Bajc Petra magistrsko delo.pdfVelika zahvala gre mojemu dragemu Marku, ki mi je ves čas stal ob...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

PETRA BAJC

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

RAZISKOVALNA KOCKA: DIDAKTIČNI

PRIPOMOČEK ZA MEDPREDMETNO UČENJE

SLEPIH IN SLABOVIDNIH OTROK

Petra Bajc

Koper 2016

Mentorica: doc. dr. Janja Plazar

Somentorica:

doc. dr. Aksinja Kermauner

ZAHVALA

Pri uresničitvi moje zamisli o raziskovalni kocki je sodelovalo veliko ljudi, brez katerih

bi vse ostalo samo kot zamisel na papirju. Zato se zahvaljujem staršem in podjetju A. S.

Bajc, d. o. o., za finančno podporo, vse spodbude in pogovore v fazi načrtovanja.

Iskrena zahvala gre Cvetu iz podjetja Pletiko, d. o. o., za vse izračune, material in

izvedbo izdelave konstrukcije kocke. Posebna zahvala gre Dominiku in podjetju Petrič,

d. o. o., za material in lasersko izrezovanje likov. Prav tako se zahvaljujem tudi Ljubici

in Darku iz podjetja Bonus Boštjan Nusdorfer, s. p., kjer smo izdelali žepe ter oblekli

kocko in like.

Velika zahvala gre mojemu dragemu Marku, ki mi je ves čas stal ob strani in pomagal

pri organizaciji in izvedbi zaključnih del.

Na tem mestu bi se rada zahvalila še vsem, ki so sodelovali pri testiranju kocke:

sorodnikom in prijateljem, učencem Osnovne šole Draga Bajca Vipava, podružnica

Vrhpolje, Medobčinskemu društvu slepih in slabovidnih Koper ter trem slepim oziroma

slabovidnim otrokom in njihovim voditeljem, ki so me sprejeli v Dom oddiha Zveze

društev slepih in slabovidnih Izola.

Zahvaljujem se Ani Kodelja za lektoriranje in Sonji Matelič za prevod izvlečka.

Prisrčna zahvala gre tudi profesoricama doc. dr. Janji Plazar in doc. dr. Aksinji

Kermauner za strokovno pomoč, usmerjanje, spodbudne nasvete in ker sta bili povod,

da sem sploh začela razmišljati o didaktičnem pripomočku za slepe in slabovidne otroke.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Petra Bajc, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje

Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Raziskovalna kocka: didaktični pripomoček za

medpredmetno učenje slepih in slabovidnih otrok

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- da so rezultati korektno navedeni in

- da nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ______________________

V Kopru, dne _____________

IZVLEČEK

Pogosto so polnočutnim ljudem težave, s katerimi se srečujejo slepi in slabovidni,

nevidne, saj se niti ne zavedajo velike pomembnosti vida v sodobni kulturi. Ker imajo

slepi in slabovidni otroci odvzeto ali zelo omejeno sposobnost vidne percepcije, so za

marsikatero informacijo prikrajšani, zato morajo izgubo vida kar najhitreje nadomestiti z

ostalimi čuti (sluhom, tipom, vonjem in okusom) ter tako po drugačni poti priti do

informacij. Na poti k samostojnemu pridobivanju potrebnih zaznav jim je potrebno

zagotoviti zgodnjo obravnavo in pomoč, načrtno in sistematično učenje, pridobivanje

specialnih veščin ter ustrezne prilagoditve in pripomočke. Z namenom, da bi slepim in

slabovidnim otrokom glede na njihove individualne sposobnosti in potrebe omogočili

igrivo učenje določenih vsebin s področij naravoslovja, matematike in slovenščine ter

trening čuta za tip, sluh in vid, smo se odločili, da v sklopu magistrskega dela izdelamo

didaktični pripomoček, ki bo spodbujal razvoj čutno-zaznavnih, kognitivnih in gibalnih

sposobnosti, koordinacije, orientacije, govorno-jezikovne komunikacije, pozornosti in

pozitivne samopodobe ter s tem prispeval k večji samostojnosti slepih in slabovidnih

otrok. Izdelali smo raziskovalno kocko, ki ima na vsaki (razen spodnji) stranici žep

drugačne barve, v njih pa so naključno razporejeni liki (krog, trikotnik, kvadrat,

peterokotnik in šesterokotnik) iz petih materialov (guma, plastika, železo, tekstil in les).

Skupaj s kocko smo oblikovali deset dejavnosti ter jih preizkusili s slepimi in slabovidnimi

otroki. Podatki, ki smo jih zbrali z odprtim opazovanjem z udeležbo in s polstrukturiranim

intervjuvanjem med izvedbo dejavnosti oziroma po njej , so pokazali, da je raziskovalna

kocka veliko motivacijsko sredstvo, ki omogoča otroku, da se preko igre uči, razvija

individualne sposobnosti na različnih področjih ter pridobiva znanje medpredmetno

povezanih vsebin.

Ključne besede: slepi in slabovidni, čutno zaznavanje, igra, predložne besedne

zveze, medpredmetno povezovanje, didaktični pripomoček.

ABSTRACT

A learning cube: a teaching tool for cross-curricular learning of blind and visually impaired

children

The problems which blind and visually impaired people have to face are very often

invisible to fully-sighted people since they are not aware of the extreme significance of

sight in the modern culture. As blind or visually impaired children lack the ability of visual

perception completely or show different levels of visual impairment, they do not have

access to all the information. Therefore they need to substitute the loss of sight with other

senses (hearing, touch, smell and taste) and thus obtain access to information via a

different route. On their way to independent acquisition of the necessary perceptual skills

they need to be administered early treatment and help, be exposed to planned and

systematic learning, be provided with the acquisition of special skills and with the suitable

adaptations and tools. To enable the blind and visually impaired children, each of them

showing their own individual abilities and needs, to learn science, maths and Slovene

through a playful learning process a teaching aid was made as a part of the master’s

degree thesis. The teaching aid was devised to encourage the development of

perceptual, cognitive and motor skills, coordination, orientation, speech and language

communication, attention and a positive self-image and to thus contribute to a higher

level of independence of blind and visually impaired children. The learning cube has a

pocket of a different colour on each of its sides (except for the bottom one) and inside

them there are different shapes (a circle, triangle, square, pentagon and hexagon) which

are randomly distributed and made of five different materials (rubber, plastic, iron, textile

and wood). Ten activities were designed together with the cube and were tested with

blind and visually impaired children. The information which was obtained through open

observation with participation and through half-structured interviews during or after the

activities proved that the learning cube was a strong motivational means which enabled

a child to learn playfully, develop individual abilities in different areas and acquire

knowledge of cross-curricular subject matter.

Key words: blind and visually impaired, sensory perception, play, prepositional

phrases, cross-curricular learning, a teaching aid.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ......................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... 3

2.1 Medpredmetno povezovanje naravoslovja, matematike in slovenščine ............ 3

2.2 Igra ................................................................................................................... 5

2.2.1 Vrste iger ................................................................................................ 7

2.2.2 Didaktična igra ........................................................................................ 7

2.2.2.1 Vloga didaktične igre ..................................................................... 8

2.2.2.2 Metode in faze pri didaktični igri .................................................... 9

2.2.3 Igra slepih in slabovidnih otrok ................................................................ 9

2.2.3.1 Primerne igrače za slepe in slabovidne ....................................... 11

2.2.3.2 Didaktične igrače za slepe in slabovidne ..................................... 12

2.3 Slepota in slabovidnost ................................................................................... 12

2.3.1 Klasifikacija slepote .............................................................................. 13

2.3.1.1 Medicinska opredelitev slepote in slabovidnosti .......................... 14

2.3.1.2 Pedagoška opredelitev slepote in slabovidnosti .......................... 15

2.3.2 Odnos do slepih skozi zgodovino .......................................................... 16

2.3.3 Slepi in slabovidni otroci ....................................................................... 18

2.3.3.1 Gibalne značilnosti ...................................................................... 18

2.3.3.2 Socialna prilagojenost ................................................................. 18

2.3.3.3 Značilnosti orientacije in mobilnosti ............................................. 19

2.3.3.4 Intelektualne sposobnosti ............................................................ 19

2.3.3.5 Govorno-jezikovne značilnosti ..................................................... 19

2.3.3.6 Razvoj in razumevanje pojmov ................................................... 20

2.3.3.7 Učna uspešnost .......................................................................... 21

2.4 Pomembni procesi na poti k samostojnosti slepih in slabovidnih .................... 21

2.4.1 Vzgoja in izobraževanje slepih in slabovidnih ....................................... 21

2.4.1.1 Učiteljeva vloga pri poučevanju slepih in slabovidnih .................. 24

2.4.1.2 Prilagoditve in pripomočki pri poučevanju slepih in slabovidnih ... 26

2.4.2 Trening čutov ........................................................................................ 28

2.4.2.1 Urjenje vida in spodbujanje uporabe preostanka vida ................. 30

2.4.2.2 Urjenje sluha ............................................................................... 31

2.4.2.3 Urjenje voha in okusa .................................................................. 32

2.4.2.4 Trening tipa ................................................................................. 33

2.4.3 Orientacija ............................................................................................ 34

3 PRAKTIČNI DEL ...................................................................................................... 37

