HATÉKONYABBAN,

ÉLMÉNYSZER BBEN,

SZÍNESEBBEN

KORSZER TANULÁSIRÁNYÍTÁSI MÓDSZEREK

(KÉPZ K TOVÁBBKÉPZÉSE PROGRAM)

2012.

Készült az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával, atámogatási szerz dés száma TÁMOP 4.2.1./B-09/1/KMR-2010-0003.

Szerz k:

Heged sné Tóth Zsuzsanna

Lénárd András

Pataky Gabriella

Podráczky Judit

Rádi Orsolya

Szendrei Julianna

Szitányi Judit

Turmezeyné Heller Erika

Lektorálta: Mayerné Dr. Nádasi Mária

ISBN: 978 963 284 270 7

© A szerz k, 2012

Felel s kiadó: Eötvös Loránd Tudományegyetem

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEMPEDAGOGIKUM KÖZPONT

TÁMOP 4.2.1./B-09/1/KMR-2010-0003

Nyomdai kivitel: Komáromi Nyomda és Kiadó Kft.

Tartalom

PODRÁCZKY JUDIT: El szó ............................................................................................................ 5

LÉNÁRD ANDRÁS: Az IKT alkalmazásának szempontjai az oktatói és vezet tanárimunkában (A Képz k képzése projekt IKT alkalmazás elemi projektjének elméleti háttere és gyakorlati példái) ................................................ 9

HEGED SNÉ TÓTH ZSUZSANNA: Portfólió az oktatás szolgálatában .......................................... 35

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA – SZENDREI JULIANNA: Kooperatív munkaformák támogatása a pedagógusképzésben ................................................................................................. 53

RÁDI ORSOLYA: Az ID -projekt mint az ELTE TÓK alapképzésében megjelen nyílt elem ...................................................................................................................... 71

PATAKY GABRIELLA: Kortárs jelenségek a dán pedagógiában, vizuális nevelésben ............. 99

SZITÁNYI JUDIT: Matematikai kompetenciák fejlesztése Finnországban – a „Varga-Neményi” módszer adaptációja ............................................................ 115

EL SZÓ

Kötetünk az ELTE „Európai Léptékkel a Tudásért, ELTE” TÁMOP 4.2.1. B-09/1/KMR”

kódszámú kutatóegyetemi pályázat Pedagogikum Központjának „Az élethosszig tartó tanulás

társadalmi folyamatainak viselkedési- és idegtudományi háttere” c. alprogramjához

kapcsolódik. Az alprogram részeként a Tanító- és Óvóképz Kar – a pedagógusképzés

innovációját célozva – egy képz k továbbképzését szolgáló, els dlegesen oktatásmódszertan-

fejlesztési feladatot vállalt.

A tanuláskutatás és oktatás-módszertan új eredményeinek és a közoktatás jó

gyakorlatainak integrálása a pedagógus alap- és továbbképzésbe többszörösen indokolt. Az

egyik ezek közül az a pedagógusképzéssel szemben gyakran megfogalmazott kritika, hogy a

képzés nem képes lépést tartani a közoktatással. E sommás megállapítással nem teljesen

érthetünk egyet, hiszen a közoktatás innovációs folyamatai jelent s számban köt dnek egy-

egy pedagógusképzési m helyhez, továbbá a bolognai rendszer képzés programjainak

kialakítása során kiemelt szempont volt a közoktatás igényeire reflektáló tartalmi fejlesztés és

a módszertani megújítás. Tény azonban – s a kritika ebb l a szempontból jogos – hogy a

tantervek megújítása önmagában nem garantálja a pedagógusképzés egészét átfogó,

rendszerszint innovációt. Saját karunk példája is azt mutatja, hogy bár az innovatív

módszerek képzésbe történ beépítése b évtizede szorgalmazott ügy, az újszer megoldások

keresése nem a kar egészéhez, inkább egyes oktatókhoz, vagy szervezeti egységekhez volt

köthet . Új alapszak bevezetéséhez kapcsolódóan, vagy bizonyos részterületekre koncentrálva

szervez dtek oktatók továbbképzését célzó programok is, ezek azonban – jellegükb l

adódóan – szintén csak az oktatói kör egy részét szólították meg. A pályázat most lehet séget

kínált a kar minden tanszékét megmozgató és javarészt tanszékközi kooperációban

kivitelezett képz k továbbképzése program megvalósítására.

A kora gyermekkori fejl dés hatékonyabb segítése és az alsó tagozatos oktatás

megújítása a közoktatás megújításának egyik hangsúlyos eleme. A korszer sítési folyamat

nem képzelhet el a pedagógus alap- és továbbképzések tanítás- és tanulás-módszertani

megújítása nélkül, ellenkez leg, a képzésnek ebben katalizátor szerepet kell vállalnia. A

projekt ezért a tanító-és óvóképzésben foglalkoztatott oktatók szemléletének alakítását és

pedagógiai kultúrájának formálását célozta, arra törekedve, hogy a hatékony tanítási

módszerek és tanulási technikák a pedagógusképzés gyakorlatának szerves elemeivé váljanak.

5

Szerettük volna megmutatni, hogy ugyanazok a módszerek miként alkalmazhatók, hogyan

adaptálhatók a különböz , vagy éppen rokon szakterületeken. Lényegesnek tartottuk, hogy az

együttm ködésre épít stratégiák, a fejleszt értékelés és az IKT-felhasználása – a szakterületi

hasznosíthatóságon túl – a közös cél, a pedagóguskompetenciák kialakítása szempontjából

kapjanak hangsúlyt.

Az elemi projekt az innovatív módszereket jól ismer , azokat a pedagógusképzési

gyakorlatban több éve sikerrel alkalmazó oktatókra (vezet oktatókra és doktoranduszokra)

épült. A folyamat egészében aktív, az egyes programelemeket tervez -szervez -kivitelez

résztvev k Heged sné Tóth Zsuzsanna, Lénárd András, Pataky Gabriella, Rádi Orsolya,

Szendrei Julianna, Szitányi Judit és Turmezeyné Heller Erika voltak, a koordinációt

Podráczky Judit vállalta.

A kötetben szerepl írások az elemi projekt néhány programelemét, egyúttal az aktív

szerepl k munkájának egy-egy szeletét mutatják be. Az els nagyobb gondolati egység az

IKT eszközök és a különböz módszerek alkalmazását prezentáló dolgozatokat tartalmazza, a

második részben pedig egy finn és egy dán tanulmányút tapasztalatainak összefoglalása

kapott helyet. Az írások – a szerz k egyéniségéb l és felkészültségéb l adódóan – különböz

stílusúak, közös jellemz jük a megvalósulás gyakorlati példákkal történ tudatos illusztrálása.

Lénárd András dolgozata az IKT oktatási alkalmazásaira fókuszál. A projekt

keretében e témában tréninget szerveztünk, kett s céllal: egyrészt meg akartuk mutatni, hogy

miként lehet az IKT-alkalmazásokat a napi használat során hatékonyan beépíteni az oktatásba,

másrészt szerettünk volna rávilágítani arra, hogy a használat nem csupán eszközellátottságtól

függ technikai, sokkal inkább szemléleti és módszertani kérdés, továbbá az IKT-val

támogatott oktatás akkor és ott célszer , ahol az többletet jelent más oktatási módszerek

alkalmazásához képest.

Heged sné Tóth Zsuzsanna munkája a portfólió mint sajátos tanulási és/vagy

értékelési módszer elméleti hátterének vázolásával és az ének-zenei oktatásban történ

felhasználás gyakorlati példáján keresztül azt mutatja be, hogy a módszer milyen módon

állítható az oktatás szolgálatába, és alkalmazása milyen többletet jelent a hallgatók fejl dése

szempontjából. A projektben ezzel a módszerrel – csakúgy, mint a kooperatív munkaformák

alkalmazásával – egy workshop keretében találkozhattak az oktatók és a szakvezet k.

Turmezeyné Heller Erika és Szendrei Julianna írásának közös gyökere a kooperatív

tanulásszervezés társas dimenziója, az elágazásokat a különböz szakterületeken történ

6

alkalmazás jeleníti meg. A workshop-on megtapasztalt, kooperativitásra épül matematika és

ének-zene óra példa arra, hogy miként ösztönözhetnek társas interakciókat és aktivitást az

egymástól látszólag nagyon különböz tanórák.

Rádi Orsolya a projektmódszer rendszerszint beépülésének nehézségeit is vázolva

annak a folyamatnak a bemutatására tesz kísérletet, amelynek eredményeképpen a projekt

teljes érték , kredittel elismert kurzusként és sajátos tanulásszervezési módként integrálódott

a kar képzésébe. A dolgozat összefoglalja a projekthéttel kapcsolatos oktatói és hallgatói

tapasztalatokat is.

A külföldi tanulmányutakra Szitányi Judit és Pataky Gabriella vállalkoztak. A

célországok – Finnország (Szitányi Judit) és Dánia (Pataky Gabriella) – kiválasztásában

megel z pozitív élményeinkre/kapcsolatainkra támaszkodtunk. A résztvev oktatók a

közoktatás intézményeiben és az azokhoz tartozó képz intézményekben folyó munka

megismerésére törekedtek. A tapasztalatokat összefoglaló írások már a címükben jelzik, hogy

a részvev k els sorban saját szakterületük szemüvegén keresztül szemlélték a külhoni

közoktatást és pedagógusképzést, ez azonban természetes és nem von le a hasznosítható

tapasztalatok és tanulságok értékéb l.

A finnországi tanulmányút sok értékes tapasztalattal szolgált, amelyek közül

kiemelkedik, de elgondolkodtató is, hogy milyen gonddal ápolja és kezeli értékként egy távoli

ország a magyar Varga Tamás és C. Neményi Eszter szellemiségb l táplálkozó alsó tagozatos

matematikaoktatást és tartja fontosnak annak adaptációja.

A dán oktatás gyakorlatiasságának, a problémaközpontúság érvénysülésének példái

mellett figyelemre méltó az a törekvés, amelynek jegyében a dánok az iskolát a gyerekek

számára vonzó hellyé kívánják tenni, ezért minden, a mai gyerekek kedvenc id töltéséhez

tartozó elemet tudatosan építenek be az iskolai mindennapokba. A dán tanulmányutat egy

képz m vész oktató vállalta, ezért ez az írás külön fejezetet szentel a vizuális nevelés

bemutatásának.

A projekt egésze tágabb tevékenységet ölelt fel, mint amit a kötet bemutatni képes. Az

élményszer séget, az aktivitást és a modern eszközök használatát középpontba állítva például

zenei konferenciát is rendeztünk, amely lehet séget teremtett az óvó- és tanítóképz

társintézmények oktatói, a szakvezet k és az érdekl d pedagógusok együttgondolkodására.

Módszertani segédanyagként a kompetencia alapú tanítás gyakorlatára felkészít , a

képzésben felhasználható filmek készültek, és a pályázati forrás segítségével a kari honlap

7

fejlesztése is lehet vé vált. Ezeket a tevékenységeket – jellegüknél fogva – nem tudjuk

megjeleníteni, mint ahogy nem tudjuk visszaadni a workshop hangulatát, a szakterületeken

átível oktatói együttm ködéseket és diskurzusokat sem, említésük az el szóban mégis

indokolt, mert e programelemek mindegyike hozzájárult a kit zött célok megvalósulásához.

Reméljük, hogy a képz k továbbképzése program a hatékonyabb, élményszer bb,

színesebb oktatás szolgálatába állítható, a programba bepillantást nyújtó kötetet pedig

haszonnal forgatják majd az érdekl d k!

Budapest, 2012. május 30.

Podráczky Judit szerkeszt

8

Lénárd András

Az IKT alkalmazásának szempontjai az oktatói és vezet tanári munkában

A Képz k képzése projekt IKT alkalmazás elemi projektjének elméleti háttere és gyakorlati példái

A Képz k képzése projekt keretében sor került egy IKT alkalmazói tréningre a fels oktatásban

dolgozó oktatók és a közoktatásban dolgozó vezet tanárok részvételével. A képzés

áttekintette az IKT oktatási alkalmazásának területeit, lehet ségeit, a megváltozott feltételeket

oktatói és tanulói oldalon egyaránt, valamint az IKT alkalmazás buktatóit, problémáit, és

példát adott néhány újszer IKT alkalmazásra is. A következ tanulmány ennek tömör

összefoglalását mutatja be.

Fogalmak, értelmezések, magyarázatok

Az IKT alkalmazással kapcsolatban érdemes néhány olyan fogalmat körbejárni, mely a

szakirodalomban elég gyakran el fordul, illetve most már a hétköznapi nyelv állandó

részeként a különböz oktatással kapcsolatos hirdetésekben szoftver és könyvajánlókban,

digitális tankönyvekkel kapcsolatos anyagokban találkozunk.

Az els ilyen kifejezés maga az IKT. Igen érdekes, hogy relatív nagy gyakorisággal

fordul el az oktatással kapcsolatos cikkekben, ám definiálására szinte soha nem vállalkoznak

a szerz k, azt ismertnek tételezik fel. A hétköznapi szóhasználatot, illetve gyakran olvasott

irodalmakat és forrásokat áttekintve láthatjuk, hogy az IKT-t egyfajta gy jt szóként

használják a magyar irodalmakban. Gy jt szóként, mely magában foglal szinte mindenfajta

számítógéppel kapcsolatos oktatási alkalmazást. Az IKT-val segített oktatás jelenthet

komplett számítógépes labort, interaktív táblával, szavazórendszerrel hálózatba kötött

számítógépeket, de nagyon gyakran egy egyszer laptopos projektoros szemléltetésre is

alkalmazzák. A legtöbb pedagógus pedig automatikusan, amennyiben számítógépet használ

bármilyen feladat megoldására, azt IKT alkalmazásnak tekinti. Érdekes, hogy az IKT szót

Magyarországon szinte kizárólag oktatási vetületben olvashatjuk. Az alábbi ábra szemlélteti,

hogy milyen területeken találkozhatunk, milyen összefüggésekben olvashatjuk ezt a

kifejezést.

9

1. ábra: Az IKT, mint fogalom el fordulásai, értelmezései a hazai gyakorlatban

IKT eszközökön leggyakrabban a számítógépet, esetleg projektort, illetve ritkábban interaktív

táblát értenek. Az IKT, infokommunikációs technológia vagy technológiák kifejezés az angol

ICT (info-communication technology) egy az egyben átvett alakja. Érdekes módon a magyar

szakirodalom nem kezdett l fogva ebben a formában használja. Magyarországra a 90-es évek

elején KIT formájában olvashattuk ezt a kifejezést, majd egy viszonylag rövid id szakban a

KIT-et alkalmazták a számítógépes technológiák oktatási alkalmazásának lefedésére. Ezek

után azonban több mint valószín , az Európai Unióhoz való csatlakozásunk

következményeként bekövetkezett terminológiai egységesítés következményeként a magyar

nyelv szakirodalom is áttért az ICT-b l egyenesen következ IKT szóhasználatra. A

szóhasználatban történt ugyan változás, ám változatlan környezetben, az eddigi tartalommal

használták a szerz k. A KIT forma néha még ma is felbukkan az IKT-val teljesen megegyez

értelemben, néha zavart okozva a kétféle rövidítéssel. Egy id után szinte kötelez

kifejezésévé vált a korszer technológiákról szóló cikkeknek, illetve az oktatás megújulásáról,

a korszer technológiák bevezetésér l szóló szakirodalmaknak. Kés bb a szakirodalmi

források szintjér l a hétköznapi szóhasználat szintjére is leszállt, egyfajta varázsszóként

használták - használják nagyon sokan. Érdemes azonban utánanéznünk, hogy a kifejezés

eredetije az ICT az angolszász nyelvterületen, ahonnan ez a kifejezés származik, milyen

rétegekben, milyen meghatározásban használható. Els ként, ha áttekintjük ennek a szónak az

el fordulását, azt tapasztalhatjuk, hogy korántsem kizárólag oktatási vetületr l van szó,

ahogyan ez Magyarországon jellemz . Az ICT elég gyakran fordul el az ipari technológiák,

10

a hétköznapi általános kommunikációs technológiák fejl déstörténetében egyaránt. Érdekes

módon, angol nyelvterületen sokkal gyakrabban vállalkoznak arra, hogy definiálják ezt a

kifejezést, és ebb l következ en különböz definíciók és különböz értelmezések lelhet k fel.

Ezek közül a meghatározások közül négyet, négy széles körben elterjedt meghatározást

vizsgálnék, s már rögtön az els olvasásra szembet nik, hogy a magyar alkalmazásnál

lényegesen szélesebb körben értelmezik ezt a kifejezést.

„Technológiák sora, melyek összegy jtik, tárolják, szállítják, feldolgozzák,

analizálják az információt.” (doe.sd.gov/contentstandards/nclb/documents/

Glossary_000.doc)

Látható, hogy ez a definíció mindenfajta információ feldolgozási folyamatra érvényes,

amennyiben az valamilyen technológiai segítséggel, vagy technológiai háttérrel rendelkezik.

Ebb l a meghatározásból leginkább a kommunikáció hiányzik, bár ha áttekintjük ezeket a

területeket, például a feldolgozást, analízist, nehezen tudjuk elképzelni ezeket a folyamatokat

a kommunikáció nélkül. Az azonban mindenképpen látható, hogy ez a megfogalmazás

mindenfajta információ- feldolgozásra érvényes, nem kizárólag az oktatási területre.

A következ , széles körben használatos meghatározás talán éppen az ellenkez je az el z nek.

„Általános meghatározása azon technológiáknak, melyek magukba foglalják a

számítógéppel történ kommunikációt.”(www.d.umn.edu/itss/upport/Training/Online

/webdesign/glossary/i.html)

Itt éppen a kommunikáción van a hangsúly, és szintén nem látjuk kizárólag az oktatás

területére való lesz kítést. Magyarországon ezt a meghatározást szinte ugyanebben a

formában egy más kifejezésre használják, melynek leginkább ipari technológiai vetülete van,

ez pedig az IT (információs technológiák). Ezt a kifejezést azonban magyar területen

kizárólag az ipari- és információs szolgáltatások üzletágra használják, oktatási vonatkozásban

nem igazán.

Az ICT kimondottan oktatási megközelítésben is használatos, mint az angol Nemzeti

Alaptanterv egyik témaköre:

Az Egyesült Királyságban az információs és kommunikációs technológia a

Nemzeti Alaptanterv egyik tantárgya, az információs és kommunikációs

technológiák használatával foglalkozik az oktatási technológián belül.

(en.wikipedia.org/wiki/ICT_(education))

11

Következzék egy negyedik meghatározás, amelyik mindenképpen a legtágabb az eddigiek

közül, és megnevezi azokat a területeket is, ahol használható.

„Egy meghatározás, melyet széles körben használnak a számítógépes és

telekommunikációs technikákra, egy intézményen belül legyen a kutatási, tanítási

vagy adminisztrációs terület. „ (www.lfhe.ac.uk/newgovernance/hefastfacts

/jargon.html)

Látható, hogy ebb l a néz pontból a Képz k képzése projekt keretében két terület is érintett,

egyrészt a kutatási, másrészt az oktatási. A definíció széles körben is jól használható, ám

érdemes azon elgondolkodni, hogy elválasztja a számítógépes és kommunikációs technikákat,

magyarul létezhet a meghatározás szerint olyan IKT alkalmazás, ahol nincs jelen a

számítógép, hanem valamilyen, például mobil kommunikációs eszközzel történik a

kommunikáció. Számos kísérletet is látunk a mobil eszközök kutatási alkalmazására, ez a

terület Angliában, a skandináv országokban valamint az Egyesült Államokban most van

felfutó ágban. Látható tehát, hogy Magyarországon az IKT valamilyen ok miatt, melyet eddig

nem sikerült fölfedni, kizárólag az oktatási területen használatos, míg az európai-amerikai

definíció ennél jóval szélesebb kör . Magyarországon az IKT-IT elkülönülés hivatott ezt a

meghatározásbeli ellentmondást feloldani.

Ezzel kapcsolatban még egy érdekes kifejezéssel találkozunk hazánkban, ez pedig az

IST, (Information Society Technology). Ezt magyar forrásokban leginkább a NAT-ban, a

digitális kulcskompetencia terület definiálásakor láthatjuk. Jogos kérdés, hogy mi a különbség

az IKT és az IST között. Láthatóan a szerz k mindenképpen a társadalmi vetületre,

vonatkozásokra szerettek volna koncentrálni. Érdekes, hogyha ezt a kifejezést megnézzük a

külföldi szakirodalmakban, az ICT-nél jóval ritkábban találkozunk vele. Tulajdonképpen több

megfelel je van, csak kicsit összetettebb formában, az információs társadalomban való léthez,

érvényesüléshez, boldoguláshoz szükséges kompetenciákat több szakember is leírja, azonban

egyikük sem egyetlen egy kompetenciaként, hanem különböz részkompetenciák

együtteseként. Példának okáért említhetném Heinz Mandl-t, vagy Dieter Baacke-t, esetleg az

ACRL kompetenciarendszerét. Mind a három egymással összefügg , de jól körvonalazható

részterületeken írja le az információs társadalom polgárai számára megkövetelhet

kompetenciákat. Heinz Mandl (Idézi: Komenczi Bertalan 1997.) rendszere a következ

részkompetenciákból épül föl: technikai kompetencia, az információk közötti eligazodás

kompetenciája, szociális és kommunikációs kompetencia, az egyéni orientáció kompetenciája,

12

a demokratikus orientáció kompetenciája. Látható, hogy ez a kompetenciaháló igen

részletesen és jól körvonalazhatóan tárgyalja azokat a kompetenciákat, melyek a társadalmi

léthez elengedhetetlenül szükségesek. Anélkül, hogy mindegyiket részletesen elemeznénk,

látható, hogy van egyéni és társadalmi vetületük, van technikai- és viselkedésbeli illetve

technológiai vonatkozásuk is.

Dieter Baacke (idézi: Komenczi Bertalan, 1997) médiaprofesszor a média szerepében

látja az információs társadalom kulcstényez jét. Éppen ezért kompetenciái média

kompetenciák: médiakritika, médiaismeret, médiahasználat, médiakreativitás. Ebben az

értelmezésben a média egyfajta kiterjesztett jelentést kap, nem kizárólag a köznapi értelemben

használatos rádió, televízió, internet, hanem tulajdonképpen az információs társadalom teljes

kommunikációs rendszere ide sorolható, beleértve mindenfajta számítógépes alkalmazást, és

kommunikációs formát egyaránt.

Az Association of College and Research Libraries (ACRL) információs m veltség

kategóriarendszerében, az információs társadalomban való tevékenységeket,

résztevékenységeket az információ feldolgozás modellje részeként írja le. Tulajdonképpen az

információval való bánásmód, az információ használata, felhasználása, az információ

segítségével történ alkotó tevékenység algoritmusa körvonalazódik a következ lépésekben:

definiálás (define), hozzáférés (access), szervezés (manage), értékelés (evaluate), integrálás

(integrate), alkotás (create) és kommunikálás (communicate). Ha végig követjük ezt a

rendszert, akkor tulajdonképpen eljutunk a számítógépek segítségével, vagy az informatikai

eszközökkel segített problémamegoldás algoritmusához. Ennél a kategóriarendszernél is, de

akár az el bb említett Baacke féle média kompetenciarendszerben is rögtön szembet nik,

hogy milyen jól felépített és összetett rendszerr l van szó. Ez után a kis kitekintés után

feltétlenül érdemes lenne definiálni, hogy az IKT alkalmazás a közoktatásban és a

fels oktatásban milyen területeket jelent. Az el z definíciókat, illetve a fentebb vázolt

kompetenciarendszereket alapul véve, ha egyfajta új definíció megalkotására vállalkoznánk,

az mindenképpen tartalmazná a következ területeket: szükségszer en az oktatás

résztvev inek kommunikációjából kellene kiindulni. Ez a kommunikáció megvalósulhat

informatikai eszközökkel, melyek magukban foglalhatják a számítógépeket,

telekommunikációs eszközöket, és ezeknek az oktatási célra létrejött kombinációit, hálózatait.

Ezek a technológiák nem kizárólag az információ fizikai feldolgozását, illetve az

információfeldolgozás technológia ismereteit jelentik, (mint pl. Baacke rendszerében a

13

médiahasználat, vagy Mandl rendszerében a technikai kompetencia), hanem egyfajta

szemléletmódot, egyfajta olyan látásmódot, amelynek segítségével lehet vé válik az

információknak céljainkra való felhasználása olyan módon, hogy kiküszöböljük azokat a

veszélyeket, melyeket az információfeldolgozás, az információ mind szélesebb kör vé

válásával mindenki számára magába foglal. Pl. a hamis információk, a téves információk, az

információ-biztonság kérdése, szerz i-jogi kérdések stb.

Az oktatás résztvev inek eltér sajátosságai az információs társadalomban

Az oktatási célú IKT alkalmazásnál feltétlenül fontos egyfajta ok-okozati

összefüggésrendszert szem el tt tartani, és figyelembe venni, hogy minek a

következményeként alkalmazzuk az IKT eszközöket, illetve technológiát az oktatásban.

Vonatkozik ez a fels oktatásra és a közoktatásra egyaránt. Komenczi Bertalan szavaival élve

nagyon gyakran tapasztalhatjuk, hogy az eke-ökör szindróma kísért az oktatási alkalmazások

területén, vagyis amint az Off-line- Az információs társadalom közoktatási stratégiája cím

tanulmányában a technikai alkalmazások ellentmondásainál megemlíti, az ekét fogjuk az ökör

elé. Nagyon sokszor az IKT alkalmazás indítékaként a következ érveket hallhatjuk: „Ha már

van számítógépem, akkor használom”. „Most kaptuk ezeket az eszközöket, és gondoltam, el

kell kezdeni használni ket, különben még elvehetik t lünk és mások kapják meg.”

„Szeretném megmutatni, hogy korszer módon tudok oktatni, tanítani.” „Szeretnénk, ha

intézményünk korszer benyomást tenne a szül kre, hallgatókra, ezért alkalmazzuk ezeket az

eszközöket.” Ebb l is látható, hogy nagyon sokan nem valamely, az oktatás során felmerül

probléma megoldására használják ezeket az eszközöket, s t sokszor éppen azt látjuk, hogy

ezeknek a problémáknak a forrásai lesznek ezek az eszközök. Alapesetben Komenczi

hasonlatával élve, ha az ökör van az eke el tt, akkor mindenképpen léteznie kéne valami

problémának, egy szituációnak, amelyet hatékonyan, leghatékonyabban IKT eszközökkel

tudnánk megoldani. Pl.: valamely jelenséget nem tudunk a hallgatók, tanulók elé szemléletes

módon tárni, mert az valamiért nem látható, a hallgatóknak csak egy kis része számára

értelmezhet , vagy az adott tantermi szituációban semmiképpen nem demonstrálható. Ebben

az esetben egy kínálkozó eszköz pl.: egy projektor, dokumentumkamera, digitális mikroszkóp

stb. olyan el nyökhöz juttathatja az oktatót, vezet tanárt, mely hagyományos eszközökkel

nem kivitelezhet . Gondoljunk pl. arra, hogyan lehet egy el adóteremnyi hallgatónak egy

14

egysejt állatot bemutatni. Ha az oktatási intézmény rendelkezik is hagyományos

mikroszkóppal, azt egyszerre csak egy ember láthatja, míg egy digitális mikroszkóp biztosítja

azt az érzést, hogy egy teremben történ dologról van szó, a folyamat éppen a hallgatók el tt

történik, ez az él lény jelen van és k ezt valós id ben láthatják. Ebb l a szempontból sokkal

él bbé, megfoghatóbbá tehet a bemutató, mintha videó részletet mutatnánk be. A tanulók

szempontjából – különös tekintettel az alsó tagozatos tanulók speciális szempontjaira – még

fokozottabb jelent sége van annak, hogy egy adott jelenséget lehet leg kézzelfogható

közelségb l, saját környezetükben szemléljenek és ne filmen. Példának okáért, ha a

konstruktív pedagógia néz pontjával élünk, egy videó felvétel nagyon sokszor egy-egy tanuló

számára nem elegend ahhoz, hogy egy el zetesen megalkotott bels vélekedését, képét

egyéb irányba befolyásolja, vagyis nem feltétlenül meggy z számára a videós szemléltetés.

Hiheti azt, hogy ez a dolog máshol létezik csak, esetleg nem is létezik, mert csak videó trükk

az egész. Egyre gyakrabban tapasztalhatnak ugyanis a gyerekek az interneten vágott, trükkös

videókat, ahol gyakorlatilag bármi lejátszódhat a szemük el tt. Másik jelent s alkalmazási

területe, ahol valóban az eszköz adta el nyb l indulunk ki és azt állítjuk az oktatás

szolgálatába, a korszer kommunikációs formák alkalmazása. Azt hiszem, ezen írás keretében

teljesen felesleges a csoportmunka, a kooperatív pedagógia el nyeit hosszan taglalni, hiszen

ez mára remélhet leg már az oktatás minden résztvev je számára egyértelm . Azonban az

ilyen fajta kooperációnak is lehetnek sokszor technikai akadályai. Pl. megbeszélni közösen

egy kooperatív csoportban viszonylag egyszer en meg tudunk jelenségeket, problémákat,

azonban megosztani ennek az eredményét elég nehezen. Ha az írnok csoportszereppel

felruházott tanulónak a csomagolópapírra filctollal felírt szavaira gondolunk, ez egy

viszonylag jól látható, jól kivitelezhet dolog, viszont sokkal nehezebb már számítógépes

prezentációkat megosztani, illetve még nehezebb ezeket az eredményeket olyan tanulókkal

megosztani, akik esetleg az iskolának, osztálynak egy másik területén találhatók, illetve

esetleg nem is annak az országnak a tanulói. Ilyenkor mindenképpen hasznosak lehetnek az

IKT eszközök a kommunikáció kiterjesztésére. Ugyanez nem csak a diák és diák, hanem a

tanár és diák közötti kommunikációra is vonatkozik.

Összefoglalva az alkalmazás körülményeit és indokait, mindenképpen fontos, hogy

rendelkezzen az IKT alkalmazás valami többlettel, melynek segítségével az alkalmazás

feltétlenül indokolható. A SODIS, a német oktatási szoftver min ségbiztosítási rendszer egyik

kulcsmondatát kölcsönvéve els lépésben mindenképpen azt kell megvizsgálnunk, hogy az

15

adott IKT alkalmazás rendelkezik-e valamilyen többlettel a hagyományos megoldásokkal

szemben. Amennyiben erre a kérdésre azt a választ kapjuk, hogy nem, az IKT alkalmazás

kizárólag a technológiai ismereteinknek, illetve lehet ségeinknek a fitogtatása, netán ha ez

beruházással is jár, pénzkidobás. Hogy mik lehetnek ezek a többletlehet ségek, melyek az

IKT alkalmazását el segítik, a teljesség igénye nélkül néhány példán keresztül a következ k:

térben távol lév jelenségek, tárgyak, személyek bemutatása, pl.: a világ számos pontján

található már olyan web kamera, mely az internetr l elérhet , így akár valós id ben is

bepillanthatunk olyan távoli tájak, népek életébe, amelyek egyéb módon elérhetetlenek

lennének. Külön motiváló tényez az, hogy ez bizony nem film, hanem a valóság. Hasonló

alkalmazási lehet ség, amikor hallgatók valamilyen tájegységnek az éghajlatával,

növényzetével kapcsolatos ismeretek kiegészítéseként egy adott valós idej képet láthatnak az

adott területr l web-kamera segítségével. Megnézhetik a Velencei-tó pillanatnyi id járását,

stb. Nagyon jól felhasználhatjuk ezt a kommunikációs formát távoli osztálytársakkal való

kapcsolattartásra is. Tanítói gyakorlatomban el fordult már, hogy egy külföldön él

osztálytárssal Skype segítségével tarthattuk a kapcsolatot, s a gyerekek számára kit n példa

volt az ilyenfajta kapcsolattartás hasznosságára az a tény, hogy Thaiföldön tartózkodó

osztálytársuknak kérdéseket tehettek fel az ottani viszonyokkal kapcsolatban, aki az adott

helyszínr l azonnal válaszolt. Különböz valós idej videó megosztó rendszerekkel az is

kivitelezhet , hogy a Föld különböz pontjain él diákok közös szemináriumot tartsanak,

vagy a videokonferencia rendszerek segítségével valódi konferenciákhoz hasonló

m helybeszélgetéseket, szekcióüléseket tarthassunk anélkül, hogy el kéne hagynunk az adott

intézményt. Ennek, bár a videokonferencia rendszerek beszerzése rendkívül drága, a

kés bbiekben mindenképpen költségmegtakarító vonatkozása is van. Például jómagam

kísérleti jelleggel tartottam már nyílt órát általános iskolás tanulók szüleinek az Ustream

videó megosztó segítségével.

