementar la agenda de trabajo en el aula
para anticipar las actividades escolares diarias.
54
Tomar en cuenta los ajustes razonables elaborados por la maestra adjunta
como apoyo para el acceso al currículo del alumno.
Padres de familia:
Apoyar en casa a sus hijos por medio del cuadernillo de actividades, entregando
dichas tareas los viernes de cada semana.
Dedicar tiempos para acudir a las juntas que el equipo de USAER solicite, con la
finalidad de conocer las respuestas obtenidas del material proporcionado.
3.3 . IMPLEMENTACIÓN, SEGUIMIENTO Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS APOYOS
Antes de detallar las acciones a realizar con los diferentes actores es importante
mencionar el porqué de ellas y cuáles fueron los motivos para poder trabajar en equipo
y en qué medida realizaron sus funciones.
De los dos alumnos atendidos, existe una diferencia observable en relación al trabajo
colaborativo que se da entre padres de familia y maestro, ya que LJ es un ejemplo de
la comunicación y del trabajo comprometido entre padres de familia y maestros; pues
bien es cierto reconocer lo difícil que es adentrarse a la dinámica familiar para
conocerla e intervenir en ella, sin embargo éste es un claro ejemplo del interés,
55
compromiso y persistencia que muestran los padres de familia para favorecer al
alumno y da como resultado grandes avances en LJ. No hay que dejar atrás que cada
docente posee diferente carácter y que éste en algunas ocasiones puede manifestarse
con intolerancia hacia al alumno debido a las características propias de LJ.
Por otro lado el segundo caso con el alumno M, pude observar que la madre de familia
está en el proceso de la aceptación sobre la discapacidad que presenta su hijo, aunado
a esto en el hogar no se distribuye el tiempo para trabajar con él las tareas escolares,
siendo un factor fundamental para que se lleve a cabo el trabajo colaborativo entre
docentes y padres de familia quienes deben tener en cuenta las características del
alumno además de utilizar el tiempo de manera significativa. Es aquí donde necesité
trabajar la parte afectiva para poder motivar a la madre de familia a salir adelante con
su hijo y reconocer las virtudes que posee M.
Pérez, Manel (2004) menciona en relación a la colaboración entre docentes y familia
que el primer entorno educativo del niño o la niña es la familia. Por tanto, cualquier
acción educativa debe fundamentarse en la colaboración entre familia y escuela, por
eso es imprescindible que esta colaboración sea fruto de la confianza. Dicho lo anterior
con relación a la confianza de los padres hacia los maestros, pienso en el gran
compromiso y oportunidad que se tiene al trabajar con ellos para lograr los objetivos
planteados, es por ello que se comprueba con las siguientes acciones que lo antes
mencionado por el autor influye positivamente en los alumnos (p. 117-128).
A continuación se detallan algunas de las características de ambos alumnos, el
resultado de la primera evaluación y las acciones, acuerdos y actividades aplicadas:
56
3.3.1. Alumnos:
Alumno: LJ
Al realizar la evaluación inicial se muestra que el alumno reconoce de manera visual
su nombre escrito, identifica los números del 1 al 5 y las partes del cuerpo, su
motricidad fina permite realizar pequeños trazos para unir con una línea los objetos
iguales. (Anexo 6).
En el área de lenguaje se percibe que al nombrar su nombre y algunas palabras que
en este caso fueron las partes del cuerpo, omite algunos fonemas que son los
siguientes:
/M// S// R/
Palabra Pronunciación
Mano Ano
Ojo Ojo
Oreja *Omite la palabra
Mano *Omite la palabra
Luis Javier Uis Avier
El alumno reconoció las partes del cuerpo ya que me indicaba las suyas, pero omitió
la pronunciación; al principio se mostró callado y no quiso trabajar en el salón de la
USAER por lo que realicé la evaluación en su salón de clase. A mitad de la evaluación
accedió a trabajar más fluido e incluso mostraba sonrisas.
57
Alumno: M
Al realizar la evaluación diagnóstica percibí que el alumno puede ubicar imágenes
iguales pero al momento de solicitarle que las una con una línea no lo realiza y dibuja
trazos indefinidos. (Anexo 7).
Se percibió que al nombrarle las partes del cuerpo el alumno realiza tres acciones, no
emite la palabra completa sólo la vocal “a” u “o”, señala con la mano la parte de su
cuerpo pero no lo reconoce y se queda callado. Enlisto los resultados de este
apartado de la evaluación:
Palabra Pronunciación
Ojo “oooooo”
Oreja *Señaló su oreja
Mano *Señaló su mano y emitió el sonido “aaa”
Nariz *No identificó
Identificó las figuras geométricas por su color, no mencionó el nombre de la figura al
solicitárselo y colocó los recortes de los números al azar, es decir no observaba la
imagen detenidamente para pegarla donde correspondía. La disponibilidad del alumno
permitió trabajar el tiempo que se requirió, a pesar de que los lapsos de atención eran
breves realizaba las indicaciones que le solicitaba.
58
Durante el ciclo escolar elaboré un aproximado de cincuenta y cinco sesiones de
trabajo individualizado entre ambos alumnos, dando inicio en el mes de octubre de
2014 y concluyendo en el mes de junio de 2015, de las cuales un aproximado de diez
sesiones no pudieron ser realizadas debido a suspensiones de clase, inasistencia del
alumno o actividades internas de la escuela que requerían la participación de los
alumnos.
Durante la primera semana de trabajo realicé tres planeaciones, con objetivos muy
diferentes por lo que sólo apliqué una, ya que la maestra de apoyo me sugería trabajar
un tema por semana debido a las características de los alumnos y contemplar las
características de los alumnos para considerar los ritmos de trabajo ya que me había
planteado en una semana que los alumnos adquirieran tres contenidos diferentes:
figuras geométricas, serie numérica y colores.
Tomando en cuenta las sugerencias de la maestra, para la siguiente semana me
propuse ser más objetiva y plantearme metas que pudieran ser alcanzables. Al
contrario de la planeación del mes de octubre contemplé en esta ocasión trabajar las
emociones con la finalidad de que el alumno expresara sentimientos y así ir
motivándolo a desenvolverse con las demás personas.