3.1 Problem, namen in cilji magistrskega dela ...................................................... 37

3.2 Raziskovalna vprašanja .................................................................................. 38

3.3 Načrtovanje izdelave didaktičnega pripomočka .............................................. 39

3.4 Izvedba ........................................................................................................... 40

3.4.1 Izdelava didaktičnega pripomočka ........................................................ 40

3.4.1.1 Ogrodje kocke ............................................................................. 40

3.4.1.2 Liki…………………………………………………………………...…42

3.4.1.3 Prevleka kocke ............................................................................ 45

3.4.2 Opis didaktičnega pripomočka .............................................................. 47

3.4.2.1 Komu je raziskovalna kocka namenjena? ................................... 48

3.4.2.2 Metode in oblike dela z raziskovalno kocko ................................. 48

3.4.2.3 Cilji in načini preverjanja zastavljenih ciljev ................................. 48

3.4.3 Dejavnosti ............................................................................................. 50

3.4.3.1 Dejavnost 1: Predložne besedne zveze ...................................... 51

3.4.3.2 Dejavnost 2: Iskanje skritega lika ................................................ 51

3.4.3.3 Dejavnost 3: Spoznavanje likov .................................................. 52

3.4.3.4 Dejavnost 4: Spoznavanje materialov ......................................... 52

3.4.3.5 Dejavnost 5: Prepoznavanje materialov in likov .......................... 52

3.4.3.6 Dejavnost 6: Obrnjen vrstni red ................................................... 52

3.4.3.7 Dejavnost 7: Zaporedja ............................................................... 53

3.4.3.8 Dejavnost 8: Ustvarjalna slika ..................................................... 53

3.4.3.9 Dejavnost 9: Ugibanje ................................................................. 53

3.4.3.10 Dejavnost 10: Zbiranje .............................................................. 53

3.4.4 Priročnik................................................................................................ 54

3.4.5 Preizkus uporabnosti raziskovalne kocke.............................................. 55

3.4.5.1 Preizkus 1…................................................................................ 57

3.4.5.2 Preizkus 2…................................................................................ 57

3.4.5.3 Preizkus 3…................................................................................ 58

3.5 Razprava in evalvacija .................................................................................... 60

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................ 63

5 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. 66

KAZALO SLIK

Slika 1: Merjenje pločevine .......................................................................................... 41

Slika 2: Zvijanje pločevine v obliki črke U .................................................................... 41

Slika 3: Spojitev obeh kosov pločevine ........................................................................ 41

Slika 4: Skica velikosti žepov in likov ........................................................................... 41

Slika 5: Izris likov v programu AutoCAD ...................................................................... 43

Slika 6: Uvoz risbe v program Lantek .......................................................................... 42

Slika 7: Laser .............................................................................................................. 43

Slika 8: Razrez z laserjem ........................................................................................... 43

Slika 9: Izrezani liki padajo na mizo ............................................................................. 43

Slika 10: Nanos lepila na tekstil ................................................................................... 44

Slika 11: Posamičen lik položimo v tekstil .................................................................... 44

Slika 12: Liki zalepljeni s tekstilom ............................................................................... 44

Slika 13: Obrezovanje odvečnega tekstila na likih ....................................................... 44

Slika 14: Zaključeni liki ................................................................................................ 45

Slika 15: Risanje mreže kocke na skaj ........................................................................ 45

Slika 16: Izrezana mreža kocke ................................................................................... 45

Slika 17: Kocka, prevlečena v skaj .............................................................................. 45

Slika 18: Zarobljeni barvni trapezi ................................................................................ 45

Slika 19: Pritrditev trapezov na mrežo kocke ............................................................... 45

Slika 20: Prevleka kocke ............................................................................................. 46

Slika 21: Odstranjevanje pomožnih črt ........................................................................ 46

Slika 22: Raziskovalna kocka ...................................................................................... 46

Slika 23: Naslovnica priročnika .................................................................................... 54

Slika 24: S kocko se igrata triletnika ............................................................................ 55

Slika 25: Kocko miže preizkuša sedemletnik ............................................................... 55

Slika 26: Študentka preizkuša kocko z zavezanimi očmi ............................................. 56

Slika 27: Preizkušanje raziskovalne kocke na MDSS Koper ........................................ 56

Slika 28: Podajanje mnenja o raziskovalni kocki na MDSS Koper ............................... 56

Slika 29: Deček Ž preizkuša raziskovalno kocko ......................................................... 56

Slika 30: Ustvarjalna slika deklice L ............................................................................. 60

Slika 31: Deček D išče in razvršča like ........................................................................ 60

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Primer tabele za vpisovanje rezultatov razlikovanja geometrijskih teles

in likov ...................................................................................................................... 50

Bajc, Petra (2016): Raziskovalna kocka: didaktični pripomoček za medpredmetno učenje slepih in

slabovidnih otrok. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Vid je najvažnejši čut zaznavanja in manj kot otrok vidi, manj je motiviran za

spontano opazovanje (Brvar, 2014), kar pomeni, da je prikrajšan tudi za mnoge zanimive

in za življenje pomembne stvari. Da bi bile potrebne informacije slepemu oziroma

slabovidnemu otroku dosegljive, moramo oblikovati specifičen pristop z ustrezno

metodiko in didaktiko pri vzgojno-izobraževalnem delu. Otroci se morajo naučiti

uporabljati preostale čute, kar zahteva postopnost, izkustva in veliko vaj. Pri

zagotavljanju ustreznih učnih pogojev imajo veliko težo tudi prilagoditve in pripomočki, s

pomočjo katerih lahko preko drugih čutnih zaznav (tipa, sluha, okusa in voha) usvaja

novo znanje in veščine, kar mu omogoča boljšo socialno interakcijo in kvalitetnejše

življenje.

Kljub obstoječim pripomočkom je po našem mnenju na tem področju še veliko

odprtega prostora in možnosti za izvedbo ustreznih prilagoditev in izdelavo pripomočkov.

Kot pravi Brvar (2014), lahko dobro didaktično igračo izdelamo sami, seveda pa je za to

potrebna odprtost za drugačnost, dovolj znanja ter poznavanje in razumevanje potreb

slepih in slabovidnih.

Odločili smo se, da izdelamo didaktični pripomoček in tako doprinesemo majhen del

k učenju slepih in slabovidnih otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ter jim s

tem omogočimo razvoj samostojnosti in čim večjo sprejetost v okolje. Načrtovanje

izdelave se je začelo s študijem relevantne literature in pregledom učnih načrtov za

spoznavanje okolja, matematike in slovenščine za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje.

Naš namen je bil, da izdelamo pripomoček, ki bo slepe in slabovidne (pa tudi videče)

učence motiviral, jim omogočal učenje medpredmetno povezanih obveznih vsebin na

znanstveno pravilen in hkrati igriv način, obenem pa bo upošteval tudi različne zaznavne

poti (tipno, slušno in vidno). Nastala je raziskovalna kocka, ki ima na petih stranicah

žepe, v katere so položeni različni liki. S kocko je mogoče izvajati deset dejavnosti, v

katerih se prepletajo vsebine iz naravoslovja (spoznavanje različnih materialov in barv),

matematike (štetje, razvrščanje, razlikovanje, spoznavanje likov in njihovih lastnosti) in

slovenščine (predlogi, širjenje besednega zaklada, komunikacija). Poleg tega pa slepega

oziroma slabovidnega otroka spodbuja k motorični aktivnosti in k urjenju tipne, vidne in

slušne zaznave ter doseganju drugih zastavljenih ciljev (na primer orientacija).

Kaj natančno didaktični pripomoček, tako imenovana raziskovalna kocka, zajema,

kako je potekalo načrtovanje, postopek izdelave in preizkus uporabnosti s slepimi in

slabovidnimi, je natančno predstavljeno s sliko in besedo v praktičnem delu

magistrskega dela. Teoretični del daje pregled slovenske in tuje literature s področja



2

slepih in slabovidnih, medpredmetnega povezovanja in igre. Ker smo teoretična

spoznanja prenesli v prakso poučevanja slepih in slabovidnih, je magistrsko delo

praktično.