Az IKT alkalmazás másik f indoka, amelyr l elég sokat olvashatunk, az információs

társadalom generációs változásaiban keresend . Rendkívül divatos manapság digitális

bennszülöttekr l és digitális bevándorlókról beszélni (Prensky, 2001), illetve a széles körben

alkalmazott X,Y,Z generáció modell (Kulcsár, 2008) egyes generációinak a jellemz it

taglalni. Azt azonban még viszonylag kevesen látják be, hogy ez a generációs különbség

feltétlenül kell, hogy hasson az oktatás egészére is. Prensky cikkét nagyon sokan csak

annyiban idézik és értelmezik, hogy két generációra bomlik a társadalom, digitális

16

bennszülöttekre és digitális bevándorlókra. Nagyon sokan azt gondolják, hogy ez a két

generáció egyfajta antagonisztikus ellentétben áll egymással, az egyik nem érti a másikat, és

ez egészen addig problémát fog okozni, míg ezek a különbségek ki nem egyenlít dnek, vagyis

a digitális bevándorló generáció valamilyen formában kivezet dik az oktatásból. Ez a

probléma azonban ennél jóval összetettebb. Szó sincs arról, hogy az egyik generáció

valamivel hátrányosabb helyzetben lenne, netán rosszabb lenne, mint a másik. Való igaz,

hogy mind a kett nek sajátosságai vannak, azonban ezeket mindenképpen érdemes lenne az

oktatónak, tanárnak az oktatás szempontjából átgondolni. Nagyon sokszor azt fogjuk látni,

hogy a sokszor sajnált digitális bevándorló generációnak is vannak értékei és el nyei a

bennszülöttekkel szemben, még akár technológiai vonatkozásokban is. Másrészr l azt is látni

fogjuk, hogy a digitális bennszülöttek nem egyfajta szerencsés náció, amely születésénél

fogva alapvet en már birtokolja az IKT alkalmazásnak minden technológiai vonatkozását,

hanem ugyanúgy bizonyos problémákkal küszködik, mint a másik generáció. Mark Prensky

2001-ben megjelent tanulmányából az egyes jellemz ket kiemelve a következ generációs

tulajdonságok olvashatók ki.

A digitális bennszülöttek:

• A digitális korban n ttek fel

• Hozzászoktak a gyors információkhoz

• Párhuzamosan dolgozzák fel az információkat

• Ábra és animáció centrikusak

• Hipertextes gondolkodásúk

• Hálózatban m ködve hatékonyabbak

• Azonnali meger sítést és azonnali jutalmazást igényelnek

• El nyben részesítik a játékot a munkával szemben.

Ezzel szemben a Prensky által digitális bevándorlónak nevezett generációra a következ

dolgok jellemz k:

• Nem születtek bele a digitális korba, de kés bb elkezdték alkalmazni annak vívmányait

• Általában lépésr l lépésre gondolkodnak

• A tanulást munkának tekintik

• Szöveg centrikusak

• Hosszan tartó, elmélyült munkára képesek

17

• Monotónia t r bbek

• A technikai vonatkozásokat pl. kezelés, általában elsajátítják, legtöbbször a

hagyományos módon

Ami talán a legfontosabb, hogy a két generáció er ltetett szembeállításánál figyelembe kell

vennünk, hogy – legalábbis Prensky szerint – a különbségnek fiziológiai magyarázata van,

méghozzá a neuroplaszticitás elmélete. Angol terminológiát használva az agy újradrótozódik

(rewiring), módosítja az t ért hatásoknak megfelel en önmagát, egyfajta újraszervez dést

valósít meg. Az t ért hatások dönt en a média fel l érkez er teljesebb és gyorsabb ingerek

lehetnek. Az információ mennyiségének megnövekedése és az információ áramlásának

felgyorsulása. Ebb l látható, hogy a digitális bennszülött nemzedék nem egyfajta

fegyelmezetlenségb l, rosszindulatból bír az el z jellemz kkel, hanem tulajdonképpen a

környezet reakcióira adott válaszként. A digitális bevándorló generációra viszont életük kezd

szakaszában, vagy amikor iskolai élményeiket szerezték, illetve a tanulási tevékenységeik

nagy részét megvalósították, még nem nehezedett annyira ez a felgyorsult információáramlat,

illetve a média fel l érkez információdömping. Ezáltal másfajta gondolkodási struktúra

alakult ki bennük. Nagyon lényeges, hogy ez a két generáció nem igazán alakulhat egymásba.

Bármennyire nyitott is egy 50-es éveiben járó tanár, a legnagyobb jóindulattal sem képes

átalakulni digitális bennszülötté, hiszen azok a gondolkodási struktúrák, szokások,

beidegz dések, amelyek az eddigi tevékenységét jellemezték, nem bonthatók le és építhet k

újra pusztán az akarat segítségével. Nem is cél ez. Inkább az lenne a fontos az oktatás

résztvev i számára, hogy a digitális bevándorló tanárok megpróbálják megérteni digitális

bennszülött tanítványaik gondolkodásmódját és képesek legyenek erre reagálni, figyelembe

venni azt az oktatás során, illetve módszereiket, struktúráikat át tudják úgy dolgozni, hogy

megfeleljen a tanított generáció tanulási igényeinek. Arról ugyanis mindenképpen letehetünk,

hogy ezt a generációt megpróbáljuk a magunk képére formálni. A gondolkodási struktúra nem

kizárólag akarat kérdése. Hiába próbáljuk meg ezeket a tanulókat lépésr l lépésre

gondolkodásra kényszeríteni, amikor az információs környezetben, ahol élnek, igen gyakori

az, többek között a hipertext térnyerésével, hogy nem lineárisan, hanem egy adott gondolattól,

vagy adott linkt l egy másik, fizikailag illetve fogalmilag is teljesen távol lév területre

ugranak. Ezt a számunkra csapongónak t n , hipertextesnek nevezhet gondolkodást igen

nehéz irányítani, és parancsszóval semmiképpen sem érünk el sikert. Az IKT eszközök

alkalmazása tálcán kínálkozik arra, hogy a két generáció közötti árkot áthidalja. Hasonlatot

18

alkotva mondhatnánk, hogy a generációs szakadékon az IKT hídján keresztül tudunk átkelni.

A további fejezetben néhány példát és gondolatot szeretnék közzétenni, ennek gyakorlati

megvalósítása oldaláról.

Az IKT oktatási alkalmazásának nehézségei, buktatói

Az IKT alkalmazás során néhány olyan problémával szembesülhetünk, melyet mindenképpen

érdemes körbejárnunk. Ezeknek a problémáknak a taglalásánál alkalmazom Nádori Gergely-

Pievara Tibor: Kis-nagy IKT könyvének megfogalmazásait. A következ problémák

merülhetnek fel az oktatói tanítói IKT alkalmazás során. Az els , melyet a fenti könyvön

kívül több amerikai forrás is „digital fluency” néven emleget, avagy a „folyékony IKT

alkalmazás”, az IKT alkalmazás nem zökken mentes voltára hívja fel a figyelmet. A digitális

bevándorló pedagógus generáció megszokta, hogy alapos felkészüléssel gördülékenyen

folynak a tanítási órák, egy jól megtervezett tanulásmenetet semmi küls körülmény nem

akaszthat meg, legyen szó akár a technikai feltételekr l, akár az el adó felkészültségér l, de a

hallgatóság részér l sem merülhet fel semmilyen nem várt körülmény. Ezzel szemben az IKT

alkalmazásánál nagyon gyakran kerülhetünk olyan helyzetbe, hogy váratlan körülmények

lépnek fel a technika alkalmazásával kapcsolatban, m szaki hiba, áramszünet, egy hiányzó

frissítés, egy hiányzó alkalmazás, hardver-összeférhetetlenség, illetve nem jól m köd

alkalmazások, netán nem jut hirtelen eszünkbe valami egy szoftver m ködésével

kapcsolatban. Ezeknek a kiküszöbölésére természetesen törekednünk kell, ám érdemes

szakítani azzal a nézettel, hogy az oktatónak, tanítónak mindent problémamentesen kell

csinálnia az IKT alkalmazása terén. El fordulhatnak kisebb bizonytalanságok, problémák,

gondoljunk arra, hogy olyan sok alkalmazást kell használnunk, hogy azokat készség szinten

alkalmazni nem tudjuk megtanulni. A különböz verziók eltér módon m ködnek, az újabb

verzióknál új funkciók léphetnek be, megváltozhat a billenty kiosztás, a menürendszer, éppen

ezért érdemes id t szánnunk arra, hogy kell képpen felkészüljünk, és legyen elegend

id tartalékunk az ilyen fajta problémák elhárítására. Ne gondoljuk, hogy hallgatóink illetve a

tanulók meg fognak minket mosolyogni. Éppen a digitális bennszülöttek azok, akik nap, mint

nap tapasztalják, hogy nem lehet minden alkalmazást készségszinten használni, gyakran

el fordul, hogy valami nem m ködik, és gyakran az is megtörténhet, hogy nem is tudjuk

19

ennek az okát. Az informatika világában ez meglehet sen gyakori. Rengeteg olyan szoftver

termék kerül ki a piacra, különösen az ingyenes kategóriában, melyek még csak béta

verziójúak, vagy amelyek fejlesztése során olyan problémák merültek fel, amelyek csak a

használat során derülnek ki. Ezeken természetesen segítenek a frissítések, de ilyenkor további

problémák léphetnek fel. Éppen ezért az IKT alkalmazásnál kell képpen rugalmasnak és egy

kicsit talán kevésbé görcsösnek kell lennünk, senki nem fogja megszólni azt az oktatót, akinél

egy bizonyos alkalmazás lefagy, akinél nem sikerül els re elindítani valamit, akinél a

lejátszandó videó el ször akad, vagy nincs hangja, de utána meg tudja oldani ezt a problémát.

Természetesen munkánk során ehhez kérhetünk segítséget akár az iskolai rendszergazdától,

akár az egyetemi oktatást segít technikai személyzett l.

A kell-e mindig kaviár problémakört fentebb már a Komenczi féle eke-ökör

szindrómával érzékeltettem. A nagy IKT könyv szerz i is azt a javaslatot teszik, hogy

gondoljuk meg, van-e értelme a technika mozgósításának, a terem átrendezésének, a

technikus kollégák bevonásának akkor, hogyha csak egy egészen egyszer alkalmazást

szeretnénk bemutatni. A kötetben található példa mindennapi, és nagyon jól mutatja az IKT

alkalmazás buktatóit. Egy kockával kell dobnunk egyt l hatig. Ezután a dobott számokkal

valamilyen m veletet végezni, vagy valamit kisorsolunk a segítségével. A Smartboard

interaktív tábla szoftverben található több kockadobás Flash-alkalmazás, amelynél elegend a

táblán lév kockára böknünk, és ezek után a kocka 1-6-ig pontokat jelenít meg. Ha valóban

csak annyi a célunk, hogy 1-6-ig véletlen számokat állítsunk el , és a továbbiakban ennek már

egyéb funkciója nem lesz, illetve a táblán egyéb dolgot nem tervezünk, teljesen felesleges egy

projektort bekapcsolni, a táblát kalibrálni, esetleg az osztályt átrendezni ezért az élményért.

Sokkal egyszer bben megvalósítható, ha pl. egy egész egyszer és közönséges kockával

dobunk, és megmondjuk a gyerekeknek a dobás számát, vagy leolvastatjuk valamelyik

tanulóval, hogy hányat dobtunk. Ezt a helyzetet egy általam látott példa is jól illusztrálja,

amikor valaki azért visz be az osztályterembe egy laptopot, egy projektort, egy vetít vásznat,

hogy egy verstanítás során a költ arcképét kivetítse. Látszólag sokkal korszer bb ez, mint

egy A/5-ös formátumú könyvb l egy arcképet a padsorok között körbevinni, és minden

gyereknek megmutatni, azonban a valóságban ez sokkal kivitelezhet bb, egyszer bb, és a

gyerekek számára ugyanazt a vizuális élményt adja, mint a kicsit nagyobb méretben a

projektorral kivetített kép. Cserébe ezért az élményért figyelmemmel kell lennünk egész órán

arra, hogy a gyerekek nehogy véletlenül a zsinórokba akadva a projektort lesodorják, senki ne

20

lépjen a projektor és a vászon közé, mert árnyékolja a képet, kell id ben kapcsoljuk ki és be

a projektort. Óra el tt el kell készülnünk, óra után az egész felszerelést le kell bontanunk, és

ha a projektort nem tudjuk összehangolni a számítógéppel, még segítséget is kell kérnünk.

Látható, hogy nincsen arányban a befektetett munka az eredménnyel, amennyiben a

konfiguráció más szerepet nem kap az órán. (A fenti példában nem kapott.). Éppen ezért

mindig érdemes feltenni magunknak a kérdést, vajon megéri-e az órán az adott feladathoz

IKT hátteret igénybe venni. Az esetek dönt többségében természetesen mindenképp indokolt

az IKT alkalmazás, és ha valós problémából indulunk ki és ezt segítjük megoldani IKT

eszközökkel és nem fordítva, nagyon sok hasznos percet szerezhetünk magunknak, és

tanítványainknak egyaránt. Nagyon sokan azonban anyagi okokra hivatkozva utasítják el az

IKT alkalmazást. Ha a technika jelen van, márpedig a legtöbb iskolában sikerült már néhány

projektort beszerezni, meg is tudunk osztozni IKT alkalmazásra vágyó kollégáinkkal egy-egy

óra erejéig. A következ problémát a bemutatandó, illetve alkalmazandó szoftverek kérdése

jelenti.

Egy iskolában – és sajnos a fels oktatási intézményeket is ide sorolhatjuk – hardver

elemeket még csak-csak megveszünk, de a szoftverre már általában nincs pénz. Sebaj,

gondolhatnánk, hiszen megannyi ingyenes alkalmazás áll rendelkezésünkre ez Interneten.

Azonban itt is nagyon hamar megtapasztaljuk, az „ingyen ebéd márpedig nincsen” nagy

életigazságot. Valóban sok alkalmazás van, ami hasznos és jól m ködik, ezeknek a felkutatása

nagyon sok id t vesz igénybe, bár különböz fórumok, gy jt helyek találhatók, ahol ezeket

az ingyenes alkalmazásokat fellelhetjük. Kézenfekv lenne, ha én e tanulmányomban is

megneveznék jó néhány ilyen lel helyet. Ezt azonban a következ k miatt nem tehetem meg.

Ezek az alkalmazások igen gyakran változnak. Többször tapasztaltam, hogy egy ingyenesnek

hirdetett alkalmazás csak látszólag ingyenes, valójában az ingyenesen letölthet verzió csak

demó-jelleg , néhány funkció bemutatására szolgál, azonban tényleges céljainkra nem tudjuk

használni. Nagyon gyakran el fordul, hogy a szerz k ezt elfelejtik feltüntetni, és teljes

ingyenes verziónak hirdetnek olyan alkalmazásokat, amelyek nagyon gyakran éppen a

lényeget nem tudják megvalósítani. Egy képnyomtató kollázs készít , poszter készít

alkalmazás valóban alkalmas arra, hogy egy kisméret képb l, több A/4-es lapból

összeállítható posztert készítsen, vagy kis képekb l A/4-es, A/3-as méret kollázsokat

készítsünk. Ezeket ki is nyomtathatjuk. Sajnos sokszor csak a nyomtatáskor derül ki, hogy az

elkészített képen keresztbe egy óriási felirat látható, mely a szoftver gyártójának a webhelyét

21

mutatja, ahol is megvásárolhatjuk komoly összegekért a teljes verziót. Nagyon gyakran

el fordul, hogy igyekszünk megismerni egy ilyen ingyenes verziót, minden funkcióját

kitapasztaljuk, ám több óra munka után jövünk rá, hogy valóban mindent megtehetünk az

ingyenes verzióval, egyetlen egyet viszont nem: elkészült munkánkat nem tudjuk kinyomtatni

és elmenteni. Rögtön belátható, hogy így igazán ennek az ingyenes verziójú alkalmazásnak

semmilyen haszna nincs a számunkra, hacsak nem annyi, hogy felkelti az érdekl désünket a

pénzért kapható teljes verziójú termék iránt, minden bizonnyal a készít k célja is éppen ez

volt. Érdemes id r l-id re felülvizsgálnunk ingyenes alkalmazásainkat, mert gyakran

el fordul, hogy egy kezdetben jól m köd ingyenes, amúgy nem id korlátos verziónak

hirdetett alkalmazás pár hónap után már egyre kevesebb funkciót képes ingyen megvalósítani,

tulajdonképpen egyfajta beetetésr l volt szó a gyártók részér l. Ha már megszoktuk és

megszerettük az ingyenes verziót, most már itt az ideje, hogy megvásároljuk a pénzért

kaphatót is. Éppen ezért, aki az IKT alkalmazása során sokféle hasznos, színes és a

gyakorlatban jól használható ingyenes alkalmazást kíván használni, annak folyamatosan

figyelni kell és résen lenni az alkalmazás terén. Ez a figyelem azonban sokszor megtérül, és

valóban nagyon hasznos alkalmazásokat találhatunk, melyek ténylegesen m ködnek. Ez

ellenben nem egyszer feladat. Ilyenkor van nagy szerepe a különböz tanári fórumoknak,

levelez listáknak, blogoknak, ahol megoszthatják egymással a pedagógusok az ilyen kincset

ér lel helyeket. Nagyon lényeges dolog, hogy természetesen a hozzáért k minden bizonnyal

hozzá tudnak jutni a teljes fizet s verziók feltört példányaihoz is, ám ezeket nem csak jogi, de

etikai okokból sem illik az iskolai gépeken tárolni. Elég nehéz lenne a hallgatóink illetve

tanulóink számára a jogszer szoftverhasználat szabályait úgy tanítani, hogy közben a mi

gépünkön számos illegális szoftver található. Sajnálatos módon, és ezt nagyon fontos

hangsúlyozni, mert a kollégák körében egy félreértés él ez ügyben, az oktatási célra történ

alkalmazások sem ingyenesek, tehát olyan indokkal, hogy gyerekeknek, hallgatóknak lesz, az

oktatásukra használjuk, semmilyen módon nem tölthetünk le illegális szoftvereket, filmeket,

képeket, azokat nem használhatjuk munkánk során illetve publikációinkban a szerz k,

jogtulajdonosok engedélye nélkül. Vonatkozik ez ugyanúgy a digitális, illetve hagyományos

formában megjelen publikációra, mely a hallgatókkal, gyerekekkel készült, vagy az

részükre készített oktató jelleg filmekre, fotósorozatokra egyaránt. Bár perekre illetve

joger s ítéletekre Magyarországon még nem igazán van példa e téren, de az elég gyakran

el fordul, hogy egyik-másik szoftvernek a tulajdonosa, könyvkiadó vagy filmtulajdonos

22

felszólítja a felhasználót, hogy fejezze be az illegális használatot, ha az a tudomására jutott.

Nagyon fontos tudni, hogy a szoftver-törvények értelmében a számítógépet használó

munkavállaló köteles meggy z dni arról, hogy a gépen található szoftverek jogtiszták, s nem

takarózhat azzal, hogy „Én csak dolgozom ezzel a géppel, nem tudtam, hogy mi van rajta”.

A továbbiakban már néhány konkrét javaslatot tennék az alkalmazás könnyebbé és

hatékonyabbá tételére. A képz k képzése tréningen bemutatott szoftvereket, ingyenes

szoftvereket ebben az írásban a m ködésüket tekintve nem mutatnám be részletesen, a

következ k miatt. A nyomtatásban megjelen tanulmány kifutási ideje meglehet sen hosszú

lesz, s már jelen pillanatban is történt egy változás az egyik képz k képzése tréningen

használt szoftver m ködésében, illetve az egyik bemutatott szoftver már nem tölthet le

ingyenesen azóta. Éppen ezért nem vállalkozhatunk nyomtatottan megjelen , hosszú távon is

jelen lév forrásokban konkrét szoftverek bemutatására, hiszen azok nagyon rövid id n belül

elavulhatnak, megsz nhet az ket forgalmazó cég, más weboldalra költözhet, és ezáltal a

tanulmányban leírt linkek, weboldalak már nem m ködnek, így az egész tanulmány hitelét

vesztheti. Éppen ezért a továbbiakban inkább funkcióknak az alkalmazására, típus- szoftverek

bemutatására vállalkoznék. El tte azonban még egyszer érdemes körbejárni az alkalmazás

egyik nagyon lényeges szeletét, amit Mark Prensky a már el bb említett tanulmányában

digitális cukormázként nevez meg.

„Digitális cukormázak”, avagy az indokolatlan IKT alkalmazások tipikus esetei

Ha már rendelkezésre állnak megfelel szoftverek, melyek jogtiszták, alkalmazásukat

ismerjük, rendelkezünk a megfelel pedagógiai háttérrel az alkalmazáshoz, valamint a

technikai feltételek is adottak, mind eszközszinten, mind tudásunkban, feltétlenül érdemes

még egyszer átgondolni a használatot, nehogy a tényleges alkalmazás helyett a digitális

cukormázzal vonjuk be pedagógiai tevékenységünket. Nagyon sokszor tapasztaljuk, hogy az

IKT eszközök alkalmazása csupán a korszer ség illúzióját kelti. Nagyon sokan azért

alkalmaznak IKT eszközt, hogy saját kompetenciájukat bemutassák a tanulóknak, illetve

kollégáiknak. Ez f leg a nagy nyilvánosság el tt tartott bemutatókon, konferenciákon fordul

el . Gyakran a gyerekek illetve hallgatók jelenléte másodlagos, ezen az órán a f szerepl a

tanár, aki megmutatja, milyen jól tud bánni egy adott eszközzel, és nem a pedagógiai

folyamatot teszi jobbá vagy gördülékenyebbé, hanem felvonultatja az összes lehet séget, amit

23

az osztályban, illetve a teremben található eszközök biztosítanak. Természetesen egy ilyen

bemutatónak is van létjogosultsága, amelyben éppen az eszközök alkalmazása a központi cél,

azonban hogyha más pedagógiai feladatot szeretnénk megoldani, inkább csak az adott célnak

megfelel eszközt használjuk. Nagyon fontos megjegyezni, hogy ezzel digitális bevándorló

kollégáinkat esetleg le tudjuk ny gözni, ám a digitális bennszülött gyerekeket már koránt

sem. Egyrészt ket nem kápráztatja el egy ilyen eszközpark bemutatása, hiszen k ezeket az

eszközöket jól ismerik, és napi szinten használják, ez számukra semmi különlegességgel nem

bír. A másik, ha minél több eszközt akarunk használni és minél jobban el akarjuk kápráztatni

a hallgatóságot, annál nagyobb a hibázás esélye. Ilyenkor a nem túl rutinos digitális

bevándorló felhasználó már csak a stressz és az idegesség miatt is sok olyan hibát is elkövet,

amit egyébként nem tenne, sokszor nem kis derültséget okozva ezzel a digitális bennszülött

hallgatóság körében. Nagyon gyakran halljuk – f leg id sebb kollégák szájából – hogy az

IKT eszköz alkalmazásával motivációs céljai vannak. Vagyis motivációként számítógépet

használnak az órán. Fontos átgondolnunk, hogy lehet, hogy a számunkra digitális bevándorlók

számára valóban motiváló dolog lehet, hogy végre egy órán használhatunk számítógépet.

Azonban digitális bennszülött tanítványaink számára ez annyira evidens dolog, hogy nem is

értik sokszor, hogy ezt miért kéne jutalomként, vagy különleges esetként felfogniuk. Egy

analóg példával élve, gyermekkoromban az írásvetít alkalmazása volt egy olyan különleges

dolog egy általános iskolában, hogy sokan hetekig készültek arra, hogy írásvetít s órát

tartsanak. Gondoljunk arra, hogy a mi számunkra motiváló lenne-e az, hogyha valaki azt

mondaná, hogy most írásvetít t fogunk használni a mai szemináriumon. Hasonlóképpen

vannak ezzel a digitális bennszülött hallgatók, tanulók. Egy másik érdekes probléma is

felmerül az IKT alkalmazással szemben, amikor az oktató, pedagógus túlságosan támaszkodik

ezekre az alkalmazásokra, és tulajdonképpen saját szerepét háttérbe szorítja, átengedi az

oktatási folyamat vezérlését és önmaga csak háttérszerepl ként van jelen.

A Power Point professor, a nem átgondolt IKT-alkalmazás szülte tanártípus

Erre már az amerikai diák szlengben külön kifejezést is alkottak. Az ilyen típusú egyetemi

oktató a „Power Point professor”. Az alábbi ábrán egy a Magyarországon is közkedvelt

markmyprofessor.com-hoz hasonló tanárértékel oldalnak (www. myedu.com) az egyik

24

bejegyzését láthatjuk, amely egyértelm en lekicsinyl jelz ként említi meg az egyik tanár

„Power Point professor” voltát. Mi jellemz a „Power point professorokra”?

2. ábra Egy tanári értékelés az Egyesült Államok egyik tanárértékel oldaláról. Fordítása: „Ez a professzor

rendkívül unalmas. Senki nem érvényesül az osztályban. Er s akcentusa van és nehezen érthet , amit mond. Afeladat csak annyi, hogy olvasni kell a könyvet és megcsinálni a kijelölt feladatot. egy gyalázatosan rosszPower Point professzor. Ez minden, amit csinál. Noha valóban kiemel és feljegyez fejezetcímeket a táblára,szóval tényleg próbálkozik.”

Els sorban az, hogy a névadó prezentációkészít szoftvert, illetve annak valamelyik

változatát görcsösen és középpontszer en alkalmazzák óráik során. Az tudásuk

tulajdonképpen egy laptop winchesterén található, prezentációk formájában, legalábbis annak

az a szegmense, melyet átadni is képesek. Egy óra- egy prezentáció. Ezeket viszont bármilyen

körülmények között képesek el venni, levetíteni, de lehet leg csak egyetlen egy formában,

ahogyan azt az egymás után következ diák mutatják. Az ilyen típusú pedagógus

tulajdonképpen prezentációjának h tolmácsolója, felolvasója. Nagyon gyakran diáról diára

halad és a diákon látható információkat olvassa fel, sokszor szó szerint. Diáira jellemz az A/

4-es nyomtatott oldalnyi szöveg, melyeket szövegh en felolvas tanítványainak. Általában

rendkívül fegyelmezett, kiszámíthatóan halad, az egyes diák már többször kipróbált

óravezetést tesznek lehet vé, id ben pontosan behatárolható a bemutató, semmilyen nem várt

körülmény (pl. hallgatói kérdés, vélemény) nem zavarhatja meg munkáját. Nagyon gyakran

el fordul, hogy különböz tantárgyaknál vagy különböz szituációkban is ugyanahhoz a

25

diasorhoz nyúl. Ugyanannak a diasornak néhány diával eltér verzióját vetíti. Gyakran tetten

érhetjük ezt a diasorain is, ahol pl. a dátumok, megnevezések, helyszínek feltüntetése nem

megfelel az él lábban, vagyis arra utal, hogy azt a diasort már néhány hónappal, esetleg

évvel ezel tt már más alkalommal bemutatta. Konferenciákon mi is gyakran tapasztalhatunk

ilyet, amikor egy el adáson, plenáris vagy szekció-ülésen vetített diasoron egy más helyszín

és id pont látható, ugyanis az el adó elfelejtette, hogy ezt a diasort már egy más alkalommal

bemutatta és nem írta át a diasor láblécében vagy fejlécében található sablonszöveget a

konferencia helyszínére és id pontjára.

Olyan megoldással is találkoztunk, ahol magyar munkanyelv konferencián angol

nyelv diákat vetítettek plenáris el adáson, s az el adó azzal védekezett, hogy ezt azért írta

angolul, mert egy másik konferenciára szánta. Ez a hallgatósággal szemben nem túl

kollegiális viselkedés. Figyelve arra, hogy ne váljuk Power Point professorokká, felétlenül

érdemes a prezentációk létjogosultságát is átgondolnunk. Ebben a tanulmányban nem

szeretnék technikai tanácsokat adni, számos weboldal és forrás leírja azt, hogy mire kell

figyelni a bet méretnél, a diákon megjelen szövegmennyiséggel kapcsolatban, a bet típusok,

sortávolságok és színválasztások kapcsán. Leírják azt is, hogy érdemes kerülni a Power Point

beépített animációit és hangeffektusait, vagy ha használjuk ket, ne igyekezzünk egy

prezentáción belül a prezentációkészít szoftver lehet ségeinek teljes tárházát felvonultatni,

vagyis ne minden ábránk más animációval érkezzen és közben valami más hangeffektus

hallatszódjon. Általában egy prezentációnál a hanghatásoknak csak akkor van értelme, ha

azok tényleg funkcióval rendelkeznek, pl. beágyazott videó, vagy kimondottan hanggal

kapcsolatos ismeretanyag. Érdemes alaposan átgondolnunk a prezentációnk szerkezetét is. Ma

szinte általános az egymás utáni diákból álló lineáris prezentáció. Megfelel a készít k, a

digitális bevándorlók gondolkodásmódjának, hiszen Prenskynél olvashattuk, hogy a digitális

bevándorlók általában lineárisan gondolkodnak, egymás utáni lépésekben képzelik el a

tananyag strukturáltságát, sokszor azzal indokolva, hogy így logikus, így követhet k

könnyedén.

IKT- alkalmazási példák a Képz k képzése IKT tréningr l

A képz k képzése program keretében megvalósuló tréningen résztvev k (fels oktatásban

dolgozó oktatók, s a gyakorlóiskola vezet tanárai) az elmélet bevezet ben érintett kérdéseket

26

szemináriumi formában dolgozták fel. AZ el adás mellett olyan feladatokat oldottak meg,

mint pl. a különböz generációk jellemz jegyeinek szétválogatása, tapasztalatcsere a

különböz generációk jellemz ir l. Megismerkedhettek egy két olyan alkalmazással, amelyek

az oktatói illetve a vezet tanári munkát hatékonyabbá, illetve a digitális bennszülött hallgatók,

tanulók számára könnyebben követhet vé, sajátosságaikhoz jobban illeszked vé teszik.

Gondolati struktúrákat, fogalmaknak, jelenségeknek, összefüggéseknek egymáshoz való

viszonyát illetve meglév fogalmi rendszerek felépítését nagyon jól ábrázolhatunk valamilyen

fürtábra, vagy valamilyen gondolati térképkészít szoftver segítségével. Ennek több válfaja

létezik, mi a tréningen a Bubbles nev t használtuk. Többek között ennek a szoftvernek a

segítségével készült a bevezet rész IKT el fordulásokat bemutató ábrája is. Az

alkalmazásnak - nyugodtan elmondhatjuk -, hogy csak a képzelet szab határt. Ezen típusú

szoftverek használata rendkívül egyszer , az elkészült ábra általában valamilyen

képformátumban elmenthet , illetve bizonyos esetekben sajnálatos módon az ingyenes

verzióké nem, csak HTML kódként ágyazható be pl. egy weboldalba. A mi verziónkban az

elkészült ábrákat elmentettük, és példának okáért álljon itt egy másik projekt keretében

készült ábra, ahol egy hallgatói és tanulói közös projekt keretében a gyerekek körében

népszer Hannah Montana történetek felépítését ábrázoltuk.

27

3. ábra: A Bubbl (www.bubbl.us) gondolattérkép-ábrázoló alkalmazással készített ábra a Hannah Montana

jelenséget feldolgozó hallgatói-tanulói közös projekt tervezési fázisában

28

Készíthet k ilyen szoftverek segítségével például az ELTE TÓK-on el szeretettel alkalmazott

és tanított RWCT program keretében, illetve egyéb kooperatív anyanyelvi tanítási

megoldások esetén használható fürtábrák, a szövegfeldolgozás el tti gondolati struktúrák

feltérképezésére szolgáló gondolattérképek. A bevezet ben már szóltam a Power Point

prezentációkészít szoftverr l, amelynek rendkívül sok el nye mellett hátránya az, hogy

egyfajta lineáris gondolatmenetet közvetít a hallgatóság felé, bár ezt viszonylag kevés

felhasználó ismeri. Az akciógombok segítségével a szokványos lineáris prezentációba

elágazások is illeszthet k, bár evvel a legtöbb el adó nem szokott élni. Léteznek azonban

olyan prezentációkészít szoftverek is, melyekkel a prezentációt sokkal inkább a hallgatóság

gondolatmenetéhez, igényeihez szabhatjuk, egyfajta interaktív bemutató elkészítése válik

lehet vé a segítségével. Ezek közül a széles körben ismert Prezi használatának az szab gátat,

hogy számos funkciója nem érhet el az ingyenes verzióval. Mi a tréningen a Prezi egy jóval

egyszer bben használható, ám kevesebb funkcióval rendelkez „kistestvérét” használtuk a

Spicynodes-t. Ennek segítségével készítettünk apróbb elágazásokat tartalmazó prezentációt,

amely egyfajta végtelen térben való tetsz leges bolyongáshoz is hasonlíthatja a bemutató

követését.

4. ábra: A Spicynodes (http://www.spicynodes.org/) segítségével készített, a Képz k képzése projekt keretében

használt prezentáció vázlata

29

Ezek a szoftverek viszonylag könnyen megtanulhatók, itt is problémát jelent a produktum

elmentése, mert nagy többségüknél egy központi szerveren tárolódik a kész prezentáció és

internet kapcsolat szükséges a vetítéshez. Azonban számos verzió rendelkezik már olyan

lehet séggel, és sajnálatos módon els sorban a fizet s verziók, hogy az elkészült prezentáció

elmenthet és utána tetsz legesen bárhonnan vetíthet . Természetesen ezek a prezentációk,

mint az el z feladatban bemutatott gondolattérképek illetve fürtábrák, az interneten

tetsz legesen megoszthatók, és egy távolabbi közösség is felhasználhatja azt a tanulás

menetében, illetve különböz e-learning keretrendszerekben is alkalmazhatók.

