Bases neurolÃ³gicas y psicopedagÃ³gicas del tratamiento educativ

8/14/2019 Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativ

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ESTUDIOS DE LA UNED


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Bases neurolgicas

y psicopedaggicas del tratamientoeducativo de la diversidad

SAMUEL GENTO PALACIOS(Coordinador)

ESTEBAN SNCHEZ MANZANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA


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ESTUDIOS DE LA UNED (0133086EU01A01)BASES NEUROLGICAS Y PSICOPEDAGGICASDEL TRATAMIENTO EDUCATIVODE LA DIVERSIDAD

Quedan rigurosamente prohibidas, sin laautorizacin escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproduccin total oparcial de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografay el tratamiento informtico, y la distribucinde ejemplares de ella mediante alquilero prstamos pblicos.

Universidad Nacional de Educacin a DistanciaMadrid 2010

Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 MadridTels.: 91 398 75 60 / 73 73e-mail:[email protected]

Samuel Gento (Coordinador)Esteban Snchez

ISBN: 978-84-362-5987-2

Primera edicin virtual: Febrero de 2010

Impreso en Espaa - Printed in Spain
mailto:[email protected]:[email protected]


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NDICE

I. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 11

II. BREVE PRESENTACIN.......................................................................... 13

2.1. Presentacin ........................................................................................ 132.2. Descripcin .......................................................................................... 14

III. UNIDADES DIDCTICAS........................................................................ 17

Unidad Didctica 1. El cerebro humano.......................................................... 19

Resumen de la Unidad 1.............................................................................. 19Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................ 21

1. El cerebro: anatoma y funciones ........................................................ 212. La evolucin cerebral y las habilidades bsicas .................................... 24

2.1. El desarrollo neuromotor ............................................................ 272.2. El desarrollo neuroperceptivo .................................................... 32

Autoevaluacin de la Unidad 1 .................................................................... 35Clave de autoevaluacin de la Unidad 1 ...................................................... 36Actividades prcticas de la Unidad 1 ............................................................ 39

Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 .................................... 40Glosario de trminos de la Unidad 1 .......................................................... 41

Unidad Didctica 2. Desarrollo y cognicin...................................................... 43

Resumen de la Unidad 2.............................................................................. 43Desarrollo de la Unidad 2 ............................................................................ 44

1. Maduracin y aprendizaje .................................................................. 44


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2. El desarrollo de la inteligencia y las aptitudes ...................................... 472.1. La inteligencia ............................................................................ 472.2. Las aptitudes .............................................................................. 50

2.2.1. La percepcin .................................................................. 502.2.2. La atencin...................................................................... 502.2.3. La memoria .................................................................... 512.2.4. La inteligencia creativa .................................................... 52

3. El desarrollo del lenguaje .................................................................... 543.1. rganos, vas y centros nerviosos del lenguaje ............................ 55

3.1.1. rganos sensoriales perifricos ........................................ 563.1.2. rganos motores perifricos ............................................ 563.1.3. Vas y centros cerebrales .................................................. 58

3.2. Factores psicosociales .................................................................. 583.2.1. Factores cognitivos .......................................................... 583.2.2. Factores emotivo-afectivos .............................................. 593.2.3. Factores socioculturales .................................................... 59

Autoevaluacin de la Unidad 2 .................................................................... 61Clave de autoevaluacin de la Unidad 2 ...................................................... 62Actividades prcticas de la Unidad 2 ............................................................ 65Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 .................................... 66Glosario de trminos de la Unidad 2 ............................................................ 67

Unidad Didctica 3. La neuropsicologa ........................................................ 69

Resumen de la Unidad 3 ............................................................................ 69Desarrollo de la Unidad 3 ............................................................................ 71

1. La neuropsicologa: origen, concepto y aplicaciones .......................... 712. Mtodos de evaluacin neuropsicolgica ............................................ 73

2.1. Mtodos neurolgicos ................................................................ 732.1.1. Mtodos estructurales y anatmicos ................................ 732.1.2. Mtodos funcionales de actividad cerebral........................ 75

2.2. Mtodos psicolgicos.................................................................. 812.2.1. Test visomotores.............................................................. 822.2.2. Test de inteligencia.......................................................... 832.2.3. Bateras neuropsicolgicas ................................................ 842.2.4. Pruebas para la evaluacin de la afasia .............................. 86

3. Aplicacin de la neuropsicologa a la escuela ...................................... 88

BASES NEUROLGICAS Y PSICOPEDAGGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

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3.1. Neuropsicologa y escuela .......................................................... 893.2. La evaluacin en neuropsicologa infantil .................................... 89

Autoevaluacin de la Unidad 3 .................................................................... 91

Clave de autoevaluacin de la Unidad 3 ...................................................... 92Actividades prcticas de la Unidad 3 ............................................................ 97Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 .................................... 98Glosario de trminos de la Unidad 3 ............................................................ 99

Unidad Didctica 4. La psicopedagoga .......................................................... 101

Resumen de la Unidad 4 ............................................................................ 101

Desarrollo de la Unidad 4 ............................................................................ 1031. Concepto .......................................................................................... 1032. La adquisicin de las habilidades bsicas en la escuela: lectura, escritu-

ra y clculo ........................................................................................ 1042.1. La lectura.................................................................................... 1042.2. La escritura ................................................................................ 1072.3. El calculo.................................................................................... 108

3. Mtodos de evaluacin psicopedaggica ............................................ 1103.1. Test de inteligencia .................................................................... 1103.2. Test de aptitudes ........................................................................ 1113.3. Test de actitudes e intereses ........................................................ 1123.4. Tcnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social.......... 1133.5. Test de lectoescritura .................................................................. 114

Autoevaluacin de la Unidad 4 .................................................................... 117Clave de autoevaluacin de la Unidad 4 ...................................................... 118Actividades prcticas de la Unidad 4 ............................................................ 123Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 .................................... 124

Glosario de trminos de la Unidad 4 ............................................................ 125

Unidad Didctica 5. Alteraciones en el desarrollo .............................................. 127

Resumen de la Unidad 5 ............................................................................ 127Desarrollo de la Unidad 5 ............................................................................ 129

1. Alteraciones en el desarrollo sensorial, motor y psicomotor ................ 1291.1. Las deficiencias motoras .............................................................. 129

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1.2. Las deficiencias sensoriales .......................................................... 1312. Alteraciones en el desarrollo cognitivo................................................ 132

2.1. La deficiencia mental .................................................................. 132

2.2. El sndrome Down (mongolismo) .............................................. 1333. Alteraciones en el desarrollo del lenguaje ............................................ 1343.1. Trastornos de la voz.................................................................... 135

3.1.1. Disfonas.......................................................................... 1353.1.2. Afonas ............................................................................ 135

3.2. Trastornos del habla o articulacin: dislalias ................................ 1353.2.1. Dislalias fisiolgicas .......................................................... 1363.2.2. Dislalias especficas o dislalias funcionales ........................ 1363.2.3. Disglosias o dislalias orgnicas .......................................... 136

3.2.4. Disartras o dislalias neurolgicas ...................................... 1363.3. Trastornos del lenguaje .............................................................. 137

3.3.1. Afasias.............................................................................. 1373.3.2. Disfasias .......................................................................... 138

3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros sndromes.................... 1393.5. Disfemia .................................................................................... 139

Autoevaluacin de la Unidad 5 .................................................................... 141Clave de autoevaluacin de la Unidad 5 ...................................................... 142Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 5 .................................... 148Glosario de trminos de la Unidad 5 ............................................................ 149

IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN .................................................... 151


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IOBJETIVOS GENERALES

Objetivo general:Conocer las bases neurolgicas, neuropsicolgicas y psicope-daggicas para la evaluacin e intervencin de las personas excepcionales.

Objetivo especfico de la unidad 1: Analizar los aspectos ms significativos de laestructura, el funcionamiento y el desarrollo de las habilidades del cerebro

humano.Objetivo especfico de la unidad 2: Dar a entender la importancia que tiene un

desarrollo madurativo apropiado y un aprendizaje adaptado para la formacin dela inteligencia, las aptitudes y el lenguaje.

Objetivo especfico de la unidad 3: Exponer el origen, el concepto y las aplica-ciones de la Neuropsicologa en el campo escolar, y los mtodos de evaluacinde esta disciplina.

Objetivo especfico de la unidad 4: Definir el concepto y los mtodos de eva-luacin de la Psicopedagoga en el mbito de la escuela, de la familia y de lasociedad.

Objetivo especfico de la unidad 5: Conocer las alteraciones ms comunes que sedan en el desarrollo sensoriomotor y psicomotor, en el desarrollo de la inteligen-cia y las aptitudes, y en el desarrollo del lenguaje.

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IIBREVE PRESENTACIN

2.1. PRESENTACIN

Las bases cientfico-tericas sobre las que la intervencin educativa a las per-sonas excepcionalmente diferentes ha de apoyarse son principalmente: bases neu-ropsicolgicas, psicopedaggicas y sociales.

El campo es suficientemente amplio y complejo para que en este mdulo solopodamos hacer unas referencias generales sobre algunos aspectos que considera-mos ms importantes en la educacin; sin embargo, s analizaremos los cometi-dos bsicos para que el psicopedagogo tenga un conocimiento suficiente sobre losdiferentes aspectos que se han de tratar.

