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J-M Barbier : Quelques questions pour la recherche dans le domaine de lvaluation. En : G. Figari, d, Lactvit valuative dans son contexte socioprofessionnel. pp. 351-360 De Boeck Universi, Buxelles, 2000

ALGUNAS CUESTIONES PARA LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA EVALUACIN

1- Evaluacin de s mismo y evaluacin de los otros en las prcticas explcitas de eva-luacin del otro. Las contrapartidas evaluativas

Para presentar con amplitud estos fenmenos que llamar fenmenos de contrapar-tida evaluativa, comenzar diciendo que probablemente no existe ninguna prctica explcita de evaluacin o de calificacin social de un individuo, que no se halle al mis-mo tiempo acompaada por un fenmeno consciente o inconsciente de representacin evaluativa de si mismo en el actor que produce esa evaluacin.

Nuestra poca de crisis y transformacin sociales abunda en ejemplos de tales fenmenos, consistentes sobre todo en ejercicios de desvalorizacin de los dems. Re-cordemos por ejemplo las representaciones desvalorizantes de sus alumnos, observa-bles en muchos docentes (o en muchos formadores) en el marco escolar (o en el de formacin). Todos conocemos esas apreciaciones globalmente negativas del tipo: "baja el nivel" o bien "pero, qu les ensearon hasta ahora?", etc. Esas apreciaciones casi siempre carentes de sentido en relacin a su objeto resultan, por el contrario, llenas de significado en lo que concierne a sus autores, individuales o colectivos. En efecto, esas apreciaciones no se vierten en cualquier circunstancia, ya sea que consideremos la his-toria y la posicin personal de su autor, o las del cuerpo al que ste pertenece. De mo-do que podemos enunciar la hiptesis de que muchos de los que las emiten, en reali-dad se hallan comprometidos con lo que yo llamara una dinmica de preservacin de su identidad, es decir que, habiendo alcanzado o credo alcanzar en sus comienzos una posicin satisfactoria a su criterio, ya no se hallan tan seguros del reconocimiento social del que gozan, se sienten en cierto modo en posicin defensiva y persiguen, a menudo inconscientemente, por medio de actitudes desvalorizantes de los dems (o de rechazo) un objetivo de revalorizacin personal. Tentativa que, si bien no es siempre eficaz, cumple una fuerte funcin afectiva.

En este plano podemos tambin pensar pues aunque la comparacin resulte odio-sa, quizs se trate del mismo mecanismo en los fenmenos de racismo y marginacin que tienen tendencia a desarrollarse con tanta fuerza en la actualidad, y que son explo-tados sobre todo polticamente. Como todos sabemos, vemos desarrollarse esas actitu-des ms intensamente cuanto mayor es la degradacin econmica y social, y particu-larmente prende en individuos o grupos sociales que se ven arrastrados en un proceso de auto-desvalorizacin. Por lo tanto, podemos interpretar esas actitudes como tentati-vas, a menudo destinadas al fracaso, de revalorizacin de si mismos mediante la des-valorizacin y el rechazo de otros y sobre todo si el individuo no comparte la identidad colectiva, la que aparece como nica fuente de valorizacin que queda para estos indi-viduos.

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Pero existen ejemplos an ms comunes que responden a lo que acostumbramos llamar prcticas de etiquetaje y que consisten en asignarle un lugar al otro en el univer-so de nuestras representaciones, a menudo para disminuir la incertidumbre acerca de nuestra propia accin y nuestro propio posicionamiento. Estas prcticas son ms inten-sas cuanto ms lo es la incertidumbre.

Como vemos, es sta una rica va de investigacin. Se podra, por ejemplo, frente a una prctica de evaluacin preguntarse sistemticamente: qu produce en el actor que evala, como efecto de imagen de s mismo? Se explicarla as el placer a menudo expe-rimentado por el evaluador ante el recuerdo de su posicin constituido por el hecho de evaluar a otros. Dado que me hallo en ambiente universitario recordar el placer que muchos sienten aunque se quejen por la carga que representa al ser designados para integrar un jurado de tesis doctoral. Tambin se puede, con una intencin muy diferen-te por supuesto, servirse de las expresiones calificativas que un actor usa para referirse a los otros con los que est en contacto para conocer mejor lo que en realidad este actor dice y piensa de si mismo o del cuerpo al que pertenece. Pero para eso es necesario disponer de indicadores lingsticos.