Želimo si, da bi didaktični pripomoček služil svojemu namenu: da bi otroci na

sproščen način odkrivali novo in utrjevali staro znanje, učitelji pa bi ob njem lažje razlagali

snov, preverjali razumevanje in motivirali učence. Da bi bilo izvajanje dejavnosti z

raziskovalno kocko lažje, smo didaktičnemu pripomočku dodali priročnik z navodili za

izvedbo dejavnosti.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Medpredmetno povezovanje naravoslovja, matematike in slovenščine

Za interdisciplinarnost ali medpredmetno povezovanje obstaja veliko definicij, ki jih

tuji avtorji tudi v angleščini različno poimenujejo: cross-curriculum objectives and issues,

integrated curriculum, interdisciplinary teaching, thematic teaching, skills across the

curiculum. Različne definicije in njihove natančnejše obrazložitve vključujejo

povezovanje predmetov ali področij, poudarek na projektnem delu, povezave med

koncepti, prilagojen urnik in razvrščanje učencev v skupine, tematske vsebinske sklope

kot organizacijske principe ter vire, ki ne vključujejo le učbenikov (Lake, 1994).

Humphreys (v Lake, 1994) pravi, da je učenje s povezovanjem (medpredmetno

povezovanje) tisto učenje, v katerem otroci raziskujejo vsebine različnih predmetov in je

usmerjeno na pojave v njihovem okolju.

Če pogledamo na isti problem z več različnih zornih kotov, dobimo o njem bolj jasno

in celostno sliko ter jo zato tudi lažje razumemo in si jo zapomnimo. Prav zaradi tega

prihaja interdisciplinarnost ali medpredmetno povezovanje vedno bolj v ospredje v

šolskem prostoru. Postavlja se nam vprašanje, zakaj bi se otrok učil dvakrat isto vsebino,

vsakič v drugem kontekstu in kot popolnoma nekaj novega, če jo je mogoče povezati še

z drugim predmetom ali predmeti. Zakaj bi moral posebej obravnavati, na primer, različne

vrste materialov pri naravoslovju in različne oblike likov pri matematiki, če je mogoče

oboje združiti v isti šolski uri? Določene vsebine je mogoče smiselno povezovati, jih

obravnavati hkrati ali enkrat v povezavi z dvema predmetoma. Če so izbrane ustrezne

metode in so vsebine pravilno predstavljene in umeščene, jih otrok lažje in hitreje razume

ter poveže med seboj in s starim znanjem, to pa vpliva na večjo motivacijo,

samoiniciativnost ter bolj trdno, kakovostno in uporabno znanje. Zaradi

interdisciplinarnosti otroci lažje razvijejo socialne kompetence (komunikacija), motoriko,

imajo možnost ustvarjalnega dela (eksperimenti, delo z gradivom), razvijajo delovne

navade (učenje učenja) in drugo (Urankar Počkaj, 2012). Cilj povezovanja predmetov je

torej globalni pristop, ki spodbuja tako imenovano celostno učenje in poučevanje

(Poznanovič Jezeršek idr., 2011).

Medpredmetne povezave so odvisne od povezovanja učiteljev vseh predmetnih

področij in načrtovanja povezav na treh ravneh – na ravni šole, strokovnih aktivov in

posameznih učiteljev. Odločilna vloga učitelja se kaže v tem, da smiselno in učinkovito

povezuje cilje in vsebine predmetov po svoji presoji (prav tam) ter vodi otroka skozi v

naprej pripravljene stopnje raziskovalnega dela, ga spodbuja, usmerja na kritično

vrednotenje in mu dopušča ustvarjalnost (Urankar Počkaj, 2012).



4

Medpredmetno povezovanje omogoča celostno obravnavo vsebin, ki učencem

učinkoviteje približa svet ter jih pripravi na vseživljenjsko učenje. Zato povezovanje učnih

predmetov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ni le zaželeno, pač pa pogosto

povsem naravno in spontano (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011). V nadaljevanju bomo

predstavili predmet spoznavanje okolja in kako se smiselno povezuje z ostalimi predmeti

v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju.

Spoznavanje okolja zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega

raziskovanja sveta in odkrivanje prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih in procesih v

naravnem in družbenem okolju. Združuje procese, postopke in vsebine, s katerimi

spoznavamo okolje, v katerem živimo, in je eden izmed temeljnih nosilcev spoznavnega

razvoja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Je kompleksen,

raznolik predmet, ki obravnava prepletenost dejavnikov iz človekovega naravnega in

družbenega okolja. V njem so združene vsebine iz naravoslovnih in tehničnih ter

družboslovnih znanstvenih področij, spodbuja pa tudi vzgojo in izobraževanje za

trajnostni razvoj (prav tam). Pri pouku omogoča (in zahteva) raziskovalno delo in

izkustveno učenje, kar spodbuja učence, usmerja njihovo mišljenje in jih motivira, kar

potegne za seboj pridobivanje trdnejšega in praviloma uporabnejšega znanja, spretnosti

in veščin, pa tudi boljši odnos do predmeta in obveznih vsebin. Širše spoznavno področje

vključuje razvijanje procesov, sposobnosti in postopkov, ki omogočajo bogatenje

izkušenj, njihovo obdelavo in povezovanje za razvoj kompleksnega mišljenja. Cilj

predmeta je spoznavanje okolja in organizacija pouka, ki omogoča razvijanje

sposobnosti postopkov (primerjanje, razvrščanje), napovedovanje in sklepanje

eksperimentiranja, sporočanje (kompetence sporazumevanja v materinem jeziku,

digitalna pismenost) ter odprtost za ljudi in naravo (Urankar Počkaj, 2012).

Spoznavanje okolja je zelo interdisciplinaren predmet, saj se z vsebinami in

metodami poučevanja povezuje z matematiko in s slovenščino, pa tudi z glasbeno, s

športno in z likovno vzgojo. Povezovanje spoznavanja okolja s slovenščino in z

matematiko je zelo naravno in praktično neizogibno, saj se cilji predmetov večkrat

dopolnjujejo in prepletajo. Opazovanje, opisovanje, iskanje lastnosti, razpravljanje in

utemeljevanje pri spoznavanju okolja vodi tudi k razvoju jezika, opismenjevanja in

širjenju besednega zaklada. Razvrščanje, urejanje, prirejanje in ravnanje s podatki pa

so postopki, ki so skupni matematiki in spoznavanju okolja (Kolar idr., 2011). Mnogi

matematični pojmi in postopki so abstraktni, zato jih je potrebno otrokom v nižjih razredih

konkretizirati oziroma primerno ponazoriti. Pomembno je, da otroci obravnavajo

besedilne naloge, ki so v povezavi s slovenščino, z naravoslovjem in s konkretnimi

izkušnjami. Tako se začne geometrija z opazovanjem in s tipanjem konkretnih



5

predmetov, ki jih lahko najdemo na naravoslovnem področju. Otroci pri opazovanju

predmetov prepoznavajo like, štejejo, seštevajo, razvrščajo, nadaljujejo vzorec ipd. ter

ugotavljajo podobnosti in razlike med predmeti, jih opisujejo, govorno nastopajo, si

bogatijo besedni zaklad in se hkrati učijo komunikacije, pri kateri ima pomembno vlogo

poslušanje. Da se otroci začnejo med seboj poslušati, jim moramo omogočiti medosebno

komunikacijo, ki bo hkrati prinesla občutek sproščenosti in varnosti (Urankar Počkaj,

2012).

Povezanost teh treh predmetov omogoča razvoj koncepta prostora, ta pa je eden

od najpomembnejših konceptov v človekovem življenju, saj je tesno povezan s časom,

z gibanjem in opismenjevanjem. S spodbujanjem aktivne uporabe izrazov za

označevanje prostora, kamor sodijo predložne zveze (v, na, pod, ob, z/s kocko ipd.), pa

se omogoča razvoj mobilnosti in orientacije.

Spoznavanje okolja je predmet, ki ponudi tematski okvir in osmisli učenje povezanih

predmetov (naj si bo to povezava spoznavanja okolja z matematiko ali s slovenščino ali

vseh treh predmetov skupaj), potrebno je le še zavestno povezati cilje teh predmetov za

dosego učinkovitejšega in zanimivejšega pouka (Kolar idr., 2011). Če združimo cilje iz

učnega načrta za slovenščino, matematiko in spoznavanje okolja ter izpostavimo tiste,

na katere se bomo sklicevali v praktičnem delu, se od učenca v prvem vzgojno-

izobraževalnem obdobju pričakuje (Urankar Počkaj, 2012):

o razvoj številskih predstav (štetje, seštevanje, ugotavljanje zaporedja, urejanje,

razvrščanje glede na eno ali več lastnosti, ustvarjanje množic …);

o razvoj prostorske predstave ter sposobnosti časovne in prostorske orientacije na

ravnini in v prostoru;

o poznavanje nekaterih lastnosti iz vsakdanjega življenja (geometrijski elementi,

razlike in podobnosti, zna razvrščati ipd.);

o osvojitev nekaterih postopkov (opazovanje in primerjanje teles, opazovanje in

razlaganje opazovanega);

o razvoj metajezika (preko pogovora in spoznavanja okolja);

o širjenje besednjaka in razvijanje skladenjske zmožnosti (predložne besedne

zveze).