Sealaremos el desarrollo y la maduracin del sistema nervioso, principal-mente del cerebro, al ser ste la sede de todos nuestros pensamientos, emociones

y relaciones sociales. De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar el desa-rrollo psicomotor, cognitivo, lingstico.

La Neuropsicologa ha supuesto un considerable avance en el diagnstico y laintervencin de las personas con dificultades en la adquisicin, desarrollo y otrosproblemas de un conjunto de habilidades, esenciales para el aprendizaje. En nues-tro recorrido analizamos las principales tcnicas empleadas por la neurologa ensu relacin con la psicologa. Dichas tcnicas son muy diferentes, como veremos,

y abarcan un amplio campo, desde anlisis microscpicos de las neuronas, pasan-

do por anlisis macroscpicos, como la neuroimagen, hasta pruebas propiamenteneuropsicolgicas, como son las diferentes bateras de test al respecto. Solo desdeesta perspectiva pluridisciplianar se pueden abordar los dficit cerebrales y las alte-raciones de las capacidades. En efecto, las teoras y mtodos educativos, que pue-den ser suficientes para educar a las personas normales, no lo son cuando se tratade personas con alguna discapacidad. Los avances en la ciencia estn demostran-do que un gran porcentaje de las discapacidades tiene la causa en deficencias delencfalo. De ah, la importancia que tiene para el educador, y especialmente parael psicopedagogo, el conocimiento de las investigaciones que se han producido

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en los ltimos aos en Neuropsicologa. Pongamos un ejemplo. Hace unos trein-ta aos la mayora de los psiclogos o pedagogos consideraban que la dislexiaestaba causada en general por problemas ambientales; se lleg a hablar, incluso,

de que un alto nmero de dislexias era causado por la presin que ciertos mto-dos educativos ejercan sobre el aprendizaje de la lectura. Hoy en da, despus delas investigaciones de los ltimos aos, se piensa que una mayora de dislexias sonproducidas por dficit cerebrales. Como ya sealara Duffy (1985) tarde o tem-prano se podr establecer una clara relacin entre morfologa cerebral y conduc-ta dislxica. Esta afirmacin se confirma cada da ms. Los estudios avanzados enneuropsicologa han dado un paso adelante al descubrir que muchos dislxicostienen trastornos cerebrales de ndole diversa. Se ha comprobado que una lesinen el rea occipital, llamada campo de lectura, provoca un sndrome dislxico.

De forma similar los avances que se han producido en la Psicologa, espe-cialmente en la Psicologa Cognitiva, han dado un nuevo impulso para el cono-cimiento de las discapacidades. La Pedagoga tambin ha encontrado nuevosmtodos de enseadaza, junto con la Tecnologa Educativa. Todo ello ha hechoque los problemas educativos hayan de abordarse desde una perspectiva inter-disciplinar.

Deseamos que a travs de este mdulo el estudiante tenga una visin ms glo-

balizada de las diversas discapacidades y los mtodos interdisciplinares que han deemplearse para su tratamiento.

2.2. DESCRIPCIN

La intervencin educativa ha de tener como base de su organizacin aspectostericos comprobados por las diferentes investigaciones. Sin una buena teora esdifcil que pueda darse una ptima intervencin en un campo tan amplio y tan

complejo como es el de la educacin a las personas excepcionales. En este mdu-lo exponemos los fundamentos para el tratamiento educativo de este tipo de per-sonas que son diferentes a las consideradas normales. Las bases de la intervencinhay que buscarla especialmente en la neurologa, la neuropsicologa y la psicope-dagoga. Y ste es el objetivo del mdulo. En primer lugar, se hace una exposi-cin descriptiva del cerebro humano en su estructura y en su funcionamientoevolutivo, y la adquisicin de las habilidades. En segundo lugar se habla de la evo-lucin y desarrollo cerebral en el ser humano y de sus capacidades fundamenta-les: la inteligencia y el lenguaje. El tercer apartado est dedicado a la neuropsico-


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BREVE PRESENTACIN DEL MDULO

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loga en cuanto disciplina que relaciona la conducta y procesos internos humanoscon el cerebro; se analizan los mtodos de evaluacin neuropsicolgica y su apli-cacin en la escuela. El apartado cuarto tiene como objetivo hacer un anlisis de

la psicopedagoga, como una disciplina, aparecida esta nomenclatura hace pocosaos, y su alcance en el mbito educativo, los mtodos de evaluacin y la adqui-sicin de las habilidades de lectura, escritura y clculo. Por ltimo, el apartadoquinto est dedicado a las alteraciones sensoriales, motoras y psicomotoras; tam-bin dedicado a las alteraciones del desarrollo de las capacidades cognitivas y lasalteraciones en el desarrollo del lenguaje.

Todo ello con la finalidad de que el psicopedagogo tenga conocimientos cla-ros para el tratamiento de las personas que son diferentes.


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UNIDAD DIDCTICA 1

EL CEREBRO HUMANO

Resumen

En esta unidad didctica se exponen los fundamentos del sistema nerviosos(SN), la anatoma y las funciones del mismo. Se hace una descripcin de las uni-dades bsicas: las neuronas, y se analizan de forma general las diferentes reas de

la corteza cerebral, su desarrollo y sus funciones. Tambin se presta atencin a losefectos de estas reas en el aprendizaje escolar: psicomotricidad, percepcin


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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1. EL CEREBRO: ANATOMA Y FUNCIONES

El cerebro es el rgano ms importante, pues a travs de l somos conscientes denuestra existencia y efectuamos todas las funciones fisiolgicas y psicolgicas. Poresto, no debe extraarnos que comprender el cerebro, su anatoma y su funciona-

miento ha sido y es una de las mayores ambiciones de la humanidad. Hipcrates yasealaba la importancia del cerebro en uno de sus tratados de medicina:

El hombre debera saber que del cerebro, y no de otro lugar vienen las alegras, los

placeres, la risa y la broma, y tambin las tristezas, la afliccin, el abatimiento y los lamen-

tos. Y con el mismo rgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la

vista y el odo y sabemos lo que est bien y lo que est mal, lo que es trampa y lo que es

justo, lo que es dulce y lo que es inspido, algunas de estas cosas las percibimos por cos-

tumbre, y otras por su utilidadY a travs del mismo rgano nos volvemos locos y deli-

ramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de da, as comolos sueos y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razn de ser, la

ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas

las sufrimos desde el cerebro.

Los sistemas nerviosos de todos los animales tienen algunas funciones bsicas,entre las que se pueden sealar el control del movimiento y el anlisis de las sen-saciones. Pero el cerebro humano es infinitamente ms complejo. El cerebrohumano, por una parte, es capaz de aprender una cantidad mayor de actividades

especializadas, por ejemplo, el lenguaje, la lectura, la escritura, el clculo, la msi-ca, etctera; y reparte estas funciones entre los dos hemisferios cerebrales de formaasimtrica.

El sistema nervioso est formado aproximadamente por unos cien mil millo-nes de clulas nerviosas (neuronas). El cerebro asume el control de la vida vege-tativa y de la vida de relacin con el cuerpo y su peso aproximado es de 1.350gramos. Una parte de la actividad del sistema nervioso asegura el equilibrio inte-rior (homestasis), efectuando las funciones: respiratorias, circulatoria, digestiva yendocrina. Otra parte, mantiene la relacin con el mundo exterior, tomando


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informacin necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. Los centrosnerviosos relacionan unas y otras actividades.

Figura 1.1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.

El sistema nervioso podemos dividirlo en dos grandes apartados: El sistemanervioso central (SNC) y el sistema nervioso perifrico (SNP).

El SNC est compuesto, principalmente, por el encfalo y por la mdula espi-nal, y se halla situado en el crneo y en el canal raqudeo. El SNP est constitui-do por los nervios craneales y raqudeos.

El encfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian fun-ciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez endos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,

RECEPTOR

AFERENCIAS

(sensaciones)

SISTEMA

NERVIOSO

CENTRAL

SOMTICAS

(piel, msculo,

articulaciones,laberinto)

SOMTICAS

MOTRICES

Msculos

esquelticos

VISCERALES

VEGETATIVAS

(intestinos, arterias, venas)

msculos lisos, corazn,

glndulas (salivares,digestivas, sudorparas)

SENSORIALES

(visin, audicin,

gusto, olfato,

tacto)

VISCERALES

(vsceras)

EFERENCIAS

(motricidad)

NEURONA

EFERENTE

NEURONA

AFERENTE EFECTOR

INTERNEURONAS

NEURONAS

DE ASOCIACIN

impulsonervioso

impulsonervioso

periferia

somtico

autnomo

periferiacentro centro

nervioscraneales y raqudeos

sistemanerviosop

erifrico

sistemanerviosop

erifrico


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EL CEREBRO HUMANO

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cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-te sensorial. La parte anterior corresponde al lbulo frontal y la posterior a loslbulos parietales, temporales y occipitales.

Existen centros nerviosos, que estn formados por la sustancia gris, y unas vasnerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza mercedal impulso nervioso. A las vas que llevan el impulso nervioso desde los centrosal exterior se las denomina vas descendentes, motrices o eferentes; a las que loconducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vas ascen-dentes, sensitivas o aferentes.