Harmadik lehet ségként megismerkedtünk egy egyszer bb címkefelh -készít

program alkalmazásával. Címkefelh készít k is szép számmal állnak rendelkezésre az

interneten, itt is figyeljünk arra, hogy néhány ingyenes változat a kész címkefelh t nem

engedi elmentetni, illetve csak online férhetünk hozzá. A címkefelh , mint a digitális

bennszülöttek igényeihez igazodó vagy még inkább arra teremtett lehet ség vonul be egyre

szélesebb körben a webes applikációk világába. Tulajdonképpen arról van szó, hogy egy adott

publikáció, cikk, szócikk szavait gyakoriság szerint, látható formában jeleníti meg, a

gyakrabban el forduló kifejezéseket nagyobb bet mérettel, vastagabban szedve, vagy

élénkebb színnel, vagy e lehet ségek kombinációjával mutatja be. Természetesen a

gyakoriság nem jelent feltétlenül fontossági sorrendet, ám arról mindenképpen jó képet nyújt,

hogy mir l szól az adott cikk, mik a kulcsfogalmai, érdemes-e elolvasni annak, aki az adott

téma iránt érdekl dik. A címkefelh szerkeszt programok lehet séget adnak arra, hogy

bizonyos szavakat kivegyünk a címkefelh szavai közül, érdemes a gyakran el fordul

szavakat, köt szavakat, nével ket blokkolni, hiszen ezek növelik a lényeges szavak halmazát,

ám a tartalomról nem informálnak. A legtöbb címkefejleszt program rendelkezik már több

nyelvi keresési lehet séggel, amikor az adott nyelv gyakori szavait vagy lényegtelen szavait

automatikusan kisz ri. Példának okáért álljon itt egy címkefelh ennek a cikknek a szavai

el fordulásáról kétféle grafikus formátumban.

30

5. ábra A jelen tanulmány címkefelh je 1. verzió (http://www.wordle.net/create)

A címkefelh ket jellemz en a weboldalakon használják, az adott oldalnak, illetve az adott

oldalon található forrásoknak a tartalmi, grafikai megjelenítésére, de el tudom képzelni, hogy

rövidesen írásbeli munkák els lapján is egyfajta kulcsszavas bemutatóábraként jelentkeznek.

Sokan a címkefelh t egyszer grafikai fogásnak, látványelemnek tekintik. Természetesen

ebben igazuk van, azonban talán van egy kicsit mélyebb értelme is.

6. ábra: A jelen tanulmány címkefelh je 2. verzió (http://www.wordle.net/create)

31

Természetesen nem egy egzakt tudományos megoldásról van szó, azonban a csapongó

figyelm , hipertextes gondolkodású digitális bennszülöttek figyelmét mindenképpen felkelti,

segít elhelyezni nekik a megtartott vagy a majd megtartandó el adás témáját

fogalomrendszerükben, picit utal arra, hogyha az el adás végén helyezzük el,

összefoglalásként vagy részösszefoglalásként, hogy milyen kulcsszavak szerepeltek az adott

órán. A címkefelh k gy jteményéb l pedig egyfajta sajátos vázlatgy jteményt állíthatunk

össze, amely segít a tanulás során strukturálni a tananyagot, segít feleleveníteni egy-egy

témakör jellemz pontjait.

További lehet ségek, kitekintés

Természetesen a képz k képzése projekt keretében tartott IKT alkalmazási tréning rövid

id kereténél fogva inkább csak a lehet ségek felvillantására volt alkalmas, de leglényegesebb

funkciója véleményem szerint a szemléletformálás volt. Alkalmazásokat keresni sokkal

könnyebb, mint megváltoztatni a digitális bevándorlót jellemz szemléletünket, és egy picit új

utakat keresni az IKT alkalmazás esetén, hogy azoknak az el nyei valóban el nyösek

legyenek azok számára, akik számára a prezentációink, bemutatóink IKT-val segített

tanóráink készülnek, vagyis a hallgatók, és a tanulók számára. Lehetséges, hogy els

próbálkozásainkat nem koronázza siker, a technikai nehézségek sokakat visszarettentenek.

Pedig ezek az alkalmazások jórészt olyan céllal is készülnek, hogy könnyen megtanulhatók,

azonnal alkalmazhatók legyenek. Mindéképpen érdemes próbálkozni, és nagyon hasznos

lenne, ha a továbbiakban kis id elteltével a tréning résztvev i meg tudnák osztani egymással

tapasztalataikat az IKT alkalmazások területén. Fontos lenne az elkészült produktumokat akár

virtuális kiállítás keretében egy web felületen elhelyezni, vagy akár egy kari felh ben tárolni

és hozzáférhet vé tenni. Ezek a lehet ségek ma már fennálló és sokfelé alkalmazott

lehet ségek, mindenképpen érdemes lenne a továbbiakban ebbe az irányba elmozdulni. Ez

valószín leg egy kés bbiekben bekövetkez folyamat, illetve egy további pályázat és egy

további projekt eredménye lehet.

32

Irodalom

FEHÉR PÉTER: Szemantikus weben innen, digitális táblán túl, avagy a pedagógusok és a web 2.0I. Oktatás- Informatikai Konferencia Tanulmánykötet. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó,2009. 93.o.

FEHÉR PÉTER: Milyenek az internet-korszak pedagógusai? http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-informatika/milyenek-internet Utolsó letöltés id pontja: 2011. 12. 29.

KOMENCZI BERTALAN: On-line. Az információs társadalom és az oktatás. In: Új PedagógiaiSzemle, 1997/7-8.

KOMENCZI BERTALAN: Off-line. Az információs társadalom közoktatási stratégiája. In: ÚjPedagógiai Szemle, 1999/7-8.

KULCSÁR ZSOLT: XYZ generáció és a 4 tanuláselmélet. http://www.crescendo.hu/2008/11/2/az-integrativ-e-learning-fele-v2 Utolsó letöltés id pontja: 2011. 12. 29.

NÁDORI GERGELY- PIEVARA TIBOR: Kis-nagy IKT könyv (E-book) :http://tanarblog.hu/attachments/1979_kisnagyiktkonyv.pdf Utolsó letöltés id pontja:2011. 12. 29.

PRENSKY, MARC: Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók: Digital Natives, Digital Immigrants,Part 1-2., 2001. október, In: On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5

Webes forrásokwww.crescendo.hu/2008/11/2/az-integrativ-e-learning-fele-v2 Utolsó letöltés id pontja:

2012.01.20.

doe.sd.gov/contentstandards/nclb/documents/Glossary_000.doc Utolsó letöltés id pontja:2011.03.18.

www.d.umn.edu/itss/support/Training/Online/webdesign/glossary/i.html Utolsó letöltésid pontja: 2011.03.20.

en.wikipedia.org/wiki/ICT_(education) Utolsó letöltés id pontja: 2011.03.22.

www.lfhe.ac.uk/newgovernance/hefastfacts/jargon.html Utolsó letöltés id pontja: 2011.03.20.

http://www.myedu.com/Pan/professor/s/618641/reviews/ Utolsó letöltés id pontja:2012.01.09.

www.sodis.de/ Utolsó letöltés id pontja: 2012.01.13.

http://skil.stanford.edu/intro/research.html Utolsó letöltés id pontja: 2012.02.24.

33

Heged sné Tóth Zsuzsanna

Portfólió az oktatás szolgálatában

Az ELTE Tanító- és Óvóképz Karán az Ének-zenei Tanszék 2005 óta alkalmaz portfóliós

módszert. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a módszer az általános didaktikai célokon túl

alkalmas a m vészeti, azon belül az ének-zene képzési terület támogatására is. A TÁMOP

4.2.1. B-09/1/KMR pályázat keretein belül az eddigi tapasztalatokon nyugvó portfólió-

workshopra került sor. A képzésben felhasználható portfolió-módszeres gyakorlat bemutatása

el tt a tanulmány áttekinti a portfólió alkalmazásának lehet ségeit, típusait és értékelésben

betöltött szerepét.

Portfólió a pedagógiában

A portfólió mint fogalom a köztudatban els sorban a pénzügyi, gazdasági szektorhoz köt dik.

Egyfajta gy jteményt értünk alatta, amely a legfrissebb adatokat, információkat, elemzéseket

tartalmazza, vagy egy dossziét, amit befektetéshez állítanak össze. Ugyanakkor a

humáner forrás világában olyan referencia anyagot jelent, melyben állást vagy megbízást

keres személy a saját, személyes arculatát be tudja mutatni.

A portfólió pedagógiai szempontú alkalmazásakor arról van szó, hogy a tanulók,

hallgatók munkáit, tanulásuk során létrehozott produktumaikat egybegy jtve, dossziéba

rendezve meg rzik, és ennek alapján fogalmaznak meg értékelést tudásukról, munkájukról. A

portfólió tulajdonképpen egy sajátos tanulási és/vagy értékelési módszer. Korszer sége abban

rejlik, hogy nagyobb teret ad a tanuló önálló tanulásának, lehet séget biztosít az egyéni

elsajátítási tempóban történ tanulásnak, különböz tanulásszervezési eljárások

(csoportmunka, projektmunka) kísér dokumentációja lehet, illetve a tanulói tevékenység

értékelésének szélesebb spektrumot biztosít (fejleszt értékelés, önértékelés, tanulói

teljesítmények globális bemutatása) (Falus, 2004. 403.). A portfólió a pedagógiai

tudatosságot szolgálja, amennyiben nem csupán véletlenszer en beleválogatott tanulói

munkákat tartalmaz, és nem csupán rendszertelenül, ad hoc készíttetjük a tanulókkal, hanem

célirányos dokumentációs gy jteményként, amely

35

a) megmutatja a tanulónak egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását

(Bird 1990, idézi Falus-Kimmel, 2003. 12.);

b) bemutatja a tanuló egy adott id szak alatt elért fejl dését, el rehaladását (Baker 1993.,

idézi Falus-Kimmel, 2003. 12.);

c) bemutatja készít jének er feszítéseit, fejl dését és eredményeit egy vagy több területen

(Northwest Evaluation Associacion 1990., idézi Falus-Kimmel, 2003. 12.).

Didaktikai szempontból nem nélkülözhet a portfólió módszer alkalmazásakor, hogy a tanuló

aktívan részt vegyen a tartalom összeállításában, az értékelési szempontrendszer

kidolgozásában, valamint tartalmazza a dokumentumgy jteménye az önreflexióit is.

Az oktatás során történ portfólió-alkalmazás lehet dominánsan értékelést szolgáló

vagy inkább tanulást segít . A kett között nincs merev határvonal, ám rányomja bélyegét a

készítési folyamatra, a tartalomra és a produktum értékelésére. Amennyiben inkább értékelést

támogató, teljesítményt mér céllal kerül alkalmazásra, világosan meg kell adni az értékelési

szempontokat már a munka elején, és ösztönözni kell a tanulókat a helyes önértékelésre, a

célirányos dokumentumkészítésre és -válogatásra. Tanulás segítésekor els dleges cél, hogy a

tanulók tanuljanak a portfólió összeállításából, s a dokumentumgy jtemény a tanulási

folyamatot mutassa, a készítés során pedig a tanár rendszeres visszajelzése segítse a készít t.

Id vel kialakul az önreflexió képessége, tehát a portfólió a tanulás eszközévé válik.

A portfóliók tipizálása meglehet sen szerteágazó a témával foglalkozó

szakanyagokban, az alábbi felosztás egy teljesség igénye nélküli lehet ség:

a) munkaportfólió, amely minden olyan feljegyzést, munkát tartalmaz, amit a tulajdonosa

egy id szakban készített, s arra folyamatos visszajelzést kap.

b) visszatükröz / folyamat portfólió, amely hasonlít az el z re, de egy meghatározott

terület fejl dési folyamata áll a középpontjában (például az égitestek ismeretanyaga), és

az ahhoz kapcsolódó tanulási folyamat összes kis lépése, eleme belekerül.

c) ábrázoló / bemutató portfólió, amely el re megadott szempontrendszer alapján arra

ösztönzi a készít t, hogy csak a legjobb munkáit válogassa össze egy feladat vagy téma

viszonylatában.

d) értékelési / leíró / dokumentációs portfólió, amely a tanuló teljesítményét holisztikusan

megítélhet vé teszi, bizonyítva haladását, az adott tárgyhoz kapcsolódó kompetenciáinak

fejl dését.

36

e) teljesítmény / tanulási portfólió, amely az el z t l annyiban különbözik, hogy magában

foglalja a készít tanulási tervét, tanulási tapasztalatait is.

A szakirodalom említést tesz még több tulajdonoshoz tartozó csoportos portfólióról,

egy témát körülölel projekt portfólióról, vagy tematikus portfólióról, illetve készségeket

bemutató-, kutatási-, diagnosztikus portfólióról, digitális és e-portfólióról stb. A különböz

portfólió típusokban közös, hogy szükséges meghatározni a didaktikai célt, el re meg kell

adni a dokumentáció gy jtésének, készítésének határid -paramétereit, a gy jteménybe

szükséges beemelni a készít reflexióit, és tartalmaznia kell az értékelési szempontrendszert.

A portfólió a tanítás-tanulás folyamatban résztvev k aktivitását, reflektivitását, és nem

utolsó sorban tudatosságát szolgálhatja. Mind a tanárnak, mind a tanulónak pontosan kell

látnia a portfóliós munka célját, a tanítási-tanulási folyamatban betöltött szerepét és a

teljesítményr l történ visszacsatolás módját. Az Oktatáskutató és Fejleszt Intézet MAG

(megel zés – alkalmazkodás - gondoskodás) elnevezés projektje során több általános

iskolában sor került a portfólió módszer kipróbálására. A projekt megálmodói és kidolgozói,

illetve a programvezet k a MAGTÁR – Ötletek tanítóknak a fejleszt értékeléshez és az

adaptív tanulásszervezéshez címen (Lénárd-Rapos, 2006) megjelent kötetben számolnak be

saját, és a projektben résztvev k tapasztalatairól. A füzet részletesen kitér arra, hogy a

portfóliós munka megkezdése el tt a pedagógusnak tisztában kell lennie a tanítási-tanulási

folyamat törvényszer ségeivel, a tanított tárgyához kapcsolódó tudás- és ismeretanyaggal, az

elsajátításhoz szükséges készségekkel, képességekkel, kompetenciákkal, a vég- illetve

részeredményekkel, melyeket célul lehet kit zni a tanítási-tanulási folyamat során. Fel kell

mérnie, hogy mit várhat el a tanulóktól, de azt is, hogy milyen igényeik, szükségleteik,

érdekl dési körük van, amelyeket mozgósíthat a saját tárgyához kapcsolódó portfóliós

tevékenység során. Nem feledkezhet meg arról sem, hogy már a munka megkezdése el tt, a

tanulókkal közösen meg kell beszélni az értékelés kritériumait, követelményeit – például

legyen-e folyamatos a visszajelzés –, illetve hogyan legyen változatos, és ne csupán

szummatív a munka értékelése (ld. Hunyady - M. Nádasi, 2004). Azt is tisztázni kell, hogy ki

értékelje a munkát: csupán a tanár, vagy mellette a tanulótársak, a portfóliót létrehozó csoport,

maga a készít is, s erre milyen gyakran, a munka mely stádiumában kerüljön sor. Végül, de

nem utolsó sorban azt is el re kívánatos megbeszélni a készít kkel, hogy kinek engedünk

majd bepillantást a portfólióba, mennyire lesz nyilvános, például a szül k, más

tanulóközösségek, más tantárgyat tanító tanáraik láthatják-e munkájukat. Amennyiben a

37

tanulók még nem készítettek portfóliót, az eredményes alkalmazáshoz, az el ttük álló

feladatok tisztán látásához szükséges mintát mutatni mind a produktumra, mind a készítési

folyamatra vonatkozóan. Azon tanárok számára, akik el ször emelik be oktatói

tevékenységükbe a módszert, hasznos lehet megismerni a MAGTÁR köteteiben közölt tanári-

tanulói gondolatokat a portfóliós módszerr l. Itt választ kaphatnak olyan kérdésekre, mint

hogy milyen legyen a portfólió formája, miért célszer szövegesen értékelni, hogyan kezeljük

a munkafolyamat során a tanulói visszajelzéseket, igényeket, problémákat, illetve hogyan

mutassuk meg a szül knek a munkafolyamatot és a produktumot. Az útmutató interneten is

elérhet : http://mag.ofi.hu/magtar-otletek/portfolio

A portfólió készítési folyamata a MAG programban így szerepel:

1. A portfólió készítésének megismertetése a gyerekekkel.

2. A portfólió tartalmának meghatározása.

3. A portfólió elkészítése, anyaggy jtés és válogatás.

4. A tanulóval folytatott közös megbeszélés (reflexió).

5. A legfontosabb információk, megjegyzések feljegyzése (KULCS-kártya készítése).

6. A tanulási folyamat értékelése.

A portfólió tudatos alkalmazása, beemelése a tanítás-tanulás folyamatába nagymértékben

támogatja a tanulók szükségleteire épül tanulásszervezést, ugyanakkor jelent sen átalakítja a

tanulói és tanári szerepeket. A készít megtanulja önmagát motiválni egy adott tevékenységre,

tudatosan követni saját tanulási folyamatát és arra rendre reflektálni, értékelni önmagát. A

tanár úgy tudja támogatni a tanulást, hogy „beavatja” tanítási-tanulási folyamatba a tanulót,

s t a szül ket is. Tulajdonképpen a tanulóval dokumentáltatja a fejl dési folyamatot, aki így

aktívan részt vesz saját fejlesztésében (stratégiát gyárt, tervez, kivitelez). Ezáltal

természetesen a tanári szerep inkább facilitáló, ahol a tanár megfigyel, csak szükség esetén

kérdez, vagy reflektál, s a tanulási folyamatot a tanuló szükségleteire reagálva módosítja. A

háttérb l támogató tanár mellett a tanulónak lehet sége nyílik önállóan felépíteni tudását, az

elsajátítási illetve alkotó folyamatban a saját er sségei és gyengeségei tudatosítását követ en

haladni, az eredményesség érdekében építeni korábbi tapasztalataira, rendszerezni,

konstruálni meglév tudását. Így jut el a mit-hogyan kapcsolatának megértéséhez, mely a

maradandó tudás feltétele (Nahalka, 2002). Az önálló vagy csoportos portfólió készítés ezen

túl felel sségvállalásra is nevel és együttm ködésre késztet a tanulók, vagy tanár-diák között.

38

Ahogy az eddigi kifejtés is mutatja, a portfólió alkalmazásakor hangsúlyos szerepe van

az értékelésnek, a mikor, hogyan, mit, milyen paraméterek mentén kérdéseknek. A portfólió

pedagógiai alkalmazásának egyik hozadéka, hogy lehet vé teszi a diákok teljesítményének

folyamatos, változatos, adaptív értékelését. A portfólión keresztüli értékelés biztosítani tudja

az egyénre szabottságot, a fejl dés ütemének, a tartalom egyediségének, a munkába fektetett

energiának a megítélését és a készít folyamatos tanulásbeli támogatását. A portfólió készítés

különböz értékelési funkcióval jelenhet meg a tanítás-tanulás folyamatán belül is.

Megalapozhatja a folyamatot, amikor a meglév tudást kívánja felszínre hozni,

diagnosztizálásra ad lehet séget, de beépülhet a tanulási folyamatba is, amikor a tanuló

el rehaladását segíti saját tempójában, saját célkit zéseivel, feladatválasztásaival, s közben

fejleszt értékeléssel segíti tanulását. Végül kapcsolódhat a portfóliós munka a tanulási-

tanítási folyamat lezárásához is, amikor min sítés alapjául szolgál, az elért eredményekr l, a

megszerzett tudásról informál. (Demeter, 1985.) Csíkos Csaba konferencia-beszámolójában

idézi Brophy modelljét, amely hasonlóan értelmezi a portfóliós értékelést: „Brophy tantervi-

értékelési integrációs modellje szerint a pedagógiai értékelés (1) információt ad a

követelmények min ségér l, (2) visszajelzést ad a tanulás folyamata számára, és (3) méri a

kimeneti teljesítményt. Brophy modelljében az oktatás mint rendszer bemeneti, folyamat- és

kimeneti tényez i is a pedagógiai értékeléssel való kapcsolatuk alapján szerepelnek.”

(Cantwell–Jeanneret, idézi Csíkos 2008)

Itt látszik szükségesnek kitérni az e-portfólióra, mely els sorban az értékelési

eljárással kapcsolatban vet fel kérdéseket. A világhálón megjelen munkák nagy

nyilvánosságot kapnak, felmerülhet a cenzúrázás igénye a készít vagy készíttet részér l,

illetve a személyiségi jogok vagy a plagizálás problémahelyzete. A portfólió alkalmazásakor

érdemes átgondolni, hogy milyen pozitív és negatív hozadéka lehet a tanulás-tanítás

folyamata szempontjából az e-portfóliónak. Azonban Papp Gyula és Vágvölgyi Csaba Az

elektronikus portfólió (2009) címen megjelent tanulmányban felhívják arra is a figyelmet,

hogy az e-portfólió olyan portfóliókészségeket, kompetencia-együtteseket mozgósít, melyeket

a ma tanulóinak szükséges birtokolnia, úgy, mint technikai kompetenciák (számítógépek,

mobil eszközök kezelése, programozás), kommunikációs és információkezelési

kompetenciák, jogi, szociális kompetenciák (szerz i jogok, adatok bizalmas kezelése,

biztonsági és hitelesítési eljárások).

39

A portfólió többek között azért lehet az értékelés eszköze, mert tartalma szerteágazó

feladatokkal, komplex, számos kompetenciát mozgósító produktumokkal irányulhat (a) egy

adott feladat végrehajtására, (b) tanulói készségek és képességek bizonyítására, (c) a tanulási

folyamat tudatosítására, s ezek az értékelés különböz irányát adhatják. A portfólió szerepe az

értékelési folyamatban az is lehet, hogy a tanuló számára világosabbá váljon saját tanulási

folyamata, lássa el rehaladását, fejl dését, esetleges lemaradását, de fejl désének következ

fázisait is. Az által, hogy a portfólió egy id szak tanulási folyamatát képes bemutatni, és a

munkafolyamat alatt lehetséges az állandó visszacsatolás, a tanár és a tanuló egyaránt aktív,

együttm ködésük a tanulási folyamat értelmezésének és értékelésének, valamint a

továbblépés meghatározásának alapja. Éppúgy értékelhet a folyamat során a készít , a

tanulótárs, a pedagógus és a szül . Azonban els dleges célja a portfólió-értékelésnek, hogy a

tanuló maga ismerje fel hiányosságait és szükségleteit, illetve maga jelölje ki az egyéni

tanulási céljait. (Fazekas-Sevidiné, 2005.15.) A portfóliós értékelés szigorú kritériumrendszer

mentén történik, melyet el re, minden érintettel egyeztetve kell kialakítani. Már a munka

megkezdése el tt konszenzusra kell jutni, hogy a portfólió majd milyen értékelési szempontok

mentén felel meg a követelménynek, úgy, mint igényesség, önállóság, gondolatiság,

lehet ségek kihasználása, formai kivitelezés, az egységesség, eredetiség, kreativitás, a

belefektetett energia, vagy akár a nyelvtani, helyesírási, formai hibák, szakirodalom-használat

stb.

40

A portfolió-értékelés alkalmazásának el nyeit és hátrányait az alábbi táblázatban foglalta

össze Holjevitz Ferencné, aki egy bolhói iskolában próbálta ki ezt a módszert:

Szerepl k /szempontok

Iskolavezetés Pedagógus Tanuló Szül

El nyök A fejlesztés valósmértékénekkövethet sége

Rendszerszemlélet,tudatosság, a mérés-elemzés-fejlesztés-mérés egységbentörtén kezelése –eredményesebbmunka.A hozzáadott értékláthatóvá válik

Személyre szólófejlesztés,értékelés, azegyénisajátosságokfigyelembevétele.

Beavatott,informált lehet.

Nehézségek,veszélyek

A portfólióalkalmazásánakelfogadtatása. A fenntarthatóságbiztosítása. Er forrásokbiztosítása.

Tényszer , konkrétfeljegyzésekkészítése. Az elvárások pontosmegfogalmazása atanuló szintjén. Általánosságokrögzítése. Formálisfejlesztési tervek.

Nem érti a számáramegfogalmazottelvárásokat,értékelést.

Nem érti aportfóliónyelvezetét.

(forrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Kezdo_esettanulmanyok-Portfolio)

Székelyné Nagy Zsuzsanna A módszer tétje konferencián elhangzott el adásához

kapcsolódóan feltöltött (http://www.freeweb.hu/magyartanarok/SzekelyZs_portfolio.doc) az

internetre táblázatos formában rendszerezett összefoglalót a portfólió készítésének

folyamatáról, illetve a portfólió értékelésér l, és mellékletben közöl konkrét tanulói

portfóliókat is.

Az általános bevezet zárásaként, s mintegy összefoglalásképp álljon itt, hogy mit

tartalmazhat egy pedagógiai céllal készül portfólió:

Tanuló és tanár által elfogadott értékelési szempontokat.

A választható, differenciálást szolgáló feladatokat vagy annak leírását, hogy a

portfólió készít je milyen opciók közül választhatott egyes feladatok esetében

Tartalomjegyzéket, a készít k által vállalt határid kkel.

Automatizálódást szolgáló, jártasságot mutató gyakorlófeladatokat.

Kreativitást, problémamegoldást, összetett tevékenységeket igényl feladatokat.

Elkészített munkák terveit, vázlatait.

41

A legjobb munkákat, a készítési dátumokkal.

Tanári (segít ) bejegyzéseket, melyek lehetnek formatívak és szummatívak. Céljuk:

tervezés és újratervezés, szelektálás segítése, fejl dési folyamat tudatosítása (tanulás

tanulása), önálló kivitelezés támogatása, illetve min sítés, visszacsatolás.

Értékelt és nem értékelt produktumokat.

Készít i reflexiókat, önértékeléseket, például arra vonatkozóan, hogy: mit tanult egy-

egy feladatból, mit csinált jól, mit érzett könny nek, miért választotta egyik-másik

feladatot, mit szeretne javítani a munkáján, módszerein, mit gondol saját

teljesítményemr l, mik a problémái, miben fejl dött az egyes feladatok során.

Összegz vélemény a munkáról, a tanulótól és a tanártól.

(www.ncllrc.org/portfolio)

A tanulmány a továbbiakban az ELTE Tanító- és Óvóképz Karán bevált gyakorlatot mutatja

be, annak bizonyításaként, hogy a portfólió módszer az oktatás minden szintjén eredménnyel

alkalmazható. Ugyanakkor él gyakorlati példát szeretne adni pedagógusok, fels oktatásban

dolgozók számára.

A portfólió alkalmazásának gyakorlati példája

A portfólió módszer bevezetését olyan elvek vezették, mint hogy az oktatás eredményességét

a tanulói sajátosságokra, igényekre figyelve lehet csak növelni. Fontos, hogy a hallgatók

aktívan vegyenek részt saját zenei képzésük pedagógiai folyamatában; önmaguk, képességeik

rendszeres kipróbálása hozzásegítse ket helyes önértékelésükhöz, a bennük rejl képességek

maximális megismeréséhez, kihasználásához; a majdani nevel i munkájuk során a rugalmas,

magabiztos zenei tevékenység szervezéséhez. Az ének-zenei képzés újszer , modern

didaktikai alapokra helyezése, a megfelel oktatástámogató eszközök tervezése, kiválasztása,

kombinálása s nem utolsósorban kísérleti úton történ fejlesztése lehet vé teszi, hogy a

hallgatók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjunk tanítani. (Báthory, 2000.) Az

eredményes képzés feltétele, hogy túl az intézmény által deklarált célokon, a hallgatók saját

egyéni képességeikhez, egyéni beállítódásukhoz képest fejl djenek a zene terén, elfogadják,

megértsék annak a korai nevelésben betöltött szerepét, és meglegyenek azok a pedagógiai

eszközeik, melyekkel ezért tenni is tudnak majd nevel i munkájuk során. A képzés feladata

elérni, hogy a leend tanítók, óvodapedagógusok, kisgyermeknevel k szakmódszertani

42

tudása, nézetei, kompetenciái alakítása mellett a hallgatók zenetanulási attit dje is

formálódjon, valamint fejl djön reflektív képességük. Ám, mivel az ének-zene egy sajátos

képzési terület, mely er sen készségalapú, körültekint en kell adaptálni a sajátos hallgatói

igényeket, attit döket, képességrepertoárokat figyelembe vev oktatásszervezési formákat,

módszereket, stratégiákat.

Az ének-zene és módszertana tárgy sajátosan ötvözi a kognitív, affektív és

pszichomotoros tanulási dimenziókat. Az elméleti ismeretek elsajátítása, a meglehet sen

nagymennyiség memoriter (dal- és mondókaanyag) mellett, az énekes-zenei

megnyilvánulások során nagyfokú érzékenységre is szükség van. Ugyanakkor a helyes

hangképzés, hangszertanulás során bizonyos cselekvéses mechanizmusok elsajátítására is

szükség van. Ezen a képzési területen érzékelhet leginkább a hallgatók el zetes

ismereteinek, tudásának, a zenetanuláshoz f z d attit djének heterogenitása. A képzés

számára meglehet sen nagy kihívás egy ilyen kiindulópontról felépíteni a fejlesztést, illetve

hozzásegíteni a hallgatókat az egyéni, alkotó, konstruáló tevékenységükhöz, tanulásukhoz

(Lénárd-Rapos, 2009. 23.).

Hegyi Ildikó (Hegyi, 1996. 33-53.) az iskolai, óvodai munkát tekintve a képességek

rendszerét kétpólusúan szemlélteti: az egyikbe az alapképességeket helyezi – úgymint

kommunikatív képességek, kognitív képességek és pszichomotoros képességek –, amelyek

többfajta tevékenység eredményes elvégzését segítik el . A másik képesség együttesbe a

sajátos, meghatározott szakterülethez kapcsolódó képességek sorát, többek között a m szaki-

technikai, m vészeti (zene-, képz - és mozgásm vészet), konstrukciós, pedagógiai

képességeket. Orosz Sándor (Orosz, 1986.) definíciója szerint a képességek azok az egyéni

sajátosságok, amelyek megteremtik valamilyen cselekvés elvégzésének lehet ségeit,

feltételeit. A képességek, adottságok és tevékenységek eredményeként jönnek létre, s a

kialakult képességek dönt módon befolyásolják a tevékenységek megvalósítását. A képesség

tehát valamely tevékenységre, cselekvésre, teljesítményre való alkalmasságot jelent.

Kialakulását, funkcionálását befolyásolják a velünk született diszpozíciók, a hajlamok, a

környezeti tényez k, a szorgalom, az érdekl dés, az akarat, a szorongás stb. „Általános

képességen a pszichikumnak olyan aktuális fejlettségi szintjét értjük, amelyben integráltan

jelentkeznek az egyén ismeretei, tevékenységi készségei, jártasságai, problémamegoldásban

való gyakorlottsága.” (Bóra, 1990. 146.)

43

A tanítók, óvodapedagógusok, kisgyermeknevel k ének-zenei képzésének feladata,

hogy a hallgatók éneklési, ritmus-, hallás- és hangszerjátszó képességeit változatos

módszertani kultúrával fejlessze, illetve olyan szintre juttassa, hogy képesek legyenek a 0-3,

3-6, és 6-10 éves korú gyermekek zenei nevelésére, személyiségük alakítására. Az új

tantervek már figyelembe vették azt az igényt is, hogy kezdett l fogva szorosabb legyen a

kapcsolat a gyakorlattal, ugyanis annak során lehet vé válik, hogy a hallgatók alkalmazzák

meglev ismereteiket, ami viszont segíti a kés bbi elméleti, módszertani ismeretek

elsajátítását. S most, túllépve a zenei készségek, képességek definiálásán, az általános

pedagógia, didaktika területére lépve, a készség alatt a hivatás gyakorlásához szükséges

különféle cselekvésegységek is értelmezés tárgyát kell, hogy képezzék. „[A]z oktatási

folyamatnak az eredményessége els sorban a teljesítményképes tudás kimunkálásától függ.

Ez pedig azt jelenti, hogy a még nagyon gondosan, logikusan megszerkesztett tartalmas

el adások, a jól szervezett értelmez és elmélyít szemináriumok is csupán a szükséges

feltételeit jelentik a teljesítményképes tudásnak. Ha ezekhez nem kapcsolódik az ismeretek

funkcionális szerepét, a személyiség funkcionális dinamikus er it fejleszt

tevékenységrendszer, akkor az oktatási folyamat ’egyoldalas’ lesz…” (Deli–Podráczky,

2005. 5.)

A képzésbe belép hallgatók ének-zenei képességeinek, tudásának hiányossága mellett

gyakran problémaként fogalmazódik meg a motiválatlanság, a tanulás iránt mutatott alacsony

érdekl dés. A jelenségnek egy lehetséges oka, hogy a hallgató magára marad, amikor fel kell

térképeznie saját tudásának és az elsajátítandónak a viszonyát, nem látja maga el tt azt a

hidat, amely összeköti az elméletet a gyakorlattal. Az óvodapedagógus hallgatók szakemberré

formálása során célszer lenne olyan módszereket alkalmazni, melyek segítik ket a

gyakorlati problémák felismerésében, elemzésében, ezáltal aktív részeseivé válnak saját

személyes és szakmai fejl désüknek (Szivák, 2003. 8-17.).

Az utóbbi évtizedekben a pedagógiai kutatások egyre nagyobb figyelmet fordítanak a

különböz innovatív módszerek, így a reflektív pedagógiai elemek alkalmazására, kutatására.

Az értékelés (Weiss, 2000.) és a fejl dés támogatásának, az önértékelés segítésének (Newby,

2007.) aspektusából különböz és igen változatos elképzelések vannak, többek között a

portfólióról és használatáról. A fentebb bemutatott diszciplína-specifikus készségeken kívül,

különös figyelmet kéne fordítani az ének-zenei képzésen belül is a pedagógiai készségek

alkalmazásának szélesebb területére, úgymint a szakmai gyakorlatra.

44

A portfólió módszerének bevezetését megel z vizsgálatok, hallgatói önértékelést

célzó kérd ívek, attit dvizsgálatok jelezték a látens és valós hallgatói elvárásokat a képzés

tartalmával, módszereivel kapcsolatban. Körvonalazódni látszott többek között: a praktikus

ismeretek, gyakorlati tapasztalatok és azok szisztematikus feldolgozásának hiánya; a képzés

során fejleszteni kívánt kompetenciák kapcsán jelentkez nagyfokú hallgatói önbizalomhiány.