2.2 Igra

Igra je posebna dejavnost, zato zanjo najdemo v literaturi mnoge različne definicije.

Ena izmed njih pravi, da je igra svobodna spontana dejavnost, ki poteka brez zunanje

nujnosti, temveč le po notranji nujnosti. Ima svojo logiko, ki se kaže v tem, da je v igri

realnost predelana in podrejena otrokovemu doživljanju (Toličič, 1981). V psihologiji je



6

igra opredeljena kot svoboden akt, ki ni povezan z neposrednim zadovoljevanjem potreb

in je omejen na svoj svet, potek in smisel igre pa je v igri sami. Igra je za otrokov razvoj

pomembna, saj preko nje otrok razvija svoje funkcije, pridobiva nove izkušnje in različne

sposobnosti (Horvat in Magajna, 1989). Juvanova (2012) dodaja, da se sposobnosti iz

danih posameznikovih dispozicij ne morejo razviti same po sebi, pač pa je poleg teh

potrebno še ustrezno okolje ter otrokova aktivnost. In prav na tem mestu moremo

prepoznati nenadomestljivo vlogo otroške igre za otrokov celostni razvoj. Sociološka

opredelitev pravi, da je igra dejavnost, ki je svobodna, nejasna (glede na izhod in potek),

ločena (omejena s časom in prostorom), neproduktivna (ne ustvarja dobrin), fiktivna

(glede na vsakdanje življenjske dogodke) in nepredpisana (pravila se v igri spreminjajo

in prilagajajo potrebam) (Horvat in Magajna, 1989). Pečjak (2000) pa definira igro kot

razvojno in vzgojno dejavnost, pri kateri otrok samostojno raziskuje, išče nove možnosti

in tekmuje s seboj (Pečjak, 2000).

V knjigi Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka je Pogačnik-Toličič (1983, str.

53) zapisala več misli o igri: »Igra pomeni otroku življenje. Otrok se igra, ker se razvija,

in se razvija, ker se igra. V igri se otrok s pridobivanjem vedno novih izkušenj pripravlja

na življenje. S pomočjo igre otrok spreminja in spoznava življenje. V igri se otrok uči,

sprosti, pomiri in razvedri. Kakršen je majhen otrok pri igri, takšen je šolar pri učenju in

odrasel človek pri delu.«

Pomembno je, da odrasli v otrokovo igro ne posegajo preveč, saj lahko z

vmešavanjem uničijo otrokovo ustvarjalnost in izvirnost. Poseganje odraslih je dopustno

samo do te mere, da otroku pomagajo, če jih prosi za nasvet (Toličič, 1981). V igri je

otrok samostojen, poteka pa sama po sebi. Usmerja ga k dejavnostim, ki imajo zanj

smisel. V igri otrok odraža sebe, svoje potrebe, želje, stiske, hkrati pa išče poti za njihovo

zadovoljitev. V igri se vede ustvarjalno, inovativno. Išče in preizkuša nove možnosti, ki

se skrivajo v igračah, situacijah, odnosih, ter odkriva najrazličnejše rešitve, ki so zanj

zanimive (Marjanovič Umek, 1991). Za igro je značilno, da se v njej sprošča otrokova

domišljija, ustvarjalnost, ki jo otrok samostojno usmerja, in je pri tem zadovoljen, zato se

k igri neprestano vrača (Toličič, 1981). Otroška igra je pomembna tudi pri učenju, saj

vzpodbuja otroke, da imajo več izkušenj z okoljem, kar predstavlja pomemben vir

informacij za otrokov senzomotorični, kognitivni in socialno-emocionalni razvoj (Troster

in Brambring, 1994).

Čeprav igra nastaja kot notranja otrokova potreba po gibanju, dejavnosti in

delovanju (Juvan, 2012), se otroci današnjega časa vedno manj ukvarjajo z gibalnimi in

socialnimi igrami, vedno bolj pa se zatekajo k igram iz virtualnega sveta. Kot navaja



7

Juvanova (prav tam), otroka ni potrebno ne učiti in ne spodbujati k igri, moramo pa mu

omogočiti, da se lahko svoji starosti primerno igra.

2.2.1 Vrste iger

Avtorji različno razvrščajo in poimenujejo vrste iger. Delitev, ki jo bomo v

nadaljevanju predstavili, kaže, kako se igra pri otroku razvija od najpreprostejše

spontane do kompleksnejše, pri kateri otrok začne upoštevati pravila. Spontan razvoj

igre otroka postopno pripravlja na kasnejše zbrano sedenje in poslušanje v šolskih

klopeh.

Kohne (2012) povzema po več avtorjih naslednje vrste iger:

o funkcijska igra;

o konstrukcijska igra;

o dojemalna igra;

o simbolna igra;

o igra s pravili.

V prvih dveh letih otrokovega življenja prevladuje funkcijska igra. To je igra, pri kateri

otrok razvija osnovne funkcije z gibanjem in zaznavanjem. Gibalne in zaznavne funkcije

so najprej vezane na otrokovo lastno telo, nato na osebe okoli njega, kasneje pa njegovo

zanimanje preide tudi na predmete in zunanji svet (Denac, 2001, v Kohne, 2012). Že ob

koncu otrokovega prvega leta se začne pojavljati tudi konstrukcijska ali ustvarjalna igra.

Pri tej vrsti igre otrok povezuje prvine neke igrače in jih sestavlja v konstrukcijo

(Marjanovič Umek, 2004, v Kohne, 2012). Tudi dojemalno igro lahko opazimo že v

začetku otrokovega razvoja. Kaže se kot sledenje navodilom. Otrok pri njej pridobi nova

spoznanja, ki jih poveže z že pridobljenimi, to pa še zlasti vpliva na razvoj otrokovega

mišljenja, govora, besedne komunikacije ter socialnega razvoja, torej vključuje

poslušanje, opazovanje, posnemanje in branje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, v

Kohne, 2012). Pri simbolni igri si otrok predstavlja stvari, ljudi in dogodke, ki niso prisotni,

ter zanje uporablja simbole. Med tako igro otrok razvija domišljijo in se osebno vživlja

(prav tam). V tretjem letu starosti se začne pojavljati igra s pravili. Za to vrsto otroških

iger je značilno, da otrok v naprej sprejme postavljena pravila, se po njih ravna ter se uči

sodelovati in tekmovati (Marjanovič Umek, 2004, v Kohne, 2012).

2.2.2 Didaktična igra

Ker igra vključuje alternativno stvarnost, otrok pa je med igranjem notranje motiviran,

izključuje posledice in je usmerjen na predmete in namernost, igra otroku nezavedno

daje informacije o predmetih, spodbuja zaznavno-gibalne spretnosti, fleksibilno



8

mišljenje, reševanje problemov, ustvarjalnost ter socialni, govorni in čustveni razvoj

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Zaradi omenjenih značilnosti igre in njenega

vpliva na otrokov miselni razvoj je igra osnova za proces učenja. Otrok se najuspešnejše

uči med igranjem, ko je samostojen, svoboden, ustvarjalen, ko tekmuje sam s seboj, z

drugimi ali s samim ciljem igre ter se niti ne zaveda, da se ob tem uči.

Za učinkovitejše učenje in razvijanje sposobnosti pa je potrebno določiti pravila

otrokovi igri ter skrbno izbrati vsebine in dejavnosti, ki bodo otroke spodbudile k

doseganju določenih ciljev. Tako igro imenujemo didaktična igra. Didaktična igra je

celosten proces, ki obsega procese zaznavanja, čustvovanja, delovanja in razmišljanja

ter vse to povezuje v celoto (prav tam). Od spontane igre otrok se razlikuje predvsem po

tem, ker poteka pod stalnim vodstvom, ima določene didaktične cilje (Pečjak, 2000) ter

jasna in otrokom razumljiva navodila (Kamenov, 2006). Didaktično igro sestavi učitelj

tako, da določi didaktične cilje, upoštevajoč vsebinsko področje predmeta in starost

učenca. Ne sme biti prezahtevna ali prelahka, saj bi s tem izgubila pravi učinek na

učenca. Sestavljena mora biti tako, da je otrok pri igranju oziroma reševanju miselno

aktiven. Otrokova spoznanja iz konkretne izkušnje se nato preoblikujejo v znanje, saj

nove ideje in pojme gradimo na že obstoječem znanju in izkušnjah. Otrok mora biti

primerno motiviran, da bo v reševanje vložil trud in ob tem začutil zadovoljstvo. Pri igri

mora upoštevati določena pravila, pozorno opazovati, si zapomniti in primerjati

značilnosti posameznih predmetov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001) ter v vzgojno-

izobraževalnem procesu osvojiti v igro vpletene vsebine in cilje. Učitelju končni rezultat

izpeljane didaktične igre nudi možnost uvida, kje so učenci učno napredovali, kje imajo

še težave in potrebujejo dodatne vaje (Kohne, 2012).