El desarrollo del sistema nervioso se va realizando merced a las modificacio-nes anatmicas secuenciales y ordenadas, unidas a los modelos de comporta-

miento aprendidos por el nio en el medio.Las unidades bsicas del cerebro son las neuronas. Las neuronas estn rodea-

das, sostenidas y alimentadas por las clulas griales, que tambin son un nmeromuy elevado.

La neurona consta de un cuerpo celular, que tiene de medida entre cinco ycien milsimas de milmetro de dimetro; de este cuerpo celular se prolongan unafibra principal, el axn, y otras ramas de fibras, las dendritas. El axn, con fre-

cuencia, produce ramas en su arranque y tambin se ramifica extensamente en elextremo. Generalmente, las dendritas y el cuerpo celular reciben seales de entra-da, que el cuerpo celular combina e integra para emitir seales de salida. El axntransporta las seales de salida a los terminales axnicos para distribuir la infor-macin a un conjunto de neuronas. Este sistema de seales es doble: elctrico yqumico. La seal que genera la neurona y transporta a lo largo del axn es unimpulso elctrico, pero la seal es transmitida de una clula a otra mediantemolculas de sustancias transmisoras (neurotransmisores) que fluyen a travs deun contacto especializado, al que se denomina sinapsis. Este contacto o sinapsis

se realiza entre un terminal de axn o, en ocasiones, una dendrita y un receptorde informacin: una dendrita, un cuerpo celular o, a veces, un terminal axnico.Por lo general una neurona es estimulada por cientos o miles de neuronas y a lavez la neurona alimenta otros cientos o miles de ellas. Algunas sinapsis son exci-tatorias y otras son inhibidoras al bloquear seales.

La evolucin de las neuronas es lenta, sta tiene lugar por la multiplicacin delas dendritas y por la mielinizacin de los axones, que hacen que aumenten loscontactos interneuronales.


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La mielina es una lipidoprotena que contiene el 70% de lpidos (colesterol,fosfolpido, glicolpido) y el 30% de prtidos. Est presente en el sistema nervio-so y sus principales funciones son: aislante elctrico y aumento de la velocidad de

conduccin del impulso nervioso. La mielinizacin de los axones representa uncriterio morfolgico de la maduracin del sistema nervioso. La mielinizacin delas capas corticales se efecta del interior al exterior.

2. LA EVOLUCIN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BSICAS

Los principales cambios que se producen en el cerebro durante el desarrollodel embrin y del feto son conocidos desde hace un siglo. Se sabe que el sistema

nervioso se origina en una lmina plana de clulas en la superficie dorsal delembrin (placa neural), que dicho tejido se pliega formando una estructura alar-gada y hueca (tubo neural) y que en el extremo ceflico del tubo se desarrollantres abultamientos que darn origen a las tres partes principales del cerebro: elcerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro posterior. Se pueden catalogarocho fases en el desarrollo de cualquier parte del cerebro en este primer periodo:

La induccin de la placa neuronal.

La proliferacin localizada de clulas en diferentes regiones. La migracin de clulas desde su origen hasta su posicin definitiva.

La agregacin de clulas que forman las partes identificables del cerebro.

La diferenciacin de las neuronas inmaduras.

La formacin de conexiones con otras neuronas.

La muerte selectiva de ciertas clulas.

La eliminacin de algunas conexiones formadas inicialmente y la estabili-zacin de otras.

Una vez han sido determinadas las principales regiones del sistema nerviosoen desarrollo se van aadiendo sus potencialidades al avance del desarrollo.

En un estudio realizado por Conel (1939), ste observ los cambios que seproducen en el desarrollo de las neuronas en los nios. Los criterios que siguipara hacer el estudio del crtex cerebral fueron: el espesor de cada capa del cr-tex, densidad y tamao celular, tamao y nmero de fibras exgenas, crecimien-


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EL CEREBRO HUMANO

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to de plexos dendrticos y axonales del neurfilo cortical, mielinizacin de axo-nes, aparicin de la sustancia Nisal y neurofibrillas en clulas nerviosas.

Mediante este mtodo este investigador pudo determinar la maduracin cere-

bral teniendo en cuenta las diferentes edades:En elnacimientoexiste evidencia de presencia de mielina en las reas motrices

(lbulo frontal), somestsicas (lbulo parietal), estriadas (lbulo occipital) y audi-tivas (lbulo temporal).

A losseis mesesse observa que el tamao y longitud de las prolongaciones de loscuerpos celulares han aumentado en todo el crtex cerebral. El espesor del crtextambin se incrementa. Se produce inhibicin en el reflejo de agarre; desarrollo delcrtex en direccin cfalo-caudal. Los centros de visin tienen un desarrollo mayorque los del odo.

A losquince mesesaumenta el espesor y volumen celular en todas las reas. Eltamao de las neuronas es grande, principalmente en las reas motrices del ojo yen el rea de Broca, cuya principal funcin es la coordinacin del lenguaje.

A losdos aos siguen mielinizndose todas las reas. Aumenta el nmero defibras de asociacin, muy especialmente en el lbulo frontal.

A los cuatro aos las fibras verticales exgenas y las fibras de asociacin sub-

corticales tienen un importante desarrollo.

A los seis aos sigue la mielinizacin; los dos hemisferios cerebrales siguen elmismo proceso de desarrollo en sus reas, sin que exista diferencia entre uno y otro.

La mielinizacin tanto en vas como en centros nerviosos proseguir hasta laadolescencia.

En el SNP, las vas motrices terminan de mielinizarse antes que las vas sen-sitivas. En el rea motriz frontal primaria el desarrollo es superior hasta los cuatro

aos que en las reas sensitivas primarias.El peso del encfalo se quintuplica entre el nacimiento y la edad adulta.

En la maduracin del sistema nervioso existenperiodos crticos.Al periodo cr-tico del desarrollo se le ha denominado tambinperiodo vulnerable. Estos periodosde vulnerabilidad

coinciden con los tiempos de ms rpido crecimiento del cerebro, cuando existe una

secuencia intrincada de mltiples eventos anatmicos y neuroqumicos, cada uno en dife-


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rentes regiones del cerebro, que a su vez podran tener sus propios periodos de alta vul-

nerabilidad. En su forma ms simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un pro-

ceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de su rpida velocidad de

desarrollo, este agente no solo retardar el proceso en cuestin, sino tambin retardar odetendr sus resultantes ltimas o a distancia, an cuando la influencia restrictiva sea remo-

vida y se puede obtener una total rehabilitacin (Harmony y Alcaraz, 1987, p.13).

Estos mismos autores identifican dos periodos crticos o vulnerables a lo largode la vida del individuo: elperiodo posnatal, desde el nacimiento a varios meses delprimer ao, y el periodo alrededor de la pubertad, durante el que los cambios hor-monales tienen un efecto modificador en la conducta.

Las diferentes partes del sistema nervioso tienen funciones diversas, aunque

todas estas partes se interrelacionan, reaccionando como un todo.El crtex cerebral es la base principal de las complejas funciones de la con-

ciencia y la voluntad. Recibe la informacin del medio y adapta el organismo acualquier situacin.

Cada hemisferio controla la parte contralateral del cuerpo. De esta forma, elhemisferio izquierdo se relaciona con la parte derecha del cuerpo, mientras elhemisferio derecho se relaciona con la parte izquierda del cuerpo.

Existen reas cuyas principales funciones son motrices, otras cuyas funcionesson sensitivas y otras que representan reas asociativas. Amplias reas del crtexestn dedicadas a estas funciones. Casi cada regin del cuerpo est representadapor una regin correspondiente en la corteza motora primaria y en la corteza sen-sorial o somatestsica.

Lasreas corticales motricesse asocian, por lo general, al lbulo frontal. Y la aten-cin, programacin e intencin estn asociadas a esta rea. De esta forma, unalesin en el rea cortical motriz produce, adems de otras perturbaciones motri-

ces, perturbacin en la articulacin lingstica, en la escritura, en la memoria y enel pensamiento. Adems de la motricidad, el lbulo frontal tiene participacin enla organizacin temporal secuencial de actos motores complejos, y, adems, juegaun importante papel en la motivacin.

Las reas corticales sensitivas son parte de los lbulos parietales, temporales yoccipitales. Reciben, y conservan en la memoria las informaciones aferentes quellegan de los perceptores: aferencias visuales, auditivas, gustativas, olfativas ysomestsicas. En la superficie interna del lbulo occipital estn la corteza visual


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EL CEREBRO HUMANO

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primaria. Las reas auditivas primarias se hallan en los lbulos temporales; el olfa-to est asentado en la cara inferior del lbulo frontal.

Lasreas corticales asociativas. El crtex asociativo prefrontal, que comprende ellbulo frontal, a excepcin de las reas motrices, recibe numerosas aferencias queprovienen del tlamo y de diferentes reas corticales. Estas reas intervienen en lamemoria prxima, las emociones, la atencin y el pensamiento.