Esta va de investigacin obliga probablemente a relacionar con precisin problem-tica de identidad y problemtica de la evaluacin. Si bien es difcil desarrollar esta cuestin en el marco de esta corta exposicin, es probable que sea al mismo tiempo, de naturaleza probablemente evaluativa, que un actor individual o colectivo compone una imagen de s mismo, una imagen del otro y una imagen del medio, todo ello en perspectiva dinmica. Por lo tanto, la puesta al da de dinmicas de identidad individuales o colectivas puede jugar un rol explicativo importante en el juego de las evaluaciones y de las contrapartidas evaluativas tanto a nivel individual como colecti-vo.

2. Relaciones entre evaluaciones recprocas y transacciones de reconocimiento

Para ubicar estos fenmenos y que entiendan mi intencin, comenzar haciendo dos citas; aunque no sea mi costumbre puede resultar pertinente en relacin al tema, dado que una evaluacin se expresa a menudo en un enunciado. Una es una cita literaria, que muchos de ustedes seguramente conocen, tomada del "Apolo de Bellac" de Girau-doux y que ya citara P. Watzlawick y los coautores de "Cambios" ("Changements"- Points, Seuil 1975). Un personaje dice a su esposa: "Esa joven me dice que soy hermoso. Qu hermosa es! T me repites que soy feo. Siempre me pareci: tu eres horrorosa" (Giraudoux Jean, El Apolo de Bellac, ed. Grasset, Paris, 1947, p. 67). El segundo es un pasaje de Isaas an ms conocido (Isaas 49.3): "Si, el Seor me valora. Mi fuerza es mi Dios". Como muestran estas citas, lo que llamo transacciones de reconocimiento son todas las situaciones y las prcticas en las que seres sociales establecen una relacin explcitamente fundamentada en una atribucin reciproca de valor en un determinado registro. Atribucin de valor que luego resulta una suerte de importante palanca para impulsar la accin: como en la cita de Isaas a) Dios me ha valorado, b) yo reconozco en l a mi Dios, c) eso me da fuerza.

Estos fenmenos son extremadamente importantes en formacin. Tomemos dos ejemplos en el campo de la formacin profesional. Las relaciones entre tutor y discpu-lo, entre maestro y aprendiz pueden ser mucho ms intensas que las relaciones entre docentes y alumnos porque pueden fundarse en un reconocimiento mutuo caracteri-zada por una relacin de identificacin. El tutor se reconoce en el aprendiz, imagen de su propio pasado, el aprendiz se reconoce en el tutor, imagen de su propio devenir. Estas relaciones de reconocimiento y de identificacin mutua sabemos que pueden

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tener una influencia considerable en las transformaciones que se operan en el discpu-lo, pero tambin en el tutor. En el caso de los dispositivos de alternancia o de asocia-cin estos fenmenos de transaccin de reconocimiento explican por ejemplo el rol de los agentes mediadores, de los agentes de interfase que a menudo tienen una doble competencia o una doble identidad que les permite ser reconocidos por los actores de cada campo (campo de la formacin, campo del trabajo, campo social) movilizado en el dispositivo de conjunto.

Pero respecto de las situaciones educativas esto slo es verdad de modo general- Una relacin pedaggica, una relacin formativa, una relacin parental o una relacin favorable al desarrollo fuerte se establece a partir de que se constatan fenmenos de transaccin de reconocimiento, desemboquen stos o no en una relacin de identifica-cin.

Estos fenmenos resultan ms importantes en general en la vida social. En la vida profesional por ejemplo un campo particularmente interesante para explorar es el que C. Dejours denomina, significativamente, criterio de belleza opuesto a criterio de utili-dad. El fallo de belleza es el que emiten profesionales que se reconocen como tales a travs de sus producciones: una "hermosa obra". Por otra parte se puede pensar que la bsqueda de belleza que a menudo se considera un acto gratuito es un acto que puede ser analizado en trminos de reconocimiento y de pertenencia. Se puede tambin pen-sar en la relacin empleador-empleado tal como se halla mediatizada por el salario que es un ndice de reconocimiento social (positivo o negativo) y que, segn el caso, com-porta fenmenos de transaccin de reconocimiento positivo o negativo. Pero es en el campo de las relaciones personales donde los ejemplos son ms ricos y profundos. Mu-chos actos de valorizacin y des valorizacin pueden ser analizados como otras tantas transacciones de reconocimiento positivo o negativo. Desde este punto de vista, la no-cin utilizada por Iaing de "el otro significativo" es particularmente interesante.