LJ aprendiera curricularmente hablando las figuras geométricas, conociera su forma,
las trazará y las localizara dentro del aula para comprobar que realmente se haya
apropiado del aprendizaje esperado en el campo formativo pensamiento matemático
y el cuanto a lenguaje introducir las imágenes-palabras que le ayudarían a aumentar
su vocabulario; en cambio al alumno M proporcioné material de mayor tamaño para la
fácil manipulación de las figuras geométricas además de introducir la ruleta de sonidos
59
de animales para ayudarlo por medio de juegos realizar movimientos linguales para
facilitar la articulación de los fonemas. (Anexo 8).
Continuando con mi trabajo docente, en el mes de marzo seguí trabajando con la
agenda pero surgieron conductas del alumno donde no sabía qué medidas tomar;
durante tres sesiones de trabajo al concluir las actividades el alumno se negaba a
regresar a su salón y a pesar de mostrarle la agenda con la imagen que representaba
regresar a su salón el alumno gritaba y lloraba, por lo que le proporcioné un material
con el que trabajamos para ir a casa.
Considero que no fue oportuno utilizar este tipo de condicionamiento y menos si es
continuo puesto que el alumno se puede acostumbrar a regresar al salón de clase
sólo si se le proporciona material y lo que se desea es que el alumno sea capaz de
regular su conducta. Por consiguiente la estrategia que implementé fue eliminar el
juego libre y tener material atractivo para él obteniendo el interés por trabajar, además
de colocar el material necesario en la mesa que se encuentra a un costado del lugar
donde trabajamos para evitar la oportunidad de tomar los materiales innecesarios.
El resultado de esta sesión fue que LJ se mantuviera centrado en el trabajo, hiciera
uso de la agenda de trabajo de manera fluida y durante las actividades se ponía de pie
cuando necesitaba alcanzar algún material. Aquí pongo en práctica lo que plantea
Rodgla (s/f) con uno de los objetivos de la intervención educativa “desarrollar las
competencias básicas de autocontrol de la propia conducta” y lo enlazo con una de
mis finalidades del trabajo con los alumnos: implementar las conductas adaptativas
necesarias en cada alumno para afrontar las necesidades básicas del ser humano de
manera independiente. En este análisis de la sesión se trabajó el aspecto social debido
a que independientemente de los contenidos que pretendía desarrollar, estaba
60
previendo modelar su conducta debido a que es una necesidad del ser un humano
mantener control de nuestras conductas para poder interactuar con las personas.
En relación al currículum, describo y analizo una sesión de trabajo exitosa. En la
actividad del 20 de abril de 2015, me planteé desarrollar en el campo formativo
Lenguaje y Comunicación, los siguientes aprendizajes esperados: “Mantiene la
atención y sigue la lógica en las conversaciones” y “Usa el lenguaje para comunicarse
y relacionarse con otros niños y adultos dentro y fuera de la escuela” por lo que con la
implementación de las estrategias antes descritas logré que el alumno trabajara de
acuerdo a las actividades planeadas y así llevar a cabo todas las actividades, presentó
disponibilidad y sobre todo respondió a todos los cuestionamientos con relación a la
actividad.
3.3.2. Padres de familia
El primer acercamiento que tuve con los padres de familia fue citarlos a una entrevista
para darles a conocer mi propuesta de trabajo con sus hijos y hacerles firmar de
enterados ante cualquier situación que se diera a futuro, de esta manera darle un
sentido formal y comprometerlos en el proceso de aprendizaje de su hijo. Se muestra
el formato de dicha entrevista. (Anexo 9).
Por consiguiente les entregué a los padres de familia de ambos alumnos cuadernillos
de trabajo para resolver en casa como reforzamiento de lo aprendido en el salón de
clases. La entrega se realizaba de manera semanal y se brindaba el material necesario
para la actividad (papeles de colores, fichas y hojas…). También se puede ver en el
(Anexo 10).
61
En los primeros meses no estaba en la posibilidad de notar la relevancia al trabajar
con los padres de familia y la funcionalidad que tiene involucrarlos, pues me vi más
interesada en el trabajo con los alumnos y mis estrategias didácticas; sin embargo noté
que con el paso de los días se suscitaban dos situaciones completamente diferentes
ya que el alumno JL recibía todo el apoyo en casa y a pesar de que la situación
económica de los padres los limita en ocasiones para comprar los materiales del
alumno, sí se mostraron comprometidos en ayudar a su hijo en casa, ya que los
resultados se veían reflejados en él ya con el paso de las semanas se notaron avances
en cuanto a lenguaje, motricidad y escritura.
En cambio con la madre de familia del alumno M debido a la dinámica familiar se
percibía que en casa no se realizaban los trabajos de lenguaje indicados por la maestra
de comunicación y por consecuencia no se estaba llevando a cabo el trabajo
colaborativo entre maestra de grupo, maestra de apoyo, maestra adjunta y madre de
familia.
Consideré platicar con la maestra de apoyo para comentarle mis sugerencias de
posibles acciones que podrían ayudar a eliminar estas barrera por lo que al ser
aceptada mi propuesta realicé una entrevista a la madre. (Anexo 11).
Destaco cuán importante es brindar confianza a los padres de familia y ser escuchados
pues da como respuesta que se sientan seguros de expresar situaciones de su vida
privada y en mi caso eso fue lo que obtuve durante la entrevista a la madre del alumno
pues se expresó libremente dando detalles de su dinámica familiar.
62
El haber tomado los acuerdos necesarios implicó un gran paso al saber la opinión de
la madre sobre los avances que notara en su hijo y la manera de seguirla apoyando,
se tomaron los siguientes acuerdos:
Realizar en salón de la USAER la agenda para trabajar en casa y así ayudar al
alumno a organizarse dentro de ésta para mejorar su autorregulación; al no
llevar orden de las actividades recurría a pasar horas viendo televisión y se
hacía tedioso realizar las tareas.
Acudir un día a una clase de la maestra adjunta para conocer cómo se trabajan
las secuencias, el método Adryna y cómo manejar las situaciones cuando él no
quiere trabajar. Considerando que para el alumno ver a su mamá trabajando
con él dentro del salón de USAER lo motivaría y así también se reforzarían los
lazos afectivos.
Se le proporcionaron estrategias de trabajo en casa de la agenda y el método
Adryna.