El lbulo temporal, a excepcin de las reas sensitivas, tiene un rea asociati-va superior, ligada a la audicin, y una inferior ligada a la visin. En la parte pos-terosuperior de esta rea est la subrea de Wernicke, asociada a la comprensindel lenguaje.

El crtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientacinespacial, planificacin del movimiento y, tambin, en la memorizacin de pro-gramas motores.

2.1. El desarrollo neuromotor

La calidad de los movimientos tiene una relacin estrecha con el tono base.La evolucin de las neuronas y del sistema nervioso son el fundamento del desa-

rrollo y de la calidad del movimiento. Segn Ajuriaguerra (1975) se ha de con-siderar la funcin motriz como la suma de actividad de tres sistemas: el sistemapiramidal, sistema que realiza el movimiento voluntario; el sistema extrapirami-dal, que realiza la motricidad automatizada; el sistema cerebeloso, que regula laarmona del equilibrio interno del movimiento.

Segn este mismo autor, el desarrollo motor pasa por las siguientes fases:

1. Organizacin del esquema motor, organizacin tnica de fondo, organi-zacin propioceptiva y desaparicin de reacciones primitivas.

2. Organizacin del plano motor, pasando de la integracin sucesiva a laintegracin simultnea.

3. Automatizacin de lo adquirido.

La sensibilidad

Al hablar de sensibilidad nos referimos a la informacin que llega a la perso-na desde su propio cuerpo o desde el mundo exterior a travs de su cuerpo. No


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es fcil separar sensibilidad de motricidad: todo estmulo sensitivo elicita una res-puesta motora. Se distingue:

La sensibilidad propioceptiva que informe de la postura corporal y de las

articulaciones. Lasensibilidad interoceptivaque transmite informacin de las vsceras y pro-

cesos internos de nuestro organismo, tales como: hambre, sed, dolor, etc.

Lasensibilidad exteroceptivaque informa acerca del mundo exterior, a tra-vs de los diferentes sentidos.

Tono muscular

El tono muscular es el grado de tensin y consistencia de los grupos muscu-lares. La estimacin del tono muscular se aprecia por la dureza y excitabilidad delas masas musculares. Se distingue:

Untono muscular de baseexiste cuando el msculo en reposo tiene la mni-ma contraccin. El mecanismo de base de este tono es el reflejo miotti-co o reflejo de estiramiento.

Untono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reac-ciones de equilibracin y mantenimiento de actitud. Este tono es la base

y referencia de las actividades motoras.

La postura

Se denomina postura a la forma de colocar el cuerpo en el espacio. El con-trol postural es la clave del esquema corporal en la orientacin espacial y en laactividad relacional.

El movimiento

Al principio de la vida la actividad motriz es involuntaria, refleja; a medidaque va desarrollndose, la actividad refleja en buena parte se convierte en volun-taria; muchos reflejos van desapareciendo y el nio ir controlando el movi-miento. El movimiento reflejo es innato.

Ejemplos de movimientos reflejos:

Reflejo de Moroo reflejo del brazo. Una aceleracin o desaceleracin brus-ca imprimida a la cabeza del nio producen en primer tiempo, aperturade brazos por extensin o abduccin con cabeza hacia atrs y extensin


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de la espalda y en segundo tiempo, los brazos se cierran con una flexino abduccin.

Reflejo de agarre. Una presin ejercida sobre la palma de la mano produceel cierre de la misma.

Reflejo de enderezamiento y marcha automtica. El nio mantenido en pie,endereza progresivamente los miembros inferiores. Su inclinacin haciaadelante provoca movimientos alternos de flexin y extensin de losmiembros. Desaparicin entre 2 y 3 meses.

Reflejo de Magnus. La rotacin lateral de la cabeza, cuando el nio est ten-dido de espaldas, produce la extensin del brazo, la flexin o extensin de

la pierna del lado del que la cabeza est girada, y flexin de miembros delotro lado.

Reflejo de Babinski. La excitacin de la planta del pie provoca la extensiny separacin de los dedos. Despus de la edad de la marcha, cuando seexcita la planta, el nio flexiona los dedos.

La prensin

La prensin, que no debe ser confundida con el reflejo de agarre, necesita ya

del dominio de los msculos culomotores, coordinacin culomanual y per-cepcin de la mano.

El equilibrio

Conservar una posicin sin moverse es base del equilibrio esttico y contro-lar el cuerpo en movimiento es base del equilibrio dinmico o marcha. Se trataen ambos casos de que el centro de gravedad del cuerpo caiga en el interior delcuadriltero de sustentacin.

El dominio del equilibrio esttico comienza alrededor del ao, cuando el niose pone solo en pie. Hacia los dos aos y medio puede quedar en equilibrio sobreuna pierna durante un segundo; a los tres aos y medio, el equilibrio sobre unapierna dura dos segundos: a los cuatro, el equilibrio dura entre cuatro y ochosegundos y a los cinco, el nio no se cae durante un tiempo.

La marcha

Es la ltima etapa importante del desarrollo motor.


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Edad Actividad motriz Especficaen aos

0-1 Persecucin ocular limitada NacimientoFijar objetos prximos 3 mesesVolver la cabeza hacia el ruido 3 mesesMirar la mano 3 mesesLevantar la cabeza, en posicin ventral 3 mesesVisin binocular establecida 4 mesesLevantar el busto 4 mesesDesaparicin del reflejo de agarre 4 mesesRodar de la posicin ventral a la posicin dorsal 6 meses

Atrapar los objetos, toma palmar 6 mesesQuedar sentados 10 min. 8 mesesSentarse solo en el suelo 9 mesesTenerse de pie con ayuda 9 mesesAtrapar los objetos, pinza digital 9 mesesReptar sobre el vientre 9 mesesMarchar a cuatro patas 10 mesesPonerse de pie, solo 10 meses

Marchar, sujeto por las manos 11 mesesMarchar, sujeto por una mano 12 mesesMarchar sobre manos y pies 12 meses

1-2 Marchar solo 13 mesesGarabatear con un lpiz 15 mesesSubir las escaleras 15 mesesConstruir una torre de dos cubos 15 mesesMarchar sobre el costado, hacia atrs 16 meses

Dificultad para girar o pararse bruscamente 16 mesesDescender las escaleras 18 mesesLanzar, de pie, pies fijos 18 mesesConstruir una torre de tres a cuatro cubos 18 mesesSubir y descender solo las escaleras colocando los piessobre un escaln 24 mesesCorrer, dar un puntapi a un baln sin perder elequilibrio 24 meses


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Trazar rayas verticales 24 meses2-3 Alinear los cubos para hacer un tren 2 aos

Saltar un bloque de 30 cm un pie despus del otro 2 aos/3 mesesSaltar, con los pies juntos 2 aos/6 mesesTenerse en equilibrio sobre un pie algunos segundos 2 aos/6 mesesMarchar sobre la punta de los pies 2 aos/6 mesesTrazar lneas horizontales y cruz 2 aos/6 mesesLanzar una pelota a uno o dos metros con movimiento

limitado del brazo lanzador en un planoantero-posterior 2 aos/7mesesAtrapar un baln de 40 cm de dimetro, brazoextendido 2 aos/7 meses

3-4 Reproducir un circulo; dibujar una cruz 3 aosSaltar desde un peldao, con los dos pies juntos 3 aosHacer un puente con los cubos 3 aosA la pata coja una vez 3 aos/3 meses

Ponerse y quitarse solo el vestido 3 aos/3 mesesSaltar por encima de una cuerda a 20 cm del suelo 3 aos/6 mesesBotar a la pata coja dos o tres veces 3 aos/7 mesesLanzar una pelota a dos o tres metros, pies fijos 3 aos/8 mesesAtrapar un baln de 40 cm de dimetro, codosflexionados 3 aos

4-5 Abotonarse sus vestidos 4 aosDescender las escaleras, un pie por escaln 4 aos

Mantenerse en equilibrio sobre un pie, 4-8 segundos 4 aosAtrapar un baln de 25 cm de dimetro, brazosflexionados 4 aos/2 mesesReproducir un cuadrado 4 aos/6 mesesLanzar un baln de 25 cm de dimetro a 4-5 ints 4 aos/8 mesesCarrera y salto en longitud de 95 cm 4 aos/8 mesesLanzar con rotacin del tronco alrededor de un ejevertical 4 aos/10


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Cuadro 1.2. Desarrollo motor: edades medias del control de actos motores particulares.

2.2. El desarrollo neuroperceptivo

La percepcin es un proceso mediante el cual se obtiene informacin delentorno. En el comienzo se conocen las personas, objetos y lugares ms cercanosal entorno: padres, habitacin, bao, etctera. Posteriormente, mediante la per-cepcin de semejanzas y diferencias, se establecen categoras, clasificaciones yordenaciones.