A képzésbe beépített portfólióval els sorban a tanulás el segítése volt a cél, nem az

értékelés. Amennyiben értékelés céljával készült volna, azt szándékozott volna felmérni, hogy

mit tudnak és mire képesek a hallgatók. A tanulás el segítése esetén azonban az a cél

dominált, hogy a hallgatók tanuljanak a portfólió összeállításából, kísérje végig egy-egy

szemeszterben tanulási folyamatukat, folyamatosan munkálkodjanak, kapjanak minél

többször visszajelzést munkájukról, fejl désükr l, s minél inkább bevonódjanak saját ének-

zenei szakspecifikus kompetenciáik kibontakoztatásába. A portfólió alkalmazása a tanulni

tanulás eszközévé válhat, el segítheti a hallgatók metakognitív készségeinek fejl dését,

autonóm tanulóvá válását, a tanulási folyamatért való fokozottabb felel sségvállalást. A

portfólió szolgálja az ének-zenei képzési célokat amennyiben:

• fejleszti a zenepedagógiai tevékenységhez szükséges ismereteket/készségeket és

képességeket;

• felkészít élményt adó zenei tevékenységekre, az óvodai élet spontán helyzeteiben

megteremthet zenei nevelési lehet ségek felismerésére;

• bemutatja a zenében rejl , és azon túlmutató értékeket (néphagyomány/kulturális tradíciók

rzése, identitás/tolerancia alapozása, esztétikai/erkölcsi értékek);

• alkalmassá teszi a leend óvodapedagógusokat a folyamatos önképzés igényének

kielégítésére, a meglév tudás és képességek megújítására, gyarapítására;

• bemutatja a zenei nevelés-oktatás személyiségformálási lehet ségeit, esetlegesen a sajátos

nevelési igény és a hátrányos helyzet gyermekek zenei nevelésének hatékony módjait;

az éneklésen – zenélésen – mozgáson alapuló kommunikáció módszereit, munkaformáit, a

differenciálás játékos-zenei lehet ségeit.

A portfóliókba olyan dokumentumok kerültek, melyek a hallgatók bizonyos

kompetenciáinak gyakorlására, alkalmazására irányultak, és emellett nagyfokú hallgatói

szabadságot adtak az egyes témák, feladatkörök kidolgozásában, valamint ösztönözték a

készít ket minél nagyobb kreativitásra. A hallgatók által is elfogadott értékelési szempontok,

45

a választható feladatok, és a határid ket tartalmazó tartalomjegyzék mellett a portfólióba a

következ k anyagok kerültek:

• a ritmikai alapfogalmak lényeges jegyeinek gyakorlása szöveg improvizációval;

• óvodai dalanyag kiválasztása, önálló alkalmazása;

• ismeretlen gyermekdalok és népdalok elemzése;

• ének-zenei és a módszertani ismereteinek komplex ötvözése által, óvodai zenei

nevelési feladatok megvalósítására készített dokumentumok;

• releváns szakirodalom feltárása, recenzálása;

• az óvodai gyakorlaton tapasztaltak szakszer , reflektív elemzése.

A portfóliók elkészítését követ en egy – a fejl dési folyamatra történ reflexióra is módot

adó – kérd ív segítségével kaptunk visszajelzést a hallgatóktól a portfólió képzésbe

emelésének eredményességér l, a hallgatókra tett hatásáról. A kérd ívet kivétel nélkül

minden portfóliót készített hallgató kitöltötte. A kérd ívek alapján a portfólió tartalmára

vonatkozóan a leginkább kihívást jelent feladatok a kreativitást (35%) – játéklánc készítése,

tervezetírás – és az önálló anyaggy jtést (15%) célzó elemek voltak. A portfólió-készítésr l a

kérd ív „Hasznos volt, mert…” nyitott mondatára adott válaszok alapján az körvonalazódott,

hogy a hallgatók többsége hasznosnak ítélte, mert kés bb is tudja majd használni az

összeállított anyagot, rendszerezte tudását a munka során, rálátott a szakspecifikus fejlesztési

feladatokra. Azokra az itemekre, melyek arra irányultak, hogy reflektíven szemlélve saját

ének-zenei fejl dését, arra hogyan hatott a portfólió készítése, az igazolódott, hogy a képzési

program elérte célját. Erre álljon itt igazolásképp egy-egy hallgatói visszajelzés:

„Sokszor át kellett néznem a tanult dalokat, hogy meg tudjam csinálni.”

„B vült tudásom a dalanyaggy jtés során.”

„A tanultakat átgondoltam, legközelebb több ötletem lesz.”

„Sokat kellett gondolkodnom, de kés bb spontán helyzetekben majd jól jön a tapasztalat.”

„Átláthatóbbá vált az ének tevékenység számomra.”

„Kreativitásomat és pedagógiai tudatosságomat fejlesztette.”

A kérd ívek értékelésekor körvonalazódott, hogy a módszert a hallgatók 93%-a

hasznosnak ítélte, mert segített rendszerezni tudását, mert ráirányította figyelmét a

szakspecifikus fejlesztési feladatokra, mert reflektívebben szemlélte saját ének-zenei

fejl dését. A portfólió összeállításának a képzés eredményessége szempontjából pozitív

hozadéka, hogy rászoktatta a hallgatókat tudásuk, tapasztalataik alkalmazására,

46

rendszerezésére; a tudatos, tervezett nevel tevékenységre; a kreatív gondolkodásra;

személyiségük kibontakoztatásának keresésére; a spontán adódó éneklési, mondókázási

helyzetek felismerésére; saját nevel i tevékenységük reflektív, szakmai szempontú

elemzésére; a folyamatos önképzésre, szakmai megújulásra. Azonban az ének-zenei képzés,

az ének-zenei fejlesztés/fejl dés teljes támogatásához, a szakmai felkészülés hatékonyságának

teljes mérték segítéséhez mégsem elegend a papír alapú portfólió. A zenélés, éneklés

rutinjának megszerzéséhez a rendszeres, szisztematikus gyakorlás is elengedhetetlen feltétel

lenne. Talán érdemes továbbgondolni, hogyan lehetne „hangos” portfóliót készíteni ésszer ,

kivitelezhet keretek között. Azaz olyan tanulást támogató technikát kitalálni a tanító-, óvó-

és kisgyermeknevel képzés számára, amely képes követni a leend nevel k fejl dését, és

objektív, kézzel fogható visszajelzést adni a hallgató számára saját énekes, zenei, hangszeres

fejl désér l.

2011 júniusában egy TÁMOP pályázat keretén belül, a képz k továbbképzéséhez

kapcsolódóan ilyen tapasztalatokkal és elméleti ismeretekkel vállaltam a portfólió-workshop

vezetését. Abból indultam ki a munka megtervezésekor, hogy szükséges a portfólió módszerét

minél gyakorlat közelibben körbe járni, hogy az érdekl d gyakorlóiskolai tanárok és a képz

oktatói is pontosan érezzék a módszerben rejl lehet ségeket, ugyanakkor hatékonyan,

eredményesen tudják alkalmazni munkájuk során.

A workshop els , bemutatkozást szolgáló játéka ennek szellemében az volt, hogy

minden résztvev nek úgy kellett bemutatkoznia, mintha egy állásra jelentkezne (pl. igazgatói

állás, osztályf nöki poszt, vezet tanár stb.). A feladat célja az volt, hogy világossá váljon,

különböz szándékkal történ bemutatkozás más-más er sségeink, képességeink, szakmai

kompetenciáink kiemelését teszi szükségessé. Ugyanígy, amikor csoporttá szervez dve,

közösen kapott feladatok eredményes elvégzése lebeg a szemünk el tt, a hozott tudásunk,

ismereteink, képességeink alárendel dnek a közös célnak. Azt adjuk hozzá a közös

munkához, ami az er sségünk, amiben biztosak vagyunk, és ami az adott helyzetben, az adott

környezetben kihasználható. A csapatok résztvev i megélhették a közös alkotó tevékenység

örömét, a csapatszellemet, azt, hogy hogyan lehet mindenki egy folyamat aktív részese, és

érezheti benne egyenrangúan fontosnak saját tudását, képességeit, kompetenciáit.

A portfóliók típusainak szemléltetésére szintén nem kész portfóliókat kaptak a

résztvev k, hanem egy alsó tagozatos és egy fels tagozatos diák, valamint egy óvóképz s

hallgató tanulmányait dokumentáló munkákat. Többek között munkafüzeteket, gyakorló

47

füzeteket, házi feladatokat, órai munkákat, bizonyítványokat, versenyek okleveleit, kulturális

programokat igazoló belép jegyeket, prospektusokat, egy-egy tantárgyra vagy feladatra

vonatkozó reflektív véleményeket, otthoni és szabadid s tevékenységek során létrehozott

produktumokat, videós anyagot szereplésekr l, tanulási folyamatot dokumentáló

tevékenységekr l. Ezeket kellett különböz pedagógiai szándékkal válogatni, elrendezni a

workshop résztvev inek. Úgy vélem ezek a feladatok ráirányították a képzésben résztvev

tanárok, oktatók figyelmét arra, hogy mennyire fontos mind a tanárnak, mind a tanulónak

ismerni a portfólió pedagógiai célját, és az értékelési szempontrendszerét, továbbá, hogy a

tanuló a tudását, ismereteit, képességeit nem csupán az iskolában szerzi, b víti, és azok

dokumentálása, demonstrálása sem feltétlenül csak iskolai munkákon keresztül történhet. A

workshop egyes feladatait követ en mód nyílt reflektálásra, véleményalkotásra. Ezek során

feltérképeztük, hogy a portfóliós munka legfontosabb kérdései, melyeket a készíttet nek fel

kell tenni…

1.) a cél meghatározásakor:

• Mit akarok dokumentáltatni?

• Milyen típusú portfóliót szeretnék?

• Kik fogják olvasni?

2.) a tervezéskor:

• Milyen dokumentumokkal bizonyíthatják a készít k, hogy elérték a célt?

• Milyen pontokon lesz döntési feladata a készít knek? (feladattípusok kiválasztása,

értékelési kritériumok, visszajelzések id pontjainak meghatározása)

• A folyamatnak milyen szakaszai lesznek?

3.) a munka el készítésekor:

• Hogyan tudom a portfólió fogalmával megismertetni a tanulókat?

• Hogyan legeredményesebb a készít k el készítése a folyamatra, a munkára, az

értékelésre?

4.) a portfólió készítése alatt:

• Kell-e folyamatos visszajelzés?

• Hogyan tudom támogatni a készít ket?

5.) az értékeléskor:

• Hogyan tudom támogatni a készít t az értékeléssel?

• Szükséges-e szummatív értékelést adni?

48

• Mennyire legyen egyénre szabott a visszacsatolás?

A workshop során világossá vált, hogy a portfóliós módszer alkalmazása

szemléletváltozást követel a tanároktól, oktatóktól, annak elfogadását, hogy a tanuló szuverén

személyiség a tanulás folyamatában is, érdekl dési köre, ismeretszerzési lehet ségei, igényei

eltér ek, de azt képes az iskolai tanulmányaiba is beforgatni, ha erre alkalma nyílik, s t, ha

ösztönzi erre a tanár. El nye ugyanakkor a módszernek, hogy a tanulót aktivívvá teszi saját

tanulási folyamatában, rászoktatja, hogy önmaga konstruálja tanulását, folyamatosan

reflektáljon munkafolyamatára, produktumaira, értelmezze sikereit, kudarcait, reálisan

értékelje önmagát és társait, ugyanakkor, ha szükségét érzi, segítséget kérjen.

A workshopon nem papír alapú hallgatói portfóliók, vagyis az E-Learning felületre

határid kkel feltöltött hallgatói munkákat is bemutattunk, majd a résztvev k bevonásával

kiemeltük az e-portfólió el nyeit és hátrányait. A tanárok és oktatók felmérték, hogy az e-

portfólióhoz mind a tanároknak, mind a diákoknak birtokolnia kell sajátos informatikai

képességeket, technikai kompetenciákat, ugyanakkor rendelkezni kell – nem csupán a

munkahelyen, iskolában – a megfelel informatikai, számítástechnikai eszközökkel

(számítógép, esetleg scenner, mobil internet). Az e-portfólió ugyanakkor biztosítja a tanuló

számára a produktumok elkészítésének id beli szabadságát (éjjeli munka), a világhálón

történ együttm ködést a tanárral és tanulótársakkal (chatelés, e-mailek stb.), a könnyebb

átdolgozást. A módszer költségkímél , mivel nem szükséges fénymásolni, nyomtatni,

ugyanakkor maradandóbb, hosszabb távon tárolható, könnyebb újrahasznosítani. A tanár

számára is rugalmasabb értékelési id t és értékelési módot ad, (bárhol, bármikor belekezdhet

és befejezheti), a munkákat folyamatosan töltik fel a készít k, így nem egyszerre kapja kézhez

a produktumokat. Visszakövethet vé teszi a tárolás a portfólió elemeinek alakulását, a

javaslatok mentén történ változtatási folyamatot is. A munkák a kés bbiekben különböz

szempontok szerint is újrarendezhet k, ugyanakkor a készít k részér l jobban biztosított a

határid k betartása, mivel gépi határid s lezárás van. (Itt nincs mód kés bbi beadásra.) Ennél

a portfólió-típusnál vált oktatóként világossá, hogy a tanárok munkaszervezésének átalakítását

is magával hozza a portfóliós módszer bevezetése. A tanári tevékenység nem korlátozódhat

csupán munkaid n belülre, a tanár az intézményen kívül is aktív kapcsolatban állhat a

tanítványaival, és affinitásától függ en gyakorolhatja oktatói tevékenységét a tanórákon túl is.

49

A hallgatók a képz beli tapasztalatok szerint ebben a munkafolyamatban több

figyelmet, visszajelzést igényeltek, rendszeresen érdekl dtek munkájuk eredményességér l.

Pozitív tapasztalat volt, hogy szívesen éltek a készít k a felkínált javítás lehet ségével

félreértett, pontatlan, igénytelen munkák esetén. Érezhet volt a megfelelési vágy, illetve az,

hogy az értékelés utat mutatott, segített ráérezni a feladatok lényegére, az igényes kivitelezés

hogyanjára. A rendszeresen kapott újabb és újabb portfóliós feladatok serkentették a hallgatók

közti információáramlást, az együttm ködést. Azonban oktatóként majd 200 hallgató (egy

teljes évfolyam) rendszeres munkáját ellen rizni, gy jteni, tárolni, nyomon követni lehetetlen.

Részletekbe men értékelést csupán egy-egy szemináriumi csoportomnál tudtam

megvalósítani. Évfolyam szinten inkább csak arra volt lehet ség, hogy általánosításokat

tegyek, s ezt folyamatosan közvetítsem a hallgatók felé. Így azonban nem szolgáltam kell en

az adaptivitást, az egyéni fejl dést, ami az eredeti cél lett volna.

A képzés résztvev i is egyértelm en megfogalmazták, hogy átérzik a portfóliós

módszer el nyeit, ugyanakkor azt a munkát is, ami vele jár, f képp, ha nem értékel ,

folyamatot lezáró, dokumentáló portfólióról, hanem fejl dést támogató portfólióról van szó.

A portfólió-workshop keretein belül további ének-zenei tárgyú portfólióba illeszthet

reflexióra módot adó elemeket is gy jtöttünk:

• „Zenei önmagam”: mit szeretek, mit csinálok, miért

• Mi a véleményem az ének-zenei tudásomról?

• Mit kaptam az iskolában ének-zene tárgyból?

• Mi az er sségem az ének-zene terén?

• Milyen zenéket szeretek?

• Milyen zenei rendezvényen voltam?

• Hogyan járultam hozzá az osztály tanulásához ének-zene terén?

• Mit tehetnék jöv re az ének-zenei fejl désemért?

Bízom benne, hogy a tanulmány végén közölt szakirodalom mind a TÁMOP pályázat

által támogatott workshopon résztvev ket, mind az err l készült beszámoló olvasóit

hozzásegíti a portfóliós módszer kipróbálásához, eredményes alkalmazásához.

50

Irodalom

BÁTHORY ZOLTÁN (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelméletvázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

BÓRA FERENC (1990): Helyzetkép az óvón k készségeir l, tulajdonságairól és akorszer sítésr l. In: dr. Szekerczés Pál (szerk.): Óvóképz és tanítóképz f iskoláktudományos közleményei XXII., Debrecen. 142-166.

CSÍLKOS CSABA: A pedagógiai értékelés új irányzatai ÚPSZ http://cc.bingj.com/cache.aspx?q=www.oki.hu+Cs%c3%adkos+Csaba&d=4797255594411444&mkt=en-ww&setlang=hu-HU&w=b2d0c14e,ffab43d0 [2012. február 15.]

DELI ISTVÁN – PODRÁCZKY JUDIT (2005): A tanítók gyakorlati képzésének problémái aszükségesnek t n korszer sítés szempontjából. Képzés és Gyakorlat 3.2. 1-19.

DEMETER KATALIN (1985): Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése. PedagógiaiSzemle, 7–8. sz.

FALUS IVÁN – KIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfólió, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár,Gondolat Kiadó Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest

FALUS IVÁN (szerk.) (2004): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. NemzetiTankönyvkiadó, Budapest.

FAZEKAS KATALIN – SEDIVINÉ BALASSA ILDIKÓ (2005): A portfólióértékelés alkalmazásánaklehet ségei a feln ttképzésben. = Feln ttképzés 3-4. sz. 10-16.

HEGYI ILDIKÓ (1996): Siker és kudarc a pedagógus munkájában – A pedagógiai képességek ésfejlesztésük módja. OKKER Oktatási Iroda, Budapest.

HOLJEVITZ FERENCNÉ: A tanulói portfólió alkalmazása a személyre szabott tanulás érdekébenegy kistelepülés kisiskolájában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Kezdo_esettanulmanyok-Portfolio [2010. május 14.]

HUNYADY GYÖRGYNÉ – M. NÁDASI MÁRIA (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés! Modernpedagógia a gyakorlatban. Dinasztia Kiadó, Budapest

LÉNÁRD SÁNDOR - RAPOS NÓRA (2009): Fejleszt értékelés. Gondolat Kiadó, Budapest,

LÉNÁRD SÁNDOR – RAPOS NÓRA (2006): MAGTÁR – Ötletek tanítóknak a fejleszt értékeléshezés az adaptív tanulásszervezéshez 3. OKI, Budapest http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=MAGTAR-I [2012. február 10.]

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=MAGTAR-II [2012. február 10.]

51

http://mag.ofi.hu/magtar-otletek/portfolio [2012. február 10.]

NAHALKA ISTVÁN (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó.Budapest

NEWBY, DAVID (2007): Europaisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung : EinInstrument zur Reflexion.EFSZ : Council of Europe Publ., Graz.

OROSZ SÁNDOR (1986): Az oktatás mint a tanulás szabályozása. OOK, Veszprém.

PAPP GYULA – VÁGVÖLGYI CSABA (2009): Az elektronikus portfólió. = Oktatásinformatika 1. sz.24-31.

SZÉKELYNÉ NAGY ZSUZSANNA: A portfólió mint a tanulási folyamat dokumentuma.http://www.freeweb.hu/magyartanarok/SzekelyZs_portfolio.doc [2010. május. 14.]

SZIVÁK JUDIT (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest

WEISS, JACQUES (2000): Le portfolio, instrument de légitimation et de formation, RevueFrançaise de Pédagogie 1. 32.

www.ncllrc.org/portfolio [2012. február 12.]

52

Turmezeyné Heller Erika – Szendrei Julianna:

KOOPERATÍV MUNKAFORMÁK TÁMOGATÁSA A

PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN

1. BEVEZET

Az oktatásban paradigmaváltás tanúi lehettünk az utóbbi évtizedekben. Ennek részeként új

tudástartalmak, képességek, kompetenciák kerültek a középpontba, illetve fokozódott az az

elvárás, hogy az iskola ne csak az oktatásban, hanem a diákok személyiségének formálásában

is hatékonyabb legyen. Az új kihívásokra sokféle választ kínál az egyre b vül

oktatásmetodikai repertoár. E módszerek el bb-utóbb ismertté válnak a szakmai köztudatban,

azonban alkalmazásuk mégis nehezen válik a pedagógusok mindennapjainak részévé. A

pedagógusképzés felel ssége megkerülhetetlen a pedagógiai innováció terén! Ugyanakkor az

is tudható, hogy a hallgatók kés bbi szakmai habitusának kialakításában dönt szerepet

játszik az a minta, amit a szakmai gyakorlat során mentor tanítóiktól látnak, hiszen az elméleti

képzésben megjelen tartalom csak akkor válik hitelessé, ha a gyakorlat is visszaigazolja. E

szempontból is mindenképpen kulcsfontosságú a pedagógusképz intézmény és a gyakorló

iskolák pedagógusai közti kapcsolat, hiszen az oktatási-nevelési rutin megújítása csak akkor

valósulhat meg, ha az elméleti képzés és a szakmai gyakorlat kölcsönösen támogatja egymást,

illetve ugyanazokra az értékekre építenek. Ezért a TÁMOP 4.2.1./B-09/KMR-2010-0003.

számú pályázatának keretében, 2011. június 20-án rendezett „Képz k képzése” egyik

programjának célja volt, hogy a kooperatív tanulás módszeregyüttesének alkalmazásához

hallgatóinknak és a pályán lév pedagógusoknak bátorítással, ötletekkel segítsen. A workshop

forma t nt a legalkalmasabbnak a kooperatív tanulásirányításhoz szükséges pedagógiai

készségek gyakorlására. A jelentkez k két, sajátosságaikat tekintve egymástól jelent sen

különböz tantárgyban: a matematikában és az ének-zenében való alkalmazás néhány

lehet ségével ismerkedhettek meg. Az alábbi beszámoló ehhez kapcsolódik: a workshopon

feldolgozott feladatokat idézi fel, illetve további néhány lehet séget is javasol, amelyekre a

rendezvény behatárolt id tartama miatt nem kerülhetett sor. Emellett azzal a feltételezéssel

élve, hogy az érdekl d olvasó találkozott már a kooperatív tanulás alapelveivel,

53

kulcsfogalmaival, ezért ezek átismétlése helyett bevezet ként a kooperatív tanulás

hatásmechanizmusának néhány további aspektusára szeretnénk irányítani a figyelmet.

2. A KOOPERATÍV TANULÁS MINT KORSZER TANULÁSSZERVEZÉSI FORMA

A korszer tanulásirányítási módszerek egyike a kooperatív tanulás, amely bár a pedagógusok

számára készült kézikönyveknek - els sorban Kagan (2001) és Roeders – Gefferth (2007)

munkáinak - köszönhet en egyre ismertebb, mégis meglehet sen nehezen fogadja be a

gyakorlat; gyakran inkább elszigetelt, illetve csak id szakos próbálkozásként jelenik meg.

2.1.A szemléletváltás egyes jellemz i

A kooperatív tanulásszervezés nem csak az osztálytermi rutint érinti, hanem a pedagógus

szerepét is (vö. Czike, 2006). A szakirodalomban egyetértés mutatkozik abban, hogy a

pedagógusszerep, akárcsak a szül i szerep, els sorban a gyerekkorunkban tapasztalt minták

alapján alakul ki, így ennek újraértelmezése, a megszokott, sztereotip megoldások,

beidegz dések újragondolása jelenti a legnagyobb nehézséget mind a pedagógusképzés, mind

az egyén számára. Korunk társadalmi átalakulásával párhuzamosan a tanár hagyományos, a

sz ken vett tantárgyi tudást átadó funkciója, tekintélyelv attit dje egyre inkább

megkérd jelez dik, az erre épít tanítás egyre kevésbé m köd képes, hatékonysága egyre

alacsonyabb. A kooperatív tanulásirányítás a pedagógusközpontú iskolával szemben a

gyerekközpontú megközelítést igényli. A tanár a tanulók aktív ismeretszerzésének

folyamatában szervez ként, támogatóként van jelen. A feln tt-gyerek kapcsolat

demokratikusabb, fokozottabban épít a diákok szükségleteire, az egyéni különbségekre jobban

reflektál. Az együttm ködés tehát nem csak a csoportokban dolgozó diákok között, hanem a

pedagógus és a tanulók között is meghatározó. E szerepfelfogás, amely a partneri viszonyt

tekinti mintának, egyben értelemszer en el térbe helyezi a pedagógus nevel i funkcióját.

Az Európai Unió oktatáspolitikai irányelvei, amelyek a Nemzeti alaptantervben is

megjelennek, hangsúlyozzák a személyes- és szociális kompetenciák, valamint a

kommunikációs készségek fejlesztésének jelent ségét. Korunk társadalmában ezek

nélkülözhetetlenek az egyén társadalmi és személyes hatékonyságában, de az ehhez szükséges

54

készségek, képességek elsajátíttatásában egyre kevésbé lehet a családra, mint az els dleges

szocializáció színterére számítani. Egyre több gyerek érkezik úgy az iskolába, hogy korábban

a családban magától értet d en elsajátított viselkedési szabályok, együttélési normák,

értékrend terén komoly hiányosságokkal küzd. Az iskola nem hunyhat szemet efölött, hanem

morális kötelessége a szocializációs hátrányok kompenzálása. Mégis - a PISA vizsgálatok

eredményei szerint - a magyar iskolarendszer ahelyett, hogy csökkentené, inkább mélyíti az

otthonról hozott különbségeket az évek során.

Széles körben ismert tény, hogy a kooperatív tanulás kidolgozóinak célja a heterogén

összetétel osztályok különböz szükséglet tanulóinak hatékony, integrált oktatása, nevelése volt. A

kooperatív tanulás valóban jelent s eredményeket hozott a hiányos szocializációjú, a többségit l eltér

kulturális hátter diákok körében. A szociális tanulásnak értékes, hatékony terepe lehet a

csoport. Jó eredményt lehet így elérni a toleranciára, az empátiára nevelésben.

A kooperatív tanulás a személyiségfejlesztési feladatokat a tanulási folyamatba építi

be. Számos kutatási eredmény tanúsítja, hogy a kooperatív munkaformák során a különböz

képesség diákok egyaránt nagyobb és tartósabb tudásra tesznek szert, mivel a rugalmasabb

tanulásszervezésnek köszönhet en több a lehet ség a differenciálásra és a szóbeli

megnyilvánulásra (vö. Kagan, 2001, Benda, 2002a, 2002b).

Gyakran vetik az iskola szemére, nem is minden alap nélkül, hogy nem tanítja meg a

diákokat tanulni. A kooperatív tanulás gondot fordít a tanulási technikák elsajátíttatására, az

önálló tanulás, információgy jtés, a kreatív problémamegoldás, a kritikus gondolkodás

gyakorlására. Így az élethosszig tartó tanulás kultúrájának megteremtéséhez is hozzájárul.

2.2.A kooperatív tanulásszervezés hatékonyságának elemzése

A tanulásszervezési módszerek elemzésében a középpontba kerültek a nemzetközi

szakirodalomban a tanítás-tanulás társas körülményeinek fontosságát hangsúlyozó, a

csoportdinamikai folyamatokra alapozó oktatási eljárások (vö. Turmezeyné, 2011). A tanítás-

tanulás hatékonyságának elemzéséhez Báthory Zoltán (1987; 1992) három alapvet

funkcionális szempont érvényesülését javasolja figyelembe venni. E szerint egy módszer

értékét az határozza meg, hogy alkalmas-e, illetve milyen mértékben (1) a tanulók

motiválására, (2) aktivizálására és (3) a differenciálásra. A következ kben tekintsük át ezek

mentén a kooperatív tanulás hatásmechanizmusát!

55

2.2.1. Motiváció

Már Arisztotelész is megállapította az azóta már közhelyszámba men tényt, hogy az ember

természeténél fogva társas lény. A csoportmunka önmagában már azon keresztül is motiváló,

hogy a társas élményt is tartalmazza. A csoporthoz tartozás, csoporttá válás pszichológiai

szükséglet. Ennek több vonatkozása is van. Affiliációs igényeink az emberek társaságának

keresését, a szeretni és szeretve lenni élményét célozzák. A társak hozzájárulnak

önbecsülésünk fenntartásához, önismeretünk javulásához. Segítenek értelmezni a környezetet,

segítve annak reális észlelését, értelmezését. Fokozódik az egyén biztonságérzete, mivel a

csoportban védve érzi magát a küls fenyegetéssel, hatalommal szemben. A csoport az

önmegvalósításban is serkent , mivel az egyéni képességek kibontakozásához, elismeréséhez

kedvez feltételeket teremt (vö. Bagdy és Telkes, 1988). A társakkal való interakció

lehet ségét jutalomként, annak hiányát pedig megfosztottságként éljük meg. Ehhez képest a

hagyományos iskola a frontális oktatás preferálásával a társas interakciókat csak az óraközi

szünetekre korlátozza, a tanórán pedig fegyelmezetlenségnek min síti.

2.2.2. Aktivizálás

A frontális oktatás másik hátránya, hogy kevés lehet séget ad a diákok aktivitására, ami

szintén alapvet emberi szükséglet, gyermekkorban különösképpen. A passzivitásba

kényszerített diákok vérmérsékletükt l függ en próbálják ingerszükségletüket kielégíteni… A

tanulás is hatékonyabb, ha saját aktivitásunkhoz kapcsolódik. (Az si keleti bölcsesség

szerint: „Amit hallok, elfelejtem, amit látok, arra emlékszem, amit csinálok, azt tudom is.”) A

„kooperatív tanulás” szóösszetételben nem véletlen, hogy nem a „tanítás”, hanem a „tanulás”

szó szerepel jelzett szóként. Ez fejezi ki azt a szemléletet, hogy az oktatási folyamat a diákok

aktivitására épít. Jelenti ez egyben azt is, hogy a haladás a tanulók felel ssége is, azaz

fokozottabban épít autonómiájukra, ugyanakkor nem csak saját, hanem csoporttársaik

haladásáért is felel sek. A csoportmunka több lehet séget kínál az aktivitást fenntartó

munkáltató és a kutató-felfedez módszerekre. A zömmel a verbalitásra épít frontális

munkaforma különösen a hátrányos helyzet diákokra nézve kedvez tlen, ezért e

szempontból a differenciálásra is kevésbé alkalmas.

56

2.2.3. Differenciálás

A frontális tanítás során a pedagógus kevéssé tudja a tanulók közti különbségeket figyelembe

venni. A differenciálásra alkalmas szervezeti formák: az egyéni munka, a páros munka és a

csoportmunka. A differenciálás alapja az a törekvés, hogy felismerjük és figyelembe vegyük a

tanulók egyéni sajátosságait. A gyakorlatban azonban kivitelezhetetlen, hogy minden egyes

gyerek valamennyi személyiségjellemz jére egyszerre tekintettel legyünk. M. Nádasi (2011)

az osztálytermi gyakorlatban a következ szempontokat tartja célszer nek szem el tt tartani: a

tanulók tudása, aktivizálhatósága, önálló munkavégzésre való készenléte, fejlettsége az

együttm ködés terén, a társas helyzetének jellemz i.

A kooperatív tanulásszervezés kedvez körülményeket teremt a tanulók egyéni

sajátosságaihoz igazodó, differenciált fejlesztéshez. A kooperatív tanulás ugyanakkor nem

„váltja le” a többi munkaformát, de e tanulásirányítási rendszer rugalmassága,

eszközrendszere megkönnyíti a differenciálással óhatatlanul együtt járó bonyolult szervezést.

Érdemes itt közbevetni, hogy bár a csoportmunka természetesen gyakoribb a hagyományos

tanulásszervezési rutinhoz képest, de emellett a frontális, a páros- és az egyéni munkaforma

létjogosultsága sem kérd jelez dik meg. A részben vagy teljesen egyénre szabott munka

során a diákok nemcsak a képességeik, hanem további egyéni sajátosságaik alapján is a

számukra legmegfelel bb feladaton dolgozhatnak. Bár a differenciálásra rendkívüli

lehet ségeket nyújt az egyéni munka, hátránya azonban, hogy mivel a társaktól való

izolációval jár, kevéssé motiváló hatású. Ha azonban az egyéni munka eredményével a diák

hozzájárul csoportja értékeléséhez, a motiváltság növelhet .

A kiscsoportos tanulásszervezésnek számos változata létezik (vö. Buzás, 1974),

amelyek különböz képpen alkalmasak a differenciálásra. Elmondható, hogy az „ad hoc”

módon kialakított és munkáltatott csoportok esetében differenciálásról nem beszélhetünk,

emellett nincs garancia valamennyi csoporttag elégséges mérték aktivizálására sem. A

differenciálás kapcsán érdemes kitérnünk a heterogén, illetve a homogén csoportosítás

kérdésére. Mindkét féle csoportosítás létjogosultságát kutatási eredmények igazolják (vö.

Balogh, 2012). A homogén csoportba a tanulók valamely közös sajátosságuk – a gyakorlatban

jellemz en képességeik vagy érdekl désük – alapján kerülnek. Ez a forma els sorban a

felzárkóztatásnak és a tehetséggondozásnak kedvez. Az iskola azonban nem csak a

képességfejlesztés, hanem a személyiségformálás színtere is. E szempontból viszont a

57

heterogén csoport több lehet séget nyújt, kedvez bb a különböz szocializációs hátter

gyerekek együttnevelésében. A kooperatív tanulás hatásrendszere akkor érvényesül a

legjobban, ha a heterogenitás az egyéni differenciálásban is figyelembe vett, fentebb felsorolt

sajátosságokra is kiterjed. Ugyanakkor nem kell lemondani a homogén csoportosítás

el nyeir l sem. Az aktuális céloknak megfelel en homogén csoportok alakítása is célszer

lehet. Ez a szervezés nagyon alkalmas arra, hogy a homogén(ebb) csoporttal a pedagógus

külön foglalkozzon. Ugyanígy minden csoportból kiemelhetjük a leggyengébbeket vagy

éppen a legjobbakat, akik átmenetileg együtt dolgoznak a szintjüknek megfelel differenciáló

feladaton, mialatt a többi gyerek az eredeti csoportokban tevékenykedik.