Se determinó apoyar en el aspecto habilidades prácticas de la conducta
adaptativa en: el abrochado de botones, cierre y cordones de zapatos.
Al asistir la madre a una sesión de trabajo individualizado con el alumno noté que había
que comentarle sobre las características del síndrome de Down y mejorar los lazos
afectivos por medio del trabajo en casa, así que elaboré un pizarrón donde los alumnos
63
fuera del salón de la USAER expondrían sus trabajos durante la semana y podría
alcanzar dos objetivos:
Ayudar a los alumnos a expresarse haciendo uso de las palabras vistas en el
trabajo de los fonemas.
Mostrar a la madre de M que el alumno ha tenido avances durante el trabajo
individualizado y a pesar de no tener ciertas habilidades, cuenta con otras que
le permiten ir avanzando en su aprendizaje.
3.3.3. Educadoras:
Durante las primeras semanas de trabajo se les proporcionó a las docentes un tríptico
informativo a cerca de la discapacidad de los alumnos con los que trabajarían, se
ofreció el apoyo de materiales para los alumnos.
Se solicitaron sus planeaciones para poder elaborar los ajustes pertinentes y
posteriormente explicarlos para que los lleven a la práctica.
En un par de ocasiones asistí a los grupos de segundo “A” y “B” para apoyar a las
educadoras durante su actividad. Realicé entrevistas para poder llenar información en
los informes. Es relevante la oportunidad que me dieran al aceptar trabajar en conjunto,
ya que en un principio consideré difícil por los años de experiencia que tienen
trabajando.
64
3.4. EVALUACIÓN DE LOS APOYOS PARA LA MEJORA DEL LOGRO EDUCATIVO
En este último proceso se realizaron evaluaciones a los alumnos para conocer los
progresos que han obtenido los alumnos, En el apartado de logros y dificultades que
se presenta más adelante se detallan específicamente los resultados. Mencionaré los
instrumentos que realicé y en qué periodos.
Mis planeaciones fueron realizadas de manera semanal por lo que realicé listas de
cotejo donde se plasmaran los logros de los aprendizajes esperados durante toda la
semana; realizaba observaciones que me ayudaron a mejorar mi trabajo docente.
(Anexo 12).
Cada tres meses me propuse evaluar todos los aprendizajes que se llevaron a lo largo
de las sesiones e ir dimensionando los logros que hubiese obtenido. A pesar de sólo
aplicarlo dos veces se percibió que los alumnos fueron adquiriendo aprendizajes.
Otra estrategia de evaluación es el cuadernillo de actividades y los productos de clase,
en ellos observé que le costaba trabajo a M realizar los trazos por lo que había que
trabajar más en ello, y con el alumno LJ noté que ya tenía adquirido la escritura de su
nombre y debía poner otros ejercicios.
Al principio realizaba autoevaluaciones pero no las seguí llevando, debido a que
consideré que las opiniones que realizaba la maestra de apoyo hacia mi trabajo me
servían para mejorar.
65
Organizar a todo el personal no es sencillo, pues somos seres humanos con propias
ideologías y pensamientos, por lo que resulta ser un proceso arduo que a través del
tiempo se ve reflejado. Es por eso que realicé una entrevista para poder conocer cómo
se evalúan en cuanto a la organización escolar: De acuerdo a lo que he observado
tenía mis propios criterios pero necesitaba conocer cómo se concebían los docentes
en sus relaciones laborales, cómo concebían la función del directivo y cuales
consideran características importantes para trabajar en equipo.
Lo que planteo es comparar la organización que se llevaba aproximadamente hace
cinco años y qué factor va a permitirme que la escuela se encuentre en el nivel de
trabajo actual que es de reconocer para poder llevarlo a la práctica en otras escuelas.
Las preguntas para los maestros fueron las siguientes:
1.- Describa desde su perspectiva cómo se lleva a cabo la organización escolar entre
el personal de USAER, directivo y maestros.
2.- ¿Qué avances ha notado en relación a la organización escolar a lo largo su
estancia en esta escuela?
3.- ¿Qué competencias (habilidades, destrezas y aptitudes) encuentra en el directivo
escolar para favorecer el trabajo colaborativo?
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4.- ¿Qué habilidades y/o preparación considera usted que debe tener alguien para ser
directivo escolar?
Y las preguntas para la directora fueron las siguientes:
1.- ¿Qué implica para usted el trabajo como directivo?
2.- ¿Qué estrategias utiliza para poder organizar/dirigir a todo el personal docente?
3.- Describa desde su perspectiva cómo se lleva a cabo la organización escolar entre
el personal de USAER, directivo y maestros.
4.- ¿Qué avances ha notado en relación a la organización escolar a lo largo su
estancia en esta escuela?
5.- En caso de haber tenido la experiencia de ser directivo en otra institución escolar
por favor describa ésta.
Para poder realizar el instrumento requerí hablar con la maestra de apoyo y una vez
aprobada hablé con la directora del Jardín de Niños para que en la siguiente junta
técnica pudiera proporcionarles la lista de cotejo.
67
Las respuestas de cada uno de los maestros y directora se encuentran inmersas en el
final. (Anexo 13).
A continuación se presenta un análisis de dichas respuestas:
El instrumento lo apliqué a un total de cinco educadoras, les comenté mi objetivo, el
cuál era conocer las influencias del trabajo colaborativo y conocer sus puntos de vista
pues yo tengo una perspectiva de su trabajo pero quería conocer cómo conciben las
educadoras su manera de trabajar.
Dado que la mayoría de las respuestas fueron positivas, en la primera pregunta la
mayoría de los docentes considera que dentro de la organización escolar involucran a
padres de familia para poder beneficiar a los alumnos, consideran que su trabajo es
positivo y que se han notado cambios durante el tiempo que han trabajado, por
ejemplo, ha mejorado el trabajo con la USAER y se han optimizado los tiempos.
También reconocen que el directivo escolar necesita mantener comunicación asertiva
con todo el personal y ser organizada; desde el punto de vista de la directora del Jardín
comenta que ha sido un reto, pero que con dedicación y responsabilidad, el diálogo y
la toma de acuerdos conlleva a que actualmente el equipo docente pueda mantener
constante comunicación y comprometerse en los avances de todos los alumnos.