5-6 Reproducir un tringulo 5 aosBotar sobre los dos pies 5 aosAtrapar una pelota al rebote 5 aosDar un puntapi en el aire al baln 5 aosLanzar con avance de la pierna ipsolateral 5 aosEquilibrio de puntillas durante 10 segundos 5 aos/6 mesesCorrer a 3,5 m/segundo 5 aosAtrapar un baln, codos al cuerpo 5 aos/6 meses

6-7 Reproducir un rombo 6 aosLanzar una pelota a 10 m (nios) y 6 m (nias) 6 aosAtravesar una barra de equilibrio de 4 cm de ancho

y 2,5 m de largo en 9 segundos 6 aosSaltar 20 cm de altura pies juntos 6 aosSaltar 90 cm en longitud con pies juntos 6 aosSaltar a la pata coja sobre 5 metros 6 aosLanzar con avance de la pierna contralateral 6 aos/6 meses

7-8 Correr a 4-5 m/seg 7 aosLanzar una pelota a 13 m (nios) y a 7,5 m (nias) 7 aosSaltar un metro en longitud, pies juntos 7 aos

8-9 Correr a 5 mseg 8 aosSaltar 1,15 mis. longitud, pies juntos 8 aosBotar con modelos variados 8 aosLanzar una pelota a 18 mis. (nios) y 10 mis. (nias) 8 aos


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La percepcin visual

El sistema perceptivo visual se desarrolla con rapidez en los nios. Desde losprimeros das del nacimiento, el nio responde a la luz y cambios luminosos,

puede seguir una luz mvil, da respuesta a contrastes y percibe la profundidad.

La percepcin auditiva

El odo tiene sensaciones menos finas que el ojo. El tensor del tmpano seactiva o se afloja ante las ondas sonoras y el nio explora el lugar de procedenciadel sonido, mediante giros de cabeza en una u otra direccin. Mediante la per-cepcin auditiva se reconoce el ritmo; el ritmo genera en los nios, desde muypequeos, respuestas motrices. La percepcin auditiva es un elemento bsico para

el lenguaje articulado; de la misma manera, para el aprendizaje de la lectura.

La percepcin tctil

Son muchos los estmulos que dan lugar a la percepcin tctil, y tambin,muchas las sensaciones: presin, temperatura, dolor, etctera. Los receptores sereparten por la piel y a travs de vas nerviosas llegan a los ncleos cerebrales. Losumbrales de una y otra sensacin son diferentes. Este desarrollo tctil es en buenamedida, fruto del aprendizaje. El nio entre los ocho y diez meses, hace su reco-

nocimiento tctil a travs de boca, manos y pies. Organizacin y representacin espaciales

En los primeros aos de vida se ha de dar una gran importancia el esquemacorporal. ste puede definirse como la sensacin de unidad, relacin espacial yposicin que el nio adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse efi-cazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no est suficientementedesarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinticas y visuales, se vadesarrollando el esquema corporal. ste es fruto de la maduracin y del aprendi-zaje. A la edad de seis aos los nios pueden reconocer la parte derecha e izquier-da de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientacin delos espacios exteriores. La importancia que la discriminacin espacial tiene para lasactividades bsicas pedaggicas: lectura, escritura, dictado o clculo es evidente.

Organizacin y estructuracin temporales

El tiempo no se ve ni se percibe, como dijo Piaget, contrariamente al espa-cio o a la velocidad; aqul no entra en el dominio de los sentidos. nicamente


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se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, susvelocidades y resultados.

Y Picq y Vayer (1977) dijeron que haba que distinguir tres estadios sucesi-

vos en la organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo:

Estadio 1.Adquisicin de elementos bsicos. Nocin de velocidad, de dura-cin, de continuidad e irreversibilidad.

Estadio 2..Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. Aprender diver-sos momentos: nocin de simultaneidad y sucesin.

Estadio 3.Alcance del nivel simblico. Coordinacin de diferentes elemen-tos; aplicacin de los aprendizajes escolares de base; asociacin de ejerci-

cios de coordinacin.


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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

El alumno deber tener un conocimiento general de la estructura del sistema ner-vioso y sus funciones bsicas motrices y sensoriales.

1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.

2. Diferenciacin del SNC y del SNP y sus funciones.

3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas.

4. reas corticales asociativas su localizacin y funciones.

5. Explicar el desarrollo de la organizacin espacial.


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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo (Apartado 1):

2. Diferenciacin del SNC y del SNP y sus funciones (Apartado 1):

El SNC est compuesto, principalmente, por el encfalo y por la mdulaespinal, y se halla situado en el crneo y en el canal raqudeo. El SNP est cons-tituido por los nervios craneales y raqudeos.

El encfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian fun-ciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vezen dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-

RECEPTOR

AFERENCIAS

(sensaciones)

SISTEMA

NERVIOSO

CENTRAL

SOMTICAS

(piel, msculo,

articulaciones,laberinto)

SOMTICAS

MOTRICES

Msculosesquelticos

VISCERALES

VEGETATIVAS

(intestinos, arterias, venas)msculos lisos, corazn,

glndulas (salivares,

digestivas, sudorparas)

SENSORIALES

(visin, audicin,

gusto, olfato,

tacto)

VISCERALES

(vsceras)

EFERENCIAS

(motricidad)

NEURONA

EFERENTE

NEURONA

AFERENTE EFECTOR

INTERNEURONAS

NEURONAS

DE ASOCIACIN

impulso

nervioso

impulso

nerviosoperiferia

somtico

autnomo

periferiacentro centro

nervios

craneales y raqudeos

sistemanerviosoperifrico

sistemanerviosoperifrico


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te sensorial. La parte anterior corresponde al lbulo frontal y la posterior a loslbulos parietales, temporales y occipitales.

Existen centros nerviosos, que estn formados por la sustancia gris, y unas

vas nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realizamerced al impulso nervioso. A las vas que llevan el impulso nervioso desde loscentros al exterior se las denomina vas descendentes, motrices o eferentes; a lasque lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denominavas ascendentes, sensitivas o aferentes.

3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas (Apartado 2):

A losseis mesesse observa que el tamao y longitud de las prolongaciones de

los cuerpos celulares han aumentado en todo el crtex cerebral. El espesor delcrtex tambin se incrementa. Se produce inhibicin en el reflejo de agarre;desarrollo del crtex en direccin cfalo-caudal. Los centros de visin tienen undesarrollo mayor que los del odo.

A losquince mesesaumenta el espesor y volumen celular en todas las reas. Eltamao de las neuronas es grande, principalmente en las reas motrices del ojo yen el rea de Broca, cuya principal funcin es la coordinacin del lenguaje.

A losdos aossiguen mielinizndose todas las reas. Aumenta el nmero de

fibras de asociacin, muy especialmente en el lbulo frontal.

A loscuatro aoslas fibras verticales exgenas y las fibras de asociacin sub-corticales tienen un importante desarrollo.

A losseis aossigue la mielinizacin; los dos hemisferios cerebrales siguen elmismo proceso de desarrollo en sus reas, sin que exista diferencia entre uno yotro.

La mielinizacin tanto en vas como en centros nerviosos proseguir hasta la

adolescencia.4. reas corticales asociativas su localizacin y funciones (Apartado 2):

Lasreas corticales asociativas. El crtex asociativo prefrontal, que comprendeel lbulo frontal, a excepcin de las reas motrices, recibe numerosas aferenciasque provienen del tlamo y de diferentes reas corticales. Estas reas intervieneen la memoria prxima, las emociones, la atencin y el pensamiento.


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El lbulo temporal, a excepcin de las reas sensitivas, tiene un rea asocia-tiva superior, ligada a la audicin, y una inferior ligada a la visin. En la parteposterosuperior de esta rea est la subrea de Wernicke, asociada a la compren-

sin del lenguaje.El crtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientacin

espacial, planificacin del movimiento y, tambin, en la memorizacin de pro-gramas motores.

5. Explicar el desarrollo de la organizacin espacial y temporal (Apartado 2.2.):

En los primeros aos de vida se ha de dar una gran importancia el esquemacorporal. ste puede definirse como la sensacin de unidad, relacin espacial y

posicin que el nio adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse efi-cazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no est suficientementedesarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinticas y visuales, se vadesarrollando el esquema corporal, fruto de la maduracin y del aprendizaje. Ala edad de seis aos los nios pueden reconocer la parte derecha e izquierda desu cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientacin de losespacios exteriores. La importancia que la discriminacin espacial tiene para lasactividades bsicas pedaggicas: lectura, escritura, dictado o clculo es evidente.


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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. Conocer las diferentes partes anatmicas del cerebro en mapas mudos, facilitadospor el profesor, en los que se han de sealar las partes o vas nerviosas que sepidan.

2. Exposicin de un esquema grfico por parte de los alumnos en el que se sealencon diferentes colores las vas sensoriales, motoras y asociativas, explicando lasdiferentes funciones de estas vas.


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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOSDE LA UNIDAD 1

AJURIAGUERRA. J. (1985):Manual de psiquiatra infantil. Barcelona, Toray Masson.

BERGER, K. S. y THOMSON, R. (1998): Psicologa del desarrollo: Infancia y adolescencia.Nueva York, Panamericana.

GALLEGOORTEGA, J. L. y FERNNDEZHARO, E. (Dirs.):Enciclopedia de la educacin infan-til.Mlaga, Aljibe.

SMITH, C.U.M. (1972):El cerebro. Madrid, alianza editorial.

VV. AA. (1981):El cerebro.Barcelona, Investigacin y Ciencia.


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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1

Cerebro: Parte principal del encfalo y rgano central de las percepciones sensoriales,de la motricidad, del pensamiento y de la conciencia.