A gyengébb teljesítmény tanulók el rehaladását már önmagában a kooperatív

tanulási szituáció segíti. A tapasztalatok alapján úgy t nik, a kooperatív tanulás tanulmányi

téren leginkább az alacsony teljesítmény ek eredményeit javítja. Másfel l fontos

megjegyezni, hogy a hátrányok, hiányosságok kompenzációja nem a jól teljesít k rovására

történik! (Pedagógusként mindannyian átélhettük, hogy mi magunk is mennyit tanulunk a

tanítás során.) A „tanítva tanulni” a jobbak számára is mélyebb tudást eredményez.

3. KOOPERATÍV FELADATOK

Karunk sajátosságainak megfelel en az itt ismertetett feladatok az alsó tagozatos tananyagra

épülnek, azonban reméljük, hogy kompetencia-alapú szemléletükben a fels bb évfolyamok

tanárai számára is ötletekkel szolgálhatnak.

3.1. A kooperatív munka egy lehet sége a tanítóképzés matematika tantárgyaiban

(Szendrei Julianna)

A matematikának van néhány olyan kérdésköre, amelyik a hagyományos feldolgozásmóddal

nagyon nehezen közelíthet meg. Ilyen például az a kérdéssor, amelyben a matematikai

problémák struktúráját kell felismerni azáltal, hogy különböz problémák azonos struktúrái,

vagy nem azonos struktúrái kiemel dnek. Ez a kooperatív módszer alkalmazása segítségével

sokkal jobban tárgyalható.

58

Az itt következ kooperatív szervezés munka kombinatorikai struktúrák felismerését

célozza meg. A tervezés úgy történt, hogy a tevékenységeket azok a résztvev k is fontosnak

és érdekesnek tartsák, akik nem jutnak el ezeknek a struktúráknak a felismeréséhez, vagy nem

tartják érdekesnek ezeket. Természetesen a tanítóképzésben célszer eljutnunk odáig, hogy

valamennyi hallgató értse meg és ismerje fel ezeket a struktúrákat, hiszen ezek látása, értése

nélkül a kombinatorika témakör alsó tagozatos megfelel tanítása kevéssé elképzelhet .

Egy foglalkozás menete:

Ι. Csoportalakítás:

Pl.: Rövid bemutatkozás után mindenki kap egy számkártyát, amit a foglalkozásvezet

adott neki. Mindenki úgy gondolja, hogy ez véletlenszer , a foglalkozás vezet je

azonban egy matematikai tartalom szerint gondolta el azt, hogy 4 csoport, és a

csoportokban körülbelül ugyanannyi tag legyen. Azok kerülhetnek azonos csoportba,

akik száma néggyel osztva ugyanazt a maradékot adta. A kapott kártyákat

elcserélhetik egymással, ha nem tetszik. A Tanítójelöltekkel érdemes megbeszélni azt,

hogy nekik figyelniük kell azt, hogy melyik maradékból már mennyi számot adtak ki,

hogy a csoportok nagysága azonos legyen. (5 csoport alakítása esetén az 5-tel való

osztás maradékait figyelhetjük.) Persze erre a szabályra a résztvev knek maguknak

kellett rájönniük.

ΙΙ. Problémafelvetés

A foglalkozás során az alábbi hét kártya közül kellett húzni a csoportoknak, ami azt

jelenti, hogy nem minden feladat került feldolgozásra. A kimaradó feladatok szerkezeti

besorolására a csoportokban folyó munka összefoglalása után kerülhet sor.

59

Feladatok

1. Ali, Béla, Cili, Dini, Éva Fáni, Gizi

pezsg vel ünnepel. Hányszor csendül a

pohár, ha mindenki mindenkivel

koccint?

2. Egy dominókészletben 1,2, 3, 4, 5, 6

pötty van egy oldalon és még üresen is

maradhat. Hány elemb l áll ez a készlet?

Számláld össze a dominólapokat úgy,

mintha most készítenéd el!

3. Hány kockából lehet megépíteni egy

hétemeletes lépcs t?

4. Készítsünk az 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 számokból

kétjegy számokat úgy, hogy a tízesek

száma nagyobb legyen, mint az egyesek

száma. hány ilyen szám van?

5. Egy körmérk zéses focibajnokságon 7

csapat vesz részt. A csapatok nem

játszanak visszavágót. Hány napig tart a

bajnokság, ha minden nap egy meccset

játszanak?

6. Vegyünk fel egy körvonalon 7 különböz

pontot! Hány szakaszt határoznak meg?

7. A villamos lyukasztója 9 szám közül kett t

kilyukaszt. Hány különböz módon lukasztott

villamosjegy van?

A csoportok megkapják mind a hét feladatot egy-egy külön lapon is. Feladatuk az,

hogy válasszanak ki egy olyan feladatot, amelyiknek szerintük biztosan ugyanannyi, vagy

biztosan nem ugyanannyi megoldása van, mint az általuk húzott feladatnak.

Ezután még egy tennivaló következik. Állításukat bizonyítani is kell. Azt, hogy melyik

csoport milyen módon bizonyít ugyancsak kártyahúzás dönti el az alábbi kártyák szerint.

Bizonyítsatok…

ábrával lejátszással az esetek

kétbemenetel

táblázatba

foglalásával

szóbeli indoklással

60

Ezekb l a kártyákból érdemes kett t készíteni azért is, hogy esetleg több csoport is

bizonyíthasson azonos módon. A munka megkezdése el tt az asztalon lev eszközökb l

választhatnak a lejátszáshoz kelléket: kivágott, fénymásolt villamosjegyek, szalagra f zött

dominóképek, számok 1–7 -ig, a feladatban szerepl nevek, amelyeket a fejükre er síthettek,

vagy a nyakukba akaszthatnak a lejátszás során. Papír, ragasztó, tollak, szalagok. A munka

befejeztével a csoportok megnevezik azt a két feladatot, amelyr l beszélni akarnak. Ismertetik

(bizonyítják) azt, hogy szerintük a két feladatnak biztosan ugyanannyi vagy biztosan nem

ugyanannyi megoldása van.

ΙΙΙ. Ízelít a megoldásokból egy megtartott foglalkozás alapján:

A csoportok megtartották bemutatóikat, amelynek célja az volt, hogy a többi csoportot

meggy zzék arról, hogy állításuk helyes.

a) Különösen vidám, de meggy z volt azok bizonyítása, akik a lejátszást húzták.

Fejükön a névkártyával, papírdarabból kis poharat hajtogatva koccintgattak egymással,

és egy el re megbeszélt rend szerint számlálták a koccintások számát. Majd a választott másik

feladatot jelenítették meg, és ott is számlálták az esetek számát.

b) A kétbemenetel táblázatot választók például ilyen táblázat rajzolásával mutatták

be azt, hogy az 1. feladatnak biztosan kevesebb megoldása van, mint a 2.-nak.

61

Ez a táblázat mutatja a koccintások számát, de dominóból több van, mert ott mindegyik figura

saját magával is szerepel párban, viszont senki sem koccint saját magával.

62

Els sorban a zenei készségek fejlesztését célzó feladatok kínálkoznak a csoportos

feldolgozásra, de emellett a kreativitásnak kedvez , alkotó jelleg tevékenységekben,

valamint a zenehallgatásban is alkalmazható. Az éneklési készség fejlesztésében is hasznos

lehet azonban a kisebb csoportokban való éneklés. Ebben a helyzetben a gyerekek ugyanis

több visszacsatolást kapnak saját hangjukról, ami segíti ket hangképz mechanizmusuk jobb

kontrollálásában. A tanítónak is lehet séget jelent, hogy több információhoz jut a diákok

hangképzésének egyéni sajátosságairól, aminek megfelel en célzottan nyújthat segítséget. A

kiscsoportos éneklést l természetesen csak abban az esetben várhatjuk e kedvez hatásokat,

ha a csoport az éneklési képesség szempontjából valóban heterogén. azaz mindegyik

csoportban van biztosan énekl gyerek, akihez a többiek hangjukat igazíthatják.

A következ ötletek tehát nem egyetlen tanórára valók, inkább tekintsük olyan

kooperatív technikák gy jteményének, amelyek az ének-zene órák jellemz feladattípusaihoz

illeszthet k. Ismertetésükben az órák leggyakrabban követett menete lesz a csoportosítás

alapja. Elöljáróban általános szempontként érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy amikor a

kiscsoport önállóan énekel, a sikerhez fontos, hogy a tanító a megfelel kezd hangot megadja

nekik. Szükséges többnyire a mér zés is a helyes, egyenletes tempóhoz. Ennek hangoztatása

vagy a tanító feladata, vagy valamelyik kijelölt csoporttagra is bízhatjuk a szituációtól

függ en.

Énekes köszönés:

Az óra gyakran kezd dik azzal, hogy a tanító által kitalált dallamra énekelt köszönést az

osztály dallamvisszhangként megismétli. Alkotó jelleg , a kreativitásra épít feladat lehet, ha

a csoportok ugyanígy kitalálhatnak saját köszönt dallamot. Ezután kis id t kapnak arra, hogy

valamennyi csoporttag pontosan megjegyezze a dallamot, majd együtt eléneklik a többieknek.

Miután közösen bemutatták, az egész osztály visszhangozza azt. Minden szempontból

hasonló variációja lehet e feladatnak, ha a csoportnévhez kitalált dallammal mintegy

„bemutatkoznak” az osztálynak a csoportok.

Ismétl dalcsokorhoz kapcsolódó dalazonosítás, dalfelismerés:

• A csoportok a maguk által választott, korábban tanult dal dallamát, illetve esetleg csak

egy részletét szövegtelen énekléssel adják el . A többi csoportnak meg kell fejtenie,

hogy melyik dalra gondolhattak. Ezután az egész osztály elénekelheti.

64

• Szervezését tekintve a fentivel azonos, azonban nehezebb a feladat, ha a csoportok a

dal egy részét szolmizálva vagy ritmusnévvel énekelve adják el .

• Bizonyos el vigyázatossággal a dalritmusról való azonosítással is lehet próbálkozni.

Amennyiben nem a tanító jelöli ki, hanem a dalt a gyerekek maguk választhatják, nincs

garancia arra, hogy olyan, jellegzetes ritmusú dal mellett döntenek, amelynél esély

lenne a megfejtésre. Ebben az esetben úgy adhatjuk ki a feladatot, hogy a ritmus

hangoztatása mellett a dalszöveg egy-egy szavát is kimondhatják. Még hatásosabb a

produkció, ha el re megbeszélik, hogy mindegyik tag más-más szót mondhat.

• Mindegyik csoporttag kártyán megkapja egy tanult dal egy-egy dallammotívumát,

illetve dallamsorát. Az els teend ezek sorrendbe helyezése. E feladatban a részek

zenei nehézségének különböz sége a differenciálás kézenfekv útja. (Ez esetben

különböz szín kártyákkal dolgozhatunk.) A csoport szolmizáltatja az osztállyal az

egész dalt oly módon, hogy mindegyik tag a saját részletét mutatja kézjelekkel.

Természetesen e „produkció” el tt id t kell hagyni a csoportnak, hogy felkészüljenek,

valamint segítsék gyengébb társukat a felkészülésben, jó lehet séget adva ezzel a

kooperációra. További differenciálás lehet, ha a jobb képesség ek a saját részletüket

önállóan szolmizálják is, a gyengébbek pedig a magukéból a ritmust hangoztatják. Az

így váltakozó szolmizált és ritmizált részletek izgalmas rejtvényt adnak fel az

osztálynak.

Ugyanez a feladat a szervezés változatásával az egyéni felel sségnek, a

csoporttagok kölcsönös egymásra utaltságának megélésére, és ezen keresztül a

csoportkohézió er sítésére is lehet séget nyújt. A kiosztott kártyákat oly módon kell

helyes sorrendbe tenni, hogy senki sem beszélhet, nem nyúlhat a más el tt lév

kártyához, hanem csak szó nélkül el kell helyeznie a saját kártyáját az általa

megfelel nek vélt helyre. Az el re kijelölt csoporttagnak a feladata az, hogy megítélje,

jó-e a megoldás. Az értékelés a hibátlan megoldáson kívül azt is figyelembe veszi,

hogy a bíráló jól ítélte-e meg a megoldást.

A ritmikai írás-olvasás készségének fejlesztése:

• A feladat bizonyos (például tá, titi, szün) elemekb l minél többféle, meghatározott

ütemmutatójú, kétütemnyi hosszúságú ritmusmotívum kitalálása írásban, a

„kerekasztal” (Kagan, 2001) technikával. Ez azt jelenti, hogy a csoport egy lapot kap,

65

amit körbe-körbe adnak. Akinél a papír van, ráírhatja az általa kitalált motívumot, de

egyszerre csak egy motívumot. Ezután tovább kell adnia az utána következ nek,

akinek olyan motívumot kell kitalálnia, ami még nem szerepel a papíron. Az értékelés

az ütemek hibátlanságán kívül arra vonatkozik, hogy a rendelkezésre álló id alatt a

csoport hányféle motívumot tudott kitalálni. Ellen rzésképpen a csoportok

hangoztatják is ritmusaikat. Az írásos munka ellen rzését szolgálhatja, ha a tagok más-

más színnel írnak, így a közös lapon az egyének teljesítménye utólag is pontosan

nyomon követhet .

• A fenti logikával végezhet az ütemfajták gyakorlása másképpen is. A körbeadandó

papíron olyan ritmussor szerepel, amelyb l hiányoznak az ütemvonalak. A gyerekek a

lapon a „kerekasztal” szabálya szerint, saját színükkel húzzák meg az ütemformának

megfelel helyeken az ütemvonalakat.

• Akár az el re megadott, akár a gyerekek által kitalált ritmussor hangoztatásában is

megvalósítható, hogy a produkció egyszerre igényelje az együttm ködést és az egyéni

felel sséget. (E szituáció a csoportlét szempontjából is hasznos tapasztalat.) A

ritmusnévvel történ olvasásnál szétoszthatjuk, hogy melyik érték hangoztatása melyik

tag feladata legyen. Ez esetben az egyik gyerek szerepe a csoport folyamatos

el adásának biztosítása a mér ütéssel.

• „Ritmusdominó” (Bánki Vera és Kismartony Katalin ötlete nyomán): bár el ször

munkaigényes elkészíteni a kártyákat, de kés bb sokoldalúan felhasználhatóak.

(Elképzelhet az is, hogy magát a dominók megtervezését, elkészítését is a

csoportoknak vagy esetleg differenciált egyéni feladatnak adjuk, ami magasabb szint

gondolkodást is igényel, és egyben alkotó jellegével kreativitásra is ösztönöz.) Minden

kártyán egy-egy kétütemes ritmusmotívum van. El re úgy kell a tartalmukat

megtervezni, hogy mint a dominónál, sorba lehessen ket illeszteni. Az els kártyát a

tanító teszi az asztal közepére, nyolc kártyát pedig szétoszt a négy csoporttag között. A

gyerekek egymásnak nem mutatják meg saját kártyájukat, hanem akinek illeszthet a

kártyája, az beteheti. Mivel valamennyi csoport ugyanazt a kártyacsomagot kapta, ezért

az ellen rzés a közös hangoztatással osztályszinten történhet.

66

A dallami relációk szolmizációjának készséggé fejlesztése:

• A szó-mi-dó hangok szolmizálásának rövid gyakorlása után: „b vös négyzet” a táblán

pl.:

Az osztály valamennyi csoportja ugyanazt hallja, de mindegyik csoporttagra másik

dallam vonatkozik (a gyengébbek a könnyebbek kombinációk közül kaphatnak,

például s-s-s), amit miután felismert, az azt jelz bet t, illetve a számot kell leírnia. az

egyes csoporttagok a képességeiknek megfelel en más Melyik sort vagy oszlopot

játszom a furulyán (metallofonon vagy dúdolva)? Utána még egyszer hallják, most a

csoport közösen helyben hagyja vagy javítja az egyéni megoldást. Az értékelésbe

egyaránt beleszámít az egyéni válasz és a csoport megoldása.

A feladat alkalmas a differenciálásra, de ugyanakkor a könnyebb feladatot

teljesít k a csoport teljesítményéhez ugyanolyan arányban járulnak hozzá, mint az

ügyesebb gyerekek. Az ellen rzést a csoporttagok végzik, ami lehet séget ad a

hibázóknak a hiba korai felismerésére és javítására.

• Mindenféle írásbeli munkában jól használható kooperatív módszer a feladatmegoldás

párban. (A párok egy közös feladatlapon dolgoznak. Az egyik gyerek beírja a

megoldást, a másik, az “edz ”, figyeli. Ezután az edz ellen rzi a megoldást. Ha a

megoldásban nem értenek egyet, megbeszélik a csoport másik párjával. Ezután

szerepcsere következik. Aki eddig “edz ” volt, most a feladatmegoldást végzi, a

másik figyel.) E technika alkalmas a dallamkiegészítésre. A feladatlapon páronként

nyolc dallamfordulat szolmizációs bet jele vagy kottaképe van, amib l egy-egy hang

hiányzik. A tanító énekli vagy hangszeren játssza a lapon szerepl hangokat, és a

hiányzót, ami nincs odaírva, a gyerekeknek kell kitalálni. Az ellen rzésnél az osztály

közösen elénekli a feladatokat a megfejtéssel együtt, így ez egyben olvasógyakorlat

is. Ez a szervezési mód többféle dallamlejegyzési feladatra is használható.

• A közismert „él zongora” csoportfeladat is lehet. A csoportból három gyerek

mindegyike egy-egy hangot testesít meg, ami a tananyagtól függ en építhet a lá-szó-

67

s s ds m ds s m

mi, mi-ré-dó vagy szó-mi-dó hangkészletre. A negyedik csoporttag mintha hangszeren

játszana, rámutat valamelyik gyerekre, aki énekli a saját szolmizációs hangját. Így a

“zongorázó” csoporttag “el adhat” egy dallamot a többiek által. A szerepeket a tanító

jelöli ki. A többi csoport megbeszéli, hogy a hangok jó magasságban szólaltak-e meg.

Zenehallgatás:

• A zenehallgatásnál a csoport egyes tagjai más-más megfigyelési szempontot kapnak,

amit egyedül kell megválaszolniuk. Mindegyik csoport négy részre hajtott papírt kap,

ahol az egyes gyerekek válaszoláskor csak azt a részt látják, ahová a saját válaszukat

írják. Ilyen feladat esetében kisebb gyerekeknél eldöntend kérdést (pl. “Hallasz-e

benne zongorát?”) vagy számmal megválaszolható kérdést tegyünk fel! (pl.

“Hányadik versszak a leghalkabb?”) Ellen rzéskor összeszámolják, hogy hány

csoporttag adott helyes választ.

• A zenei formák megfigyelésének hatékony módja, amikor az egyes formai részekhez

eltér mozgást kapcsolunk (cselekvésbe ágyazott gondolkodás). A részeket vizuális

szimbólumokkal is szemléltetjük. Még érdekesebb, és egyben a ritmuskészséget is

fejlesztjük, ha osztinátóval vagy megadott ritmussorral kísérik a gyerekek a formai

egységeket. Az egyes formai részekhez más-más ritmus kapcsolódik, amelyeket

eltér hangszínekkel adhatunk el . Az ilyen típusú feladat csak a gyerekek által jól

követhet formákra – rondóforma, triós forma – alkalmas, ami egyébként sok,

népszer táncdarab formája. Illusztrációként álljon itt egy közismert darabhoz készült

ábrasor, amely a formai egységek rendjét, az egyes periódus id tartamának arányait

vizuális szimbólumokkal szemlélteti:

68

A példában szerepl tánc négyféle zenei anyagból (periódusból) épül fel, így adódik,

hogy a csoporton belül minden egyes tagnak saját „szerepe” legyen a megfelel rész

ritmuskísérete. A tanulási folyamat szempontjából e feladat különös értéke a

komplexitás: a zenehallgatás nemcsak a zenei élmény befogadását jelenti így, hanem a

reprodukciós képességeket is fejleszti, s t, a gondolkodási m veletek is jelent s

szerephez jutnak benne.

4. ZÁRSZÓ

A workshopon nagy érdekl dés fogadta a két foglalkozást, sokan választották a nap

programkínálatából. A résztvev k természetesen nem itt hallottak el ször a kooperatív

tanulásról, s t, a gyakorló tanítók alkalmazták is már több-kevesebb rendszerességgel.

Visszajelzéseik alapján mégis hasznosnak ítélték az itt szerzett tapasztalatokat. A matematika

foglalkozás f értékének azt tartották, ahogy a matematikai problémák struktúrájának

felismerését, ennek korszer módját ötvözte a csoportmunkával. Az ének-zene tantárgy

kapcsán azt emelték ki, hogy e tantárgyban - amely sajátosságaiból ered en hagyományosan a

frontalitásra épít – számos lehet ségre világított rá, új ötletekkel szolgált.

69

Irodalom

BAGDY EM KE – TELKES JÓZSEF (1988): Személyiségfejleszt módszerek az iskolában.Tankönyvkiadó, Budapest.

BALOGH LÁSZLÓ (2012): Komplex tehetségfejleszt programok. Didakt Kiadó, Debrecen.

BÁNKI VERA - KISMARTONY KATALIN (1999): Zene-játék 1. Kyrios Kiadó, Kecskemét.

BÁTHORY ZOLTÁN (1987): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest.

BÁTHORY ZOLTÁN (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciálistanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest.

BENDA JÓZSEF (2002a): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehet ségeiMagyarországon 1. Új pedagógiai Szemle, 9, 26-38. o.

BENDA JÓZSEF (2002b): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehet ségeiMagyarországon 2. Új pedagógiai Szemle, 10, 21-33. o.

BUZÁS LÁSZLÓ (1974): A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Budapest.

CZIKE BERNADETT (2006): A pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó, Budapest.

KAGAN, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest.

M. NÁDASI MÁRIA (2011): Adaptív nevelés és oktatás. Géniusz könyvek 1. MagyarTehetségsegít Szervezetek Szövetsége, Budapest.

ROEDERS, P. – GEFFERTH ÉVA (2007): A hatékony tanulás titka. A hatékony tanítás éstanulás dinamikája. Trefort Kiadó, Budapest.

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA (2011): A tehetséggondozás lehet ségei a kooperatívtanulásban. Didakt Kiadó, Debrecen.

70

Rádi Orsolya

Az ID -projekt mint az ELTE TÓK alapképzésében megjelen nyílt elem

I. Bevezetés

Írásunkban a pedagógiai projektek múltját, egy adott fels oktatási projekt zárt oktatási

rendszerben kialakuló jelenét, s a projekt jöv jét kívánjuk bemutatni az Eötvös Loránd

Tudományegyetem Tanító- és Óvóképz Karának gyakorlatában. Az id beli hármasság adja a

tulajdonképpeni a bevezet után az ún. argumentációt. Majd a befejezés szakaszában – igen

röviden – utalunk az el zményekre, ahogyan azt a konkludáló szakaszban illik.

Az egyik jeles feladatunkról, a fels oktatásba mint zárt oktatási rendszerbe illesztend

projektr l szeretnénk e tanulmányban írni. Ehhez tehát mind a pedagógiai projektekr l, mind

a zárt oktatásról, s ezzel szoros összefüggésben a nyílt oktatási rendszerr l is szót kell ejteni.

Els ként a zárt és nyílt oktatási rendszer fogalmát, intézményünk ilyetén kategorizálását

ebben a szerkezeti egységben említjük. Már a második fejezetben, de annak magyarázó

jelleg els részében szólunk a projektr l mint módszerr l. A múltról szóló egységben a

tanulmány alcímében említett fels oktatási projekt oktatáspolitikai közegét, közvetlen

el zményeit kívánjuk kifejteni. A jelen a tulajdonképpeni projekt leírása, elemzése. Az ID -

projekt naplóiból származó információkat tipizáltuk, új megközelítési formát adva az eddigi

projekt-elemzéseknek. Ezt megel z en szót ejtünk a résztvev k számáról, arányáról, tehát a

mintáról. Majd a jöv re irányuló részben e projekt tovább élését, a pedagógiai projektek

egymásba fonódását vázoljuk fel. Kiindulópontunk volt, hogy az értelmiségi lét a speciális –

pl. a pedagógus szakmához szükséges – kompetenciák mellett megkíván még olyan

ismereteket, képességeket, esetleg magatartásformákat, amelyek tájékozottságot nyújtanak és

lehet séget kínálnak ahhoz, hogy a változásokhoz adaptálódjék az ember. Az egész életen át

való tanulás stratégiája a fels oktatás minden szerepl je számára egyformán kiemelt feladat

kell, hogy legyen. Ez szerepet játszott abban, hogy az oktatók szempontjából is fontosnak

gondoltuk az adott és fent említett projektünk fogadtatását, visszajelzésit elemezni.

71

I.2. A pedagógus alapképzés mint zárt oktatási rendszer

I.2.1. Kitekintés

A pedagógusképzésben megjelen innovációk támogatása akár az infokommunikációs

technológia, akár a kompetencia alapú oktatásra való áttérés el segítése, akár a módszertan

területén számos fels oktatási intézmény érdekl dését felkeltette. E pillanatban úgy t nik,

hogy a kompetencia alapú oktatást biztosító és fejleszt fels fokú pedagógusképzés tartalmi

megújítása még várat magára vagy éppen folyamatban van. Érdemes megemlíteni néhány

kezdeményezést – a teljesség igénye nélkül –, amelyeknek közös jellemz je, hogy a tartalmi

újítás elemként megjelent a projektpedagógia.

Els ként a Pápán kezd d , s remélhet leg a Közép-dunántúli régióban a sok nehézség

ellenére is folytatódó alapképzést (bolognai szerkezetben) vegyük. Ha a pápai példát említjük,

azt figyelhetjük meg, hogy a pedagógusképzés mellett megjelenhetnek az azt támogató – s a

fels oktatási intézményekre épít – szakmai szolgáltató és kutatóközpontok. Az országban

több helyen is felmerült a pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények tevékenységeinek

koordinálása, úgy is mondhatnánk: racionalizálása. Természetesen téri- és infrastrukturális

szervezést is igényel a központok létesítése. Sok helyütt azonban úgy t nik, megéri a sok

munka, s a rengeteg pénz: a pedagógusok/oktatók együttm ködését tapasztalhattuk számos, a

fels oktatáshoz köt d szakmai – és szolgáltató központok esetében. A hagyományosan zárt

rendszerek így is nyitódhatnak; noha az alapképzésben még ritkák, a továbbképzéseken a

tréningek, saját élmények szerzése, a tevékenységközpontúság vált dominánssá.

Más példával is élhetünk: hasonló célt szolgált a Budapesti M szaki és

Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógiai és Pszichológiai Intézetének Új

Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program támogatási

rendszeréhez benyújtott pályázata, amely „A szakmai pedagógusképzést segít szolgáltató és

kutatóhálózatok kialakítása” címmel nyert támogatást a Közép-magyarországi régióban. A

BME APPI konzorciumi partnerekkel – alapozva az eddigi szakmai együttm ködésre –

pályázott a regionális pedagógusképz hálózat létrehozására. A legfrissebb Közép-

magyarországi regionális pedagógusképzési hálózat az ELTE és partnerei között jelen

pillanatban is aktivitást mutat, jelesül a TÁMOP 4.1.2-8/2/B/KMR-2009-0001 jel

pályázatának keretében. A fent említett hálózatok fontosnak vélték a projektpedagógia

terjesztését, megvalósítási lehet ségeinek keresését.

72

Más úton járt talán a Nyugat–Magyarországi Egyetem, hiszen – ugyancsak a TÁMOP

keretében – ún. képz k képzése kézikönyvet készített a projektpedagógia témakörében,

szintén szakmai szolgáltatóként.

Miel tt végig kísérnénk az összes fels oktatási pedagógiai projektet, egy érdekességre

hívnánk fel a figyelmet. Létezik Magyarországon Projektpedagógiai Társaság, mely

szervezet céljai a következ k:

• a projektpedagógia hazai és nemzetközi kutatási eredményeinek népszer sítése;

• a hazai projektoktatás kutatási programjainak koordinálása;

• a projektoktatás területén született kutatási eredmények gyakorlati hasznosításának

el segítése;

• szakmai együttm ködés kiépítése külföldi projektintézményekkel, szervezetekkel;

• projektoktatás tárgyú rendezvények, konferenciák szervezése;

• szakmai kiadványok, szakkönyvek megjelentetése, amelyek tankönyvként

használhatók;

• pedagógus szakvizsgára felkészít programok elkészítése a fels oktatási

intézményekkel együttm ködve;

• tanfolyamok, továbbképzések szervezése, akkreditálása.

Központok: Veszprém, Sárospatak, Gy r, Kecskemét, Debrecen, Piliscsaba, Sopron, Szeged.

A központok mind a fels oktatás, mind a közoktatás szerepl it egy közös cél érdekében

igyekeznek összefogni.

Jó látni ezt a korántsem teljes listát, szervezetek és intézmények szövevényét, hiszen

tudjuk, hogy utóbbi évtizedekben a fels oktatás beleesett abba a hibába, hogy nem érdekli a

nevelés, tudniillik a hallgatóknak csak az intellektuális képességeit akarja fejleszteni. Talán

csak a pedagógusképzés néhány m helye számít kivételnek, ahol a hallgató teljes

személyiségére igyekeznek hatni, ahol az alkalmazott módszerek tudományosan

megalapozottak. Ha pedagógusképzésben megjelen innovatív gondolkodásnak az okait

keressük, mindenképp meg kell említeni a transzferhatást; a mi? helyett a hogyan?-t adják

majd tovább hallgatói(n)k.

73

I.2.2. Intézményünk jellemz i az alapképzés zártságának szempontjából

Az elkövetkez kben saját karunkról, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és

Óvóképz Karáról szeretnénk rövid leírást adni. Célunk részben az, hogy bemutathassuk, a

zártság nem csupán tradíciókon alapul, hanem a mindennapi m ködés elengedhetetlen

feltétele is. Ezért a Kar m ködéséb l csak a téma szempontjából releváns elemeket emeljük

ki. Intézményünk több nagyobb egység része. Elmondható, hogy vertikális és horizontális

kapcsolatai bonyolult hálót mutatnak. A legnagyobb vertikális egység nyilván maga az Eötvös

Loránd Tudományegyetem, s pókhálóként szövi át mindezt a Pedagogikum mint horizontális

intézmény. Pályázatok esetén mindkét említett nagy szervezet reális esélyekkel indulhatott az

elmúlt években. Három alapszakunk mindegyikén fontosnak tartjuk olyan szakemberek

képzését, akik korszer , a változásokat is követ legújabb ismereteket elsajátítva, pedagógiai

képességeiket és érzelemgazdag, gyermekközpontú attit djüket újszer módszerekkel alakítva

alkalmasak a sokszín , változatos bölcs dei, óvodai vagy iskolai élet szervezésére; az

egyetemes és nemzeti értékeket átadva a gyermekek differenciált fejlesztésére, a családdal és

a társadalmi környezettel való együttm ködésre a hatékony nevelés érdekében; a diploma

megszerzését követ en pedig önm velésre, önfejl désre. Ebb l következik, hogy egy mégoly

– Szekszárdi Júlia tanulmányában használt kifejezés szerint – robusztus, bürokratikus

rendszer, mint Karunk, amelynek hierarchikus felépítése, szervezeti struktúrája és gyakorlata

a fels oktatásban a m ködés szempontjából elengedhetetlen zártságot sugároz, a XXI.

században nyitódni kénytelen. A következ kben szeretnénk megmutatni, mely jellemz k

azok, melyek szükségszer en zártak maradnak. Az oktatás aktuális és távlati céljait az

intézmény akkreditált programjának megvalósítása határozza meg, ennek rendelik alá a

fejlesztend szakmai képességeket és attit döket, az ismereteket, m veltségtartalmak

közvetítését a tanszéki oktatók. Továbbá leszögezhet , hogy a képzés kimeneti

követelményrendszerét vesszük figyelembe, természetesen operacionalizáljuk azokat, azaz

azon konkrét lépéseket, illetve m veleteket határozzunk meg, melyeket a követelmények

teljesítése, s így a célok elérése érdekében megteszünk. Az értékelést az oktatók szakmai

kompetenciájának tartjuk. Az oktatás mint tevékenység azonban megköveteli, hogy a tanítást

és a tanulást egységeként értelmezzük. Ezért a szervezés módjának, az alkalmazott eszközök

kiválasztásának, s némiképp a módszerbeli megoldásoknak a felel sségét is megosztjuk a

hallgatókkal. Ebb l az következik, hogy az intézmény szint nyitódás nem más, minthogy a

hallgatóinknak dönt szava lehet egyes tantárgyelemek esetében akár az oktatás tartalmának,

74

menetének, s t az elvárt eredmények meghatározásában is. Sietve jegyezzük meg, hogy a

nyílt oktatás elemeinek bevitele az oktatásba különböz mértékben és sokféleképpen

történhet, de soha nem jelenthet pedagógus koncepciótlanságot, tehetetlen sodródást. Talán jó

példa lehet minderre egy konkrét példa, az ID - projekt bemutatása.