García, I., Romero, S., Escalante l. autores del documento “Diseño y Validación de la
Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas el aula (GEPIA)” citan a Correa (2008)
con esta importante aportación, él “considera que las prácticas implican un proceso de
mejora ya que, al implementarlas, se adecuan según las demandas que se presenten,
68
permiten la creación de estrategias didácticas, técnicas y métodos, hasta que forman
parte de la cotidianidad” (p. 3).
Es decir, que la práctica educativa va mejorando conforme a las situaciones que viva
la comunidad escolar pues se implementan estrategias y el desarrollo de nuevas
competencias y da como resultado la experiencia.
Es por eso que en la entrevista realizada con la directora me planteé conocer las
experiencias que tuviera en caso de haber sido directora en otro centro escolar. Su
respuesta fue afirmativa, y comenta durante la entrevista que fue una agradable
experiencia y que ello ayudó a tener una idea de cómo trabajar en este Jardín de Niños,
por lo que compruebo que para poder llevar a cabo un buen desempeño docente, se
requiere tener experiencias previas para poder mejorar y contemplar ciertos elementos
que un docente que no ha tenido experiencia no los aplique.
69
CAPÌTULO 4 LOGROS Y DIFICULTADES
4.1. ALUMNOS
En relación a la propuesta didáctica aplicada a lo largo del ciclo escolar 2014-2015 y
de acuerdo a las metodologías, estrategias y gestión aplicadas en los diferentes
contextos además del trabajo individualizado en los alumnos, se obtienen los
siguientes resultados.
El propósito que me había planteado para ambos alumnos fue desarrollar las
habilidades de la conducta adaptativa: conceptuales, prácticas y sociales que fueran
necesarias para su independencia. (Anexo 14).
El principal logro del alumno M, fue el rendimiento de trabajo tanto en el aula de la
USAER como en su grupo y por consiguiente pudiera seguir instrucciones en la mayor
parte de las actividades y en algunas otras ocasiones durante toda la jornada escolar.
Un aspecto para el logro de éste fue el manejo de la autorregulación, reconociendo
que el tono de voz y la manera de dar la instrucción al alumno influyen en que él las
realice. Por ejemplo: tono de firmeza y seguridad, mirándolo a los ojos e indicándole
con oraciones cortas y precisas, en dado caso de no realizarlas lo tomaba de la mano,
lo sentaba y señalaba lo que debía hacer, evitando sonrisas en ese momento. Cuando
realizaba una actividad lo premiaba diciéndole “muy bien”, “tu puedes”.
En relación al lenguaje, se logró intencionalidad al habla, puede emitir los fonemas de
las vocales (dificultad en la posición de la lengua al emitir el fonema A) y algunas
consonantes como la m, p. Se trabajó con la emisión de palabras para incrementar su
70
vocabulario, actualmente reconoce y pronuncia perfectamente con imágenes las
palabras: mamá, papá, pipo (nombre de una persona), popó y agua, en algunos
nombres de animales solo emite el sonido.
Respecto a la agenda de trabajo, M logró hacer uso de ésta para llevar a cabo todas
las actividades de la sesión de trabajo, era capaz de mover la figura (carro) que
indicaba en que actividad estábamos, pero al concluir la primera y solicitarle indicar la
segunda actividad él se distraía y jugaba con el objeto por lo que yo iba dirigiendo su
mano y explicándole dónde debíamos detenernos para continuar trabajando.
Retomando la evaluación diagnóstica de M, los trazos que realizaba eran sin control
es decir solo rayaba la hoja y al tomar su mano para mostrarle lo que debía hacer, él
volvía a hacer lo mismo, pero hay que considerar que de acuerdo a la discapacidad su
proceso de cognición es más lento y requiere ser constante en este proceso por lo que
por medio del cuadernillo de tareas y el trabajo en las aulas se obtuvo como logro que
a partir del mes de marzo de acuerdo a los productos realizados por el alumno se logra
un propósito plasmado en el informe de evaluación, que es realizar trazos, ya que
actualmente permite que tome su mano para guiarlo en la escritura, realiza rayas más
definidas e intenta seguir los trazos de su nombre aunque no sean estos
perfeccionados además de estar en proceso de identificar que todo trazo que
realicemos debemos empezar de izquierda a derecha.
Una dificultad presenté fue la adquisición de la correspondencia uno a uno con los
números, es capaz de señalar con los dedos y pronunciarlo pero al jugar con objetos
y pedirle una determina cantidad (uno al tres) no lo realizaba. Considero que se debe
de seguir trabajando en siguiente ciclo escolar y que me faltó ser persistente en este
concepto que al igual que el lenguaje es importante.
71
A grandes rasgos puedo decir que se cumplió con la mayoría de los objetivos que me
planteé con él, sin embargo alcancé otros que fueron surgiendo de los aprendizajes
esperados por la educadora y por acuerdos con la madre de familia. Logré que el
alumno localizara los colores cuando se los mostraba, utiliza las manos para realizar
el conteo del uno al tres, a pesar de que le cuesta acomodar los dedos tiene intención
de realizarlos y mirarme a manera de aprobación.
En relación a los propósitos planteados con el alumno LJ se logró el uso sistemático
de la agenda de trabajo tanto en el salón de clases como en el aula de la USAER para
anticiparle las actividades que realizaríamos en la jornada escolar (salón de clases) y
sesión de trabajo (USAER). En un principio no aceptaba trabajar conmigo por lo que
acudieron un par se sesiones dos de sus compañeros y en otras la maestra de grupo
o la asistente educativo, posteriormente fue adquiriendo confianza hasta tener un clima
de afectividad entre los dos y la maestra de apoyo.
Como comentaba en el apartado implementación y seguimiento de los poyos, en el
mes de marzo LJ se negaba a regresar al salón de clase e incluso a irse con sus papás
así que eliminé el juego libre debido a era el momento preferido del alumno y se
limitaba a trabajar en mi actividad, además de preferir en aula de la USAER debido a
la accesibilidad en que manejé las actividades y a diferencia de las estrategia de
trabajo de la educadora es trabajar con normas y hay menor grado de flexibilidad. Por
consiguiente en el mes de abril LJ eliminó esta conducta y regresó a su salón.
