Basi neurali e funzionali dei DSA dall’infanzia all’età adulta

Enrico Ghidoni, MD -

- ex resp. Neuropsicologia Clinica, Disturbi Cognitivi eDislessia dell’Adulto, IRCCS Arcispedale S.Maria Nuova.- Centro di Neuroscienze Anemos Reggio Emilia (Italy)

- SOS-Dislessia Modena, Bologna e Milano- AID comitato DSA lavoro

- Fondazione S.Sebastiano –Misericordia, Firenze

ghidoni.enrico@alice.it

temi

• Basi neurobiologiche dei DSA• Neuroscienze e Scienze dell’Educazione• La lettura delle diagnosi. • Legge 170 e Normative specifiche. • PDP e strumenti• Il profilo degli studenti DSA• Ricadute scolastiche e psicologiche• La valutazione• Meccanismi dell’apprendimento• Scelte strategiche• Aspetti sociologici e filosofia dell'approccio.

Ozernov-Palchik, 2016

Gli studi di neuroimaging dimostrano differenze strutturali e funzionali in diverse aree cerebrali nelle persone con DSA

Danelli et al 2017

Richlan et al 2009:Metanalisi di 17 studi con RM funzionale: aree di ipoattività (rosso) e aree di iperattività(verde) durante compiti di lettura in dislessici

SinistroDestro

Thambirajah, 2010

Aree cerebrali implicate nei processi fonologici nei normolettori

Thambirajah, 2010

… e nei dislessici

Bambini vs Adulti

• Martin et al 2015

• Differenze tra bambini e adulti normolettorinelle aree di attivazione cerebrale durante compiti di lettura (metanalisi di 40 studi)

BAMBINI

ADULTI

SOVRAPPOSIZIONE

SOTTRAZIONE

Martin et al 2015

Topological properties of large-scale structural brain networks in children with familial risk for reading difficulties

S.M. Hadi Hosseini et al. 2013(studio MRI strutturale su bambini di 5.-6 anni)

Attivazione delle aree visive in normolettori e dislessici per stimoli di vario tipo; i dislessici non attivano la VWFA a sinistra, e hanno anche una minor attivazione per le facce a dx

Monzalvo et al 2012

Schema delle aree corticali coinvolte rispettivamente nella Discalculia e nella Dislessia (Dresler et al 2018)

Neuroscienze e scienze dell’educazione

• La costruzione di un ponte fra questa discipline è la sfida del futuro per vincere la battaglia su un insegnamento/apprendimento più efficace in particolare per i disturbi dell’apprendimento

• “educational neuroscience” (Goswami, 2007)

• “pedagogical neuroscience” (Fawcett Nicolson, 2007)

• “neuroeducation” (Hardiman,Bridge Denckla, 2009)

• Mind, Brain & Education

• IL DIALOGO DEVE ESSERE DIRETTO

• Un confronto fra i ricercatori delle neuroscienze e gli educatori /insegnanti e altri specialisti dell’educazione

• Senza pregiudizi né complessi (di inferiorità o di superiorità) da entrambe le parti

Limiti e cautele

• La maggior parte delle informazioni neuroscientifiche sono mappature cerebrali delle funzioni cognitive

• Ma se una determinata regione del cervello è nota per supportare una funzione cognitiva rilevante per l'educazione, che cosa può essere effettivamente fatto con queste informazioni?

Alcuni punti fermi(Christodoulou, Gaab, 2009)

• Apporto descrittivo non prescrittivo : contributo alla comprensione , non ricette!

• Evitare le traslazioni fuorvianti: interpretazioni distorte o semplicistiche dei dati : “neuro-miti”

• La scambio deve essere bidirezionale: approccio interdisciplinare

• Vocabolario e teorie condivise

• La ricerca neurocognitiva sull’apprendimento deve rispondere alle esigenze della scuola

Nuovi saperi e linguaggi comuni

• Un linguaggio comune è una tappa importante per costruire una azione coordinata mirata al benessere e al successo formativo dei ragazzi con DSA

• Da dove partire?

• La lettura dei referti diagnostici

I referti

• In pratica a scuola arrivano referti diagnostici redatti nei modi più diversi, troppo sintetici o troppo estesi, troppo semplici o troppo tecnici, etc.