I.3. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképz Karán oktatóknak zárt vagy

nyílt oktatáshoz köt d attit dje

Sietve leszögezem, hogy mérést még egyetemünk karán nem végeztünk, a

projekttevékenységen kívül az e-learning használatának gyakoriságát megfigyelve

szerezhetünk benyomásokat a nyílt oktatásra jellemz elemek terjedésér l. Akkor mi az,

amire vállalkozhatunk? Természetesen egyfajta általános fogalmi tisztázásra, esetünkben

jelesül arról, hogy a XXI. század oktatóinak mint autonóm (szak)embereknek milyen

kompetenciákkal kellene bírniuk. Természetesen érdekes volna mérni azt is, hogy oktatóként

milyen önképet hordozunk. A pedagógus szakmára felkészít ként, képz ként feladatunk nem

más, mint a szükségletek elemzése és annak segítése, hogy az autonóm ember megtervezhesse

tevékenységeinek, szükségleteinek id keretét, a tanulási, fejlesztési, haladási tempóját. Ehhez

tartozik, hogy legyen képes ütemezni a részcélokat, kiválasztani azokat a forrásokat és azokat

a módszereket, eljárásokat, amelyek a részcélok és a teljes célok elérésében, a szükségletek

kielégítésében t segíthetik. E folyamat nagyon fontos eleme, hogy az autonóm ember képes

kialakítani a reflektálás eljárásait és szempontrendszerét is. Ha ez az „elemi diagnózis” –

célkit zés – részcélokra bontás - megvalósítás – (ön)értékelés (szakmai) élete minden

fázisában megvalósul, megállapíthatjuk, hogy igaz az autonóm emberre az egész életén át

való fejl dés. Logikusan, mint e folyamat segít je, az oktató/képz maga is bír e

jellemz kkel; ekként mintát tud adni tanítványainak a konstruktív, adaptív életvezetésre. Nos,

olybá t nik, hogy a XXI. századi pedagógusi/oktatói szerepértelmezés megegyezik az

autonóm ember jellemzésével. Ha az autonóm (szak)emberr l írtakat elolvassuk, nem arra

gondolunk máris, hogy a hatékony oktatónak mindazokkal a kompetenciákkal rendelkeznie

kell, amelyeket kés bb a pedagógiai projekt egy-egy szakaszaként is megemlíthetünk? A

projektek az autonóm ember modelljei. Jó példa ennek megvilágítására, hogy nem valószer ,

hanem valóságos helyzetet kell adnunk ahhoz, hogy ne azért cselekedjen a benne szerepl ,

mert szeretne, hanem azért, mert a valóságban is mondanivalója: állítása, válasza vagy

kérdése van.

75

Mindeddig a felel sséggel él emberr l is szót ejtettünk. Az autonómia feltételezi a

felel sség vállalását. Karunkon a felel s döntések els sorban a kreditek adta zárt keretek

között nyilvánulnak meg. Mind a kötelez , mind a kötelez en választható, mind a szabadon

választható tantárgyelemek esetében is igaz az a paradoxon, hogy e kreditkorlátozta

rendszerben adhat szabadságot az egyének. Engedi az egyéni utakat, már kevéssé

stigmatizálja a formális csoportokba nem sorolható hallgatókat. Mind a kényszer (pénzhiány

szülte) tömbösítés, mind a reálisan teljesíthet és teljesítend tantárgyelemek közötti „rések”

miatt kipróbált és befogadott projektorientált feldolgozás, túlmutat a hagyományos

m veltségtartalom átadásának és befogadásának keretein; újfajta szervezési utakat nyit. Tehát

az innovációt nem a hatékonysági mutatók vagy a partnerek elvárásai indították el, mert akkor

már a ’90-es évek eleje, közepe óta; szóval megközelít leg húsz éve létezne intézményünkben

hagyománya pl. a pedagógiai projekteknek. Akkor nem kellene a saját élmény ,

gyakorlatorientált feldolgozási módokat a szakmai szolgáltatók privilégiumának meghagyni.

II. Argumentáció, azaz az érvek bizonyítása

II.1. A projektorentáltság

Feltételezzük, hogy az általunk megcélzott olvasói kör nagyon is jártas az adott témában,

vagyis a pedagógiai projektek fogalmát mindenki ismeri. Tehát el lehet hagyni bizonyos

alapszint magyarázatokat, mint például a sokféle értelmezést. Viszont a zárt rendszerbe

illeszked nyitott elemek bemutatását, az ID -projektet nem hagyhatjuk el, hiszen érveink

ezekre alapoznak.

Noha a pedagógiai projektetek története és a fogalom árnyalása ismert lehet, de az a

meglátásunk, hogy a projektorientált feldolgozással igen sokszor keveredik mégis. A

projektszer vagy projektorientált kifejezés kissé súlytalan tapasztalatuk szerint, noha igen

pontos terminus technicus. Jelentése azonban nem az alig projekttel vagy a nem eléggé

projekttel azonos. E metódus esetén is fontos a cselekvés, tehát a tanulás és a

cselekv képesség alaposan összefügg. Az elmélet és a gyakorlat tehát nem válhat szét

er teljesen, szinte mesterségesen. A célok meghatározásánál, a tartalom és a módszerek

kiválasztásánál, a szervezésnél és az eredmény biztosításánál egyaránt figyelembe kell venni,

hogy számtalan tudásrendszer mozgósítására, aktivizálására, felhasználására, fejl désére

76

nyíljon lehet ség. Mindenki számára biztosított a tervezés, a beleszólás, közrem ködés, a

tevékeny részvétel lehet sége, tehát demokratikus részvételt biztosító forma. Remélhet leg

tehát igazak a következ kitételek: többnyire szaktárgyakon túlmutató, illetve szaktudomány

körébe tartozó egységes, összefügg , komplex elméleti és gyakorlati munkát jelent, amelyre

igaz, hogy a tanulás a kutató és felfedez , fantáziadús, a kérdezni tudó és kérdezni enged , a

kooperatív és szociális tanulás lehet ségeinek megteremtését követeli meg1. Legtöbbször az

iskola falain kívül bonyolódik le, és a legkülönböz bb anyagok, médiumok, eszközök

alkalmazását igényli. A nyitott curriculumszemléletnek megfelel tanulásszervezést kell

megvalósítani, amely elegend teret biztosít a rugalmasságnak, az el re nem tervezett, nem

tervezhet akciók beépítésének is a tanulás folyamatába. Szintén igaz rá, hogy kézzel fogható

produktumot is eredményez.

A pedagógiai projektt l való különböz ség abban áll, hogy a feldolgozás egyes elemei

esetében a korlátokat vagy maga az intézmény vagy/és a pedagógus (oktató) teremti meg.

Mint alább, a múlt és jelen részeknél megfigyelhetjük, mind a pilot, mind a tárgyalandó

pedagógiai projekt esetében – bár változó mértékben, amely sajnos nem mérvadó – inkább

projektorientált feldolgozással találkozhatunk.

E látszólagos b vítések és kitér k magyarázataikkal és kontextualizálással szándékunk

szerint gazdagítják, szélesítik, és éppen ekképp fókuszálják az el feltevések értelmét. Az

olvasó gyakori igénye, hogy az absztraktabb megfogalmazásokat konkrét példákkal tegyék a

szerz k szemléletessé. Álljon itt tehát a példa.

II.2. Múlt

II.2.1. A pilot-projekt

Az ELTE és Karunk több évfordulót ünnepelhetett a 2009/2010-es tanévben. Ezért a

Neveléstudományi Tanszék kezdeményezésére – s a Kari Tanács er s támogatásával – egy

ún. pilot-projektbe kezdtünk, melynek f témája az Intézményes nevelés volt. Ám a fent

említett gondolatot, miszerint akár húsz éves hagyománya is lehetne a projektorientált

feldolgozásnak, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképz Karán, mi sem

bizonyítja jobban, mint az Intézményes nevelés-projektr l készült összegzés. A Kari Tanács

számára készült anyagban a szerz megjegyzi: jó néhány éve már annak (a ’90-es évek

közepén történt), hogy Koppenhágában alkalma volt megismerni a CVU (Center for

77

Videregående Uddannelse) oktatási elveit. Ekkor találkozott el ször a fels oktatásban

alkalmazott projektmunkával. A beszámoló els sorban szervezési szempontból volt érdekes

számunkra, hiszen az Intézményes nevelés-projekt esetében magunk is e mintát vettük alapul.

Melyek ezek a szervezést megkönnyít minták? A kar minden évfolyamát átfogó

egyhetes munkát gondoltunk mi is, követve a dán gyakorlatot. Ebben az id szakban az egyéb

oktatási formák nem m ködnek, helyettük a hallgatók tanáraik mentorálásával egy héten át az

egész kar érdekl désére számot tartó témán dolgoznak. A hagyományként él – és többféle

tartalommal megtöltött – Kari Napok ideje t nt ekkor reálisnak. Nem ideálisnak, de a

legkevesebb kompromisszumot igényl megoldásnak e hét, esetleg egy része t nik most is.

Természetesen nem jelenti azt az id sz k határok közé szorítása, hogy csak ekkor folyik a

munka. Inkább a prezentáció idejét korlátoztuk az oktatás nélküli munkanapokra. Az els

évben különösen jelent s szempont volt, hiszen az oktatóknak sem volt különb véleménye,

mint a pedagógusoknak általában a projektekr l: csak újabb munkának, bér nélküli feladatnak

tekintett kontaktóra nélküli tevékenység. A képz k/oktatók képzése tehát indirekt, saját

élmény tanuláson keresztül történt: már az els projektorientált feldolgozás célja az

elmélyült közös kutatómunka élményének megismerése, gyakorlása volt, hallgatók és oktatók

számára egyaránt. Szerettük volna elérni, hogy ha már hallgatóink a pedagógiai kurzusokon a

projekt fogalmával részletesen foglalkoznak, egyes tantárgypedagógia kurzusok keretein belül

kisebb lélegzet projektorientált feldolgozásokban részt is vesznek, legyen közös értékünk, a

Kar deklarált min ségi védjegye, hogy nyitogatni igyekszik a fels oktatás zárt és robusztus

rendszerét.

A 2008/2009-es tanév II. félévében kezdtük meg a Neveléstudományi Tanszék

vezetésével az el készít munkát. Úgy véltük, els alkalomra olyan általános, kell en széles

terjedelm témát kell találni, amihez minden tanszék könnyen tud, esetleg több szálon is

kapcsolódni. A neveléstudomány, mint komplex terület szolgálta a kiindulást: „Intézményes

nevelés (óvodáztatás, iskoláztatás) Magyarországon”, és három id síkot adtunk meg: múlt,

jelen és jöv . Az Oktatási Bizottság elfogadta, jóváhagyta a gondolatot. Az els félév a

kollégákkal közös tervezéssel, felkészüléssel telt. A tanszékek egy-egy projektkoordinátort

neveztek meg, akinek az volt a feladata, hogy a tanszékhez kapcsolódó projekteket vezet

tanárok és a projektet menedzsel Neveléstudományi Tanszék kollégái között közvetítsenek.

A különböz tanszékeken dolgozó kollégák számára összeállítottuk a projektr l szóló magyar

78

szakirodalom kivonatát, megadtuk a források bibliográfiáját. Általában 2-3 hetente ültünk

össze és beszéltük meg a folyamat alakuló fázisait.

Els lépésként egy témaháló vázlatot adtunk segítségképpen a kollégáknak és kértük,

hogy ezen belül gondolkodjanak, hozzanak altéma-ötleteket. Több beszélgetés során

kiválasztódtak az altémák, megfogalmazódtak a címek és természetesen a hallgatók

munkájának mentorálását vállaló témafelel s oktatók is ki/megnevez dtek.

Közbevetés: az oktatók számára bizonytalanságot jelentett, hogy folyamatosan azt

hangoztattuk: a hallgatók nem tanárt, hanem témát választanak önként, ezért a választásuk

idején nem fogják ismerni a témavezet k nevét. A témavezet feladata a résztvev k

munkájának indirekt irányítása tulajdonképpen; a témán belül a csoportok teljesen

öntevékenyen fognak m ködni. A csoporttagok a témán belül a címet, a feldolgozandó

területeket, a felhasználható anyagokat, forrásokat, eszközöket és a végs megvalósítási,

bemutatásra kerül formákat saját belátásuk és megegyezésük alapján vállalják, és mindezért

ki-ki egyénileg is, illetve a csoport kollektíven is felel s lesz.

A kari projekthét el készít munkái során azt tapasztaltuk, hogy nem mindenki látta át

a projektmunka lényegét, annak ellenére, hogy a hazai szakirodalomban számos tudományos

cikk található a témával kapcsolatban és a megvalósult oktatási projektek publikációja is

elérhet .

A hallgatók azonban – mindent összevetve – szívesen fogadták a lehet séget, lelkesen

dolgoztak, élvezték munkájukat és a visszajelzések azt mutatják, hogy a jöv ben is szívesen

dolgoznának ebben a formában.

El ne feledjük, hogy még az Intézményes nevelés-projekt (mely nem projekt, mint láttuk

projektorientált feldolgozása a témának, még a címét sem adták a hallgatók) el tt a Mindenki

iskolája cím – évenként megrendezésre kerül – tanszéki konferencia témájául az iskolai

projektmunka gyakorlatának bemutatását választottuk. Megkerestük azokat az iskolákat, ahol

tudomásunk szerint ilyen munkaforma is szerepel és kértük, mutassanak be sikeresnek tartott

projektjeikb l egyet-egyet. A felkért iskolák boldogan vettek részt a konferencián.

Hallgatóink körében nagy sikert arattak a különböz témájú már megvalósított, és prezentálva

igen látványos munkák. Kicsit irigykedtek is látván, átérezvén az el adó tanítók

elkötelezettségét.

79

II.2.2. Konkrét tapasztalatok, amelyek a kés bbikben segítették a munkát

Kiderült számunkra, hogy a Kar vezetése és a koordinátorok közötti kooperációt optimalizálni

kell; - a jelentkezések regisztrálása, összesítése, az elvégzett munka igazolása, min sítések

indexbe való beírása, etr-be bevitele aránytalan terhelést és némi ügyetlenséget mutatott. A

tanszéki koordináció sem bizonyult teljesen hatékonynak. A PR munkát is javítandónak

ítéltük. Megfontolandónak tartottuk a projekt Kari Napok programjaival történ összevonását,

f ként mert a projekt egy kurzus, nem pedig programpont.

A projektekben dolgozó hallgatóktól anonim írásos visszajelzést kértünk.

Természetesen nem kaptunk mindenkit l választ a feltett kérdésekre, bár ezt az aláírás

megadásának feltételéül állítottuk. A projektvezet tanároktól is nehéz volt megszerezni a

véleményeket.

Ami az összesítésekb l kiderült: 39 kiírásra került projekt téma közül 21 valósult meg.

Ez azt jelenti, hogy a többi témára vagy egyáltalán nem volt jelentkez , vagy nem volt kell

létszámú jelentkez . Így el fordult, hogy a hallgatók csatlakoztak egy másik témához. (a

visszajelzésekben err l semmilyen adatot nem kaptunk). A hallgatók témaválasztásában

legnagyobb szerepe az érdekl désnek volt, „érdekes” témát kerestek, „azért választották a

témát, mert már régebben is érdekelte ket az adott terület.” Második helyre került „a

barátaim, társaim is ezt választották”, és harmadik helyen szerepelt, hogy

m veltségterületükhöz kapcsolódó projektet választottak. Minden hallgató nagyon elégedett

volt témaválasztásával, a ráes résztémával szívesen foglalkozott. A témával fele-fele

arányban folyamatosan, ill. alkalomszer en foglalkoztak, de a projekthét napjain intenzíven

dolgoztak, készültek. A legpozitívabb élményként a közös munkát, a munka közbeni jó

hangulatot, új kapcsolatok alakulását jelölték meg. A legtöbben megemlítették magát a

létrehozott m vet, el adást, illetve a sikert. Néhányan említették, hogy új információkhoz

jutottak, sokat tanultak, jelezték, hogy kés bbi munkájukban tudják hasznosítani a projekttel

való foglalkozás során nyert ismereteiket.

Negatív benyomásként a szervezéssel kapcsolatos bizonytalanságokat, az információk

hiányát jelölték meg. Probléma volt többeknél, hogy a tanítási gyakorlattal ütközött a hét,

illetve a pénteki nap. Néhányan nem tudtak így részt venni a bemutatón, kimaradtak a közös

örömb l, sikerb l, annak ellenére, hogy sokat dolgoztak a témában. Sokan kifogásolták, hogy

azok a diákok, akik nem vettek részt a projektekben, nem is jelentek meg a bemutatókon,

tehát nem mutattak érdekl dést a többiek munkája iránt. Negatívumként élték meg azt is,

80

hogy a legtöbb prezentáció, el adás egy id pontban volt, így mások helyszíneire nem jutottak

el, keveset láttak mások munkájából, rossz terembe, folyosórészre került a projektjük, ezért

kevés látogatójuk volt. Egy projekt résztvev i arról panaszkodtak, hogy a számukra kijelölt

helyr l el kellett költözniük. Két-három projekt résztvev i számoltak be munkaelosztási

problémákról, „voltak, akik nem sokat dolgoztak”, „egy valaki csak kés bb sétált be”. A

közös id pontok megtalálása szinte minden csoportnál gondot okozott, és csak az els hetek

után találták meg a közös munka ritmusát, rendjét, a kapcsolattartás formáját. Két hallgató

említette meg, hogy saját költségen kellett beszerezni anyagokat a prezentációhoz. Sokan

semmilyen negatív élményt, benyomást nem említettek.

Nagyon érdekesek voltak az oktatói vélemények. El ször is, több oktatótól egyáltalán

nem kaptunk visszajelzést, és több projekt hallgatóinak értékel lapjait nem juttatta vissza a

vezet kolléga. A kollégák legtöbbje említi az információ hiányt, a Kari Napokkal való

összekapcsolódást nem tartják szerencsésnek

Egy kolléga említi meg, hogy nem jó, hogy a projektben részt vev hallgatók többféle

szakról, évfolyamból, m veltségterületr l érkeznek, a jöv ben csak homogén csoportokat

hozna létre: „csak tanító, csak óvodapedagógus, csak nappalis, csak estis”. Szól a tanári

terhelésekr l, az anyagi támogatás hiányáról. Úgy gondolja, hogy kezdetben a hallgatóit a

kapott kreditek motiválták (érdekes, de a hallgatók sehol nem említik, hogy a kreditek

vonzották volna ket). Ugyan írja, hogy szorosan fogta diákjait, „választattam velük

vezet t”, majd „eleinte szükség volt rám, de önálló munkát csikartam ki bel lük”.

A tanárok többsége nagyon elégedett volt a hallgatók motiváltságával, élvezte, hogy a

résztvev k szívvel-lélekkel dolgoztak, egyre önállóbbá váltak és újabb és újabb ötletekkel

álltak el . Tulajdonképpen kevés alkalommal kellett a „valóság talajára” visszahozni ket.

Egy esetben kaptuk azt a visszajelzést, hogy minden tekintetben irányítani kellett a

hallgatókat. De egy másik kolléga éppen azt hangsúlyozza, hogy meglep mérték önálló

munkára voltak képesek a hallgatók. Többen említik a létrehozott produktummal való

elégedettségüket, a nívós bemutatókat, a jól sikerült videókat, a kiállításokat, gy jteményeket

és hogy honlapot (is) készítettek. Ízelít az oktatók pozitív megnyilatkozásaiból:

„a létrejött produktum komoly, szakmailag is kiváló teljesítmény”

„a végs produktum meglep en gazdag anyag”

„nagyszer , tematikusan összefügg gy jtemény”

81

„a produktum saját arcú és kiváló volt, további gondolatok születtek”

„az elkészült el adás, film, oktatási segédanyagként is hasznosítható. „

„a produktummal elégedettek lehetünk”

„ha nem is teljesen egyenletesnek, ám egészében várakozáson felülinek”.

Hiányosságok: a már említett, és visszatekintve nem teljesen sikeresnek t n projekt hét

szervezése mellett hiányzik a munka dokumentálása. Két csoport munkanaplója jutott el

hozzánk. Volt, ahol a hallgatók utólag rekonstruálták, hogy ki mit végzett a projektben. A

projekt zárásaként tartott értékelésr l csak 3 esetben kaptunk információt. Meg kellett

állapítanunk azt is, hogy saját munkafegyelmünkkel szinte több gond van, mint a

hallgatókéval és lelkesedésünk is alacsonyabb h fokú.

Minden jelzett probléma ellenére nagyon jól esett viszont olyanokat olvasni a

hallgatók visszajelzéseinek végén, hogy: „köszönjük, hogy részt vehettünk a projektben”,

„ugye jöv re is lesz?”, „nagyon sokat okultam”; „érdekes helyekre jutottam el”, „új barátokat

szereztem”, „fel fogom tudni használni, majd a munkámban”.

II.3. Jelen

II.3.1. A nyílt elem meg rzése

Számos ponton léptünk el re a néhány hónap múlva – már új tanévben – induló

témaválasztás el tti inkubációs szakaszban. A témát már a hallgatók választották, el zetes

jelentkezés segítségével biztosíthatták részben saját témájuk megjelenését (alprojektek),

részben összeállhattak szívesen együttm köd csoportok is. Nem utolsó sorban pedig azt is

tudhatták már október végére, hogy biztosan felvehet lesz számukra a tantárgy. Az egyes

alprojektek tagjai maguk választhatnak továbbra is oktatót. A kölcsönös választás (oktató és

hallgatói csoportok között) megkönnyíti az indirekt irányítás felé elmozdulást. Kialakítottuk

azt a gyakorlatot, hogy egy hallgató maximum kétszer veheti fel pedagógiai projekt

lenevezés tantárgyat, ezért mindig van tapasztalt és „kezd ” résztvev . Természetesen az

oktatók bevonása is hasonlóképpen alakult: az újonnan alprojekt-vezetést vállaló kollégáink

érdekl dnek a tanszékükön már tapasztalatokkal bíróktól is. A Kari Napok mint a

produktumok bemutatására szánt id -intervallum, nem változott. Ez részben a gyakorlati

82

képzés megkötései, részben az alapszakok és tagozatok mindennapi kötelezettségeinek

összehangolhatatlanságából ered. Kiküszöböltük azonban az egy id pontra es bemutatók

számát, s szabadabban rendelkeznek hely igénylésével is a projektben résztvev k. Elértük,

hogy rang és min ségmér is a projektekben részt venni oktatóként. Noha egy percig sem

gondoltuk, hogy a projektorientált feldolgozás nem él tovább Karunkon, mégis szerencsés

módon támogatta a nyílt elem meg rzését az „Európai Léptekkel a Tudásért, ELTE”

kutatóegyetemi TÁMOP-pályázat „Képz k továbbképzése” elemi projekt, amelynek keretében

a program létrejöhetett.

II.3.2. A pályázatok ereje

Az ID -projekt tehát az úgynevezett TÁMOP-pályázati keretben megvalósuló parányi elem

volt intézményünk életében. Ha visszafelé görgetjük az id t, meg kell magyaráznunk a

TÁMOP, s a HEFOP kifejezéseket.

A TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) folytatná a HEFOP keretében

fejlesztett konkrét pedagógiai koncepció terjesztését és a megvalósításához, adaptálásához

szükséges anyagok közzétételét, megértését; s egyáltalán: a reformpedagógiában gyökerez ,

de az európai gondolkodás szempontjából igen korszer pedagógia feltételeinek

megteremtését. Fontos programjának tekinti a kompetencia alapú oktatást. Legalább ilyen

fontos volna, s a koncepcióban szerepel is a nevelési-oktatási intézmények tanórai, tanórán

kívüli és szabadid s tevékenységeinek támogatása. 2013-ra már e programot abszolválni

kívánta Magyarország. Erre kötött megállapodást az Európai Unióval.

A HEFOP (Humán Er forrás-fejlesztés Operatív Program) – tehát – érintette az

oktatáspolitikát. Felfogható volna mindaz, ami történt 2004-2008 között új iskolák

mozgalmának, ha nem volna foglalt e fogalom. Mint látjuk, a hátrányos helyzet ek oktatásban

érintett szakemberek képzése; az integrációs oktatással kapcsolatos programok fejlesztése

olyan – a koncepciókban megtalálható – elemek, amelyek az 1920-as évek közepét l ezt a

bizonyos társadalmi szükségletekre figyel tendenciát helyezik el térbe megint. A

gyakorlatban a kiírások az egyiskolás települések, s t a többségében halmozottan hátrányos

helyzet tanulókat oktató iskolák fejlesztését segítette. Tehát a szegregált intézményekben,

nehéz helyzetben él tanulók továbbtanulási esélyeit támogatta a pályázat. Természetesen a

pedagógiai munka feltételeinek segítésével, a korszer és szükségszer pedagógiai attit dök

83

alakításával, módszerek átadásával sem maradt adós a felvázolt és kölcsönösen (EU, s

részeként Magyarország) üdvözölt, elfogadott program. Ha igazságosak szeretnénk lenni, ma

már elengedhetetlen, hogy a pedagógusképzés el relátó, esetleg generáló, és ne reagáló

legyen a környezeti tényez kre.

II.3.3. Az ID -projekt elemzése

Az ID -projektben összesen 276 hallgató vett részt (278 jelentkez b l). Megítélhet en

projektben megel z en mindösszesen 2 f vett részt élete folyamán, projektorientált

feldolgozással azonban sokkal többen, közel 78%-uk találkozott már.

Tekintettel arra, hogy a munkába való bekapcsolódáshoz a projekt pedagógiai

értelmezése már nem okozhat gondot, feltételezzük, hogy a résztvev k az Általános

pedagógia és Didaktika kurzuson túljutottak, tehát legalább másodévesek. Annak ellenére,

hogy a folyamatos kapcsolattartásban ma már az e-világ majdnem korlátlan lehet séget

biztosít, a személyes találkozások elengedhetetlenek. Ezért az esti tagozatosok részvétele

korlátozott. A formális csoportok inkább együtt szeretnek dolgozni, tehát a m veltségterületi

beosztás is er sen befolyásolja egy-egy alprojektben szerepl munkacsoport összetételét. A

nemzetiségi tanítónak vagy óvodapedagógusnak készül k feszes id beosztása általában nem

engedi meg a pusztán érdekl dés vezette kurzusfelvételt. A végz s hallgatók – mindkét

alapszakon – összefügg (tíz- vagy nyolchetes) szakmai gyakorlatukat töltik abban az

id szakban, amikor projektmunka folyik. Ha e feltételeket mind számba vesszük,

megállapítható, hogy a 276 f igen imponáló érdekl désre vall.

A visszajelzések hasonlóak a megel z évéhez. A múltról szóló fejezetben említett

Intézményes nevelést inkább projektorientált feldolgozás jellemezte. Rendkívül igényes,

sikeres, ám jellemz en korlátok közé szorított munkában vehettek részt hallgatóink. Noha az

ID -projekthez képest 82%-kal többen jelezték, hogy a feldolgozás során valamit meg kellett

tenniük, dominánsan pozitív visszajelzések érkeztek. Mint fent leírtuk, szóba sem került a

Karon, hogy a projekt mint feldolgozási forma egyszeri, ünnepi alkalomként éljen az

emlékezetekben. Az ID esetében maga a témaválasztás már a hallgatóktól indult. A

koordinálásban több Tanszék és (fel-fellobbanó lelkesedéssel) a Hallgatói Önkormányzat is

részt vállalt. Az ún. inkubációs szakasz teend i ekkor még a koordináló oktatókra hárultak

84

(szemben a következ , már 2011/2012-es tanévben, amikor az ALTERNATÍVÁK-

projektnek ezen szakasza is hallgatói kézbe került).

A témaválasztás módja mindig kérdéseket vet fel. Fontos alapelvnek tartjuk, hogy a

felmerül ötleteket úgy strukturáljuk, hogy olyan f fogalmat találjunk, amely alá a legtöbb

„ötlet” rendelhet . Természetesen akadnak – s jellemz en a zárt oktatásban feln ttek els

reakciójára, ahol anonim módon jelennek meg –, akik vicces javaslatokkal élnek. Meglep

módon a projekt ezt is „használni kívánja”, hiszen a felel sség tudatosítása azt is jelenti, hogy

„legmerészebb álmaink is megvalósíthatók”, vagy nem. S ha nem, akkor ezt a nem-választás

fogja jelenteni, s nem egy küls cenzúra.

Ha az ID -projekt hálójára pillant az ember, csak azt látja, hogy a szerkezet mely

elemekb l, ún. „alprojektekb l” áll. A projektháló bármikor b víthet , ha egy új ötlet

felmerül, egyszer en új „nyíl” és ”buborék” kerül a meglév ábra elemeként a szabadon

kifüggesztett felületre. Természetesen egy alprojekt nem indulhat el egyetlen ötletgazda

kívánságára. Egy rlapot kell kitölteni, mellyel jelzi, hogy társakat keres. Ha legalább nyolc

tag összegy lik, fel kell venniük egymással a kapcsolatot (hallgatói koordinátornak jelöli

magát egyik jük, s megadja az elérhet ségét, s az intézményben használt EHA-kódját.) Ha

elegend jelentkez gy lik össze, s a kapcsolat is létrejön közöttük, a csoport tagjai ekkor

néhány potenciális témavezet oktatót határoznak meg, s a csak általuk ismert prioritás szerint

megkeresik valamelyiküket, s megpróbálják megnyerni az alprojekt vezet jének

(tulajdonképpen indirekt irányítójának). Minderre azért van szükség, mert a krediteket

kurzushoz kell rendelni, melynek elvégzését az oktatók igazolhatják. De több olyan okot is

fel lehet sorolni, ami miatt az oktatók gyakorolják a feltételek megteremtésének egyik zálogát:

lehet ez a terem vagy prezentációs tér megrendelésének legalizálása, a hirdet felületek

lefoglalásának el segítése (kérvények aláírása) stb.

A feldolgozási szakasz céljai a pedagógiai projektek esetében a konstruktív életvezetés

és fenntarthatóság felé vezethetnek. A XXI. század embere olyan információ-zuhatagban él,

hogy sem egyéni, sem közösségi felel sség nélkül nem boldogul. A projekt mint módszer, az

épít egymásrautaltság mellett az egyéni feladat- és felel sségvállalást is biztosítja.

Hatékonyságra szoktat, alapos szervezést igényel. A zárt oktatásra – jellemz en – a vezet re

hárul a munka szervezése, a sikerességhez szükséges feltételek biztosítása. A projektek

esetében a szervezés is, a tervezés is két szinten folyik. Ennek megfelel en a célok is

többréteg ek. A pedagógia szempontjából nem létezik sikertelen projekt. A folyamat

85

magában hordozza a képességek fejlesztését, s a valósággal való kapcsolat az is, ha valami

nem készül el, vagy nem maradéktalanul készül el. A résztvev k szempontjából lehet

sikertelen az el nem készült vállalás.

A projekt nemcsak abban különbözik a rutinszer en végzett tevékenységekt l, hogy

egyetlen célra koncentrál, hanem abban is, hogy az elvégzend feladatokat lebontja, ütemezi,

felel söket rendel mellé. A „stáb” kapcsolatot tart egymással, közösen alakítja ki lépéseiket,

közös döntéseket hoz. A reflektálás mindig értékes, ha túljut a közhelyeken. A résztvev k

projektnaplót vezetnek minden munkafázisról, amely természetesen orientálja ket, és a

folyamatra való reflektálásban is komoly segítséget jelent.

A tervezésr l, szervezésr l és a produktum bemutatásáról érkezett visszajelzéseket

megpróbáltuk az Intézményes nevelését l eltér struktúrában feldolgozni. Tehát a 2. számú

mellékletként megtekinthet dokumentumban olvasható szempontokra adott válaszok

rendszerezésének alapja a következ volt: melyek jelentek meg mind a résztvev hallgatók,

mind az oktatók projektnaplóbeli feljegyzéseiben. Noha felosztás egyszer nek t nik, a

válaszok mennyisége miatt korántsem volt az. A kialakult nyolc kategóriát, s egy-egy tipikus

hallgatói (H) és oktatói (O) gondolatot olvashatunk az alábbiakban.

- Az aktív tanulás hangsúlyossága a passzívval szemben:

H: „A munkafolyamat és a bemutató is új tudást hozott. Új mítoszokat ismertünk meg. Ezen

kívül a szervezés, tervezés és megvalósítás során is szereztem a tapasztalataimon keresztül

ismereteket.”

O: „Amikor Réber László özvegyéhez felcsöngettek a hallgatók, még nem tudták, mi vár

rájuk. Az egész hagyaték el ttük, pedig csak egy id pontért mentek. Az anyag részletei is igazi

kincset jelentettek számomra. Írtak, meséltek a hallgatók, ittam szavukat. Tovább kutakodtam

egy-egy szálon.”

- A fogalmak között húzódó mély összefüggések felismerése:

H:„A trójai mondakörnek eddig igen sz k szeletét ismertem, s nem láttam, hogyan

kapcsolódik id ben, térben a környezetéhez. Az irodalom és a történelem összeért bennem.”

O: „Harry Potter jobban érdekelt volna, mint az a téma, amelyre felkértek. A szimbólumok

világa, a tér érdekes megformálhatósága vonzott volna. Ezért bekukkantottam a kviddicsre a

86

tornateremben és a játszóházba is. A mágikus világ sokfélesége rendet alkotott. Jó volt ott

lenni.”.

- A résztvev felel sségtudatának és megbízhatóságának serkentése:

H:„Tudtuk és mégis nehéz volt egy egész munkanapot végig beszélni. Közben alkalmazkodni

a partner kíváncsiságához úgy, hogy azért a téma megmaradjon.”

O: ”Sokszor felmerült az el z évben, hogy nem engedjük mi, oktatók a hallgatók ötleteit

megvalósulni. Miközben azon aggódtam, hogy lesz-e valami a rengeteg sziporkázó ötletb l,

id r l id re azt tapasztalhattam, hogy nélkülem is tisztul, egy-egy er vonal mentén rajzolódik

ki a végs produktum.”