Otro de los logros obtenidos fue el incremento del vocabulario, una de las habilidades
del alumno es la flexibilidad que tiene al trabajar conmigo además que su ritmo de
trabajo me permite realizar todas las actividades planeadas y logrando que se apropie
del contenido. Las listas de las palabras que pronunció correctamente son: dedo, gato,
72
dulce, boca, beso, agua, papá, mamá, pipí, popó. Y aquellas que presentó dificultad
pero que han sido agregadas a su vocabulario son: gelatina, mochila, mano, lápiz,
dinero, lengua, entre otras.
De acuerdo a los aprendizajes esperados se logró que reconociera el nombre de las
figuras geométricas, el trazo de las mismas, la correspondencia de los números del
uno al seis y pudiendo lograr hasta el diez con apoyo. Es capaz de expresar estados
de ánimo, observar su entorno, seguir instrucciones del juego y ubicar objetos de
acuerdo a las características del mismo o del lugar donde se encuentre. Cabe
mencionar que se requiere en algunas ocasiones como apoyo, imágenes para
orientarlo sobre un tema: por ejemplo al mostrarle las características de la primavera
y posteriormente salir del salón y localizar el sol, flores y aves.
De acuerdo a los objetivos plasmados en el informe de evaluación con relación a la
conducta adaptativa, se logró que LJ escribiera sus dos nombres primero con molde
en foami y posteriormente el copiado y se encuentra en proceso de escribirlo sin tener
algún apoyo. En habilidad social tiene mayor apertura a comunicarse con sus
compañeros y maestros, ha mostrado interés por relacionarse con sus compañeros en
el recreo, el rendimiento escolar permite trabajar toda la jornada con él manteniendo
su atención en las actividades.
Finalmente se trabajó el abrochado de botones y cierres en prendas de vestir, en un
principio mostraba alteración por no poder realizarlo así que elaboré un material que
permitiera manipular botones grandes para enseñarle el proceso y posteriormente
realizarlo con su ropa. Y con el uso del pizarrón de tareas se pudo dar intencionalidad
a estructurar oraciones para comentarles a sus papás lo que realizó durante la
semana.
73
4.2. CONTEXTO ÁULICO
El principal resultado que obtuve al trabajar con las docentes de M y LJ fue que la
disponibilidad para trabajar con los alumnos, y en el caso del grupo de LJ que pudiera
trabajar con él en horarios de clase, por lo que traté de disminuir las actividades para
que pudiera ingresar en menor tiempo a su salón. Hubo comunicación entre el docente
y equipo de USAER.
Las docentes contribuyeron brindándome tiempo para poder realizarles preguntas
sobre sus alumnos, para poder llenar los formatos sobre la detección de alumnos con
aptitudes sobresalientes y de igual manera para los alumnos con los que trabajé.
Hubo inclusión de ambos alumnos, al principio del curso se llevó a todas las aulas el
cuento de “Benny la hormiga” para reconocer las diferencias que presentamos todos,
por lo que se puede considerar una actividad inclusiva que impactó en los alumnos. A
lo largo del ciclo escolar se notó la aceptación de ambos niños.
4.3. CONTEXTO FAMILIAR
Al reconocer que el trabajo colaborativo entre los diferentes contextos que rodea a los
alumnos contribuye para que los mismos puedan desarrollar sus aprendizajes, pero
también es importante mencionar que el contexto familiar es quien aporta el aspecto
emocional, donde genera en el alumno tener una identidad que lo impulsan a tener
74
motivación, por ello realicé una entrevista con la madre del alumno M para tomar
acuerdos y dando apertura al diálogo en favor del alumno.
El primer logro fue que ella asistiera a la junta, lo cual como tenía previsto se tomaron
los acuerdos, le solicité que acudiera a una de las actividades que realicé con el
alumno para que conociera mi forma de trabajo y así pudiera aplicarlas en casa,
además acordamos realizar una agenda de trabajo con el alumno para que pudiera
tener una secuencia de trabajo, solicité que en el tiempo que trabaja con él pudiera
darle el espacio para platicar y sentir motivación por trabajar.
Durante la asistencia de la madre en mi sesión de trabajo considero logro y dificultad,
ya que a pesar de que asistió, noté que hay una barrera de conocimiento debido a que
se requiere proporcionar estrategias a la madre de acuerdo a las características de su
hijo y por otro lado la aceptación sobre la discapacidad, por ello implementé la
actividad “mis productos de clase” para que se pudieran dar a conocer los avances y
trabajos que realice el alumno y así comprender que a pesar de no contar con
habilidades que puede poseer el resto de los estudiantes, él posee muchas otras que
con dedicación se han podido alcanzar.
Refiriéndole a los padres del alumno LJ son otra perspectiva de lo que se ve en el caso
anterior, hay motivación y en un principio ellos aceptaron mi propuesta de trabajo,
dando como resultado que el trabajo colaborativo se llevara a cabo.
Durante cada semana los padres de LJ se acercaban a mí para preguntarme los
avances de su hijo y en qué podrían ellos ayudar, por lo que a mi criterio considero
que es el principal elemento que influye positivamente en el alumno. El logro fue que
75
aceptaran realizar el cuadernillo de actividades y el material que les proporcionaba,
debido a que los padres están informados acerca de la discapacidad y hay un vínculo
de afecto sólido que permite y ayuda al alumno a encontrar motivación.
4.4. CONTEXTO ESCOLAR
El haber tomado el acuerdo durante el primer Consejo Técnico Escolar de realizar los
ajustes razonables junto con las docentes influyó para que el personal aunque haya
sido un requisito, tuviera la intención de proporcionarme sus planeaciones para
elaborar los ajustes.
Durante los primeros tres meses los elaboré y expliqué a las dos educadoras (segundo
A y B) cómo podrían ayudar a los alumno a ser partícipes de la clase, la respuesta fue
positiva puesto que había interés y si tenían dudas me las hacían saber; pero con el
paso de los meses surgieron contratiempos que impidieron la realización de los ajustes
razonables a tiempo (suspensiones oficiales y taller de análisis en el cual debía asistir),
generando confusión entre las educadoras puesto que al solicitarle las planeaciones
de la semana en que estábamos (mitad de mes), me proporcionaban las anteriores,
interpretando este hecho como un requisito y no como una un apoyo a los alumnos
para que accedan al currículo.