Neurona:Clula nerviosa fundamental del sistema nervioso, consituida principalmentepor el cuerpo celular, prolongaciones cortas (dendritas) y una prolongacin larga(axn).

Sistema nervioso central (SNC):Parte del sistema nervioso, constituida por el enc-falo y la mdula espinal.

Sistema nervioso perifrico (SNP):Conjunto de nervios, ganglios nerviosos y clu-las sensoriales que no forman parte del encfalo, ni de la mdula espinal.

Vas de asociacin:Fibras nerviosas que conectan puntos diferentes en el encfalo oen la mdula espinal.


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UNIDAD DIDCTICA 2

DESARROLLO Y COGNICIN

Resumen

La maduracin y el aprendizaje son los dos factores bsicos para el desarrolloy la optimizacin de las capacidades superiores humanas. Sin maduracin, esto es,sin un desarrollo biolgico suficiente no se puede aprender, pero tambin al con-

trario, sin aprendizaje, esto es, sin la experiencia del individuo en relacin con elambiente, la persona no puede adquirir las capacidades cognitivas. En esta unidadse trata de armonizar estos dos aspectos y se describen las capacidades cognitivassuperiores: la inteligencia y las aptitudes, y el lenguaje en su doble estructura:receptivo y expresivo.


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DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

1. MADURACIN Y APRENDIZAJE

Al hablar de desarrollo se hace referencia a un desarrollo integral, del queforma parte un amplio conjunto de capacidades o potencialidades fisicobiolgi-cas, psquicas y sociales. El centro de este desarrollo est en los cambios que se

producen a travs del tiempo, tanto en un aspecto cuantitativo como cualitativo.Desde un punto de vista cuantitativo, los efectos del desarrollo son fcilmen-

te medibles: la estatura, el peso, el volumen torcico, el aumento de vocabulario,capacidades fsicas, variables psicofisiolgicas y algunos aspectos sociales. Analizarel desarrollo desde un punto de vista cualitativo es una tarea bastante ms com-pleja. Esta complejidad se hace ms difcil en el sometimiento a parmetros, yaque los procesos superiores: inteligencia, creatividad, memoria, sociabilidadincluyen saltos en el desarrollo. Por otra parte, se ha pasado de hacer estudios

descriptivos del desarrollo a investigar las causas que determinan el desarrollo.Aunque existen taxonomas generales del desarrollo, no hemos de perder de

vista la variabilidad individual, que depende de muchas circunstancias: ecosiste-ma, alimentacin, familia, estimulacin, e, incluso, en el mismo individuo, notodas las capacidades se desarrollan en el mismo perodo de tiempo y con lamisma frecuencia, por ejemplo, el desarrollo motor es ms rpido en los prime-ros meses; el lenguaje se desarrolla ms rpidamente en la etapa preescolar; eldesarrollo del pensamiento lgico y la socializacin tienen un mayor avance

durante la escuela primaria.El desarrollo procede de lo ms simple a lo ms complejo. Y en cuanto a la

direccionabilidad ste sigue las reglas del desarrollo cfalo-caudal, esto es, de lacabeza a la punta del pie, yprximo-distal, de lo ms cercano a lo ms alejado. Laspartes centrales del cuerpo, por tanto, tendrn un desarrollo ms rpido que lasextremidades. Tambin las capacidades superiores tienen cierto orden en el desa-rrollo, aunque su estratificacin es bastante ms compleja que el desarrollo fsico;autores como Piaget, Freud, Wallon o Gesell, han pretendido demostrar que el


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desarrollo viene formulado por etapas o estadios. Si no se supera el estadio ante-rior no puede darse el siguiente.

Los fundamentos del desarrollo son la maduracin y el aprendizaje. Se puededefinir lamaduracincomo la aparicin de comportamientos de forma natural,innata, cuado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hacereferencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por laprctica.

Antes se pensaba que el desarrollo era un efecto casi exclusivo de la madura-cin o de las propiedades genticas que iban desarrollndose. Recordemos laantigua concepcin del homnculus, cuyas propiedades estaban ya en el prin-cipio gentico y slo haba que esperar para su desarrollo. Actualmente, aunque

la carga gentica es primordial, sin embargo, el ambiente en el que la persona sedesarrolla y el aprendizaje al que est sometida hacen que haya una variacin,incluso en las cualidades fsicas. La alimentacin, la higiene, la sociabilidad, lascreencias, los valores conforman la personalidad de un individuo.

Maduracin y aprendizaje interactan. Sin maduracin no puede haberaprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduracin.Comportamientos motores, tales como: gatear, caminar, correr se desarrollansegn la edad, fruto de la maduracin, pero cuando existen formas prolongadas y

extremas de privacin de dichas actividades se hacen sentir los efectos del apren-dizaje. Dennis (1960) ya observ cmo los nios de un orfanato de Irn se sen-taban y caminaban muy tarde, debido, segn l, a que estos nios rebiban muypoca atencin y no hacan ejercicio, permaneciendo acostados o sentados lamayor parte del tiempo.

Se han apuntado algunas conclusiones sobre el desarrollo:

Los nios ms maduros requieren menos entrenamiento que los nios mspequeos para alcanzar cierto grado de progreso.

La velocidad en el desarrollo es uniforme.

El entrenamiento, cuando el organismo no est an capacitado, producemejora temporal o no produce ninguna.

La conducta constructiva, esto es, aqulla que est enraizada en la con-ducta natural, se aprende ms fcilmente.


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2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES

Frecuentemente se diferencia entre cognicin, propiamente dicha, y perso-

nalidad. Los procesos cognitivos pueden ser calificados como un conjunto deprocesos cerebroconductuales superiores. Dichas conductas son estudiadas prin-cipalmente por lapsicologa cognitiva,que concibe el cerebro humano como un sis-tema de procesamiento que maneja smbolos. De esta manera, la accin inteli-gente se explica en funcin de operaciones mentales, que se pueden describirobjetivamente y que se ejecutan mediante cdigos simblicos.

El desarrollo cognitivo alude a las capacidades superiores humanas, talescomo: percepcin, atencin, memoria, inteligencia, creatividad y lenguaje, entre

otras. El trmino ms usado para hablar de la cognicin es el de inteligencia.

2.1. La inteligencia

Eysenck (1988) destac tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inte-ligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C.

Lainteligencia Ase refiere al substrato puramente biolgico de los comporta-mientos cognitivos. Son las bases puramente genticas de la inteligencia o lospotenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen lasede en el cerebro. Lainteligencia Bconsiste en la adaptacin de la inteligencia Alas diferentes situaciones de nuestra vida. Lainteligencia Ces definida como la eva-luacin de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.).

A su vez,la inteligencia Cse divide en dos dimensiones, aunque ntimamenterelacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligenciafluida e inteligencia cristalizada. Lainteligencia fluidase acerca a la inteligencia A,cuando se evala a la persona a travs de los test libres de influencias culturales;lainteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a travs de los test con altasaturacin cultural.

El bilogo y psicopedagogo suizo Jean Piaget se propuso estudiar, medianteobservacin y cambios ambientales, el desarrollo de las capacidades cognitivas enlos nios. l distingui entre funciones y estructuras. Lasfuncioneso energa per-manecen invariables en el desarrollo, pero lasestructurascambian sistemticamen-te a travs de los aos. Las unidades estructurales son losesquemas mentales. De estemodo, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organizacin y reorga-


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nizacin de esquemas, de tal manera que la nueva organizacin o adquisicin deun esquema integra el anterior. Todo el desarrollo cognitivo se divide en pero-dos, subperodos y estadios.

Estos perodos y subperodos son escalas de edades aproximadas. En cual-quiera de estos perodos pueden encontrarse tambin manifestaciones de otrosperodos y en cada nio pueden adelantarse o retrasarse. En el siguiente cuadrose exponen los periodos y estadios segn la teora piagetiana.

Cuadro 2.1. Periodos y estadios del desarrollo de la inteligencia segn Piaget.

Estadio 1.Ejercicios de esquemas sensomotores innatos.

Los reflejos innatos son los primeros esquemas conductuales del nio.

Estadio 2.Reacciones circulares primarias.

Se denominan reacciones circulares porque son acciones que se repiten con-tinuamente y primarias porque se centran en el nio y no en su entorno.

PERODO SENSOMOTOR:

Estadios:

Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos .......................... 0-1 mes Reacciones circulares primarias .................................................. 1-4 meses Reacciones circulares secundarias ................................................ 4-8 meses Coordinacin de los esquemas secundarios.................................. 8-12 meses Reacciones circulares terciarias.................................................... 12-18 meses Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales 18-24 meses

PERODO DE OPERACIONES CONCRETAS:

Subperodo preoperacional ......................................................... 2-7 aos

Subperodo de las operaciones concretas. .................................... 7-11 aos

PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: .................... 11-15 aos


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Estadio 3. Reacciones circulares secundarias.

Estas reacciones corresponden a uniones de esquemas anteriormente desarro-llados. Ejemplo: mover el sonajero para or ruido, mover y escuchar se han

unido en el mismo esquema.

Estadio 4. Coordinacin de los esquemas secundarios.