- A résztvev k autonómiájának biztosítása:

H:„Örülök, hogy kreativitásomat kibontakoztathattam, hogy együtt dolgozhattunk (…) Nagy

eredménynek tartom az együttm ködés, felel sség-megosztás, a közösségi munka lehet ségét,

tapasztalatait. Az önállóságra épít szituációkat.”

O: ”Elhatároztam, hogy csak kereteket adok, s azokat is kérdések formájában. Pl.: hogy

fogják megítélni, hogy sikeres volt-e a munkájuk? S ekkor elkészítettek egy korrekt

szempontsort a hallgatók.”

- Bens séges köt dés kialakítása a résztvev k között:

H:„Tetszett mindvégig a családias hangulat.(…) Terveink megvalósulását a hozzátartozóink,

a könyvtár, egyes boltok, és egy kiállítást szervez cég is segítette.”

O:„Nagyszer élmény volt a munkavégzés a projekthéten a hallgatókkal! Öröm volt nézni

lelkesedésüket, figyelni, hogy milyen igényesen és gonddal készítették a vállalt feladatukat.”

- Az oktató – hallgató és/vagy hallgató – hallgató kölcsönös tiszteletre épít kapcsolata:

H: ”Nagyon izgultunk, hogy az általunk választott oktató még szabad legyen. Tudtuk, hogy

úgy fog segíteni, hogy elengedi a saját ötleteit. Valóban: mintha csak gyönyörködött volna a

mienkben. Így mindegy volt, hogy sok – addig ismeretlen – hallgatótársunk is csatlakozott a

m veltségterületi csoportunkhoz.”

87

O: „A legérdekesebb abban a szituációban látni a hallgatókat, ahogy szembesülnek az

elképzelések és a megvalósíthatóság összefüggéseivel; az elmélet és a gyakorlat

szükségszer en szoros viszonyával.”

- A tanulás mind az oktatóra, mind pedig a hallgatóra visszaható jellegének felismerése:

H:„A gyerekekkel való együttm ködés, az az alázat és engedelmesség, amit a projekt során

tapasztaltam irányukból, példaérték számomra. Nagyon komolyan vettek minden feladatot,

amit rájuk bíztunk.”

O:„A kereteket illet en és egyben a tavalyi projekthéttel összevetésben a hallgatók

önállóságának er södését, a hét szervezettségének, hatékonyságának javulását tapasztaltam.

Fontos volt, hogy tavaly igen korrekt, torzítás nélküli tükröt kaptunk. Még ha akkor nem is

esett feltétlenül jól. Mert nekem akkor is színvonalasnak t nt minden elkészült munka.”

Nem t nik bonyolultnak az alábbi oszlopdiagram. Az x tengelyen láthatók a kialakított

kategóriák, s mivel fent olvashattuk ezeket, az egyezés mértékét szerettük volna – százalékos

értékben megadva – az y tengelyen jelölni. Tehát számunkra az egyezés mértéke bírt igazán

jelent séggel. A projektnapló számos ponton nyitott válaszokra ad lehet séget, ezért az

elemzés vezérfonalának megtalálása komoly nehézséget okozott. Kevés negatív tapasztalatot

olvashattunk. Ugyanakkor több olyan észrevétel érkezett, amely egyéni vagy csak egy-egy

alprojektre jellemz információkat tartalmazott. A példák között említett konkrét tartalmak

(pl. Harry Potter vagy mitológia) egyediségükben is tipikusak voltak. Azért kerültek a példák

közé, mert meggy z désünk szerint a legtöbb információt hordozták, a legtöbb gondolatot

ötvözték.

Mint láthatjuk, a hallgató–hallgató és oktató–hallgató közötti kölcsönös tiszteletet

külön ábrázoltuk a grafikonon, míg a példáknál egy pont alá vettük. Az idézeteknél így

lehetett azt a logikát követni, hogy oktatótól és hallgatótól is lehessen idézni. Körülbelül

ugyanolyan mértékben írnak az oktatók a hallgató–hallgató, mint az oktatók–hallgatók

kölcsönös tiszteletér l. A hallgatók oktatók iránti tisztelete már a választás pillanatában is

megmutatkozhat, nem minden esetben tértek erre vissza a projektnaplóban a résztvev k. Ha

az el z téma (Intézményes nevelés) projekorientált feldolgozásáról érkezett visszajelzésekre

tekintünk újból, akkor az aktív tanulás, az autonómia és a tanulás visszaható jellegének

értékként való kezelése, az erre való utalás több mint 90%-os elismertsége ahhoz képest, hogy

88

II. 4. Jöv

Szót ejtettünk idei, tehát a 2011/2012-es tanévben elindult, éppen a napokban szervez d

ALTERNATÍVÁK-projektr l. Azzal kapcsolatban említettük, hogy immár az inkubációs

szakasz is hallgatói kézbe került. Mégpedig igen demokratikus módon. Az ID -projektb l

felszabaduló vagy keletkez impulzusok tovább éltek, s újabb és újabb hullámokban

b vültek. Ezen újabb hullámok újabb érdekeltségeket és felel söket generálnak (indokolt a

jelen id használata). Pulzáló, dinamikus élet jellemzi most épül projektünket.

A társadalmi, gazdasági környezet és az oktatás, képzés folyamatos kölcsönhatásban

áll egymással. Az aktív tanulás egyik legf bb célkit zése az európai gondolkodásnak és

jöv jének, melyek a tanulás társadalmára építenek. Fontos tehát hallgatóink felel ssége saját

tanulásuk iránt. A szoros értelemben véve modern ipari társadalom változásával a

szabványosítási törekvések mellett egyre nagyobb szerephez jutnak a személyes elemek. A

gazdasági élet gyors változásai közepette – amelyek ugyan az intézményes nevelésben még

viszonylag kevéssé érezhet k közvetlenül – a munkáltatók többnyire szívesen el nyben

részesítik az alkalmazkodóképes, az újdonságok iránt érdekl d és tanulni kész, kreatív és

sokoldalú munkavállalót. 1989-ig a fels oktatás egyéni megtérülése volt a magasabb, 1992-

t l viszont már a középiskolai képzettség megszerzéséé. Ugyanakkor a szakképzettséggel nem

párosuló gimnáziumi érettségi foglalkoztatási esélyei romlanak: a fiatal korcsoportokban

ennek a végzettségnek a relatív foglakoztatási esélye jóval csekélyebb, mint a többi

középfokú végzettségé.

Miért fontos mindez? Mert jól tudjuk, hogy az oktatás bels hatékonysági problémái

visszahatnak a küls hatékonyságra is. A pedagógusi szakképzettség megszerzésében azonban

nem engedhetjük meg ezt a tékozlást.

III. Összegzés

Írás közben igyekeztünk egyszerre összefogott és a maguk lábán megálló gondolatokat

közölni. A magyar nyelv ezt egy szóval is képes visszaadni: vel s. Ezt a két kritériumot nem

mindig egyszer érvényesíteni. A vel s tanulmány közepet képez két véglet között. Az egyik

túlzás, ha az írás, elemzés hosszan elnyúlik, önismétl és az argumentatív vonalvezetést l

távoli kitér kbe bocsátkozó. A másik, ha kifejtetlen, obskurus. Teljes magyarázatot kell adni

90

takarékosan. Van tehát egy természetes módon felmerül igény, hogy az ilyen végletekt l

mentesítsük tanulmányunkat. Magunk a nyílt oktatás jellemz it próbáltuk bemutatni egy zárt

oktatási rendszerben. Ehhez egy konkrét példát kívántunk bemutatni. Könnyen meglehet,

hogy nem minden esetben sikerült egyszerre többet mondani kevesebbet beszélve/írva. Hiszen

a két igény els pillantásra ellentmondónak t nhet. Igyekeztünk nem eltérni a tárgyunktól. A

bevezetésben, ha minden jól ment, már kijelöltünk egy egyedi fókuszált kérdést, dilemmát,

értelmezési feladatot, vagy ilyenek viszonyára vonatkozó pontos problémafelvetést. Erre

köteleztük el magunkat, erre nézve tettünk ígéretet, ezt kellett hát gondoznunk a kiválasztott

kontextusban és fogalmakban. Azt a gondolkodásmódot követtük, hogy a csekély számú jól

felderített ösvény jobb, mint az áthatolhatatlan dzsungel.

Igyekeztünk pontosan kimondani, amit gondolunk, s következetesen használni a

projekt, pedagógiai projekt vagy projektorientált feldolgozás fogalmakat. Feltételezzük, de

meg nem engedjük, hogy néhol mégis szinonimaként szerepelnek. Közben mindvégig az

motoszkált bennünk: van-e megragadható, elfogadható értelme ennek a minden esetben

sz rszálhasogató megfogalmazásnak? Nem ismételjük-e itt magunkat? Abból a szempontból,

hogy sikerül-e egy bürokratikus, robusztus rendszerbe nyílt elemeket vinni, a folyton

pontosítás kínos, felesleges. Ezzel ellentétes következtetésre jutunk, ha a képz k képzése, tehát

az oktatók képzése oldaláról vizsgáljuk a fogalmak obskurus helyreigazítását. Hiszen éppen

ez az, amelyen a nyitódás mértéke, az autonóm ember alakítása, a felel sség megosztása

múlik. Értjük-e, mi a direkt és mi az indirekt folyamatok eredménye?

Írásunkban amellett foglalunk állást indirekt és talán kissé meglep módon, hogy

miközben az oktatáspolitika a tanulási eredményekre koncentrál, nem látunk differenciálást a

célok között. Noha intézményünkben a projektorientált feldolgozást minden szerepl je – még

nem beszélhetünk tendenciáról persze a mi esetünkben – sikeresnek, egyre vonzóbbnak tartja;

s egyre nyitottabb a tanulásszervezési, oktatás módszertani kíséretekre, mégis azzal

szembesül, hogy munkájának értéke és bérezése is kizárólag a fokozatok megszerzésének és a

pályán eltöltött id nek függvénye. Miközben a tantárgyak, tantárgyelemek szétaprózottsága

jellemz ; miközben a folyamatos készülés és szellemi készültség sem az oktatók, sem a

hallgatók esetében nem szükségszer a sikeresség érdekében; szóval elég a vizsgaid szakban

megszerzett, s kevéssé lehorgonyozható információ mennyisége a diploma megszerzéséhez,

nos, addig a fels oktatás azért mégis jellemz en reagálni lesz kénytelen, s nem a közoktatást

generálni. Igenis zárt rendszer marad.

91

Irodalom

HORTOBÁGYI KATALIN (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. (Alternfüzetek)

HUNYADY GYÖRGYNÉ, M. NÁDASI MÁRIA (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius, Pécs

Jelentés a magyar közoktatásról 2006. (Szerk.: HALÁSZ GÁBOR – LANNERT JUDIT) OrszágosKözoktatási Intézet, Budapest

MIKONYA GYÖRGY (2005): A tanításm vészet módszere. Gondolat, ELTE, Budapest (Oktatás-módszertani kiskönyvtár)

NÁDASI MÁRIA, M. (1998): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván(szerk): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 368- 392.

NÁDASI MÁRIA, M. (2003): Projektoktatás: elmélet és gyakorlat. Gondolat, ELTE, Budapest.(Oktatás-módszertani kiskönyvtár)

NAHALKA ISTVÁN (2003): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó,Budapest. p. 50- 128.

Süss fel nap II. Kisgyermekkori modell-intézmények Magyarországon. (Szerk.: HORN GÁBOR,HORVÁTH H. ATTILA, SÁRI LAJOS, VEKERDY TAMÁS, ZÁGON BERTALANNÉ , 1999.) Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ, Pilisborosjen

92

Melléklet

PROJEKT NAPLÓ

SZAKMAI BESZÁMOLÓ

Kérjük, szíveskedjék minden kérdésre válaszolni!

1. A projekt címe: AZ ID

2. Az alprojekt címe:

3. Az alprojektet vezet oktató neve:

4.Kérjük, sorolja fel az alprojektbendolgozó hallgatók nevét!

5.Változott-e az alprojektbentevékenyked Hallgatók névsora azel zetes jelentkezéshez képest?

Igen / Nem

6. Ha IGEN, miért?

93

7.

Kérjük, foglalja össze a megvalósított alprojektet legalább egy A4-es oldal terjedelemben! Az el zete-sen leírt munkatervhez képest melyek azok az elemek, ami-ket sikerült megvalósítaniuk, és melyek azok, amelyeken változtatniuk kellett és miért? (Kérjük, hogy beszámolóját szíveskedjék konkrét tények-kel alátámasztani.)

Kérjük részletezze, hogy miért ezt az alprojektet vá-lasztották, hozott-e új isme-reteket és/vagy eredménye-ket a megvalósítás során? Sorolja fel, milyen adatgy j-tési eljárásokat alkalmaztak az alprojekt céljának elérése érdekében!

94

8. Az alábbi táblázatban kérjük, részletesen írja le, hogy az alprojekt megvalósítása milyen ütemezés szerint történt!

Hónap Milyen feladatokat végeztek el? Milyen eredményt értek el?

Október -november

December

Január

Február

Március -

Április

95

9.

Kérjük, sorolja fel azokat atársult partnereket, akiksegítették az alprojektmegvalósulását. Ismertesseazt is, hogy miben segítettek!

10. Kérjük, hogy a résztvev Hallgatók írják le véleményüket az projektr l az alábbi szempontokfigyelembevételével:

Mi volt a konkrét feladatuk? Milyen tapasztalatokat szereztek? Miben fejl dtek a projekt megvalósítása során?Éreztek-e különbséget középiskolai tanulmányaik elsajátítása és a projektmunka között? A munkafolyamathozott-e számukra az eddig elsajátított ismereteken túl mutató tudást?

11.

Mit tart az alprojektbenvégzett munka legnagyobberedményének?

Kérjük, indokolja, miért!

12.

Mit tart az alprojektlegkevésbé sikereselemének?

Kérjük, indokolja, miért!

96

13.

Mi az, ami tanárként,oktatóként az Ön számára alegérdekesebb volt a projektsorán?

14.

Beépült-e valamilyen módonaz alprojektben folyótevékenység az intézményéletébe? Ha igen, milyenmódon?

15.Mit tettek azért, hogy azintézményben megismerjékaz alprojektet?

Kelt: Budapest, 2011.

Az alprojektvezet aláírása

97

Pataky Gabriella:

Kortárs jelenségek a dán pedagógiában, vizuális nevelésben

A TÁMOP-4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003 pályázat keretében 2010. november 29. és

december 3. között lezajlott koppenhágai tanulmányút legfontosabb célja a nagy

hagyományokkal rendelkez és 2009-ig átfogó reformokkal korszer sített dán alapfokú

pedagógusképzés, és a 0-17 éves gyerekek intézményi oktatása, nevelése kapcsán használt

innovatív módszerek tanulmányozása volt.

Az intézmények kiválasztásában arra törekedtünk, hogy a 0-17 éves gyermekek

nevelésére/oktatására létrehozott intézmények, valamint a hozzájuk tartozó képz intézmények

tanulmányozása is lehet vé váljon. A tanulmányút öt napja alatt összesen nyolc intézményben

(bölcs de, óvoda, óvó- és gondozóképz , két iskola, tanárképz az állami iskolák 1-12.

osztályai számára, két múzeum) sikerült tapasztalatokat szerezni. Mivel kollégáink

2003/2004-ben, a dán-magyar PHARE Twinning program keretében b séges tapasztalatot

szereztek az ikluzív neveléssel összefüggésben, az iskolai esélyegyenl ségre ezúttal nem

térünk ki. (Glauber, 2004)

A tanulmányút során meglátogatott intézményeket a dán képz intézményeket

összeköt oktatási/továbbképzési hivatal, az UCC (University College, UCC- Titangade)

koordinálta.

Az UCC hét alapvet funkciója a következ :

• Tanárképzés

• Szociális képzés

• Gondozó képzés

• Physio terápiás képzés

• Relaxációs és pszichomotoros terapeuta képzés

• Textil és kézimunka design képzés

• Jelnyelvi tolmács képzés

99

1. kép

Az UCC koppenhágai központja egyszerre iroda, továbbképz , koordinációs központ, vagy

találkozóhely pedagógusoknak

Ez az intézmény nagy fontosságú a már pályán lev , vagy feln ttkorban pályát módosítani

vágyó leend pedagógusok számára is. Itt minden megtalálható, vagy rugalmasan

megszervezhet , ami a szakmai közösség igényeibe, vagy egyénileg, a Long Life Learning

kereteibe illeszthet . Szolgáltatásaik a könyv- és oktatási segédanyagok kiadásától és

kölcsönzését l a konferenciaszervezésen keresztül a továbbképzésekig terjednek. Az UCC

képzési és koordinációs értékei a dán népf iskolai rendszerben gyökereznek. A N.F.S.

Gruntvig által 1844-ben alapított Folkeoplysning, a Népf iskola 3-6 hónapos képzési

lehet séget kínál a demokrácia jegyében minden tanulni vágyónak, életkortól függetlenül.

Dániában járva lépten-nyomon tapasztalhatjuk a gyermekcentrikusságot. Az

intézményi neveléssel szemben támasztott társadalmi követelmények leghangsúlyosabbika,

hogy az minél kevésbé üssön el az otthonitól, legyen gyakorlatias, kapjon szerepet benne a

nemzeti büszkeség és a vallás is. (A lakosság túlnyomó része evangélikus, az ún. Dán

Népegyház adófizet je.) Az oktatásügy új kihívás el tt áll a bevándorlók integrációjában.

Ennek sikereivel lépten-nyomon találkozhattam az iskolai és múzeumpedagógiai

programokban. A meghatározó nemzeti öntudat legf bb szimbóluma a dán nemzeti zászló, a

mindennapok meglep en fontos kelléke, nem politikai jelkép.

100

Óvoda és bölcs de (Børnehave: Kennedygården)

Alkalmazkodva a dán családok igényeihez – ahol általános, hogy az anyák éppúgy

munkavállalók, mint az apák – az iskoláskor el tt a legf bb elvárás az intézményekkel

szemben, hogy azokban a szül k biztonságban tudhassák gyermekeiket munkaidejük alatt. A

gyerekek 6 hónapos kortól járhatnak óvodába. A dán családok 85 %-a él is a lehet séggel.

Vegyes csoportokat alakítanak a 6-24 hónapos, a 2-4 éves és az iskola-el készít s, 5 éves

gyerekek számára.

2. kép

Az óvodákban két-három gyerekre egy-egy gondozó jut. Harmaduk férfi, mint a kép

hátterében sepreget is.

A 21. század minden technikai igényét kielégít , esztétikus környezetben, 3-4 gyermekre 1-1

képzett pedagógus és/vagy gyakornok vigyáz. A fejlesztés legf bb célkit zése a gyermek

önállóságának er sítése, mire 5 évesen iskolába kerül. (A 0. osztály elvégzése kötelez , ez az

évfolyam a Folkeskole (általános iskola) els osztálya.)

101

3. kép

Az iskolába készül gyerekek önállóságának egyik fokmér je, hogy biztonsággal

közlekednek-e az utcán az otthonuk és az iskola között. Az óvópedagógusok az utolsó óvodai

évben sokat sétálnak, „gyakorolnak” a gyerekekkel.

„Folkeskole” – Általános és középiskola

A dán közoktatás középpontjában a „Folkeskole” áll. Az 1993-as szabályozás szerint a

tankötelesség 9 elvégzett évfolyamot jelent. Az iskolák 88 %-a önkormányzati, vagy egyházi

fenntartású, a fennmaradó 12 % magániskola. Az 1997/608-as és az 1998/382-es rendelet

szabályozza a m ködésüket. Az els PISA vizsgálatok eredményeinek tükrében átfogó

oktatási reform vette kezdetét, melynek egyik legjelent sebb eleme a 2004-es els dán

nemzeti tanterv volt. Ezt 2002-ben törvénymódosítás el zte meg, mely a követelményeket

határozta meg.

A tanárképz kben képesítést szerzett tanárok elvileg a 0-10 évfolyamon bármely

közismereti tantárgyat taníthatják, a gyakorlatban azonban a fels bb osztályokban (6-10

osztály) szaktanárok oktatnak. Leghangsúlyosabb a dán anyanyelv és a matematika tantárgy.

Meghatározó a reformpedagógiák (Montessori, Freinet, Reggio) hatása, felfedezhet k a

gyarmati nevelés nyomai, de az utóbbi években a multikulturális pedagógiai törekvések is az

iskolákban. A Folkeskole alsóbb osztályaiban szövegesen értékelnek, kés bb -2-t l 12-ig

pontoznak. 9. Osztálytól – kirívó esetben – buktatnak is.

102

A 10. tanévben többféle iskolában folytathatják tanulmányaikat a diákok. Ez az

iskolaév elkülönül a többit l. Id t, türelmet kínál azoknak, akik tanácstalanok a továbbiakra

vonatkozó iskola- és pályaválasztásban. Ebben a különleges évben a dán családok akár az

egész tanévre bentlakásos iskolába is küldhetik gyerekeiket.

Az iskolák m ködtetésében a fenntartó, az iskolaszék (5-15 f s testület, kuratórium) és

a szül k vesznek részt, közösen dolgozva ki a helyi tantervet is. A személyes fejl dés

jelent ségét hangsúlyozzák, ami a közösség optimális fejl déséhez vezet. Az egyéniség,

eredetiség, a demokratikus értékrend, a szociális érzékenység, a szolidaritás a legf bb értékek,

melyek az öntudatos, független, kritikus és önkritikus dán polgárok nevelésében iránymutató

elemek a kisgyermekkortól fogva.

A PISA vizsgálatok eredményeinek hatására a tananyag megtanítására egyre nagyobb

hangsúlyt fektetnek. Módszereikben a gyakorlati élet kihívásai az irányadók. A projekt, a

portfólió, a beszélget kör, az értékelés, a visszajelzések változatos formái, és a szemléltetés

sokoldalúsága szembet n . Frontális osztálymunka ritkán bukkan fel. Ez az iskolai terek

berendezéséb l is látszik; praktikus, könny , mobil bútorok támogatják a változatos, kis

csoportokban folyó munkát. Eredményeiket els sorban a skandináv országokéhoz mérik; ezek

a közös közigazgatási régió többi államától, de egyben a világ vezet oktatási nagyhatalmai,

mint pl. Finnország eredményeit l elmaradnak. Hosszú távú cél, hogy a dán állampolgárok

95%-a speciális, nemzeti érettségi vizsgát tegyen (háromszint dán vizsgarendszer.) A

vizsgázottak aránya ma közel 70 %.

A szociális kihívásokra válaszolva igyekeznek az iskolát a gyerekek számára vonzóvá

tenni. Minden olyan elemet, mely a mai gyerekek életének kedvelt id töltéséhez tartozik,

tudatosan alkalmaznak az iskolai mindennapokban. Kihasználva az EU-s pályázati

lehet ségeket és megszólítva a multinacionális cégeket is, egyre több iskola képes fels

tagozatosainak saját netbook-ot biztosítani.

103

4. kép: A számítástechnikai eszközök mindennaposak az iskolai életben. A tanároktöbbnyire team-ben m ködnek együtt egy-egy osztályban. A formális rend

sokadrangú, a gyerekek szabad személyiségének kibontakoztatásában.

5. A Randersgades Skole felmérései szerint ezzel jelent sen megn tt az az id , amit a

gyerekek kontrollált körülmények között az iskolában töltenek. Ezt a törekvésüket

azonban akadályozza a tény, hogy Dániában nincs iskolai közétkeztetés,

gyermekélelmezés. A gyerekek otthonról hoznak magukkal csomagolt ennivalót,

esetleg az iskolákban m köd büfékben vásárolnak maguknak valamit. A családok

meleg ételt általában este fogyasztanak, amit a gyakorlatias és emancipált dánok

együtt készítenek el a gyerekek bevonásával, a munkamegosztást gyakorolva.

5. kép

Egy asztalosm hely-tanterem bejárata, – ahogy a gyerekek kialakították az ajtó fölöttitájékoztató feliratot, fából.

104

A dán iskolák mindegyikében megtalálható a famunkák készítésére berendezett

m hely-tanterem, a „slöjd”. Finn példa, a finn fakés használatának iskolai alkalmazása volt a

népiskolai kézimunka oktatás kiindulópontja a XIX. Században. A ház körül fellelhet

egyszer szerszámokkal, mint pl. a finn fakéssel létrehozható tárgyak kivitelezését

gyakoroltatták. A munkaoktatás nemzetközi elterjedése a svéd slöjd asztalosság hatásának

tekinthet . A szlöjd svéd kifejezés; jelent általában vett kézügyességet, de a kézügyesség

iskolai fejlesztését is. A skandináv munkaiskolák szervez i közül kiemelked O. Salomon és

Clauson-Kaas célja a tanításban „az egyszer t l a bonyolult felé” elv alapján, egy ötven

használati tárgyból elkészítend sorozat létrehozása volt. Minden egyes darab elkészítése egy-

egy új m velet elsajátításával gazdagította a tanulók tapasztalatainak tárházát. Ezeken a

hagyományokon alapul a dán iskolák tárgykészítés, tárgytervezés tanítása, ami napjainkban a

kézm vesség, a konstruáló képességek fejlesztése helyett inkább az alkotó „design

gondolkodás”, a tervezés és kivitelezés tanításának irányába halad.

6. kép

A slöjd felszerelése egy átlagos dán iskolában

105

Iskola – Trørødskolen, Kommunale Folkerskoler, Vedbæk

Az oktatási/nevelési intézmények esztétikájára, tárgy- és környezetkultúrájára jellemz , hogy

leginkább egy-egy igényes, barátságos, befogadó családi otthonra emlékeztetnek,

küls ségeikben is a nyílt oktatás nyomait vélhetjük felfedezni.

7. kép: A hagyományos családi munkamegosztásban a háztartási munkákban a n k és aférfiak egyformán vesznek részt. Háztartástan órán épp fiúk f znek a többieknek.

A dán iskolák a napi valóság szerves részei, tantervükben és rejtett tantervi elemeikben is a

mindenkori aktuális élethelyzetekre, problémákra reflektálnak.

8. kép: Els sök az osztályteremben, reggeli naplóírás közben

106

A gyerekek iskolai életének szervezésében az oktatási feladatokat a tanárok, a nevelési

feladatokat a velük szorosan együttm köd , team-rendszerben dolgozó “pedagógusok” látják

el. Utóbbiak szociális képzésben részesült, önmagukat a tanárokénál alacsonyabb

presztízs nek tartó diplomások. Képz intézményük az Óvó- és gondozóképz , University

College Social Education. Az intézet története Fröbel munkatársainak, a dán Hedevig és

Sophus Bagger 1885-ös els óvodapedagógusi tanfolyamáig nyúlik vissza. Akkoriban 10

hónapba, ma 3 évbe telik, mire a hallgatók képesítést szereznek ebben a hagyományosan

gyakorlatközeli képzésben.

UCC Tanárképz , Blågaard/KDAS

Dániában 18 tanárképz m ködik, az Oktatási Minisztérium felügyelete alatt. Képzési idejük

egységesen 4 év, melyb l a hallgatóknak 24 hetet kell iskolai gyakorlattal tölteniük. Nincs

általános tantervük, de közös mindegyikükben, hogy hallgatóikat a dán “Folkeskole” tanári,

egyfajta osztálytanítói gyakorlatára képezik ki. (A hallgatóknak lehet ségük van egy angol

nyelven folyó, párhuzamos képzést is elvégezniük, így angol nyelvterületen is elfogadott

diplomához jutnak. Ebbe a képzési formába tagozódik szervesen az külföldi Erasmus

ösztöndíjas diákok nemzetközi modulja is.)

9. kép

Matematikatanár, diák és m vészettanár tanácskoznak egy közös projekt kivitelezésénekfolyamatában

107

Tanulás- és diákcentrikusság jellemzi ezeket az intézeteket, ahol a tanítás a hallgatók pedagógiai

attid djeire reflektál. A diákok team-ekbe, kis csoportokba szervez dnek a képzés elején és a

képzés teljes id tartamán keresztül együtt dolgoznak kijelölt és választott mentoraikkal

(oktatóikkal). Az oktatás problémaközpontú, a módszerek a gyerekek körében is alkalmazható

modellként szolgálnak. Oktatók és hallgatók innovatív, interaktív on-line környezetben ütköztetik

álláspontjaikat, filmeket forgatnak, blogolnak, egyenrangúan. A gyakorlat és az elmélet állandó

kölcsönhatása szembet n . A szakvezet k száma megközelíti a hallgatókét. Fontos a

tantárgyköziség és a projektfeldolgozás, melynek egyik els dleges célja a tanárképzésben a

szakdolgozat empirikus kutatási részének el készítése. A szakdolgozat két egyenrangú részb l áll:

szaktárgyi és pedagógiai kutatómunkából. Évközi és záróvizsgáik csoportosak és egyéniek.

Értékelési sarokpontjaik a szociális készségekre, mint a team tagjára és az egyéni teljesítményre

egyaránt vonatkoznak. A képzés teljes id tartama alatt az oktatók legalább három alkalommal

irányított interjút készítenek a hallgatókkal. Ezzel összefüggésben “nyitott logbook”-jaik

értékelésére (a négy év alatt folyamatosan vezetett pedagógiai naplóikra) is összpontosítanak.

A dán tanárképzési modell 1.év 2.év 3.év 4.év

1. F szak/tantárgy

1. F szak/tantárgy, spec.

Kis f szak/tantárgy

Kis f szak/tantárgy

VAGY 2 nagy f szak/tantárgy

Vallás, filozófia és állampolgári ismeretek

Nevelés

Pszichológia

Didaktika

Diplomamunka

Tanítási gyakorlat

108

A képzés kreditértékei a következ k:

Elméleti képzés 42 kredit

Pedagógiai gyakorlat 36 kredit

Dán nyelv, vagy matematika 42 kredit

Szakdolgozat 9 kredit

3 további „kis” f tárgy 33-33 kredit

A diákok középiskolai záróvizsgaeredményeik alapján kerülnek a fels oktatásba. Mivel

számuk meghaladja a betölthet hallgatói státuszok számát, a rangsorban el nyt élveznek

azok, akik eredményeiken túl a választott fels oktatási területen gyakorlattal rendelkeznek,

népf iskolai képzésekben vettek részt, vagy külföldi tartózkodással szereztek

élettapasztalatot, önkéntes munkát végeztek.

A tanárképzésben részt vev hallgatók mintegy egyharmada férfi. Ez az arány

megegyezik a szociális képzésben részt vev (pl. gondozói, óvópedagógusi, vagy „pedagog”

(pedagógiai asszisztens) képzésben részt vev kével), ahogy az iskolai tantestületekben

tapasztalható nemi megoszlással is. A diákok 55 %-a fejezi be a képzést a 4 éves program

végéig, a képzést elkezd k közül összesen 75 % szerez képesítést.

Vizuális nevelés – Billedkunst

A tanárképzés keretében „kis szakként” választható a képz m vészet, esztétika, vagy a

textildesign is. A hallgatók az 1-5. osztályig kapnak képesítést a tantárgy oktatására, de a

végzett tanárok mindegyike taníthatja a tárgyat az osztályában. A gyakorlatban azonban ritka

a vizuális kultúra óra az alsó tagozatban; az ilyen irányú tevékenység azonban integráltan –

komplex jellegénél fogva – gyakran el kerül.

109

10. kép

A vizuális nevelés a természettudományok szolgálatában egy ötödikes projektben

Az itt látható ábra mutatja a szaktanári óravezetés, vagy az integrált vizuális nevelés

hangsúlyosságának különbségeit az európai országokban. (Eurydice, 2009)

Részletesen kidolgozott mérési/értékelési rendszerük növeli a tantárgy hatékonyságát és

presztízsét. Az értékelés tekintetében az alábbi ábrán láthatóan Európa élvonalába tartoznak.

110

Az iskolák eszközellátottsága jó, szertárakkal, raktárakkal, jó világítású, folyóvizes, nagy

mosogató-medencés termekkel találkoztam mindenütt. Ezeket a helyiségeket – amennyiben

nem osztályteremként használatosak – az iskolák legváltozatosabb pontjain, néha eldugott

zugaiban alakítják ki. Nem csak a képi kifejezés körébe sorolható, síkon megvalósítható

feladatokra alkalmasak, háromdimenziós feladatokhoz is, amire irigylésre méltóan sok példát

láttam. A helyzetet tovább színesíti a f leg barkácsolásra berendezett slöjd, ahol a gyerekek

els sorban fával, de fémekkel és k vel is ismerkedhetnek. Ezeket a termeket természetesen a

fels bb osztályok is használják pl. projektmunkáik megvalósításához.

A textil és kézimunka szakos képzés is a tanárképz sök kínálatának része. Majd’

minden osztályteremben láttam hordozható varrógépet, sokat használtak is éppen. A

folyosókon a kiállított képek mintegy fele nemezmunka, vagy sz ttes. A gyerekek

gyakorlottan bánnak a legkülönfélébb szálas anyagokkal (a szizáltól a peddignádon át a

kötelekig, vagy szintetikus fonalakig) és játékaikhoz is készítenek kiegészít ket a tanult

technikákkal. (Szánkóhúzó kötél, labdaháló, „macskabölcs ” stb.)