• Diversità dei linguaggi utilizzati e dei paradigmi di riferimento, a seconda anche delle figure professionali (psicologo, neuropsichiatra, logopedista etc)

• Pochi sono conformi alle indicazioni delle Consensus Conferences

Raccomandazioni del PARCC

• Una relazione clinica può essere redatta in forma semplificata; anche in questo caso essa dovrebbe essere, comunque, costituita dalle seguenti parti:

• a. diagnosi e relativi codici ICD 10

• b. valutazione neuropsicologica (competenze cognitive, competenze linguistiche, abilità scolastiche: lettura, scrittura, comprensione del testo, calcolo)

• c. area affettivo relazionale

• d. proposte e suggerimenti per l’intervento

• e. strumenti dispensativi e compensativi suggeriti

CARTA INTESTATA

MODELLO di Certificazione diagnostica per DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)*

COGNOME E NOME DELLO STUDENTE ___________________________________________NATO A _________________________ IL___________________________RESIDENTE A ________________________ IN VIA ________________________RECAPITO TELEFONICO _______________________________________________________FREQUENTANTE LA CLASSE ____________________________________________________DELLA SCUOLA ______________________________________________________________DIAGNOSI E RELATIVI CODICI ICD 10( specificare eventuali comorbilità e il livello di gravità di ogni disturbo)_____________________________________________________

*Nel caso di strutture accreditate o specialisti, indicare l’avvenuto accreditamento

Competenze cognitive

Competenze linguistiche e metafonologiche

Competenze visuo-spaziali

Competenze motorio-prassiche

Competenze attentive

Competenze mnestiche

Abilità scolastiche: lettura, scrittura (ortografia, espressione scritta, grafia),comprensione del testo, calcolo,metodo di studio

Situazione affettivo-relazionale (autostima, motivazione, competenze relazionali con i pari e gli adulti)

PROFILO DI FUNZIONAMENTO

PROPOSTE E SUGGERIMENTI PER L’INTERVENTO_____________________________________________________________

STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE SUGGERITI(1)__________________________________________________________________________________________________________________________

Verifica della situazione fra:________________________REFERENTE DEL CASO___________________________________________Recapito ________________________ TEL. ____________

FIRMA_________________________

DATA ___________________

1)Tra le misure dispensative indicare in maniera esplicita l’eventuale richiesta di dispensa dalle prove

scritte di lingua straniera.-----------------------------------------------------------------------------------Referto conforme alle indicazioni della Legge 8 ottobre 2010, n.170 e al decreto attuativo

del MIUR del 12 luglio 2011

Problemi

• Chi fa le valutazioni diagnostiche?

• competenze per età: NPI fino a 18 anni o anche oltre? /neurologo/psichiatra/neuropsicologo? /Logopedista anche per l’adulto?

• Normative nazionali e regionali

• Pubblico/Privato

• Strumenti da usare e valori normativi

• Protocolli di valutazione

UN PROTOCOLLO DIAGNOSTICO

• Intervista anamnestica guidata

• Batteria di test neuropsicologici

• Scale e questionari di valutazione affettivo-comportamentale

• Colloquio di restituzione

• Referto secondo le indicazioni della Consensus Conference (PARCC 2011) e Conferenza Stato-Regioni

Valutazione della lettura

• I protocolli disponibili in genere utilizzano prove di lettura di parole, non parole e brano;

• Parametri: tempo, rapidità (sill/sec), errori

• Ai fini diagnostici, si seguono i criteri delle Consensus conferences: - 2 DS oppure 5°percentile;

• tuttavia per adolescenti e adulti considerare anche situazioni di confine a volte “compensati” es: - 1 -1,5 DS oppure 10- 15° percentile se associati a storia e ricadute funzionali significative

Scrittura e Calcolo

• In una valutazione per DSA è necessario siano eseguite anche prove di scrittura (per evidenziare disortografia e/o disgrafia) e di calcolo (per evidenziare discalculia).