En este estadio se perfeccionan las categoras de los estadios anteriores. Seincorporan nuevos objetos a los esquemas anteriores. Aparece la categora de cau-salidad.

Estadio 5. Reacciones circulares terciarias.

Se denominan terciarias porque el nio se ocupa de experimentos para des-cubrir nuevas propiedades de objetos y acontecimientos. La permanencia delobjeto, la causalidad y la percepcin del espacio y tiempo son superiores.

Estadio 6. Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales.

Este es un estadio de transicin hacia el subperodo preoperacional. Tienenlugar importantes modificaciones en la intencin y relaciones medio-fin. Debido

a la interiorizacin de las percepciones, las categoras espaciales y temporales vana experimentar un desarrollo mayor; de la misma forma la causalidad. El nio alobservar el efecto determina su causa.

Las operaciones concretas:

La diferencia esencial entre este perodo y el primer perodo radica que en elprimer perodo el nio se limita a interacciones directas con el ambiente, en ste

puede manipular smbolos que representan el ambiente. La caracterstica principaldel primero es la accin, la del segundo, la explicacin. En el primer perodo loshechos ausentes se representan mediante imitaciones manifiestas en ste la repre-sentacin se realiza sin ayuda sensorial, es una representacin oculta e interior.

Se denomina as este periodo porque el nio toma los smbolos por hechoscon activa participacin en ellos. El nio sigue siendo egocntrico en sus repre-sentaciones e incapaz de adoptar los puntos de vista de otros. En vez de proce-der de lo particular a lo general (induccin), o de lo general a lo particular


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(deduccin), procede de lo particular a lo particular, conducta a la que Piagetllam razonamiento transductivo.

Las operaciones formales:

El desarrollo cognitivo tiene su culminacin con el perodo de las operacio-nes formales, en cuyo periodo el adolescente puede formular hiptesis sin corres-pondencia con experiencias anteriores. Surge la nocin de posibilidad.

2.2. Las aptitudes

Lascapacidades cognitivasbsicas que forman parte de la inteligencia general sonun conjunto de aptitudes entre las que distinguimos las siguientes: percepcin,atencin, memoria, razonamiento, lenguaje, creatividad.

2.2.1. La percepcin

La percepcin es un proceso mediante el cual se obtiene informacin delentorno. Todos los sentidos son canales perceptivos mediante los cuales interio-

rizamos los diferentes objetos y su posicin.El nio comienza aprendiendo a conocer a las personas, los objetos y los luga-

res ms cercanos a su entorno: padres, habitacin, bao, etctera. Posteriormente,mediante la percepcin de semejanzas y diferencias, establece categoras, clasifi-caciones y ordenaciones. Esta forma de percibir se perfecciona con los aos, sien-do ello un proceso activo, pues en cada acto perceptivo, no solo captamos las sen-saciones que llegan a nuestros sentidos, sino que, adems, aplicamos sobre ellasnuestras experiencias anteriores. Nos predisponemos a percibir de determinada

forma. La percepcin no es solo lo que captan nuestros sentidos, sino, adems, laforma cmo el cerebro interpreta el mundo que le rodea y su propia persona.

2.2.2. La atencin

La atencin puede definirse como un proceso selectivo de la informacin parala organizacin de programas de accin. Es pues, bsicamente, un proceso inten-cional, controlado individualmente. Parece existir una relacin entre el arousalo


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activacin cerebral y la atencin. La atencin se mantiene mejor cuando existengrados de activacin mayores, pero si estos grados de activacin son muy eleva-dos la atencin disminuye.

Pueden describirse dos tipos de procesos atencionales: proceso controlado yproceso automtico. En los procesos automticos se pueden realizar dos o mstareas a un tiempo.

Entre los factores que se incluyen en los procesos atencionales existen dostipos de factores: factores internos: el sujeto selecciona la informacin segn susnecesidades (por ejemplo, en los nios pequeos el inters principal gira en tornoa actividades ldicas) yfactores externos, tales como: la intensidad del estmulo, lanovedad (de aqu que el cambio de estmulo es ms recomendable que la mono-

tona), la significacin del estmulo, etctera.Con la edad mejora la atencin selectiva. El desarrollo cognitivo en general y

atencional del beb es altamente dependiente del campo estimulativo inmediatoy poco flexible en su organizacin; de esta forma, la alta intensidad del estmuloy la variacin son las que de manera decisiva determinan la seleccin del estmu-lo. Se ha comprobado tambin que los nios pequeos mantienen la atencinmejor ante objetos concretos que ante representaciones grficas, y mejor ante losobjetos que tienen una significacin inmediata para ellos.

2.2.3. La memoria

Se puede definir la memoria como aquella capacidad que posibilita el recuer-do de experiencias y acontecimientos. La mayora de los investigadores actualespiensa que la memoria es un proceso de elaboracin activa, paralelo o semejantea la percepcin, pero sin que sea una copia mental.

Estudios realizados en Psicologa y Neurociruga han facilitado ejemplos parasuponer que en la memoria existe una doble estructura: una memoria inmediatao memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCPes aquel recuerdo que no pasa de ms de un cortsimo espacio de tiempo; la MLP,por el contrario, es aquella donde el recuerdo se prolonga das, meses o aos.Algunas teoras sobre la memoria han sealado que la MCP est sometida a la leydel borrado por desuso; estas huellas momentneas se incorporan a una especiede circuito recurrente de capacidad limitada, a su vez esta informacin puedeborrarse o incorporarse a la MLP.


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Se ha demostrado que el nio de preescolar tiene una gran capacidad de MCPy MLP. El recuerdo es mejor cuando se usan objetos que cuando se usan estra-tegias verbales. En esta misma lnea, se ha sealado que entre los tres aos y medio

y seis aos los nios tienden de forma espontnea a mirar y tocar objetos quedeben recordar.

Los recuerdos que intervienen en los procedimientos (memoria procedimen-tal) son muy firmes y pueden sobrevivir durante aos, a diferencia de lamemoriasemnticaque se olvida con facilidad. Existen diferentes formas de memoria ycada una de ellas depende de ciertas estructuras concretas del cerebro, de meca-nismos especficos de codificacin, de estrategias y reglas internas (Oliverio,2000). Desde el punto de vista de los contenidos se han realizado otras divisiones

de la memoria: Lamemoria procedimental,la memoria semntica,lamemoria autobio-grfica,la memoria episdica,etctera.

2.2.4. La inteligencia creativa

Aunque los estudios sobre creatividad han sido ms reducidos en compara-cin con los de la inteligencia, sin embargo, en la segunda dcada del pasadosiglo, esta capacidad comenz a investigarse de forma sistemtica, apoyadas las

investigaciones en las dimensiones de la inteligencia que Guilford propuso. Entreestas dimensiones estaban el pensamiento convergente, que puede decirse se identi-fica con lo que denominamos inteligencia, y elpensamiento divergente, diferente alanterior y que puede entenderse como pensamiento creativo o creatividad. Lacreatividad por su gran importancia en los humanos, no menor que la que tienela inteligencia, la denominamosinteligencia creativa.

La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional olgica es aqulla que parte tambin de los aprendizajes adquiridos y de una deter-

minada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nue-vas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinacin, la relacinentre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramentereproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productosanteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio del porvenir, que lleva consi-go el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entoncesdesconocidas. Estainteligencia creativala poseen todas las personas, pero hace faltaque se aprenda a desarrollar.


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Ha habido tambin un aumento de inters por la creatividad en el mundo delos negocios. La creatividad es un rea de expansin en este momento. El intersde la creatividad tiende a centrarse en tres principios: entender la naturaleza de la

creatividad, mtodos y tcnicas para evaluar la creatividad, programas parafomentar el desarrollo de la creatividad.

No existe un acuerdo unnime en el concepto de creatividad. Muchos se pre-guntan: Es la creatividad lo mismo que la productividad en un contexto artsti-co, cientfico o inventivo? Es la creatividad un tipo de pensamiento, una formade resolver problemas, o un modo de sentir, crecer y comportarse? Es un gradoms alto de conocimiento, o la expresin de un cierto estilo de vida o un gradode autosuficiencia personal?

Rozet (1982) dijo que comparando las definiciones de la creacin modernase pueden destacar en ellas dos rasgos comunes esenciales: en ambas se trata deformacin de algo nuevo y original. Para l la creatividad es cualquier actividadmental productiva, independientemente de la esfera de su aplicacin, de los finesque persiga el sujeto que realiza esta actividad y, del material que se utiliza.

Al hablar de la creacin y de la invencin, Steiner afirma que

todas las construcciones humanas son combinatorias, lo cual no significa ms que son

artefactos realizados por una seleccin y combinacin de elementos preexistentes. ()Las combinaciones pueden ser inditas y estrictamente sin precedentes. () Lo que

hacen nuevo es la recombinacin de lo antiguo; un hbrido diferente (Steiner, 2000,

p.147).

Aprender a tener un pensamiento flexible es la raz de la creatividad, puesmediante este pensamiento libre podremos hacer (inventar) ilimitadas combi-naciones mentales que den productos originales.