Posteriormente hablé con una docente para explicarle el motivo de ellos y que ajustaría
fechas para poder entregarlas a tiempo y brindando los materiales de apoyo de ser
necesarios.
76
Logré mantener comunicación con los las docentes, proporcionando trípticos
informativos sobre la discapacidad, se dio asesoría de cómo trabajar no solamente con
el síndrome de Down y el Autismo si no con el Trastorno del Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH), así mismo intervine en todos los grupos a través de las clases
de ciencia para modelar estrategias con las discapacidades antes mencionadas, el
TDAH y las aptitudes sobresalientes.
La comunicación con la directora de la escuela fue de igual manera positiva, había
interés por conocer mi trabajo, en las ocasiones que solicité espacios para intervenir
en las juntas técnicas me proporcionaba el tiempo. Me vi involucrada en las actividades
del jardín aunque al principio me costó integrarme a ellas y respetar los ritmos de
trabajo.
En otros aspectos participé en los eventos escolares, festivales, guardias durante el
recreo, juntas técnicas, durante los consejos escolares me involucré en las actividades
y de igual manera las maestras tomaban en cuenta mi participación y participé en la
gestión para recaudar fondos para la construcción de la biblioteca.
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CONCLUSIONES
Es cierto que no existe una escuela perfectamente inclusiva, también es cierto que no
hay un instructivo para ser una maestra ideal; cada ser humano es único, con diferente
ideología, creencia y con su propio estilo de trabajo, siendo que, el centro escolar no
es excepción para no encontrar dichas características del ser humano, no obstante
para que una escuela funcione y sea reconocida como una “escuela de calidad” se
requiere unir esfuerzos o mejor dicho se necesita que todos los involucrados en el
aprendizaje de los alumnos trabajen colaborativamente y de acuerdo a su función en
beneficios de los mismos dando .
Siempre se va a necesitar que alguien realice el papel de líder pero no significa que
sea la única persona que tenga toda la autoridad, sino que pueda ser un mediador
que cuente con las competencias suficientes para dirigir y saber escuchar las
opiniones de los demás. Es por ello que aprendí durante mi trabajo docente que el
principio pedagógico “reorientar el liderazgo” es tomar decisiones en colectivo para
cumplir nuestras metas, y ¿cómo lograrlas?, de una manera simple: trabajando acorde
a las funciones que nos dicta nuestro perfil. En lo personal mi función correspondió a
atender a los alumnos que presenten dificultades en el aprendizaje presentando o no
discapacidad, y teniendo como base las Orientaciones Generales para saber cuál es
mi marco de apoyo.
Realizando una autoevaluación reconozco que al planear actividades para los
alumnos he adquirido el perfil de egreso “conoce los propósitos, enfoques y contenidos
de la educación preescolar, primaria y secundaria, así como las finalidades de la
educación inicial y de la capacitación laboral. Asimismo, tiene claridad sobre la misión
de la educación especial y de cómo ésta contribuye al logro de las finalidades de una
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educación básica con equidad y calidad”, a excepción del apartado de capacitación
laboral; con el afán de evaluarme éticamente aún falta por aprender más pues ser
maestro implica nunca dejar de aprender, es decir, a través de los años se avanza en
la educación, con diferentes propuestas, nuevos modelos y nuevas planes y
programas.
A lo largo de este proceso he podido adquirir mayor confianza al hablar con los padres
de familia debido a que en un principio no me sentía capaz de dar mi punto de vista a
personas con más experiencia laboral y con los padres de familia que requerían
orientación, sim embargo descubrí que hay que estar preparados, que se requiere leer,
indagar y hacer del conocimiento un medio para informar a los demás, por ello he
conocido cómo impacta trabajar colaborativamente y cómo gestionar espacios,
actividades e involucrar a los padres de familia y maestros.
Considero que he llevado a la práctica el siguiente rasgo “habilidad e iniciativa para
continuar aprendiendo acerca de la educación en general y de la educación especial,
en particular de su Campo de Formación Específica en un Área de Atención, y para
enriquecer su práctica docente” sin embargo necesito conocer más sobre el tema ya
que cada alumno que atendemos presenta sus propias características a pesar de la
discapacidad que puedan presentar.
En mi experiencia al conocer las primeras semanas de observación las características
de los contextos y haciendo realce en el escolar, supuse que podría haber flexibilidad
por parte de los docentes para realizar una propuesta de trabajo, es por eso que decidí
trabajar con las fortalezas de la escuela para poder alcanzar las metas que me plantee
de acuerdo a las necesidades. Aunque actualmente la dinámica de la escuela sea
positiva, hay que recordar que el trabajo colaborativo no se logra en un año, es un
79
largo proceso que lleva de por medio errores, pero sobre todo enseñanzas y hay que
aprender de ellas, y justamente como menciona Antúnez "la organización puede
aprenderse lentamente sobre la marcha, a base de la experiencia, lo mismo que el
aprendizaje respecto a la metodología”
Más que conocimientos, se aprende por la experiencia, en lo personal un obstáculo
que tuve fue adaptarme a los roles de cada personal, no realizaba el trabajo
colaborativo, lo notaba pero no me hacía parte de él, es por eso que yo era una barrera
para poder llevar a cabo ese trabajo, posteriormente me di cuenta que debía
organizarme, fijarme metas sencillas y que pudiera realizarlas; fue así que organicé
pequeñas propósitos con cada uno de los contextos.
Tuve que conocer a cerca de la discapacidad, sobre las relaciones sociales y el trabajo
en equipo, para poder dar sentido a mi trabajo, para ello identifiqué los problemas de
la entidad donde vive, y atiende los que se relacionan con la educación especial y la
integración educativa.es decir, me hice parte de la escuela, y me interesé por trabajar
en un equipo de trabajo que generara ambientes de aprendizajes.
Los planes y programas, han sufrido en corto tiempo cambios y no se logra una
estabilidad, pero hay que sacar provecho a los lineamientos; una estrategia de este
ciclo escolar fue que durante la ruta de mejora se tomara en cuenta la realización de
los ajustes razonables y así generar compromiso a los docentes a aplicar los ajustes
razonables que haya elaborado.