Approfondimenti neuropsicologici

• Linguaggio

• Memoria a breve termine o di lavoro

• Memoria a Lungo termine

• Attenzione

• Funzioni esecutive

• Funzioni visuo-spaziali

Test di intelligenza

• Secondo la normativa italiana per fare diagnosi di DSA è necessario un QI nella norma

• Aspetti problematici di questo criterio, non più presente a livello internazionale

• Strumenti: WISC-IV, Leiter, WAIS-IV, Raven PM

Parti del Referto

• Di solito il referto della valutazione diagnostica (denominata anche certificazione diagnostica o segnalazione diagnostica) comprende diverse parti:

• Una Introduzione o Storia Clinica o Anamnesi: contiene le notizie cliniche, sullo sviluppo, e sui problemi sia sanitari che scolastici, e la descrizione delle difficoltà pregresse e attuali del ragazzo

Tabella dei test

• I risultati dei test non sempre sono riportati: talora vi sono solamente commenti descrittivi, talora vi sono valori numerici più o meno chiaramente spiegati

• Per la maggior trasparenza sarebbe opportuno mettere i valori in tabella con i parametri di riferimento per permettere a tutti una lettura (ma attenzione - l’insegnante non è un tecnico).

• Il modo di presentazione dei risultati quantitativi è molto variabile a seconda del tipo di test o della batteria utilizzata

• Alcuni esempi

• In molti casi il punteggio ottenuto viene confrontato con la media di ragazzi dello stesso gruppo di età, assumendo le 2 deviazioni standard (DS) rispetto alla media come confine per la normalità

Se per es la velocità di lettura, espressa in sillabe al secondo, è inferiore a 2 deviazioni standard rispetto alla media per quella età, il dato è considerato anomale e pertanto indicativo di dislessia.E’ importante confrontare il dato con i valori di riferimento per quel gruppo di età. I test utilizzati hanno tabelle dei valori normali di riferimento per tutte le età (o la classe frequentata).

• In altri casi, per es. nei test che considerano il numero di errori, si usa come dato di riferimento il 5°percentile: una prestazione sotto il 5° percentile, significa che in quel gruppo di età almeno 95 soggetti su 100 fanno meno errori.

• Per alcuni test il punteggio ottenuto viene tradotto direttamente in sigle:

PS: Prestazione Sufficiente (abilità sufficiente)RA: Richiesta di Attenzione (difficoltà lieve)RII: Richiesta Intervento Immediato (compromissione significativa)

Un esempio:

Ragazzo di 18 a.

Non dislessico

Ran

ge

Media/

Median

a

Dev.

St.

Val.

Norm

.

Pun

t.

Gre

zzi

Punt.z /

Centili

Intelligenza

Raven SPM38 (ABCDE) 0-60 52,45 3,59 ≥45,3 58 z=1,55

Abilità Scolastiche

Test di Lettura

Lettura di Parole

Tot. tempo in sec. … 52,41 9,00 ≤70,4 51 z=0,16

Tot. errori0-

1120,00 ≤1,3 0

sup. 95°

centile

Velocità

sillabe/sec.… 5,47 0,82 ≥3,83 5,5 z=0,02

Lettura di Non-Parole

Tot. tempo in sec. … 44,24 8,81 ≤61,8 37 z=0,82

Tot. errori 0-48 1,00 ≤4,6 1fra 50° e

75° centile

Velocità

sillabe/sec.… 2,96 0,59 ≥1,78 3,4 z=0,76

• Codici ICD-10 : devono essere presenti nel referto diagnostico, allo scopo di chiarezza delle conclusioni diagnostiche; sono un codice internazionale di classificazione delle malattie e dei disturbi

• I DSA rientrano ne l codice F 81 (disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche)

• F 81.0 Disturbo specifico della lettura ( dislessia )• F 81.1 Disturbo specifico della compitazione (disortografia)• F 81.2 disturbo specifico delle abilità aritmetiche (discalculia)• F 81.3 disturbo misto delle capacità scolastiche• F 81.8 altri disturbi evolutivi delle capacità scolastiche

(disgrafia)

• Tutti i codici F81 sono DSA; • altri codici possono rientrare nelle situazioni BES (bisogni

educativi speciali)

Frequenza delle combinazioni diagnostiche(Progetto Diagnosi AID-FTI, 2015) n=1281

0 50 100 150 200 250

disles + disort + disc

dislessia + disortografia

disles + disort + disgr

dislessia

disles + disort + disgr + disc

dislessia + discalculia

discalculia

disgrafia

discalculia + disortografia

disortografia

161

100

98

67

61

29

27

26

245

91

0 50 100 150 200 250

disles + disort + disc

dislessia + disortografia

disles + disort + disgr

dislessia

disles + disort + disgr + disc

dislessia + discalculia

discalculia

disgrafia

discalculia + disortografia

disortografia

• Il referto diagnostico deve fornire un completo profilo funzionale, utile alla scuola per adottare un approccio didattico mirato e flessibile e per la stesura del PDP.