Una importante va de investigacin se abre, entonces, en ese sentido. Por supuesto que en la investigacin social en general dado que permite aadir al anlisis de las re-laciones sociales la dimensin de las significaciones que los actores sociales le otorgan (vase la perspectiva abierta por Hegel sobre las relaciones amo-esclavo y los recono-cimientos que los acompaan). Pero tambin y ms particularmente en la investigacin de todos los campos de prcticas que contribuyen en las transformaciones de identi-dad: educacin, formacin, desarrollo de competencias, accin poltica, accin religio-sa. En esos campos de prcticas se comprueban, en efecto, fenmenos que pueden ser analizados en trminos de transacciones de reconocimiento y de efectos, a menudo poderosos, de transacciones de reconocimiento. Tenemos ejemplos frecuentes prove-nientes del campo de la poltica, en los cuales la identificacin del candidato con las clases medias tiene a menudo la finalidad de que ellas se identifiquen con el candidato. En el plano religioso podemos recordar la cita de Isaas, evocada ms arriba, pero tam-bin el formidable efecto que provoca la doble identificacin de Dios con el hombre (Cristo encarnado) y del hombre con Dios (el amor o la "imitacin" de Jesucristo), y an en el lazo histrico que existe entre monotesmo y desarrollo de la nocin de persona.

Esta va de investigacin supone tambin cierto nmero de condiciones. Primero, no desconectar el anlisis de las transacciones de reconocimiento del anlisis de las posi-ciones efectivas de los actores. Esto significa retomar una actitud fundamental en las ciencias sociales: no conformarse con las significaciones que los actores otorgan a sus actos para explicarlos, sino considerar las significaciones enunciadas como hechos, tanto como los propios actos, y esforzarse en interpretar al mismo tiempo los actos y las significaciones otorgadas a los mismos. Luego, analizar con precisin el campo y las

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modalidades del reconocimiento. Para dar slo un ejemplo: la relacin de identifica-cin mutua supone probablemente un reconocimiento de similitud y un reconocimien-to de diferencia, para que pueda inducir transformaciones.

3. Lazos entre evaluacin de acciones y evaluacin de seres sociales. La polifunciona-lidad de los actos de evaluacin

En mis trabajos anteriores tuve oportunidad de enumerar elementos que permiten efectuar una clara distincin entre evaluacin de acciones y evaluacin de agentes. En el anlisis de las prcticas reales, especialmente en formacin, esta distincin y los ele-mentos que permiten hacerla, permiten diferenciar entre funcin declarada y funcin real de la evaluacin.

Casi siempre, en materia de evaluacin de la misma manera que, por otra parte, en materia de formacin los objetivos reales que se persiguen y las relaciones socia-les puestas en juego se ocultan, precisamente para que sigan siendo eficaces: muchas gestiones que en apariencia son evaluaciones de acciones, en realidad tienen una fun-cin dominante de evaluacin de agentes.

Pero al mismo tiempo, junto con esos fenmenos de ocultamiento de las relaciones sociales reales que intervienen en las prcticas, importa reconocer que un dispositivo de evaluacin no reduce sus efectos a la sola funcin dominante que explica en reali-dad su promocin y su emergencia; puede tener otros efectos y ser utilizado con otros objetivos que aquellos que llevaron a su aparicin. En consecuencia, podemos hablar de polifuncionalidad de hecho de las prcticas de evaluacin.

Particularmente interesante de esta polifuncionalidad es, por ejemplo, el caso de to-das las situaciones en las que la evaluacin de una accin se utiliza posteriormente como herramienta de reconocimiento de si mismo. Este fenmeno es ampliamente uti-lizado en formacin.

Este es particularmente el caso de todas las pedagogas basadas en una intencin de confundir, en simultaneidad temporal y espacial y eventualmente con los mismos acto-res, produccin y movilizacin de capacidades: pedagoga del proyecto, formacin-accin, formacin integrada al trabajo, formacin-investigacin, etc. Todas estas peda-gogas se basan no slo en la idea de que una transformacin de lo real siempre genera una transformacin de identidad, sino tambin en el hecho de que los reconocimientos sociales unidos al ejercicio de la accin pueden recaer en los reconocimientos de sus autores, en particular a los propios ojos de stos y en consecuencia son aptas para ge-nerar una dinmica de proyecto de transformacin de si mismo.

4. Los lazos entre fenmenos cognitivos, fenmenos afectivos y fenmenos operatorios. La evaluacin como espacio de mediaciones.