2.2.2.1 Vloga didaktične igre

Vloga didaktične igre v vzgojno-izobraževalnem procesu je pomembna tako za

učitelja kot učenca. Učitelju je v pomoč pri motiviranju učencev in razlagi vsebin, učencu

pa pri razumevanju in učenju. Didaktične igre namreč uporabljamo za razlago ali

utrjevanje (nove) učne vsebine pa tudi kot dodatno motivacijsko sredstvo, ki obogati sam

učni proces. Bognar (1987) pravi, da je pridobljeno znanje trajnejše pri učenju z igro, saj

ponuja možnosti, ki jih frontalni pouk ne pozna, otroku pa vzbudi pazljivost in ga s tem

bolj usmeri k vsebini.

Poleg pridobivanja novega znanja in izkušenj pa otrok med didaktično igro razvija in

utrjuje tudi (Kamenov, 2006):

o motoriko (koordinacijo, ročne spretnosti);

o govor (učenje glasov, opisovanje);



9

o čutila (voh, sluh, vid, tip);

o miselne sposobnosti (urjenje spomina, reševanje problemov);

o domišljijo;

o izkušnje in znanje;

o ustvarjalnost.

2.2.2.2 Metode in faze pri didaktični igri

Za izvedbo didaktične igre je pomembno, da gremo postopno skozi šest faz, ki jih

jasno opredeljuje Marentič Požarnik (2000).

Prva faza je načrtovanje. Pri načrtovanju opredelimo didaktične cilje, načrtujemo

izkušnje in pripravimo gradivo, pri čemer pa je pomembno, da dobro poznamo otrokove

učne potrebe in zmožnosti. To je edina faza, ki jo učitelj naredi sam. Sledi uvodna faza,

v kateri otroke najprej motiviramo, nato pa jim podamo jasna navodila in postavimo

pravila, ki jih je potrebno pri igri upoštevati. Sledi faza aktivnosti, ko otrokom razdelimo

gradiva in spremljamo njihovo aktivnost. Skozi vsebino in posploševanje analiziramo

samo izkušnjo v fazi analize. Za tem sledi faza povzetka, integracije, transfera, ki se

dotika navezovanja na že obstoječo izkušnjo. Zadnjo fazo, evalvacijo, izvedemo skupaj

z udeleženci, kar nam omogoča pridobiti ustrezne rezultate, ki nam koristijo pri

načrtovanju novega primera.

2.2.3 Igra slepih in slabovidnih otrok

Procesi zorenja in učenja se v veliki meri odvijajo prav skozi igro, pri kateri se otrok

počuti varnega in neformalno osvaja pravila, občuti ugodje in osvaja prostor. Igra je za

vsakega otroka nekaj življenjsko najnujnejšega, saj je gibalo za telesni, umski, čustveni,

psihomotorični, spoznavni in socialni napredek otroka (Brvar, 2014). Med igro otrok vadi

govorne in socialne veščine ter veščine mobilnosti, zato je potrebno otroku omogočiti

primerno in pravilno neovirano igranje (Kuret, 1959). Še zlasti moramo usmeriti

pozornost na igro slepih in slabovidnih otrok, saj v primerjavi s polnočutnimi vrstniki

izkazujejo zaostanek pri razvoju simbolne igre in igre vlog, igrače pa uporabljajo manj

funkcionalno (Parsons, 1986). Igra slepih in slabovidnih otrok je manj spontana,

pravzaprav jih moramo naučiti, kako se igrati, saj zelo redko posnemajo rutinske

aktivnosti svojih skrbnikov (Sandler in Wills, 1965). Učenje igranja mora biti slepim in

slabovidnim omogočeno že v prvem letu starosti, še najbolje kot del razširjenega kurikula

za slepe in slabovidne predšolske otroke. Ko slepe in slabovidne učimo, kako se igrati,

ne smemo zanemariti stereotipnih gibanj, ki pogosto omejujejo slepe in slabovidne pri

igri z vrstniki, pozorni pa moramo biti tudi pri podajanju specifičnih navodil, kako naj se

igrajo.



10

Za efektivno igro se morajo slepi in slabovidni otroci samostojno in uspešno gibati

in orientirati po prostoru, zato mora biti prostor ustrezno oblazinjen in varen, imeti mora

veliko različnih taktilnih in slušnih stimulacij, ki otroke spodbujajo h gibanju,

prepoznavanju predmetov in taktilnemu razločevanju, priporočljiva pa je tudi omejitev z

ograjo. Naloga odraslih je, da slepim in slabovidnim otrokom podajajo povratne

informacije o teksturah, predmetih, igračah in o vsem, s čimer se soočajo slepi in

slabovidni otroci, saj je njihova igra pogosto sestavljena iz ponavljajočih stereotipnih

gibanj, redkeje pa raziskujejo svoje bližnje okolje in predmete v njem (Wills, 1972).

Ker je vid zelo pomemben tako za komunikacijo kot tudi za igro, se slepi in slabovidni

otroci manj udeležujejo skupnih aktivnosti kot videči otroci (Rettig, 1994). To trditev je z

raziskavo potrdil Schneekloth (1989). Ugotovil je, da se 56 odstotkov slepih, 33 odstotkov

slabovidnih in le 14 odstotkov videčih otrok igra samih. Videči se večino svojega časa

igrajo z drugimi otroki, slepi in slabovidni otroci pa tretjino svojega časa igro raje usmerijo

proti odraslim. Naloga odraslih je, da otrokom s postopnim dodajanjem videčih soigralcev

približajo igro z vrstniki ter jim omogočijo igre z manj agresivnih elementov, v katere se

slepi in slabovidni otroci raje vključujejo (Burlingham, 1965).

Ker se otroci z igro učijo od rojstva naprej, so pomembne različne vrste iger, s

katerimi otrok razvije različne spretnosti. Čeprav je lahko za slepe in slabovidne otroke

to naporno, na Krajevnem nacionalnem inštitutu za slepe (RNIB) poudarjajo zlasti

naslednje vrste iger (Godfrey):

o raziskovalne igre, ki otroka spodbujajo k osmišljanju sveta okrog sebe, mu

zbujajo radovednost, eksperimentiranje, povezovanje stvari v celoto, uporabo motoričnih

spretnosti, tipno, slušno in vidno zaznavo ter uvajajo vzrok in posledico;

o igre pretvarjanja, ki omogočajo otroku, da izživi vloge in situacije, s katerimi se

krepi njegov socialni čut (na primer igra nakupovanja, kuhanja);

o igre gradnje in ustvarjanja s področja umetnosti, obrti, gibanja, plesa, zvoka in

glasbe omogočajo otroku, da izrazi svoje misli, ideje in občutke ter razume delovanje

različnih materialov in predmetov;

o namizne igre spodbujajo sodelovanje z drugimi, razumevanje pravil ter reševanje

problemov z možnostjo postavljanja vprašanj;

o gibalne igre lahko potekajo v prostoru ali na prostem, otrokom dajejo priložnost

za razvoj koordinacije telesa, grobe in fine motorike, prostorskega zavedanja, ravnotežja

in s tem zaupanja vase in v svoje zmožnosti;



11

o igre na prostem otrokom prinašajo veliko senzoričnih izkušenj ter priložnost za

urjenje v orientaciji in mobilnosti po raznih terenih.

Za zagotavljanje uspešne igre slepih in slabovidnih je potrebno otroku zagotoviti

veliko časa za spoznavanje novih stvari, zanj primeren položaj, jasna in razumljiva

navodila, različne materiale in partnerje za igro, priložnosti, da doživi zanj primeren izziv

in podobno. Pred igro se je zaželeno posvetovati s tiflopedagogom, med igro pa je

potrebno otroka opazovati in ugotoviti, pri čem uživa (prav tam). Vsekakor pa so za igro

slepega in slabovidnega pomembne tudi primerne igrače, ki morajo biti otroku na

dosegu.

2.2.3.1 Primerne igrače za slepe in slabovidne

Slepim in slabovidnim otrokom sta igra in učenje prek vidnega kanala

onemogočena, zato jih moramo drugače motivirati, upoštevati njihove interese ter jim

posredovati in približati informacije po drugih čutilih. Izbrati moramo zanje primerne

igrače ter biti pozorni na značilnosti njihove igre, saj se razlikuje od igre videčih otrok.