• Profilo funzionale: descrizione delle varie aree di funzionamento (cognitivo, linguaggio, memoria, attenzione, abilità scolastiche) che permette di evidenziare i punti di forza e di debolezza dello studente

• Consensus Conference 2007-2010• Consensus Conference ISS 2010-2011• Revisione PARCC 2011• DSM 5 2013• Nuova revisione della Consensus Conference (in corso,

2017-19)

• Legge 170/2010• DM 5669 e Linee Guida MIUR 2011• Accordo Conferenza Stato-Regioni 2012• Linee Guida CNUDD 2014• Leggi e Normative Regionali

I Riferimenti scientifici e normativi

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa

www.lineeguidadsa.it

• I documenti delle Consensus Conferences e del Panel di revisione (PARCC) costituiscono un riferimento tecnico-scientifico per gli operatori del settore, fornendo indicazioni cui attenersi per criteri e metodologie diagnostiche e per numerosi altri aspetti della gestione del problema.

• La ricerca e le impostazioni teoriche sono in costante evoluzione (.v. per es i cambiamenti conseguenti al DSM 5), per cui sarebbe necessario aggiornare e rivedere le Linee Guida e i riferimenti nelle norme legislative.

Legge 170/2010.

• La legge 170 è stata un grande passo in avanti che ci ha portato al livello dei paesi europei più avanzati, per lo meno sulla carta.

• Riconosce ufficialmente i DSA e stabilisce norme e misure di supporto per tutto il percorso scolastico compreso gli studi universitari

• Il succcessivo decreto attuati DM 5669 del 2011 ha dato indicazioni per l’implementazione del percorso scolastico degli alunni DSA

Il D.M, 5669 del 12/07/2011 contiene come allegato le Linee Guida, definite come “parte integrante del decreto”.

• Dalle linee Guida MIUR 2011:

• “È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita.”

Filosofia di approccio

• Al di là delle indicazioni normative:

• è auspicabile una nuova filosofia di approccio per favorire la realizzazione personale e professionale di persone neurodiverse, che hanno grandi potenzialità da sviluppare.

• E’ una perdita secca per la società fallire nel processo di sviluppo di queste potenzialità creative.

Fattori rilevanti per l’evoluzione dei DSA e il successo scolastico

• Livello di severità del disturbo

• Tempestività e adeguatezza degli interventi

• Funzioni cognitive generali (livello intellettivo)

• Difficoltà nelle 3 aree (lettura, scrittura, calcolo)

• Estensione delle disfunzioni (attenzione, memoria di lavoro, linguaggio)

• Ricadute psicopatologiche

• Richieste e risposte dell’ambiente (scuola e famiglia)

Profilo evolutivo dello studente DSA

• La lettura tende a migliorare come velocità e soprattutto come accuratezza; tuttavia la distanza rispetto ai normolettori rimane in media stabile nel tempo.

• Ci sono soggetti che migliorano di più, avvicinandosi alla curva dei normolettori, mentre altri finiscono per discostarsi ancora di più dalla media dei normolettori.

Andamento della lettura del testo nei dislessici dalla 2^ elementare alla 5^ superiore Dati disaggregati lievi-severiStella, Savelli, Scorza, Morlini, 2009

Tratto da «Dislessia e altri DSA a scuola»

• Nella lettura spesso vi sono errori di anticipazione sulla base dei fonemi iniziali della parola, talvolta sono autocorretti.

• Il livello di comprensione del testo è molto variabile e talora in rapporto inverso con la velocità di decodifica.

• Velocità di lettura, accuratezza e comprensione sono 3 aspetti che non sempre sono correlati fra loro. Coloro che si concentrano sulla decodifica fonologica producono un output corretto e veloce ma possono non aver compreso il significato.

• Al contrario soggetti più lenti nella lettura possono comprendere meglio il testo, anche se commettono un certo numero di errori di lettura.