Son clsicas las cuatro fases en las que se desarrolla el acto creativo: prepara-

cin, incubacin, iluminacin y verificacin.Lapreparacin.En esta fase se buscan los medios para la solucin de un pro-

blema. En realidad toda investigacin parte de un problema que deseamos solu-cionar. Es aconsejable que los profesores hagan preguntas a los alumnos para esti-mular su imaginacin, ya que los nios manifiestan gran inters en todos loscampos.

Laincubacin. En esta fase se contrastan los conocimientos adquiridos sobre eltema y se intenta buscar una solucin. Es un periodo de reflexin, de dilogo


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interior. No puede darse dilogo intrapersonal, si no hay madurez emocional eindividualidad.

Para Poincar la gnesis de ideas originales se produce porincubacin, es decirtras un periodo de pensamiento inconsciente. La teora de bisociacin de ArthurKoesler, combina algunas ideas de Poincar y otras de Freud, al suponer que elafloramiento de ideas originales es consecuencia de la combinacin inconscientede otras ideas, segn formas y procedimientos no imputables al pensamientoconsciente (Weisberg, 1987).

Lailuminacin o perspicacia. En dicha etapa se da una solucin al problema plan-teado; es algo que surge sin esperarlo y de lo que muchos cientficos o artistas hantenido experiencia. Esta etapa de iluminacin tiene una estrecha relacin con la

anterior etapa deincubacin.Laverificacin.En esta ltima etapa queda por ver, de forma sistemtica, si lo

que se ha descubierto por asociacin puede mantenerse lgicamente. Es elmomento de exponer o expresar los hallazgos, y para esto se necesitan los mto-dos adecuados de expresin. Despus de la invencin se necesita echar mano delo ya conocido para que los dems puedan entender el descubrimiento: formula-ciones cientficas, tcnicas artsticas, lenguaje, notaciones musicales

3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Las regiones especializadas del cerebro que se han investigado con mayor pro-fundidad son las relacionadas con el lenguaje. Desde que en le ao 1890 el francsPaul Broca descubriera que la afasia o alteraciones en la produccin del lenguajeestaba asociada a un rea determinada de la corteza cerebral, las investigacionessobre el lenguaje se han venido repitiendo durante ms de un siglo. La zona des-cubierta por Broca est localizada a un lado del lbulo frontal izquierdo, denomi-nndose en la actualidad rea de Broca. Mientras que la lesin de esta rea en elfrontal izquierdo generaba una afasia, la lesin en la zona correspondiente del fron-tal derecho dejaba intacta la facultad de hablar. Esta rea de Broca es adyacente alrea frontal del crtex motor, que controla los msculos de la cara, la lengua, lamandbula y la garganta. En el ao 1874 el investigador alemn Carl Wernickelocaliz un rea distinta en la corteza cerebral que tambin produca afasia. Este reaest en el crtex del hemisferio izquierdo, si bien en el lbulo temporal. A esta zonase la llama en la actualidad rea de Wernicke, y se sita entre el crtex auditivo pri-


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mario y el giro angular, una estructura que sirve de intermediaria entre los centrosvisual y auditivo del cerebro. El rea de Wernick y el rea de Broca estn a su vezconectadas por fibras nerviosas, el fascculo arqueado.

Cada odo tiene conexiones con el crtex auditivo, situado a ambos lados delcerebro, pero las conexiones de cada uno de ellos con el crtex del lado contra-rio son las ms fuertes.

El rea de Broca tiene las funciones de la produccin lingstica. El lesiona-do en esta rea no puede expresarse con frases completas, ni con construccionesgramaticales correctas, aunque sus respuestas a las preguntas tienen sentido. Elhabla es trabajosa y lenta, y la articulacin dbil e incorrecta. Tiene un habla tele-grfica. Existe una dificultad en la conjugacin de los verbos, no emplea bien los

pronombres ni las conjugaciones.El rea de Wernick se asocia a la comprensin de la palabra habla o a la com-

prensin en la lectura y la escritura. Las lesiones en esta rea producen problemasen la semntica, an permaneciendo el habla fontica y gramatical normal. Laspalabras son inapropiadas y a veces se interfieren en el discurso slabas o palabrassin sentido.

A pesar de que los tejidos de las zonas daadas no se regeneran, las funciones

del lenguaje pueden hacerlo, pues al parecer, las funciones afectadas las puedenasumir otras zonas, al menos en parte. Se ha comprobado que algunos pacientescon alteraciones de lenguaje por un dficit cerebral se recuperan mejor que otros.Los nios menores de ocho aos logran una recuperacin lingstica normal. Loszurdos se recuperan mejor que los diestros.

3.1. rganos, vas y centros nerviosos del lenguaje

Dividiremos la anatoma del lenguaje en tres apartados: rganos sensorialesperifricos, rganos motores perifricos y vas y centros cerebrales.

La disposicin anatmica de las estructuras cerebrales del lenguaje puede con-siderarse como constituyendo un polo receptivo y un polo expresivo. El prime-ro, correspondera a la audicin del lenguaje oral y a la comprensin del escrito;el segundo, a la expresin oral y grfica.

El polo receptivo capta el mensaje que llega a las zonas cerebrales corres-pondientes a travs de las vas auditivas, aunque estas vas, no hemos de olvidar,


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son directas a la vez que cruzadas. De este modo, la destruccin unilateral de cir-cunvolucin de Hesckl, no produce una destruccin total de la audicin, sino undebilitamiento. El polo expresivo que parte de las vas motoras correspondientes

a travs de la va motora piramidal, hace que la articulacin pueda darse con elmovimiento combinado de los msculos faringelarngeos y bucofaciales.

3.1.1. rganos sensoriales perifricos

El odo es el rgano perifrico ms importante para la percepcin lingstica.Podemos tambin hablar del ojo cuando se trata de la lectura o escritura, e, inclu-so, del tacto para aquellos sujetos privados del sentido visual.

El odo es un rgano neurosensorial que tiene una doble funcin: la per-cepcin auditiva y el equilibrio.

Se han distinguido tres partes en el odo:

El odo externo,que est constituido por un pabelln en forma de cornete, quese prolonga hacia dentro y que llega hasta el tmpano. El conducto auditivoexterno describe sinuosidades. El odo externo recoge los sonidos, energa vibra-toria, que se transmiten en forma de ondas. La intensidad del sonido depende de

la energa desplazada; dicha energa se mide en decibelios. El tono depende a suvez de las frecuencias de las ondas y se mide en hertz. El campo auditivo del serhumano se extiende de 20 a 20.000 hertzs. Sonidos inferiores a 30 hertzs se deno-minan infrasonidos; superiores a 20.000 hertz, ultrasonidos.

El odo medio, constituido por una cavidad sea, el tmpano y la cadena dehuesecillos: el martillo, el estribo y el yunque, conduce el estmulo hasta unmedio lquido (endolinfa) para ser captado por las clulas del rgano Corti.

El odo interno,que contiene los elementos de las dos funciones dichas ante-

riormente: para la audicin, el aparato coclear, y para el equilibrio, el aparato ves-tibular. Es el rgano fundamental de la audicin. En l estn contenidas las clu-las nerviosas perifricas.

3.1.2. rganos motores perifricos

Los rganos que intervienen en la fonacin son: el aparato respiratorio, lalaringe, la faringe, las fosas nasales, la cavidad bucal y los msculos bucofaciales.


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El aparato respiratoriointroduce el aire con el aporte suficiente de oxgeno parala vida. El aire que sale al exterior permite, en relacin con el rgano vibrante,la modulacin de los fonemas. En ausencia de esta corriente de aire continua, los

sonidos no pueden emitirse. Durante la fonacin, el ritmo respiratorio pierde suregularidad para adaptarse a la locucin.

La laringe,constituida por una armadura fibrocartilaginosa que tiene la formade un tubo, consta del cricoides, el cartlago tiroides, y el cartlago epiglotis, consus membranas fibrosas correspondientes. La laringe tiene una funcin respirato-ria y una funcin de vlvulas que protege contra la introduccin de alimentosdurante la deglucin, adems, la glotis permite la fonacin. En el interior de lalaringe se pueden distinguir tres zonas: la glotis (formada por las cuerdas vocales),

el nivel supragltico y el nivel subgltico. Las cuerdas vocales pueden acercarseo separarse para producir sonidos con diferente frecuencia, mediante la contrac-cin de los msculos y los movimientos de los cartlagos; cuando la glotis estcerrada, la presin del aire subgltica aumenta y separa los repliegues vocales conla salida de un impulso de aire.

La faringe,conducto con una funcin principalmente digestiva, tambin influ-ye en el proceso fonador. Las infecciones de las amgdalas hacen que stas aumen-ten y entorpezcan la movilidad del velo del paladar que obstaculiza el paso del aire.

Las fosas nasales,cavidades areas situadas en el macizo facial, sirven de caja deresonancia, que amplifica el sonido de la laringe.

La cavidad bucal,formada principalmente por el paladar, la lengua y los dientes.

Los msculos bucofacialesque tienen importancia en el movimiento de la man-dbula inferior y los labios. La falta de movilidad o las malformaciones de loslabios producen una mala articulacin.

Tambin intervienen en la produccin del lenguaje: el paladarque es una

estructura msculo-membranos que se sita en la parte superior; lalengua, de granimportancia, que es un rgano muscular, que adems de ser el rgano del

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