Spinoza lo escribi hace ya muchos siglos: "Una cosa la juzgamos buena, no intelec-tualmente sino porque la deseamos". No tena razn ms que parcialmente: por su-puesto que existe una elaboracin cognitiva de la evaluacin como existe lo que Joseph Nuttin llama elaboracin cognitiva de las necesidades, pero esta elaboracin cognitiva no se basta a si misma, probablemente se efecta a partir de otros elementos: en parti-cular afectos, por supuesto, deseos individuales y sociales.

Este doble aspecto de la evaluacin, cognitivo y afectivo, confirma las constatacio-nes que podemos hacer en la prctica cotidiana. Un gran nmero de evaluaciones de acciones de formacin, en particular cuando stas se efectan en el marco de una nego-ciacin, se emprenden esencialmente por sus aspectos afectivos, particularmente por

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las satisfacciones que se cree engendran en los actores implicados con las previsibles consecuencias de retorno a la formacin. Acostumbro decir que ms que hablar de eva-luaciones satisfactorias, deberamos hablar de evaluaciones para la satisfaccin, para que se manifieste la satisfaccin. Paralelamente, la construccin de herramientas de evaluacin correspondiente a la especificidad de las situaciones para las cuales se ela-boran supone a menudo una exploracin explcita de los deseos y expectativas de los actores implicados. Producir un objetivo, es quizs aplicarse en mentalizar un deseo, individual o social.

He all una fecunda perspectiva de investigacin. Aclaremos que este enlace entre fenmenos afectivos y fenmenos cognitivos se observa particularmente en la elabora-cin de lo que yo he llamado el referente de la evaluacin, es decir aquello en funcin de lo cual se evala. La clasificacin por importancia de los objetivos, por ejemplo, de-be relacionarse directamente con la intensidad de los fenmenos afectivos que los acompaan. Esa es la razn por la que pude escribir que el referente constituye el mo-do de presencia de los afectos en el campo de la elaboracin cognitiva de la evaluacin.

Pero la exploracin de esos lazos no se limita a las relaciones entre fenmenos afec-tivos y cognitivos sino que puede extenderse igualmente a los procesos operatorios propiamente dichos: por la mediacin de los afectos, la irrupcin de una evaluacin positiva puede favorecer, en efecto, un nuevo compromiso de los actores en la accin; por otra parte, la elaboracin cognitiva de la evaluacin se nutre con representaciones sobre el desarrollo efectivo de la accin. Esta es la razn por la que pude escribir que el referido, es decir los enunciados a partir de los cuales se evala, constituye el modo de presencia de lo operatorio en la elaboracin cognitiva de la evaluacin. As, la evalua-cin constituye un lazo de mediacin entre afectos y procesos operatorios, y favorece la aceleracin de las transformaciones tanto de los actos como de los componentes identi-ficatorios comprometidos en esos actos.

Esta va de investigacin supone y al mismo tiempo construye un enfoque pluridis-ciplinario integrado, ya que tradicionalmente la exploracin de los afectos, de las re-presentaciones y de los procesos operatorios son objeto de enfoques separados tanto en el plano conceptual como en el metodolgico: enfoques clnicos, enfoques cognitivos, enfoques comportamentalistas en particular.

5. Lazos entre herramientas intelectuales para abordar la evaluacin y compromiso de los actores que las utilizan. Los paradigmas de la evaluacin

Este ltimo punto es quizs un poco ms polmico, con intencin, precisamente, de provocar la discusin.

Para introducirlo quiero hacer dos observaciones. La primera se refiere a la organi-zacin de este encuentro: aqu se abordan los objetos de la evaluacin, los mtodos de evaluacin, la contribucin de las disciplinas a la evaluacin. En ningn momento, al menos en el proyecto del encuentro, se abordan los actos de evaluacin, cuya existencia social y legitimidad se postula sin ms ni ms. Dicho de otro modo, como la formacin, la evaluacin sigue siendo un proceso sin sujeto ni objeto, una entidad mtica ubicada por encima de las prcticas ya que ubica a su autor por encima de ellas. Segunda ob-servacin: muchas publicaciones recientes, si bien ya no asimilan medicin y evalua-cin (cosa que ya se usa menos en el espacio franco-parlante europeo) siguen perseve-rando en asimilar actividad cientfica y actividad de evaluacin. No se trata slo de actores sociales que hablan por ejemplo de Consejo Cientfico de la Evaluacin o de evaluacin cientfica, sino tambin de actores de investigacin: as, un cierto artculo escrito por un reputado autor partidario de la endoevaluacin, se titula, por ejemplo:

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"fundamentos tericos del valor cientfico de una evaluacin: aspecto terico de un problema prctico"; en otra obra reciente, estimulante y til por otra parte, se expresa en un pasaje sobre su mtodo: "una investigacin se considera cientfica en funcin de ciertas caractersticas. En qu medida esas caractersticas pueden ser utilizadas en evaluacin? ", y evoca inmediatamente investigacin y proceso cognitivo, experiencia y observacin, descripcin y explicacin, ciencia, teora, paradigma, hiptesis y modelo... etc. . .