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La escuela es considerada como “una comunidad formada principalmente por
maestros y alumnos, dedicada específicamente a la educación” (García, 1986 citado
en Antúnez, 2000) yo pienso que la escuela es el lugar donde cada actor trabaja de
manera participativa utilizando sus competencias en beneficio de la educación de los
alumnos; y que en el caso de los alumnos que presentan discapacidad o característica
especificas se requiere poner más atención. Retomando el apartado de discapacidad,
aprendí que toda persona presente o no discapacidad, tenemos estilos de aprendizaje,
capacidades y dificultades, así que se debemos de favorecer el reconocimiento de la
diversidad desde edad temprana, debido a que es una edad moldeable en que se le
generan valores a los alumnos (p.197).
A manera de cierre de ideas, es que la mayoría de los documentos oficiales como el
INDEX, las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial en el Estado de Veracruz, las Orientaciones para la Intervención
Educativa de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, entre otros
manejan estas tres dimensiones que sirven para valorar y comparar si las escuelas
trabajan de manera inclusiva: cultura (conductas), políticas (normas, reglamento,
misión y visión) y prácticas inclusivas (conjunto de acciones que engloban las
dimensiones anteriores). Y que en mis prácticas hice uso de ellas.
Las conductas adaptativas es un término que el autor las concibe las habilidades que
han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias, están
clasificadas en conceptual, práctica y social; puede que hayan surgido dudas entre las
conductas adaptativas y los aprendizajes esperados, pero quiero explicar a mi criterio,
que dichas conductas mencionadas por el autor Verdugo son creadas para medir el
desarrollo de las personas con discapacidad intelectual, sin embargo se reflexionamos,
podremos darnos cuenta que estas tres dimensiones pueden ser utilizadas para
cualquier persona; por ejemplo, el aprendizaje esperado en el campo formativo
81
pensamiento matemático “usa y menciona los números en orden descendente,
ampliando gradualmente el rango de conteo según sus posibilidades” está inmerso en
la dimisión conceptual, debido a que todas las personas debemos tener adquirido el
concepto de numero para realizar las operaciones matemáticas, que éste momento se
colocaría en la práctica puesto que los números los utilizamos en la vida diaria para
resolver problemas.
Finalmente en los futuros años que corresponda ejercer de docente sabré que a pesar
de las dificultades que enfrente la escuela como lo es el dialogo, la indisponibilidad de
los padres de familia, la falta de trabajo en equipo, sabré que en un principio se debe
de ser mediador, ser objetivo y posteriormente explicar a los docentes hasta que
puntos interviene el servicio de Educación Especial para posteriormente generar ideas
de acuerdo a las necesidades.
En caso de que los padres o docentes debido al desconocimiento del proceso de
inclusión en las escuelas no cuenten con las herramientas de trabajo, deberé
proporcionárselas con el afán de mejorar el servicio de la escuela y no como crítica
del trabajo su trabajo.
Brindar apoyo a la directora de la institución educativa y propiciar el trabajo
colaborativo por medio del ejemplo y dando resultados en los alumnos. Esperando que
este documento pueda ayudar a otras personas a analizar el trabajo docente desde
una visión colaborativa, concluyo con que el trabajo docente es una labor el cual
impulsa a que todos aprendamos de las situaciones que enfrentamos diariamente y a
través de nuestras acciones realicemos grandes cambios permitiéndonos salir de la
rutina y generar grandes cambios en la educación de México.
82
REFERENCIA
ANDADOWN. Federación Andaluza de Asociaciones para el Síndrome de Down. (s/f).
Guía para la atención educativa de los alumnos y alumnas con síndrome de Down,
p.5-6.
Antúnez, Serafín (2000). “La función directiva”, en claves para la organización de
centros escolares. Pp. 173-197.
Association, A. P. (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5.
Washington-DC, London-England, P., p.28.
Booth, T. A. (2006). Index Para La Inclusión: Desarrollo del Juego, el aprendizaje y la
participación en Educación Infantil, p. 18
García, I., Romero, S., Escalante l. autores del documento “Diseño y Validación de la
Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas el aula (GEPIA)” s.f. p. 3
González González, María Teresa (2003). “Organización y Gestión de Centros
Escolares: Dimensiones y procesos”, p. 19-27
http://www.ecured.cu/index.php/Estrategia_Did%C3%A1ctica ,extraída el 19 de enero de 2015.
83
Maya, A. M. (2002). El Profesorado De Apoyo ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?...
Realiza Su Trabajo. Ediciones Aljibe.
Molinar Varela, Miriam Del Consuelo, Velázquez Sánchez, Luz Maria (2007).
Liderazgo En La Labor Docente, P.11.
Pérez, Manuel (2004). La colaboración entre los docentes y la familia en la integración
y reeducación de un niño con necesidades educativas especiales", en Leonor A.rdanaz
el al., La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona, Graó. pp. 117-128.
Rodgla, E. M. Y Miravalls, M. (s.f). Guía para la práctica educativa con niños con
Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo: currículum y materiales didácticos,
p.6-10.
Ruíz, E. (2012). Programación educativa para escolares son síndrome de Down.
Fundación Iberoamericana Down 21, p.10
SEP. (2011) Orientaciones para la Intervención Educativa de la Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular (USAER) en las escuelas de Educación Básica, p.28.
SEP. (2004). Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento
Recepcional, p.20.
SEV. (2012). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial en el Estado de Veracruz, p.33
84
SEP. (2011). Orientaciones para la Intervención Educativa de la Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en las escuelas de Educación Básica, p.37.
SEP (2011). Plan de Estudios Educación Básica, p.37.
SEP (2011). Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora, p.12.
Verdugo Alonso, Miguel Ángel (2011), Discapacidad Intelectual Definición,
Clasificación Y Sistemas De Apoyo, P. 83
85
ANEXOS
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USAER
SUPERVISIÓN
DIRECTORA
PSICÓLOGA MTRA
COMUNICACIÓN
MTRA.
APOYO
MTRA.
ADJUNTA
JARDÍN DE NIÑOS
DIRECTORA
ADMINISTRATIVO
DOCENTES EN GRUPO
2DO. A
ASISTENTE EDUCATIVO
2DO. B
ASISTENTE EDUCATIVO
2DO. C 3RO. A 3RO. B
DOCENTES EDUCACIÓN
FÍSICA
SERVICIO
COCINA
SERVICIO
LIMPIEZA
ANEXO 1: Organigrama del servicio de Educación Especial y escuela regular.