• Nella scrittura gli errori col tempo tendono a ridursi, benchè possano rimanere ancora a lungo problemi ricorrenti per es. nell'uso dell'h, nelle doppie, e la sostituzione o inversione di grafemi, l’uso di accenti e apostrofi.

• Spesso prevalgono errori lessicali sulle parole irregolari

• Lentezza affaticamento, difficoltà a organizzare l’esposizione

Scrittura

• La discalculia si manifesta con la lentezza in tutte le forme di calcolo

• Inoltre possono esserci errori in molti altri compiti: recupero dei fatti aritmetici, conteggio decrescente, lettura e scrittura dei numeri complessi (a più cifre, contenenti lo zero), semantica dei numeri, algoritmi del calcolo scritto.

• Lo studente utilizza strategie di calcolo immature e poco funzionali es. uso delle dita

Calcolo

Ricadute scolastiche

• Le ricadute di queste difficoltà determinano un percorso caratterizzato da insuccessi e fatica sproporzionata rispetto ai risultati.

• Le ricadute sulle diverse discipline dipendono dallo specifico profilo funzionale per es. è molto frequente nei dislessici la ricaduta negativa sull'apprendimento delle lingue straniere, in particolare inglese.

• La presenza di discalculia ha ovviamente ricaduta soprattutto nelle discipline di area matematica e scientifica.

• Il disturbo di comprensione determina difficoltà in tutte le materie di studio (es. italiano, storia, etc.).

• La lentezza nelle attività non riguarda solo la lettura ma anche la scrittura e altre attività e compiti.

• L’evitamento della lettura ha ricadute diffuse (vocabolario, patrimonio di conoscenze semantiche e culturali).

• Generalmente lo studente va meglio nelle prove orali rispetto a quelle scritte.

• Ma non è raro trovare il contrario poichè le prove orali possono essere maggiormente inficiate da fattori emotivi e di ansia, mentre nelle prove scritte, la disponibilità di tempo può permettere un risultato più adeguato.

• Le prove a quiz con risposte multiple per alcuni sono una facilitazione, per altri una complicazione (comprensione e memoria di lavoro).

Ambiente scolastico

• Un fattore importante per il successo degli studenti è il livello di conoscenza nell'ambiente scolastico in particolare dei docenti.

• Generalmente il livello di conoscenza dei docenti di scuola secondaria è meno soddisfacente rispetto alla scuola primaria

• Ciò determina spesso mancata comprensione della problematica, un atteggiamento poco accogliente, e una scarsa applicazione degli strumenti compensativi e di altre misure di supporto.

• La formulazione di un piano didattico personalizzato (PDP) è generalmente garantita, ma talora questo rimane sulla carta, e si scontra con scarsa traduzione nella pratica didattica quotidiana.

• Il PDP dovrebbe prevedere una serie di misure finalizzate all’aiuto allo studente in modo che possa apprendere e dimostrare le proprie potenzialità.

• La possibilità di ridurre quantitativamente le richieste nelle prove scritte è forse la misura di supporto più accettata, ma spesso determina una valutazione di

livello più basso.

• Personalizzare la didattica e la valutazione tenendo conto delle possibili difficoltà e dei diversi tipi di funzionamento…

Ricadute psicologiche e sociali

• C'è una grande variabilità delle ricadute sul benessere psicologico degli studenti DSA

• Sono rilevanti anche le caratteristiche di personalità del soggetto, le sue capacità di reagire in maniera positiva alle difficoltà (resilienza), e di compensare i disturbi mediante adeguate strategie e strumenti.

• Il problema della bassa autostima rimane fondamentale.

• Il livello di consapevolezza sul proprio modo di funzionare, caratterizzato da punti di forza e di debolezza, è un elemento importante per raggiungere una gestione più adeguata di difficoltà e risorse, assicurando così una situazione di benessere psicologico.

• Se prevalgono emozioni negative, stati di ansia e di frustrazione, si innescano meccanismi che peggiorano le prestazioni strumentali come un circolo vizioso che a lungo termine può sfociare in fallimenti del processo di formazione.

• E' cruciale per lo studente DSA avere a disposizione un repertorio di strategie e strumenti da utilizzare per ottimizzare il risultato.