Vsaka igrača, ki je dostopna otrokovi zaznavi, ga čutno pritegne, spodbudi k

določeni motorični aktivnosti in ga neformalno izobražuje, je lahko dobra igrača (Brvar,

2014). Rettig (1994) in drugi avtorji poudarjajo, da so za slepe in slabovidne otroke kot

igrače pomembni različni realni predmeti, s katerimi lahko manipulirajo, sicer pa morajo

biti igrače izbrane tako, da imajo primerne taktilne značilnosti ter vzpodbujajo razvoj

simbolne igre in pomagajo otroku pri zavedanju jaza. Primer takih igrač so lutke.

»Prevelik je svet, da bi ga z rokami objel, in predrobne so stvari, da bi jih lahko s

prsti prijel!« (Brvar, 2014, str. 29) Da bi ta raznoliki svet postal slepim in slabovidnim

otrokom bližji, ni potrebno, da otrokom ponudimo veliko količino igrač, pač pa Brvar

(2014) priporoča, da igračo za slepega oziroma slabovidnega otroka načrtno in

premišljeno izberemo in mu jo na ustrezen način – z igro predstavimo. Primerne igrače

so tiste, ki so prijetne na otip ter izpopolnjujejo otrokove izkustvene, motorične in

čustvene potrebe. Zaželeno je, da so igrače za slepe in slabovidne otroke prilagojene

dostopne individualni percepciji slepega ali slabovidnega otroka, zmorejo zadovoljevati

potrebo po gibanju in obvladovanju telesa ter spodbujajo (prav tam):

o miselne funkcije (govor, miselne sposobnosti, učenje);

o ročne spretnosti, motoriko in koordinacijo gibov;

o socialne kontakte (igra vlog, poslušanje pravljic …);

o čim širšo čutno zaznavo (tip, sluh …);

o celovito orientacijo;

o neformalno uporabo pripomočkov, učil in orodij (uporaba risalnega pribora …).



12

2.2.3.2 Didaktične igrače za slepe in slabovidne

Za slepe in slabovidne otroke so primerne predvsem tiflopedagoške igrače, ki so

prilagojene za njihovo igro in spodbujajo ustvarjalnost in celovito zaznavo. Dobro

didaktično igračo lahko izdelamo tudi sami ali skupaj z otrokom, pomembno pa je, da je

privlačna, obvladljiva po obsegu, vsebinsko zanimiva, dostopna okrnjeni čutni zaznavi,

nazorna in vzgojno-psihološko primerna. Nove igrače moramo potrpežljivo in nazorno

predstaviti, saj slepi in slabovidni otroci potrebujejo več časa, da se z igračo in njeno

uporabo seznanijo. Otroci z uporabo didaktičnih igrač razvijajo preostale zaznavne poti,

osvajajo znanje, spretnosti in veščine, kot so: razvijanje komunikacije (govor, poslušanje,

pripovedovanje), miselnih procesov, motorike in ročnih spretnosti, domišljije,

ustvarjalnosti, razvijanje socialnih kontaktov … (Brvar, 2014).

Na Krajevnem nacionalnem inštitutu za slepe (RNIB) v Londonu svetujejo, da se za

slabovidne in slepe izbere igračo, ki (Godfrey):

o ima kontrastne ploskve oziroma dele, da jih slabovidni ali slepi otrok z ostankom

vida prej prepozna;

o se premika in spodbuja otroka, da uporablja svoje oči in s tem uri sposobnost

sledenja;

o spodbuja razvoj koordinacije oko – roka, fine motorike in moči (na primer gradnja

stolpa);

o spodbuja urjenje pincetnega prijema (plastelin, prebiranje manjših naravnih

materialov);

o ima zanimivo teksturo;

o je sestavljena iz več enakih teksturnih ali oblikovnih delov, da otrok išče pare (na

primer spomin);

o jo je mogoče s stikali vključiti in izključiti;

o spodbuja razumevanje vzroka in posledice (na primer ropotuljica);

o spodbuja gibanje telesa (na primer voziček, ki ob potiskanju spušča glasove);

o spodbuja razvoj voha (na primer vodne igre z dišečim milom).

2.3 Slepota in slabovidnost

Slepota oziroma slabovidnost je motnja, pri kateri gre za izpad vidne senzorne

funkcije, kar vpliva na celostno delovanje posameznikovega organizma (Hafnar).

Slepota je stanje okrnjenega vizualnega sprejemanja okolja, ki je psihološkega ali

nevrološkega izvora. Okvare vida lahko nastanejo le v manjšem delu vidnega polja ali v

celotnem vidnem polju. Do okvar lahko pride zaradi poškodbe ali bolezenskih sprememb

očesa ali zaradi poškodbe in bolezenskih sprememb glave in možganov (Kosec, 2012).



13

Nekatere okvare nastanejo že v času prenatalnega razvoja, tako da se otroci z okvaro

vida rodijo, druge se razvijejo v prvih letih življenja ali kasneje v starosti kot posledice

bolezni, poškodb ali nesreč, za nekatere pa imajo odločilne posledice vojne, epidemije

ali druga posebna zgodovinska obdobja (Kermauner, 2010).

Vzroke, ki onemogočajo osebi vid, lahko iščemo v različnih odsekih poti nastajanja

slike. Razlog za slepoto je lahko v tem, da svetlobni žarki ne pridejo do mrežnice ali se

ne preusmerijo pravilno na mrežnico. Mrežnica lahko ne zazna žarkov ali pa živčni

impulzi iz mrežnice ne potujejo pravilno v možgane, lahko pa informacije do možganov

pridejo, vendar jih možgani ne morejo interpretirati (Globočnik Petrovič, 2004).

Ko govorimo o slabovidnosti, ne mislimo na kratkovidnost1 in daljnovidnost2. Ti dve

napaki vida lahko korigiramo z očali ali kontaktnimi lečami do take mere, da je vidna

funkcija očesa normalna. O slepoti in slabovidnosti govorimo, ko normalizacije vida ni

mogoče doseči s prej omenjenimi pripomočki (Hafnar) in zato osebe ne morejo normalno

brati, komunicirati, opravljati vsakodnevnih opravil in se samostojno orientirati.

2.3.1 Klasifikacija slepote

Slepoto lahko klasificiramo glede na vzrok (pridobljena ali prirojena), stopnjo izgube

vida (totalna ali praktična), čas nastanka (pred rojstvom, v zgodnjem otroštvu, šolskem

obdobju, zrelem obdobju ali starosti) ali glede na prisotnost drugih spremljevalnih

pojavov (slepota in gluhota, slepota in motnje v duševnem razvoju, slepota in govorne

motnje, slepota in gibalna oviranost, slepota in duševne bolezni).

Ljudi z okvarami vida lahko delimo v dve skupini, kot so ugotovili v študijah Brinkerja

(2002, v Ravlen, 2009). V prvi skupini so tisti, ki uporabljajo pripomočke, ki nadomeščajo

vid (zvočne knjige, brajica, bela palica ipd.), v drugi pa tisti, ki se poslužujejo

pripomočkov, ki vid podpirajo (leče, povečevalni pripomočki ipd.).

Slepe in slabovidne osebe lahko kategoriziramo glede na čas in stopnjo izgube vida

v pet kategorij (Forte, 2015). V prvi so ljudje, ki so popolnoma slepi od rojstva, v drugi so

tisti, ki so oslepeli kasneje. V tretjo spadajo osebe s tako majhnim odstotkom ostanka

vida, da so praktično slepe. V četrti so slabovidni, v peti pa ljudje z več motnjami oziroma

tisti, ki imajo poleg bolezni oči in okvar vida še druge motnje, kot so motnje avtističnega

spektra, tumorji, vedenjske motnje, cerebralna paraliza …

Kljub temu da lahko slepe in slabovidne klasificiramo z mnogimi različnimi

definicijami, so med njimi velike razlike v kognitivnih sposobnostih, motoriki, vedenju in

1 Kratkovidnost: napaka vida, pri kateri oseba ne vidi jasno oddaljenih predmetov (Burnie, 1999).

2 Daljnovidnost: napaka vida, pri kateri oseba ne vidi jasno bližnjih predmetov (prav tam).



14

perceptivnih funkcijah. Skupina slepih in slabovidnih je izjemno heterogena, saj na

njihovo funkcioniranje ne vpliva le izguba vida, pač pa cela vrsta elementov njihove

biopsihosocialne strukture (Žolgar, 1996, v Kermauner 2010). Prav zaradi teh razlik in

razlik, povezanih z okvaro vida, se moramo zavedati, da so nam klasifikacije zgolj v

orientacijsko pomoč, sicer pa moramo v inkluzivnem načrtovanju do vsakega otroka

pristopati individualno in celostno ter mu omogočiti potrebne posebne prilagoditve in

pripomočke ter mu s tem pomagati izboljšati kakovost življenja.