PROPÓSITO: Conocer cómo está conformado jerárquicamente el servicio de
Educación Especial y el Jardín de Niños.
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ANEXO 2. Las dimensiones del INDEX.
Propósito: Conocer las tres dimensiones para valorar y comparar si una escuela
cumple con estas características para alcanzar la educación inclusiva.
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ANEXO 3. Tabla de los procesos de atención de la U.S.A.E.R.
Propósito: Conocer el orden de los procesos que se deben seguir para llegar a la
intervención con el alumno (según las orientaciones Federales).
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ANEXO 4: Hoja de conformidad padres de familia.
PROPÓSITO: Conocer el primer acuerdo que se toma con los padres de familia como
parte del trabajo colaborativo y el desarrollo de la propuesta de trabajo.
12
ANEXO 5: Hoja de acuerdos con educadora en relación al alumno LJ.
PROPÓSITO: Conocer mediante un formato los acuerdos a los que se llegó con una
educadora en relación a un alumno para la mejora de su aprendizaje.
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ANEXO 6: Evaluación diagnóstica.PROPÓSITO: Conocer de manera breve los
conocimientos previos que posee el alumno LJ.
14
15
ANEXO 7: Evaluación diagnóstica.
PROPÓSITO: Conocer de manera breve los conocimientos previos que posee el
alumno M.
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17
ANEXO 8: Material de trabajo para alumno M.
PROPÓSITO: Conocer parte del material que utilicé como estrategia para facilitar la
articulación de los fonemas.
18
ANEXO 9: Entrevista a padres de familia.
PROPÓSITO: Obtener información relevante de los alumnos que pudiera llevar a
plantearme estrategias de trabajo.
19
ANEXO 10: Cuadernillo de actividades implementado para trabajar en casa.
PROPÓSITO: Por medio de estas actividades se reforzaban la motricidad y los
aprendizajes esperados que se reflejan en las planeaciones.
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ANEXO 11: Toma de acuerdos durante la segunda entrevista
PROPÓSITO: conocer los acuerdos a los que se llegaron como resultado del trabajo
colaborativo.
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ANEXO 12: Lista de cotejo
PROPÓSITO: Reconocer el formato que utilicé para evaluar las sesiones de trabajo
durante la semana y comparar la funcionalidad con base a otros formatos.
Alumno: LJ
INDICADORES SI NO OBSERVACIONES
Describe las características que observa
en la vegetación, la fauna, las montañas,
el valle, la playa, y los tipos de
construcciones del medio en que vive.
Usa el lenguaje para comunicarse y
relacionarse con otros niños y adultos
dentro y fuera de la escuela.
Sabe para qué se usa el calendario, y
distingue la escritura convencional de los
números y los nombres de los días de la
semana al registrar, con ayuda de la
maestra, eventos personales y colectivos.
Escribe su nombre con diversos
propósitos.
Agrupa objetos según sus atributos
cualitativos y cuantitativos.
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ANEXO 13: Entrevista a docentes y directora de la escuela.
PROPÓSITO: Conocer los puntos de vista de los maestros y directora sobre el trabajo
colaborativo y tener una idea de cómo ellos visualizan su trabajo.
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ANEXO 14: Parte del informe de evaluación donde se muestra la clasificación de las
necesidades de los alumnos.
PROPÓSITO: Conocer mediante la organización de la información obtenida las
prioridades que se van a trabajar durante el ciclo escolar con los dos alumnos.
NECESIDADES ESTRATÉGICAS AL ALUMNO 1: M
Área/Dimensión Descripción
HABILIDADES
SOCIALES
Seguir instrucciones en el salón de clases,
presentarse a las personas cuando se le pide,
respeta los ordenamientos establecidos (normas o
reglas).
HABILIDADES
CONCEPTUALES
Reconocimiento de su nombre, números, ubicación
espacial, tomar el lápiz correctamente y realizar
trazos, toma de decisiones propias.
HABILIDADES
PRÁCTICAS
Perfeccionar el lavado y secado de manos.
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
Trabajar para mejorar la memoria, atención,
percepción.
NECESIDADES ESTRATEGICAS PARA LA FAMILIA
Establecer acuerdos con la madre para la implementación del cuadernillo de
actividades con relación a la propuesta de trabajo estableciendo tiempos para
trabajo así como la importancia de actitudes y acciones positivas para mejorar
la dinámica familiar.
NECESIDADES ESTRATÉGICAS PARA LA DOCENTES
Plasmar dentro de las planeaciones los ajustes razonables pertinentes y de ser
necesario brindar por medio de asesorías y el modelamiento las estrategias o
metodologías adecuadas para el trabajo con el alumno en relación al Síndrome
de Down.
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ANEXO 14: Parte del informe de evaluación donde se muestra la clasificación de las
necesidades de los alumnos.
PROPÓSITO: Conocer mediante la organización de la información obtenida las
prioridades que se van a trabajar durante el ciclo escolar con los dos alumnos.
NECESIDADES ESTRATÉGICAS AL ALUMNO 2: L
Área/Dimensión Descripción
HABILIDADES
SOCIALES
Brindarle la oportunidad de mantener comunicación
con sus iguales en clase mediante la intervención en
actividades como el juego y uso de la agenda para la
anticipación de diversas actividades con la finalidad
de no generar alteraciones en él ante situaciones
cambiantes.
HABILIDADES
CONCEPTUALES
Tomar lápiz e imitar trazos verticales y circulares,
reconoce su nombre, y articulación de algunas letras
de abecedario (pudiendo utilizar las de su nombre).
HABILIDADES
PRÁCTICAS
*
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
Atención, percepción y memoria.
NECESIDADES ESTRATEGÍCAS PARA PADRES PARA FAMILIAS
Los padres del alumno muestran compromiso al apoyar a su hijo, por lo que
toda sugerencia es aceptada por ellos.
NECESIDADES ESTRATEGICAS PARA LOS DOCENTES
Brindar apoyo a la educadora en la realización de los ajustes razonables,
implementación del uso de la agenda.