• Purtroppo l'uso degli strumenti compensativi e di altre misure di supporto è talora vissuto come elemento che conferisce un marchio di diversità (stigma) che non è gradito, da cui il rifiuto di strumenti e misure di supporto;

• per il timore del giudizio degli altri si rifiutano gli strumenti, anche se questi potrebbero aiutare a raggiungere risultati accademici più soddisfacenti.

• L'attribuzione del successo allo strumento e non alle proprie capacità denota l'accettazione di una logica del senso comune per cui bisogna farcela da soli, con effetti negativi. Ciò dipende anche da uno stile attributivo basato sull’idea di locus of control esterno.

• Per alcuni studenti DSA questo è uno scoglio quasi insuperabile, mentre altri gestiscono la situazione in maniera molto più naturale, senza sentirsi stigmatizzati.

• Sarebbe necessario creare un clima di classe con accettazione delle differenze tale da permettere a tutti di usare strumenti e di usufruire di misure dispensative senza sentirsi umiliati.

• Questa è una responsabilità del corpo docente ma anche della famiglia e dei tecnici che si occupano dello studente dsa.

Per un’azione efficace

• Avere conoscenze di base di neuroscienze e psicologia

• Conoscere i meccanismi dell’apprendimento

• Conoscere le strategie e gli strumenti di aiuto

• Conoscere le norme

• Applicare una didattica personalizzata e inclusiva

• E una valutazione adeguata

.

https://www.dropbox.com/s/28uvt49eoi0omuh/con-pensare%20i%20DSA.pdf?dl=0

La crisi della valutazione

• Logica del controllo (ricatto) vs logica dello sviluppo

• Riflessioni sul tema: valutazione sanzionatoria e punitiva invece che formativa

• Valutazione autentica

• Valutazione sommativa

• Valutazione in itinere

• Tutti d’accordo: la valutazione deve essere formativa, per l’apprendimento, autentica (valuta ciò che lo studente sa fare con ciò che sa), valuta le competenze e non solo le conoscenze.

Apprendimento e valutazione

Molta parte dell'apprendimento, soprattutto nella prima parte della vita, avviene per via implicita, senza consapevolezza

Il 70% del nostro apprendimento e del problemsolving ha luogo mediante processi inconsci o automatici

La valutazione non considera questo tipo di apprendimento (il “curricolo nascosto”)

Meccanismi di apprendimento

• Esplicito

• Implicito

• Nello studente Dsa vi sono funzionamenti atipici dei processi di apprendimento sia di quello implicito che di quello esplicito

• La situazione non è riconducibile a interpretazioni semplificate.

Dicotomie dell’apprendimento

• Conscio vs Inconscio• Intenzionale vs Incidentale• Esplicito vs Implicito• Dichiarativo vs Procedurale• Con istruzione vs Senza istruzione• Classroom like vs Immersion like• Concettuale vs Esperienziale

• Benchè spesso queste categorie concettuali siano utilizzate in maniera intercambiabile, non c’è perfetta corrispondenza fra le dicotomie

ApprendimentoEsplicito

Ricerca consapevole e volontaria di apprendere un materiale o risolvere un problema. E’ il classico apprendimento scolastico mediante istruzione, determina rapido apprendimento di una conoscenza puntuale.

ImplicitoAcquisizione di una abilità o di una

conoscenza senza consapevolezza cosciente, cioè in maniera automatica e senza intenzione di imparare, mediante estrazione delle co-occorrenze statistiche fra gli stimoli dell’ambiente; richiede tempo e ripetute esposizioni; non è descrivibile verbalmente. Si manifesta con una facilitazione della performance.

• I due meccanismi dell'apprendimento sono indipendenti, ma sono entrambi più o meno attivi in tutte le situazioni, permettendo di acquisire aspetti diversi della realtà. Anche quando si fa un insegnamento esplicito sono acquisite molte tracce implicite, spesso più potenti e durature.

• La valutazione tradizionale basata sulla verifica delle conoscenze trasmesse durante l'insegnamento, indaga quasi esclusivamente l'apprendimento esplicito, come per es. le regole grammaticali di una lingua straniera, la cui corretta applicazione in un esercizio è cosa ben diversa dal saper parlare la lingua.

• La realtà concreta è che spesso per quanto riguarda la valutazione sopravvive una impostazione che è vissuta come sanzionatoria e punitiva nell'ambiente della classe.