A partir de estas dos observaciones y muchos otros ejemplos que sera largo enume-rar, yo formulo la hiptesis de que en efecto existe un paradigma dominante de la in-vestigacin "en evaluacin" que consiste en asimilar trabajo de evaluacin y trabajo cientfico.

Creo que ya estaba presente el mismo paradigma cuando los enfoques dominantes en el campo de la investigacin en educacin eran de tipo positivista y experimental dado que en esa poca ya se hablaba de evaluacin cientfica. Esto es tambin cierto para el campo de la psicologa "aplicada" a la orientacin ya la seleccin de personal. Vase tambin el importante Diccionario de la Investigacin y de la Evaluacin, edita-do por G. de Landsheere.

Pero yo sostengo que ese paradigma est presente tambin hoy en dos escuelas: una, que podemos llamar endoevaluativa, porque privilegia la evaluacin por los acto-res implicados, la otra, exoevaluativa dado que privilegia la posicin de exterioridad. Se trata slo de diferencias de mtodos. En ambos casos el paradigma parece el mismo: se intenta dar a la evaluacin los atributos tradicionales de la actividad cientfica. Para lograrlo, se define a la evaluacin como una produccin de sentido, de significacin, lo que permite jugar sobre su doble semantismo, como finalizacin y como interpreta-cin. Llegado el caso la misma ambigedad de la palabra sentido se utiliza para de-signar la propia actividad cientfica dado que Bateson, para definir la ciencia, habla de un modo de percibir y dar lo que podemos llamar un "sentido" a las cosas percibidas.

Con razn o no se puede pensar que el recurso a ese paradigma, en todos los profe-sionales de la evaluacin, tiene una funcin precisa: la de acumular sobre los discursos evaluativos la vez los atributos tradicionales de los discursos cientficos y los atributos de las herramientas intelectuales para la accin. Probablemente exista una coherencia entre el hecho de no plantearse el acto de evaluacin como tema de investigacin o de definirlo vagamente como una produccin de significacin, por un lado, y el hecho de otorgarle el mismo estatuto que un discurso cientfico tradicional. Acaso el discurso de promocin cientfica de la evaluacin no es en efecto un discurso de promocin so-cial de la evaluacin y en consecuencia indirectamente de quienes la promueven?

Ese discurso dominante parece tener un inconveniente mayor: el de dejar a sus des-tinatarios "dentro" de la prctica promovida; pues, si permite reflexionar sobre los mo-delos, las tcnicas, las metodologas, los posicionamientos de actores, si permite una eleccin entre ellos, en revancha no autoriza una reflexin sobre las significaciones so-ciales de esas elecciones ms all del sealamiento de referentes ideolgicos y tericos personales.

Esta actitud puede ser substituida por otra que consiste en interrogarse de modo preciso sobre la exacta naturaleza de las representaciones producidas por la evalua-cin, y especificarlas relacionndolas con otras actividades intelectuales - Claro est que la evaluacin produce significaciones, pero es el caso de gran cantidad de activi-dades intelectuales. Cul es el lugar especfico de las actividades de evaluacin dentro de esas actividades intelectuales? Por quin, en qu contextos y con qu efectos se promueven? Estos interrogantes probablemente reenvan a otro paradigma que consis-

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te en considerar consecuentemente el acto de evaluacin como un acto social tanto co-mo los actos que se propone como objeto. Este paradigma probablemente remite tam-bin l a otros compromisos en la vida social.

Esta actitud en todo caso nos obliga a no eludir, una cuestin que me parece fun-damental y que es el tema del valor, del discurso acerca del valor y de los efectos socia-les del discurso sobre el valor. Podemos deshacernos de la evaluacin como proceso de atribucin de valor a lo que se plantea como realidad?

Para terminar, concluir mi presentacin con un juego palabras algo provocativo, que tiene que ver con todo lo que dije anteriormente:

la formacin "marcha" no cuando quiere embellecernos, sino cuando ya nos halla bellos;

la evaluacin "marcha" no cuando quiere tornarnos inteligentes, sino cuando nos halla lcidos.