2.3.1.1 Medicinska opredelitev slepote in slabovidnosti

Za določitev okvare vida se najpogosteje uporablja medicinska opredelitev, ki jo

izražamo z izgubo ostrine vida in širine vidnega polja oziroma z ostankom enega ali

drugega. V Republiki Sloveniji velja definicija slepote in slabovidnosti, ki je povzeta po

predlogu Svetovne zdravstvene organizacije (World Health Organisation – WHO) in deli

osebe z okvaro vida na slepe in slabovidne po naslednjih kriterijih (Zveza društev slepih

in slabovidnih Slovenije):

A) Slabovidnost

1. kategorija: V prvi kategoriji so osebe, ki imajo ostrino vida na boljšem očesu s

korekcijo ali brez nje od 0,3 do 0,1 (to pomeni, da ima oseba od 10 do 30 odstotkov

ostanka vida).

2. kategorija: Osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez nje od 0,1 do

0,05 preostalega vida (to je od 5 do 10 odstotkov ostanka vida).

Slabovidna je tudi oseba, ki ima, ne glede na ostanek ostrine vida, na boljšem

očesu zoženo vidno polje okrog fiksacijske točke od 20 do 5 stopinj.

B) Slepota

3. kategorija: Osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez nje od 0,05

do 0,02 preostalega vida (to je 2 do 5 odstotkov vida).

4. kategorija: Osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez nje od 0,02

preostalega vida do zaznavanja svetlobe.

5. kategorija: Osebe, ki ne zaznavajo svetlobe, so popolnoma slepe (amaurosis).

Slepa je tudi oseba, ki ima na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog fiksacijske

točke 5 stopinj in manj, ne glede na ostanek ostrine vida.

Med slepe torej prištevamo tudi tiste osebe, ki niso popolnoma izgubile sposobnosti

vida, vendar pa je njihovo zaznavanje svetlobe tako majhno, da se v neznanem okolju

ne morejo orientirati samostojno (prav tam).



15

2.3.1.2 Pedagoška opredelitev slepote in slabovidnosti

V pedagoškem smislu je slabovidna tista oseba, ki v procesu izobraževanja lahko

uporablja preostali vid in običajno pisavo, slepa oseba pa tista, ki ne glede na ostrino

vida ne more uporabljati običajne pisave za branje in pisanje (Gerbec, Florjančič in Raič,

1998). Za pedagoške delavce ima pedagoška definicija večjo težo, saj pove, na kakšen

način slep oziroma slaboviden učenec uporablja preostanek vida in kako mu je treba

prilagoditi učenje. V Sloveniji je na ravni vizualnega funkcioniranja Perkova (1996, str.

85–92) za slepe in slabovidne definirala pet kategorij:

a) slabovidnost (10 do 30 odstotkov vida): Ob ustreznih pogojih z uporabo

korekcijskih sredstev in optičnih pripomočkov lahko otroci s tolikšnim ostankom vida

zaznavajo in sprejemajo informacije po vidni poti, zato se lahko vključujejo v razrede

rednih osnovnih šol, če nimajo drugih razvojnih motenj in so jim v šoli zagotovljene

ustrezne prilagoditve;

b) težka slabovidnost (5 do 9,9 odstotkov vida): Učenje poteka pretežno po vidni

poti, po metodi za slabovidne. Učenci potrebujejo ustrezen pristop, učbenike in drugo

gradivo s povečanim tiskom, prilagojene metode, didaktična sredstva ter optične in druge

pripomočke;

c) slepota z ostankom vida (2 do 4,9 odstotka vida): Otroci s takim ostankom vida

prepoznavajo manjše objekte, oddaljene od enega do dveh metrov. Pri učenju

uporabljajo preostanek vida, zato poteka pretežno po vidni poti s kombinirano metodo:

deloma za slabovidne in deloma za slepe. Učenci potrebujejo prilagojene metode dela,

prilagojene didaktične in druge pripomočke, povečan tisk, didaktična sredstva in

ustrezen pristop, da razvijajo vizualne funkcije;

č) slepi z minimalnim ostankom vida (do 1,9 odstotka vida): Osebe vidijo sence,

obrise večjih objektov in močno povečane črke. Uporabljajo metodo dela za slepe, ki jo

delno kombinirajo z metodo za slabovidne. Ostanek vida jim služi predvsem pri orientaciji

in samostojnem gibanju ter praktičnih zaposlitvah. Pišejo in berejo v brajici3, potrebujejo

specialne metode dela in pripomočke;

d) popolna slepota oziroma slepota z zaznavo svetlobe: Pri učenju se uporablja

metodo dela za slepe, gre za učenje po taktilnih in slušnih perceptivnih poteh.

Uporabljajo brajev sistem branja in pisanja. Tako za učenje kot za vsakdanje življenje

3 Brajica ali Braillova pisava nosi ime po njenem izumitelju Louisu Braillu. Njen osnovni element

je brajeva celica standardizirane velikosti, v kateri je prostor za šest (v elektronski brajici osem)

reliefno izbočenih pik, razporejenih v obliki pravokotnika. S kombinacijo šestih pik je mogoče

tvoriti 64 znakov, ki tvorijo pisavo slepih, ki je namenjena tipni zaznavi z blazinico prsta (Gregorc,

Jenčič, Jeraša, Repe Kocman, Murn, Pavlin in Wraber, 2016).



16

potrebujejo pripomočke za igro, šport, orientacijo in podobno Pri učenju in orientiranju

popolnoma slepih je pomembna tudi prilagojenost prostora, v katerem se učijo. Biti mora

stalno urejen, s pospravljenimi predmeti vedno na istih mestih, da slepa oseba ve, kje

se nahaja in kje se nahajajo predmeti v njem. Vrata moramo zapirati, da ne bi ostala

odprta le na pol in bila nevarna za poškodbe. Na poteh, kjer se slepi gibljejo, ne sme biti

predmetov, ki bi ga ovirali, potrebno pa je, da so na ograjah, vratih, po tleh in drugod

prisotne oznake za orientacijo.

Pedagoška definicija izhaja iz stališča, da okvara vida ni edini in najvažnejši element

za uspešno delovanje celostne osebnosti slabovidnega oziroma slepega učenca, zato

Perkova (prav tam) z vidika celostnega pogleda na otroka navaja naslednjo delitev slepih

in slabovidnih:

a) otroci z okvaro vida z blago izraženimi težavami v razvoju;

b) otroci z okvaro vida, ki imajo bolj izražene težave v razvoju na področju

psihomotorike, koordinacije, govora, sluha, pozornosti …;

c) otroci z okvaro vida z izrazitimi težavami v razvoju, kar zahteva specialno

defektološko terapijo.

2.3.2 Odnos do slepih skozi zgodovino

Svet teme je težko dojemljiv za ljudi, ki živijo v svetlobi. Prav zaradi tega je bila

slepota skozi zgodovino različno pojmovana.

V obdobju primitivnega razumevanja slepote, ki je bilo prisotno predvsem v starih

kulturah, so slepi veljali za nepopolne ljudi, ki niso sposobni za življenje in so zato bili

izključeni iz družbenega življenja ali celo usmrčeni (Lowenfeld, 1956). V nekaterih starih

civilizacijah pa so bili slepi cenjeni, ker so ljudje v njih videli nekaj mističnega (Brvar,

2010). V srednjem veku so slepe zasmehovali in jih odrivali na rob življenja. Preselili so

jih v azile. V razsvetljenstvu se je njihov položaj počasi začel izboljševati, saj so

enciklopedisti začeli opozarjati nanje (prav tam). Vodilo so jim bile verske in filozofske

ideje o tem, da je ves svet in vsa živa bitja božje delo in jih je zato potrebno sprejemati z

usmiljenjem (Lowenfeld, 1956).

Odločilen pomen za sprejemanje slepih in slabovidnih v družbo je imel izum brajice,

leta 1821. Louis Braille (1809-1852) je s tem izumom slepe iz vsega sveta popeljal v svet

izobraževanja, kar jim je odprlo vrata do znanja in socialne sprejetosti. Z razsvetljensko

idejo o enakopravnosti se je začelo razmišljati o vključevanju slepih in slabovidnih v

izobraževanje in druge oblike družabnega življenja. Postopno so se začeli odpirati

posebni zavodi in okolja, v katerih naj bi slepi in slabovidni razvijali svoje sposobnosti

(Brvar, 2010). Govorimo o paralelnem sistemu vzgoje in izobraževanja, ki je bil

organizacijsko, programsko in vsebinsko samosvoj. Posebne šole so bile namenjene



17

posameznikom z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Tako so bili tudi slepi in

slabovidni s posebnimi šolami deležni posebnega izobraževanja, vendar je to pomenilo

tudi njihovo odrinjenost na rob družbe in posledično niso bili deležni priprave na

samostojno življenje v družbi.