• Gli stessi docenti a volte si aggrappano a questa impostazione - più o meno consapevolmente - nel tentativo di mantenere una capacità di controllo sulla dinamica della classe. Le conseguenze possono essere devastanti. Pare non esservi coscienza delle ricadute motivazionali sugli studenti.

Memoria, Apprendimento, Emozioni

• Il sistema cerebrale di gestione delle emozioni coincide in buona parte con quello della memoria

• Fattori emotivi hanno un grande peso nell’apprendimento

• Gli ambienti di apprendimento sono luoghi emozionali• Il ruolo della “prima impressione”: emozioni differenti

attivano pattern di attività e protocolli di risposta differenti, influenzando le funzioni cognitive e l’apprendimento

• Disturbi di memoria sono fortemente correlati a problemi emotivi. Es. disturbo post-traumatico da stress

Amigdala• L’amigdala è il computer emotivo del cervello,

è coinvolta nella gestione di emozioni come paura, rabbia, piacere e modula il funzionamento della memoria mediante gli ormoni dello stress (catecolamine)

Emozioni negative

• l'amigdala entra in attività quando proviamo emozioni sgradevoli e negative come paura, imbarazzo, vergogna, determinando immediate e complesse reazioni neurali e ormonali finalizzate alla fuga o alla difesa.

• queste associazioni tra stimoli ambientali pericolosi e le conseguenti reazioni di stress e di fuga sono facilmente memorizzate (per apprendimento implicito) ed entrano a far parte di un repertorio di azioni e reazioni stabili e difficilmente eliminabili, necessarie per l'adattamento ad un ambiente ostile e la sopravvivenza

Trauma

• Un evento traumatico o emotivamente rilevante attiva circuiti neurali in maniera molto intensa e diversa a seconda che l’emozione sia positiva o negativa

• Effetto Flash: fissazione istantaneo dell’evento, che poi si ripresenta anche spontaneamente (flashback) con notevole intensità e accuratezza (ma con possibili distorsioni di dettagli specifici)

Inibizione dell’apprendimento

• Le valutazioni negative e svalutanti, minano l'autostima, sono percepite come un attacco alla persona, generano paura e altre emozioni negative, e determinano pertanto l'attivazione del sistema neurale che produce le reazioni di fuga ed evitamento

• Le conseguenze: inibizione dell'apprendimento e dell'impegno nelle attività scolastiche, fuga dalla scuola, fino a forme di psicopatologia (fobia scolare) o nel fenomeno della dispersione scolastica.

Valutazione e trauma

• Una valutazione negativa e punitiva, percepita come un trauma, ha lo stesso valore dell'incontrare nell'ambiente un grave pericolo che può minacciare la sopravvivenza della persona.

• Il trauma scolastico ha conseguenza particolarmente gravi quando si verifica precocemente e si ripete più volte, come nel caso dei bambini con disturbi di apprendimento (Toschi, 2015).

• L'esperienza scolastica infatti è il momento della nascita sociale della persona, in cui accadono eventi che possono minare il benessere psicologico e l'equilibrio anche nella vita adulta condizionando il destino personale.

Errori inconsapevoli

• Giacomo Stella (2016) riporta il caso di una bambina di IV primaria che in una verifica prende zero. La maestra, che applica rigorosamente i criteri di valutazione quantitativa, si rende conto che questo può avere effetti deleteri, per cui scinde il voto in due: risultato zero, impegno dieci. L'intenzione è valorizzare l'impegno e la buona volontà per motivare la bambina. Ma così la bambina se ne torna a casa con l'idea che, per quanto si impegni, lei in quella materia non ce la può fare

Il principio di giustizia

• Un esempio: la valutazione delle verifiche con riduzione quantitativa per studenti DSA e BES.

• Anche il voto è ridotto, per il “principio di giustizia”.

• Questa prassi mina il principio delle pari opportunità che era lo scopo della misura dispensativa

• Il concetto di “giustizia” applicato alla valutazione scolastica è un arbitrio; trasferisce un concetto da un campo giuridico al campo dell’apprendimento.

• Ma la scuola non è un tribunale.