Karsten Arvedsen és Frants Mathiesen, a Blågaard/KDAS képz m vész oktatói

minikutatást végeztek a vizuális kultúra tanárképzésben betöltött szerepét illet , utóbbi 12

évben történt változásokról. Az utolsó három négyéves parlamenti ciklust vizsgálva

megállapították, hogy a jobb oldali kormány kétszer négy éve alatt a vizuális kultúra és

képz m vészet/iparm vészet tárgyak, mint klasszikus képességfejleszt tárgyak nagy

jelent séget és egyben jelent s támogatást kaptak. Az utóbbi négy év baloldali

111

oktatáspolitikája a kreativitás fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. A vizsgált id szak utolsó

harmadában a vizuális területen már csak legfeljebb a tanárképz s hallgatók nyolcada talál a

vizuális tanszéken választható helyeket. Az európai trendekbe illeszked helyzetr l kialakult

kép része az a tény is, hogy Dániában a 18 tanárképz intézményben csupán nyolc f állású

vizuális tárgyakat oktató munkatársat foglalkoztatnak. (Közülük négyen voltak az InSEA

/Vizuális-m vészeti nevel k világszervezete/ 2011 júniusában, Budapesten megrendezett

világkongresszusának el adói).

A tantárgyhoz tartozó jegyzetek és tankönyvek széles választékát használják a

gyerekek és a hallgatók. Ezek nagy része e-könyvként, vagy on-line segédeszközként is

elérhet . Tartalmukra jellemz , hogy úgy tematikájukban, mint a bemutatott

m tárgyválasztékban a mára, a gyerekek napi valóságára reflektáló, kortárs m vek kerülnek

el térbe.

Múzeumpedagógia - Arken Museum of Modern Art,

Louisiana Contemporary Art Museum

Dánia két leghaladóbb múzeumpedagógiai m helyében is lehet ségünk volt pedagógiai

sajátosságok megismerésére.

11. kép

Az Arken Múzeum neve bárkát jelent, épületének formája is hajó alakú

112

A múzeumpedagógia nem része a közoktatásnak, mindazonáltal a dán múzeumok

legtöbbjében hangsúlyt fektetnek a pedagógiai munkára, komoly harcot folytatva a minél

nagyobb látogatószámért. Az itt tevékenyked k leggyakrabban m vészettörténész, ritkábban

képz m vész végzettség ek. Közülük csak a legnagyobb múzeumok alkalmaznak 1-1 f t, a

többiek önkéntes munkának tekintik tevékenységüket, melynek tapasztalataiból gyarapszik

szaktudásuk a területen. Múzeumpedagógiai képzés nem m ködik Dániában, de a nagy

hagyományokkal bíró német képzés és a többi skandináv ország hatása érzékelhet .

12. kép

Átmenet az óvodából az iskolába

A dán oktatási intézmények vonzó, gyerekbarát helyek. A családi és az iskolai nevelés

összhangját a szül k bevonása is garantálja. Az oktatás/nevelés tartalma és módszerei a napi

valóságban gyökereznek; a gyerekek nem idegenednek el saját koruktól, amiben élnek.

113

A további tájékozódást segít források:

www.ucc.dk

www.blaagaard-kdas.ucc.dk

www.zahle.ucc.dk /

http://www.iu.dk/

www.iu.dk

www.visitdenmark.dk

http://www.boelskov.dk/laereplan/bekendtgoerelsen.htm

http://www.bupl.dk/paedagogik/paedagogprofessionen/professionens_historie?opendocument

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25070

http://english.sm.dk/social-issues/children-and-youth/daycarefacilities/Sider/Start.aspx

http://www.boelskov.dk/laereplan/bekendtgoerelsen.htm

http://www.bupl.dk/paedagogik/paedagogprofessionen/professionens_historie?opendocument

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25070

http://english.sm.dk/social-issues/children-and-youth/daycarefacilities/Sider/Start.aspx

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

Glauber Anna (2004): „Esélyegyenl ség biztosítása a fogyatékosok számára” dán-magyarPHARE Twinning projekt tapasztalatai (kézirat)

Fotók: Pataky Gabriella

114

• önálló tanulás;

• társadalmi csoportbeli tagság;

• a társas-szociális készségek.

Igen fontos eleme a tanterveknek és a mindennapi gyakorlatnak egyaránt a nyelvhasználat és

a vallás kérdése.

Finnország hivatalos nyelve a finn és a svéd. Ezen felül nagy hangsúlyt fektetnek az

angol nyelv oktatására is. Ez persze nem pusztán oktatási kérdés, társadalmi szinten is

megfigyelhet . (Például az idegen nyelv filmeket nem szinkronizálják a televízióban.) Az

iskolákban az tapasztalható, hogy különös gondot fordítanak az idegen nyelv diákok (például

bevándorló diákok) oktatására. A pedagógusok mélyen átérzik a fogalomalkotás nehézségeit

idegen nyelv környezetben, és speciális módszerekkel dolgoznak.

A finn oktatás toleranciáját jellemzi, ahogy a vallás tanítását megoldják. Espooban az

els 9 évfolyamon hetente egy vallásóra van. A tantervek el írják, és a gyakorlatban meg is

valósítják, hogy minden gyermek a saját vallását gyakorolhatja ezen az órán. Ez azt jelenti,

hogy akár egyetlen gyerekért is megtartják az órát (ha az egyetlen abban az iskolában azzal

a vallással), az iskola feladata, hogy biztosítsa hozzá a tanárt.

Törekednek arra, hogy a tanulók a megszerzett ismereteiket valóságos

élethelyzetekben mélyítsék el. Ennek megteremtésére az intézményeknek biztosítaniuk kell a

megfelel jó min ség eszközöket. Ez, továbbá a tanár-diák partneri viszony kialakítása is

fontos cél, mely érvényre jut a tanulók egyénre szabott szellemi, és anyagi támogatásában

egyaránt. Az egész napos iskola Finnországban ingyenes oktatást, ingyenes tankönyveket és

taneszközöket, valamint ingyenes iskolai étkezést nyújt.

Igen fontos megjegyezni, hogy Finnországban a tanári hivatás nagy

közmegbecsülésnek örvend. Ennek oka többek között az, hogy a tanárok magasan képzettek,

és továbbképzésük folyamatosan biztosított.

Május elseje az egyik a legnagyobb finn ünnep. Ezen a napon

mindenki, aki jogosult rá, büszkén viseli az úgynevezett Teekkari

sapkát, ami az egyetemisták egyik fontos szimbóluma. Az els

éveseket Fuxiknak hívják, majd amikor beavatják ket, akkor

válnak Teekkarikká és attól kezdve viselhetik ezt a matrózsapkát

akkor is, amikor már befejezték tanulmányaikat.

117

1.1.A matematika tanításának speciális kérdései

Az óvodai matematikai fejlesztés alapvet en játékok és a mindennapi élet szituációin

keresztül mutatja be a matematikai tartalmakat:

• összehasonlítás;

• számlálás;

• mérés;

• következtetés.

Legfontosabb alapelvük, hogy az óvodában komplex módon történik a fejlesztés. Kerete a

játék, a mese, az ének, a beszélgetés és rövid feladatlapok. Céljuk, hogy a gyerekek ízelít t

kapjanak a felfedez tanulásból. A gyerekek maguk választják ki, hogy milyen játékkal

akarnak játszani. A pedagógus felel ssége, hogy ennek alapján válassza ki a fejlesztés

lehet ségét.

Ez azonban nem minden esetben valósul meg, sokan „iskolás” módszerekkel

dolgoznak az óvodában is. Ez a régi szemlélet nagyon nehezen módosul az új fejlesztési

reformok ellenére is.

Az óvodában nagyon sok eszközt használnak. Eszközeik részben a mindennapi élet

tárgyai, másrészt viszont itt is felfedezhet ek az iskolai eszközök. Ilyen például a logikai

készlet és a Magyarországról származó színesrúd készlet. A Helsinki Egyetem módszertani

központjasok tanítási technikát vett át a magyar matematikatanításból, melyeket a

pedagógusképzésben alkalmaznak

A fogalomalakításra külön gondot fordítanak. A fogalom különböz

megnyilvánulásinak kölcsönhatása a következ ábrán szemléltethet . (Jari Matti, 2008)

118

KÉPEK MINDENNAPISZITUÁCIÓK

NYELVI KIFEJEZÉS

ÍROTT SZIMBÓLUMOKK

KONKRÉT ALAPFOGALMAK

(els dleges)

2. A matematika módszertanának tanítása Jari Matti beszámolója alpján

Finnországban az óvodapedagógus képzés és a tanítóképzés elkülönült. A Helsinki Egyetem

oktatási rendszerében a matematika tanításának szempontjából érdekes, hogy az

óvodapedagógusok számára van egy szemeszter az iskolai matematikáról. A tanító hallgatók

pedig egy szemesztert hallgathatnak az óvodai matematikafoglalkozásokon alkalmazott

módszerekr l. Az óvodapedagógusok a következ témákat hallgatják a foglalkozások

szervezéséhez:

• Fogalomalakítás és a fogalom megszilárdítása

• Tanterv

• Osztályozás, összehasonlítás és soralkotás

• Számfogalom

• Geometriai fogalmak

• Mérés

• Statisztika

• Id

Minor tárgyként pedig az iskolai matematikatanítás legfontosabb komponenseit:

• A matematikai alapfogalmak újraértelmezése

• A tízes alapú számrendszer

• A számolás alapelvei (összeadás és kivonás)

• Algoritmusok

• A természettudományokkal és a környezettel való integráció

A képzésben nagyon sok gyakorlati elem található. Az egyetem csak szükség esetén szervez a

hallgatóknak gyakorló helyeket, egyébként azt maguknak kell megoldani. Az oktatók viszont

minden egyes hallgató gyakorlati munkáját tudják követni, mindenkihez legalább egy

alkalommal kimennek. A hallgatók heti rendszerességgel beszámolnak gyakorlati

119

munkájukról. Ezen a beszámolón az egész csoport, a módszertanos oktató és a pszichológia

szakos oktatója egyaránt jelen van.

3. A Varga – Neményi módszer

Az 1950-es években világszerte megindult a matematikatanítási reformmozgalom. A

matematikatanítás javítására, korszer sítésére új irányzatok, elméletek jelentek meg. Az

újítani akarók egy része a Bourbaki-csoport egységesít matematikai szemléletét kívánta

bevinni az oktatásba, mások pszichológiai elvekb l – els sorban Piaget nézeteib l – indultak

ki, de sokan hirdették Pólya György heurisztikáját vagy Dienes Zoltán „játékos”

matematikáját.

Az UNESCO 1962-ben nemzetközi matematikatanítási szimpóziumot tartott

Budapesten, amelyen sok elismert matematikapedagógus vett részt. Ezek a nagy jelent ség

tanácskozások hazánkban is lendületet adtak a korszer sítés el készítése érdekében folyó

munkának. Ezt követ en indult meg az OPI irányításával a komplex matematikatanítási

kísérlet. (Pálfalvi, 2000)

Az 1960-es évek elejét l Magyarországon Varga Tamás matematikus és

munkacsoportja (többek között Szendrei Julianna és C. Neményi Eszter) széleskör , tantermi

kutatáson alapuló új matematikatanítási módszert dolgozott ki. Ez a módszer a matematika

tanulásának kezdetét a kisiskolás korra hozta el re. Szorgalmazta a matematikai témakörök

minél komplexebb tanítását. Módszertani alapelvei pedig gyökeresen szakítást javasoltak az

autoriter tanítói/tanári szereppel: azt javasolták, hogy a tanulót munkatársnak tekintsék.

1963 szeptemberében az Országos Pedagógiai Intézet matematika tanszékének – Cser Andor,

Gádor Endréné, Pálfi Sándor, Varga Tamás – irányításával indult a komplex

matematikatanítási kísérlet a budapesti Váci utca 43. sz. Általános Iskolában. Az els tanítók

és tanárok Barabás Lajosné, Tiszai Zoltánné, Eglesz Istvánné, Reményi Gusztávné voltak.

„Arra törekszünk, hogy minden tanuló a neki való szellemi táplálékot kaphassa, azt, ami az

matematikai fejl dését a legjobban el mozdítja. Hogy onnan juttassuk tovább, ahol éppen

van, legyen az akármilyen alacsony vagy akármilyen magas szintje a matematikai

gondolkodásnak, fogalmaknak, feladatmegoldó képességének. A matematika tanítása

(nevezzük akár számtantanításnak) enélkül cs dbe megy. Formális készségek betanításába

torkollik. Csömört vált ki azokból is, akik még nem tartanak ott, azokból is, akik már túl

120

vannak azon, amit t lük az uniformizálás jegyében kívánni kényszerülünk. A matematika

minden más tudománynál vagy tantárgynál inkább lépcs zetes felépítés . Hiába akarjuk,

hiába írjuk el , hogy ki melyik lépcs n tartozik lenni – mondjuk: életkoránál fogva –, attól,

hogy ezt akarjuk, attól, hogy ezt írjuk el , még nem lesz ott. Akkor pedig a következ re sem

tud fellépni. Ha pedig már számos lépcs vel följebb van, akkor csak tétovázik, munkamorálja

romlik: kedvét veszti.” (Varga, 1969)

A 60-as, 70-es évek matematikatanítási reformmozgalmak célkit zései, Varga Tamás

elképzelései a következ évtizedekben nem valósultak meg maradéktalanul. Például Varga

Tamás nagyon fontosnak tartotta a matematika alkalmazhatóságának iskolai megmutatását,

szerette volna, ha a tanulók matematika tudása a valóság problémáinak megoldásához

hatékony segítséget jelentene. A matematika eredményes alkalmazásához elengedhetetlen

eszköznek vélte a valószín ségszámítás és a statisztika tudását és a megfelel szemlélet

kialakítását. Ez utóbbi területeken a 78-as tanterv és a korrekciós tanterv id szaka nem hozta

meg a kívánt eredményt. A matematika iskolai oktatásában a matematika alkalmazásai

háttérbe szorultak a „tiszta matematika” tanítási szempontjai mögött. A valószín ségszámítás

és a statisztika tanítása is a perifériára szorult, a tanárok többsége igyekezett elkerülni vagy

minimálisra szorítani ezeket a részeket a tanításban.

A módszer legfontosabb alapelvei:

• Valóságon alapuló cselekv tapasztalatszerzésb l kiinduló tanulás;

• Eszközök használata;

• Életkori sajátosságok figyelembe vétele;

• Absztrakció megszervezése;

• Tévedés szabadsága, vita;

• Örömteli tanulás.

Ennek tükrében 1963-ban Budapesten megkezd dött az úgynevezett „komplex

matematikatanítási kísérlet” Varga Tamás irányításával. Ez a módszer igen sokoldalú

pedagógust feltételez. Rendkívül energiaigényes, és gyökeres ellentéte az addigi jól

megszilárdult gyakorlatnak. A komplex matematikatanítási kísérlet során a tanítóknak nem is

volt könny a megváltozott elvárásoknak megfelelni. Néhányan azonban igen jól megértették

ennek a fajta tanításnak lényegét, és látták eredményességét.

121

A szakma támogatásának eredményeként az új 1978-as tanterv lényeges elemei

megegyeznek a „komplex matematika tanterv” anyagával. A tananyag a komplexben

kialakított öt témakörben jelenik meg, spirális felépítés jellemzi, ez az egészet átható

fejlesztésközpontúság jellemzi. A módszertani alapelvekben is felismerhetjük a komplex elvi

és gyakorlati hatását. Az új tanterv néhány fontos módszertani elve: a manuális

tapasztalatszerzés fontos szerepet játszik a kisgyerek absztrakt gondolkodásának fejl désében,

a fogalmak kialakításához hosszú érlelési id re van szükség, a matematika szeretete, az

érdekl dés minden más tényez nél jobban ösztönöz a tanulásra. (Pálfalvi, 2000)

Manapság ezek az alapelvek szinte közhelynek számítanak, ám az 50-es évek végén

más volt a gyakorlat. A korszer tantervek, a piacon megjelen könyvek és oktatásai

segédanyagok igyekeznek ezt a szemléletet sugallni. Ennek ellenére tudjuk, hogy akadnak az

oktatás résztvev között olyanok is, akik ezt másképp gondolják.

Egy dolog azonban bizonyos: A Varga Tamás és munkatársai által kidolgozott módszer átüt

erej , alapvet változást hozott a matematika tanításában, és nem csak a mi hazánkban. Olyan

nagy jelent ség , hogy hatására a finn pedagógusok egy csoportja megalakította a "Varga –

Neményi" társaságot. (Miközben Magyarországon ezek a nevek lassan feledésbe merülnek, ha

nem teszünk ellene.)

4. A finn-magyar együttm ködés története – Az ELTE TÓK Matematika tanszékének

kapcsolata a Helsinki Egyetemmel, illetve a Helsinki Matikkamaa-val (Hajdú Anna és

Szendrei Julianna beszámolója alapján)

1999 tavaszán Jaakko Joki és Airi Aalto javaslatára a Szendrei Juliannát felkereste négy finn

kolléga: Hannele Ikäheimo matematikai szaktanácsadó (jelenleg nyugdíjas) Airi Aalto

általános iskolai fejleszt pedagógus (jelenleg nyugdíjas) Kirsi Puumalainen tanító Anni

Lampinen tanító, matematikai konzulens. Airi Aalto, aki már korábban több évben látogatást

tett Magyarországon, különösen érdekl dött a magyarországi alsó tagozatos

matematikatanítás iránt. Jaakko Joki matematika tanár (jelenleg nyugdíjas) javasolta, hogy

Budapesten Szendrei Juliannával vegye fel a kapcsolatot, aki már több el adást tartott

Helsinkiben a finn matematika és fizika tanárok évenkénti MAOL konferenciáin, illetve akit

többször saját geometriai kutatásai kapcsán meglátogatott Budapesten. Szendrei Julianna a

122

tanszék beleegyezésével tanszéki értekezletre hívta meg a vendégeket, majd még több

alkalommal beszélgettek a tanszék munkatársaival tanszéki körben, illetve azon kívül. Több

alkalommal látogatást tettek a gyakorló iskolában is. Rövid ismertet ket tartottak a tanszék

munkatársai a matematikai taneszközökr l, amely következtében ezekb l több dobozzal

vásároltak is, hogy elvigyék Finnországba.

További el zmények: Paavo Malinen professzor emeritus, Jyväskylä-ben ugyancsak

szorgalmazta a magyar kapcsolatok megteremtését. Ezzel nagyjából egyidej leg a

Finnországban él George Malathy beszélt Marjatta Näätänennek (Helsinki Egyetem,

matematika tanszék, docens, jelenleg nyugdíjas) arról, hogy a magyar fels tagozatos

taneszközöket angolra fordítják, illetve a teljes osztályban való tanítás módszerét

tanulmányozzák, err l video felvételeket készítenek, Angliában tanfolyamokon tanítják a

módszert. (http://www.budapestsemesters.com/ ) Az utóbbi projekt, amelyet az angol David

Burghes (CIMT, University of Exeter) vezetett felkeltette a finn matematikusok figyelmét.

Marjatta Näätän tanulmányútra jött az ELTE matematika szakmódszertani csoportjához.

Tekintettel arra, hogy az alsó tagozatos matematikatanítás is érdekelte, eljött a Tanítóképz

F iskola Matematika Tanszékre is beszélgetni. Ekkor a C. Neményi-Oravecz

tankönyvcsaláddal ajándékoztuk meg, és több iskolában óralátogatásra vittük (Fazekas

Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Scheiber Sándor Gimnázium és Általános

Iskola, saját gyakorlóiskolánk).

2000 tavaszán Hannele, Anni, Airi és Kirsi újra felkereste a tanszéket, ahol ismét kis

tanszéki tanfolyamot tartottunk, órákat látogattak, illetve arról érdekl dtek, hogy vállalnánk-e

Finnországban tanítók számára tanfolyamok tartását, amit elvállaltunk. Az els tanfolyamot

2000. augusztusában a Helsinki Egyetem Továbbképzési Központjának szervezésében

Szendrei Julianna és C. Neményi Eszter tartotta helsinki, espooi és vantaai tanítóknak.

A tanfolyam magyar nyelven folyt. Ekkor ismerkedtünk meg Hajdú Anna

Finnországban él fejleszt tanítóval, aki a tolmács feladatkörét látta el. Az évek során a

magyar matematikatanítást igen jól megismerte és fejleszt pedagógusi munkája során részben

használni is tudta. A finn pedagógusok ekkor még a napi tanítás mellett, a délutáni és esti

órákban vettek részt a képzésen. A következ félévben zajlott le a tanfolyam második része,

szintén egy hétig, munka mellett. Ez a tanfolyamrendszer több mint öt éven keresztül

folytatódott. Kiegészült a svédül tanító tanítók tanfolyamával, valamint fels tagozatos

tanárok tanfolyamaival is.

123

2000-ben Espoo és Helsinki összefogásában többek között Hannele Ikeheimo és Anni

Lampinen áldozatos munkája nyomán létrejött egy matematikatanítási továbbképzési központ,

a Matikkamaa (Matematika ország) http://www.espoonmatikkamaa.fi, A központ díjat is

alapított az eredményesen matematikát tanító tanítók, tanárok számára.

A Helsinkiben tartott tanfolyamokkal egyid ben a University of Jyväskylä szervezésében

a Fazekas Gyakorló iskola tanárai Oravecz Márta és Kivovics Ágnes tanítók tartottak tanítók

számára tanfolyamokat. A tanfolyamok hatására több iskolában kezdték alkalmazni az általuk

Varga – Neményi félének nevezett matematikatanítást. Sikeres tárgyalásokat kezdtek a Nemzeti

Tankönyvkiadóval a C. Neményi-féle tankönyvcsalád finn adaptációjáról. Ez már az alsó

tagozatos harmadik osztályos anyagánál tart. Az adaptált dokumentumok szerinti tanítás egyre

több iskolában folyik Espoo, Jyväskylä, Polvijärvi, Rovaniemi városokban. Ugyanakkor finnre

fordítva folyamatosan megjelenik az ELTE TÓK Matematika Tanszékének Tantárgypedagógiai

Füzetek c. kiadványa is. Ezeknek a munkálatoknak a f motorja Pirjo Tikkanen (University of

Jyväskylä), aki a témában doktori disszertációt is védett “Hungarian mathematics teaching

through children’s eyes” [in Finnish] 2008.

2005-ben megalakították a Varga – Neményi társaságot, amelynek célja „A

matematika mindenkié” elv érvényesülését lehet vé tev matematikatanítás. A társaság

elnöke: Anni Lampinen. A társaság azt a gyakorlati munkát támogatja, amely a magyar

matematikatanítási gyakorlat finn adaptációja. A munka f irányítója Anni Lampinen tanító,

matematikai konzulens. http://www.varganemenyi.fi/includes/index.php

5. A Varga – Neményi módszer megvalósulása

124

Utam során látgatást tettem néhány espooi iskolában, ahol a Varga – Neményi módszer

megvalósulásán kívül hagyományos órákat is láthattam.

Az Espooi Központi Iskola

Az iskola hatalmas területen fekszik. Igen sok diák, és nagy

tantestület tartozik hozzá.

Szorosan az iskolaépület mellett található a Matikkamaa

matematikatanítási továbbképzési központ Anni Lampinen

vezetésével.

Az alsó tagozaton minden tanár a Varga – Neményi módszerrel tanítja a matematikát. Nagyon

sok bevándorolt gyermek jár ebbe az iskolába. Annie feltevése szerint ez az egyetlen módszer,

mely m ködik az idegen nyelv gyerekek tanítása során. E módszer szerint egy fogalom

megnevezésére csak a fogalom kialakítása után kerül sor. Úgy érzi, hogy ez egyben nyelvi

fejlesztést is jelent.

Minden órán jelen van az osztálytanító mellett egy pedagógiai asszisztens is. Amikor Annie

tartja az órát, az osztálytanító végzi az asszisztens munkáját. Úgy érzi, ez nagyon hasznos,

mert lehet sége van az osztályába járó gyerekek sokoldalú megismerésére.

Az 1.b osztályba 15 gyerek jár, közülük kilencnek finn az anyanyelve. Nagyon hosszú

id t töltöttek a számnevek megtanulásával, melyet még májusban is folyamatosan

gyakorolniuk kell 20-ig és vissza, tapssal, dobbantással, halkan, hangosan és minden

elképzelhet módon. Nem sajnálta az óra 25 percét arra sem, hogy a következ szöveges

feladatot megoldják: „Kezemben 13 ceruza van Kate elvett bel le egyet, Anni ennél eggyel

többet. Hány ceruzát vettek el összesen?” Miután közösen eljátszották a történetet, lehet séget

adott minden gyereknek, hogy a táblára felírja a megoldással kapcsolatos elképzeléseit, vagyis

hogy hogyan fordítja le a matematika nyelvére ezt a problémát. Amikor felkerült a táblára

az 1 + 1 = 2 + 1 = 3 hibás egyenl ség, azt egy számos mérleg segítségével korrigálták.

125

Az 1.a osztályba 16 gyerek jár. Csak négy gyerek

anyanyelve finn, összesen hat országból érkeztek az

osztály tanulói. Az összeadás és kivonás gyakorlása

volt az óra anyaga. Minden egyes feladatot szövegbe

ágyaztak, eljátszották és értelmezték. Csak ezután

foglalkoztak a számolással. Egy nem hozzáért

szemlél számára nehéz lett volna meghatározni, hogy

amit lát, az matematika óra, vagy inkább nyelvi óra.

Az iskolában külön jól felszerelt helységek vannak a személyre szabott fejleszt

foglalkozásokhoz. Itt 1-3 gyerek vesz részt általában. Minden gyermek egyéni haladását külön

füzetben rögzítik, és ennek alapján határozzák meg, hogy milyen témákban hol tart, miben

kell még er síteni.

A térfogatmérés eszköze A fejleszt szoba

Ezen a napon egy harmadik osztályos gyermek kombinatorikus gondolkodásának fejlesztése

és az id mérésére láthattam gyakorlatokat. Természetesen színes eszközökkel

tevékenykedtek, a füzetbe nagyon kevés dolgot rögzítettek.

126

Az id mérése Kombinációk kirakással

Anni Lampinen a Varga – Neményi módszer terjesztésében oroszlánrészt vállalt. A vele való

konzultáció alkalmával elmondta, hogy milyen szempontok alapján választották ezt a

módszert, és hogyan próbálják a magyar matematika tanítás hagyományait meg rizni, illetve

továbbfejleszteni. Úgy gondolják, hogy nem elegend a pedagógusokat egyetlen alkalommal

felkészíteni. A mentor tanárok rendszeresen konzultálnak a tanítókkal. Látogatásom során

nekem is lehet ségem volt részt venni egy konzultáción, ahol hat tanító vett részt. Mindennapi

nehézségeiket tárták fel mentoruknak. A gyerekek haladásáról és a tankönyv használatáról

volt szó. Részletesen elemeztek egy-egy tankönyvi feladatot, közösen kerestek megoldást az

órai megvalósításra.

A tankönyv borítója

Ez a módszer abban markánsan eltér a finn hagyományos matematikatanítástól, hogy kés bb

– csak a számfogalom alapos kiépítése után – kezdik a nagyobb számkörökkel való

ismerkedést. A tanítók közül ketten még nem tanítottak ezzel a módszerrel. Csak a következ

tanévben kezdik, ezt a tanévet az alapos felkészülésre szánták. Ehhez nagyon sok segítséget

kaptak. Egy tanító pedig úgy érezte, hogy ez a módszer számára igen megterhel , igen sok

127

felkészülést kíván az órára. Ezért az új osztályában nem kívánja tovább folytatni a tanítást

ezzel a módszerrel.

Az Olarin Iskola

Az Olarin Iskolába többnyire igen jó képesség , de különböz érdekl dés gyermekek

tanulnak, az ide jelentkez gyerekeknek felvételi beszélgetésen kell részt venni. Az iskolának

jól felszerelt laboratóriuma, hangszigetelt zeneterme, gyakorlati terme van. S t egy szépen

berendezett konyhában tudják elsajátítani a f zés tudományát. Rita Schmidt hosszú évek óta

foglalkozik a matematikai tehetséggondozással. A Varga – Neményi módszert évekkel ezel tt

ismerte meg, és alkalmazza a fels tagozatos gyerekek tanítása során.

Finnországban a matematika tanárok számára nagyon fontos a közös munka, a közös

gondolkodás fejlesztése. Ezért olyan matematikaversenyeket szerveznek, melynek során a

tanulóknak egy közös projekten kell dolgozniuk; nem az egyén, hanem a csapat sikere fontos.

Az egyik tanórát éppen annak a 7. osztálynak

tartották, amelyik az el z hétvégén az espooi

versenyt megnyerte.

A képen a gy ztes projekt egyik terméke látható.

Rövid ünneplés után a gyerekek közkívánatra a geometria tanulásához fogtak. Természetesen

csoportban dolgozták fel az anyagot, hozzá esztétikus eszközöket kaptak segítségül. (Köztük a

Magyarországon lassan feledésbe merül szöges táblát.) A gyerekek egymást tanították, a

128

pedagógus keveset szólt. Ebben a jó képesség osztályban is volt pedagógiai asszisztens, a

csoportmunka szervezése során egyenrangú szerepe volt az osztály tanárával.

A tanár interaktív tábla segítségével összegzi az órán

tapasztaltakat.

Rita egy másik tanórán azt mutatta be, ahogy projekt módszert alkalmazza tanítványaival. Ez

a módszer nálunk is létezik, egyre többen alkalmazzák, de további finomítására van szükség.

Az Olarin iskolában szerzett tapasztalatok a módszer hatékonyságát bizonyították.

A dominó projektben a gyerekek messzebbre jutottak,

mint amire a tanár számított.

A Rastaala iskola

Minna Salminen a Rastaala iskolában iskolael készít foglalkozásokat tart. Itt alkalmam volt

egy foglalkozását megnézni, melyek az ott használt eszközök célszer sége és esztétikai

tartalma miatt voltak figyelemfelkelt ek. Ezeket az eszközöket a Varga – Neményi módszer

alapján fejlesztették ki, és kivitelezésük meglep en kevés pénzt és energiát követelt.

A foglalkozás elején rövid ideig az egész csoport együtt haladt. A földön ülve

beszélgettek az id tagolásáról (milyen nap van ma, mi volt tegnap, és mi lesz holnap), majd

gyakorolták a számlálást tapssal, dobbantással kísérve. Ezután a gyerekek párt választottak

maguknak, és együtt találták ki, hogy milyen tevékenységet szeretnének végezni a foglalkozás

során. Egy mágneses táblán kell jelezniük, hogy mivel foglalatoskodnak. Ha ráuntak, új

129

tevékenységet kerestek. Minna csak néhány párnak segített a választásban, finoman irányítva

ket. Ezáltal vált a foglalkozás kötelez vé, de mégis kötetlenné.

A foglalkozásokhoz használatos applikációs

eszközök a magyar matematikatanítás kellékei.

A Ymmerstan Iskola

A Ymmerstan iskola hatalmas könyvtárral rendelkezik. A tanulók a szünetekben és az órák

alatt is a nyitott polcokról szabadon levehetik az ket érdekl könyveket. Ebben az iskolában

a pedagógusok hagyományos módszerekkel tanítják a matematikát. Az általam látott három

tanórán frontális és egyéni munkaformát alkalmaztak.

A tanórákon itt is használtak eszközöket, például az általunk ismert színesrúd készletet.

Továbbá itt is találkoztam olyan eszközökkel, melyeket érdemes lenne a magyar matematika

tanításában is használni

130

4. Összegzés

A fentiek alapján úgy gondolom, hogy a finn oktatási rendszer – különös tekintettel a

matematika oktatására – sok tekintetben hasonlít a magyar oktatásra. A hasonlóság az oktatás

irányításában, a módszerek és eszközök szabad megválasztásában figyelhet meg. Alapvet

különbség az iskolák és az iskolába járó diákok eszközökkel való ellátottságában, az oktatásra

fordított összegben, a pedagógusok társadalmi megbecsültségében figyelhet meg. Ami a

matematika hagyományos tanítását illeti, abban igen sok közös vonás van. A legjellemz bb,

hogy továbbra is a számolás gyakorlása áll a tanítás középpontjában.

Magyarországon a komplex matematikatanítási kísérlet gyorsan zajlott, a pedagógusok

nem voltak rá felkészülve. Ezért aztán sokan elutasították, azonban Varga Tamás, és

munkatársainak alapvet gondolatai gyökeret vertek a matematika tanításának szellemébe.

Mindennek ellenére C. Neményi Eszter alsó tagozatos tankönyveit évr l évre egyre kevesebb

pedagógus választja, ma a tanítók elenyész százaléka használja.

Finnországban a „Varga-Neményi” módszer alapú matematikatanítás teljesen

önkéntes. Annak, aki viszont ezt választja, mindenfajta segítséget megadnak: id t kapnak a

felkészülésre, azután munkáját évekig mentorok kísérik. Finnországban a Varga-Neményi

módszert választó pedagógusok száma évr l évre n tt, az utóbbi két évben ugrásszer en. Úgy

gondolom, hogy ennek a tanulmányútnak nem csak az volt a hozadéka, hogy bepillantást

nyerhettem a finn közoktatás és pedagógusképzés rendszerébe, kollégáimmal tapasztalatot

cserélhettünk. Legalább ilyen fontos volt látnom, hogy milyen nagy gonddal, aprólékosan,

figyelmesen, hozzáért en és szeretettel ápolják Varga Tamás és munkatársai szellemi

örökségét – legalább Finnországban.

131

Irodalom

Core Curruculum for pree-school education in Finland, 2001, Yliopistopanio, Helsinki

http://www.espoonmatikkamaa.fi

http://www.varganemenyi.fi/includes/index.php

JARI MATTI (2008): Mathematical education in early stages in Finland. Department of AppliedSciences of Education, University of Helsinki

National Core Curriculum for Basic Education, 2004, Helsinki

National curruculum guidelines on early childhood education and care in Finland, 2004,Helsinki

PÁLFALVI JÓZSEFNÉ (2000): Matematika didaktikusan. Typotex Kiadó, Bp.

VARGA TAMÁS (1969): Mi a komplex módszer? Kapcsolat, augusztus

132