• Giustizia è dare all’altro ciò che gli è dovuto (G. Barzaghi)

Un’altra scuola

• Valutare senza svalutare diventa la parola d'ordine di una scuola responsabile che intenda svolgere la propria funzione di favorire lo sviluppo armonico delle persone mediante l'apprendimento del sapere in tutte le sue forme, dalle conoscenze alle competenze.

• E’ un compito difficile…

Che fare?

• L'unico salvagente è lo spirito critico del docente e soprattutto una forte connotazione etica del proprio lavoro, caricato dell'enorme responsabilità morale di permettere lo sviluppo ottimale delle potenzialità di ogni studente.

• Nessuno ha una ricetta precisa e valida per tutti, ma è questa la sfida fondamentale per costruire un'altra scuola che recuperi un ruolo socialmente rilevante.

Scelte strategiche

• Fare una didattica per tutti, inclusiva

• Scoprire lo stile di apprendimento di ciascuno

• Scoprire le strategie efficaci

• Valutare con autoconsapevolezza critica

• Valorizzare i talenti e le abilità alternative

• Fornire un caldo sostegno e accoglienza

Flourishing life (Seligman, 2011)

• Positive emotions

• Relationships

• Engagement (flow experience)

• Achievement

• Meaning

• Favorire l’enpowerment della persona per raggiungere l’obiettivo di una vita che fiorisce

Aspetti sociali

Lo status sociale delle persone dsa ha una sua specificità nella misura in cui la neurodiversità ha un impatto sull’adattamento al contesto ambientale.

Normalità e differenza sono vissute sulla propria pelle, nei modi più eterogenei

La fenomenologia dell’essere DSA attende una narrazione che colga la verità umana delle persone ed il messaggio, al di là dell’aneddottica.

Ross Cooper: il cambiamento di paradigma

• Neurodiversità

• Dislessia non deficit ma differenza

• Il deficit è un artefatto sociale

• Gli stili cognitivi

• La dislessia è un tratto fondamentale della nostra identità in quanto individui.

Ross E. Cooper

“Non siamo resi “disabili” dalla nostra dislessia in sè, ma dalle aspettative del

mondo in cui viviamo..”

“Io non sono una persona che ha la dislessia. Io sono dislessico. Se non

fossi dislessico, non sarei io.” Cooper (2009)

ESSERE DISLESSICI O AVERE LA DISLESSIA?

Il dibattito sulle etichette

HO, Brit J Learn Disab 2009

Lo stigma

• Anche per la dislessia esiste

• Come si elimina?

• E’ un costrutto sociale “naturale”?

• Dipende da fattori personali, di relazione, di cultura.

• De-costruzione dello stigma: una responsabilità degli operatori sanitari e scolastici

Significato sociale

• Evoluzione culturale

• Accettazione dell’ontologia neurobiologica

• Tutela e supporto richiedono il riconoscimento della differenza (label)

• Le posizioni anti-label

• Lo stigma viene prima o dopo l’etichetta?

• Il peso delle ideologie

Nuove identità

Giacomo Cutrera

Filippo Barbera

Nuove identità

Antonella Amodio

Daniele Zanoni

Walter Carretta e Isabella Romualdi

VITTORIA HAYUN e FILIPPO GERLI

LOREDANA FRESCURA e MARCO TOMATIS

Punti di forza

• Intelligenza normale o superiore

• Capacità di visione d’insieme

• Elaborazione cognitiva di tipo globale

• Ragionamento dinamico e non convenzionale

• Apprendimento dall’esperienza del fare

• Pensiero per immagini

(visual thinker)

Punti di forza

• Memoria visiva

• Talento visuo-spaziale

• Intuizione e creatività

• Relazioni interpersonali ed empatia

• Gestione delle risorse (delega)

• Capacità di adattamento

Flourishing life (Seligman, 2011)

• Positive emotions• Relationships• Engagement (flow experience)• Achievement• Meaning

• Favorire l’enpowerment della persona per raggiungere l’obiettivo di una vita che fiorisce

Neuropsicologia Clinica IRCCS Arcispedale S. Maria Nuova Reggio E.+39 0522 296031 – 295566

Centro di Neuroscienze Anemos, Reggio E.+39 0522 922052SOS Dislessia n.verde 800 125 955 (sede di Milano : via Uberti 39)

AID: www.aiditalia.org

E Ghidoni ghidoni.enrico@alice.itD. Angelini angelini.damiano@ausl.re.it