Znotraj vzgoje in izobraževanja se je začel pojavljati dvom v primernost segregacije,

hkrati pa tudi nove ideje in zahteve, ki so klicale po spremembi šolskega sistema in

kasneje celotne šolske zakonodaje. Najprej je do sprememb prišlo na področju socialne

integracije, kar je slepim in slabovidnim omogočalo vključevanje v redno izobraževanje

brez posebnih prilagoditev, to pa jim je počasi in delno odpiralo pot v življenje družbe.

Izkazalo pa se je, da golo sprejemanje ni dovolj. Potrebno je, da se družba, ki sprejema

drugačnost, na drugačnost pripravi in se v določenih pogledih prilagodi. Kadar je

skupnost pripravljena na spremembe, jih sprejema ter omogoči prilagoditve in

pripomočke za osebe s posebnimi potrebami, govorimo o inkluziji.

V Sloveniji se je vzgojno-izobraževalni sistem začel prenavljati leta 1995 z Belo

knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. V njej se je pojavil pojem OPP

oziroma otroci s posebnimi potrebami. Njihov status v okviru vzgoje in izobraževanja

urejata Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000 ter Kriteriji za

opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj iz leta 2003 (Opara idr.,

2010). S prenovo šolstva so starši dosegli načelo enakih možnosti in z upoštevanjem

stališč iz Splošne deklaracije o človekovih pravicah pridobili pravico do izbire vrste

izobrazbe za svoje otroke.

Današnja družba na osnovi formalnih temeljev počasi sledi inkluzivni ideji, vendar je

kljub temu med ljudmi prisotne še veliko nevednosti. Žive ostajajo stereotipne predstave,

zato ljudje ob stiku s slepo oziroma slabovidno osebo mnogokrat nepravilno reagirajo:

so negotovi, jih je strah, slepe pomilujejo ali podcenjujejo, ob njih občutijo nelagodje.

Slepi tega ne vidijo, a vedenje drugih začutijo oziroma doživijo. Začutiti prepričanja in

stališča širšega okolja do njih samih pa lahko pomembno vpliva na posameznikovo

edukacijo, socializacijo, zaposlovanje in življenje nasploh (Kermauner, 2009). Zato je

potrebno, da naš odnos do slepih in slabovidnih postane ustrezen ter da se znebimo še

vedno zakoreninjenih predsodkov, ki jih spodbujajo mediji, saj slepe predstavljajo kot

pomilovanja vredne, slabe, neuporabne, nebogljene, manj vredne, s slabšimi

intelektualnimi sposobnostmi ne glede na to, da obstajajo jasni dokazi, da so se slepi

sposobni učiti, samostojno živeti, da so socialno kompetentni itd. (Brvar, 2010).

Kljub njihovim sposobnostim pa okvara vida zelo vpliva na kakovost

posameznikovega življenja in mnogokrat se mora slepa oziroma slabovidna oseba zelo



18

truditi, da postane enakovreden član družbe. Ker ima vsak človek pravico biti človek kot

vsi ostali, ne glede na njegove lastnosti, zmožnosti in potenciale, je prav, da slepim in

slabovidnim omogočimo ustrezno pomoč in podporo pri reševanju vsakdanjih ovir, da

bodo lahko dosegli enake življenjske pogoje. Pravica do ustrezne podpore ni privilegij,

pač pa temeljna človekova pravica, ki se dotika načela, da se mora družba prilagoditi

potrebam vseh ljudi (Grum Kobal, Kobal Tomc, Celeste, Smolej Jež in Nagode, 2009).

2.3.3 Slepi in slabovidni otroci

Okvara vida onemogoča slepim in slabovidnim izmenjavo številnih informacij,

povzroči čustvene spremembe, spremeni kognitivne funkcije, vpliva tudi na čutno

zaznavno področje in na aktivno gibanje, posledično pa na razvoj motorike in na

zmanjšanje števila pridobljenih izkušenj. Kljub temu da pri slepih in slabovidnih otrocih

poteka psihosocialni in psihomotorični razvoj po enakih zakonitostih kot pri videčih

otrocih (Brvar, 2010), pa je zaradi prej omenjenih negativnih posledic okvare vida razvoj

polnočutnih otrok nekoliko drugačen od razvoja slepih in slabovidnih. Te specifične

razlike slepih in slabovidnih otrok je potrebno upoštevati pri poučevanju in skozi celoten

njihov razvoj, saj lahko z ustrezno obravnavo in razvojem kompenzacijskih strategij

dohitijo vrstnike.

2.3.3.1 Gibalne značilnosti

Prav tako kot videči otroci imajo tudi slepi in slabovidni potrebo po gibanju. Razlika

je v tem, da slepim in slabovidnim zaradi motene vidne funkcije primanjkuje občutek

varnosti in motivacija za gibanje, zato se lahko ujamejo v stereotipna gibanja. Da do tega

ne bi prišlo ali, še huje, da otrok ne bi obsedel ali obležal, mu je potrebno načrtno

omogočiti dovolj gibalnih izkušenj. Spodbuda za gibanje so lahko interesantni zvoki, vonji

in igrače, ki so zanimive na otip. Razvoj specifičnih gibanj pa slepim in slabovidnim

otrokom omogočimo s tem, da jim gibe vodimo. Izjemno pomembno je, da z vztrajnostjo,

s pravilnim vodenjem in z ustreznim številom ponovitev slepi in slabovidni dosežejo

stopnjo običajnega gibalnega razvoja, saj gibanje omogoča razvoj ostalih funkcij

(Koprivnikar, 2014) ter daje občutek lastne vrednosti, neodvisnosti in povečuje motivacijo

za druge aktivnosti (Zovko, 1995).

2.3.3.2 Socialna prilagojenost

Gibanje je ena izmed sposobnosti, ki omogoča navezovanje stikov ter s tem

zmanjšuje osamljenost, brezup, podcenjevanje lastnih sposobnosti, pa tudi odvisnost od

drugih. Na socialno prilagojenost ne vpliva slepota, pač pa sovplivajo kognitivne

sposobnosti, genski dejavniki in vplivi okolja. Neustrezna obravnava in priprava staršev



19

slepega otroka lahko povzroči predvsem pri materi neustrezna stanja, ki vodijo do

pretirane navezanosti na otroka, disocialnega vedenja otroka, osebnostnih motenj in

podobno (Kobal Grum, 2009). Omenjene negativne pojave je potrebno odstraniti ali vsaj

blažiti, saj ovirajo orientacijo in gibanje.

2.3.3.3 Značilnosti orientacije in mobilnosti

Orientacija in mobilnost sta temeljni specifični znanji, ki omogočata slepi osebi

raziskovanje in gibanje v prostoru. Za razvoj obeh je potrebna gibalna sposobnost, čutno

zaznavanje ter, kot navaja Zovko (1995), sposobnost pomnjenja, saj si mora slepa oseba

zapomniti del prehojene poti in del, ki še sledi.

Opazovanje slepih in slabovidnih otrok pri vsakdanjih šolskih aktivnostih nam

razkrije težave z razumevanjem in uporabo pojmov o prostoru. Opazno je tudi

pomanjkanje manipulativnih veščin, nezanimanje za okolico in slabša orientacija (prav

tam). K samostojni orientaciji slepe osebe pripomore trening čutil ter postopno,

individualno in stalno urjenje v orientaciji. Ker se med gibanjem in mobilnostjo slepa

oseba orientira s poznavanjem značilnih točk in odnosov med znanimi predmeti v

prostoru, je potrebno, da odstranjujemo ovire in prilagajamo okolje. Slepim so v pomoč

tudi pripomočki za orientacijo: bela palica, senzorska očala, tipni kompas, tipni načrti,

prenosna računalniška GPS-navigacija, pes vodnik (Brvar, 2010). Nekatere osebe ne

zmorejo uporabljati omenjenih pripomočkov ali pa se kljub uporabi le-teh v

neprilagojenem in nepoznanem prostoru ne morejo same orientirati, zato potrebujejo

spremljevalca. Običajno imajo osebe, ki so zgodaj izgubile vid, več težav z mobilnostjo

in manj drugih prilagoditvenih težav v primerjavi z osebami, ki so izgubile vid kasneje.

2.3.3.4 Intelektualne sposobnosti

»Pri otrocih z okvarami vida poteka kognitivni razvoj podobno kot pri vrstnikih brez

okvar vida.« (Kobal Grum, 2009, str. 126).

Raziskovalci so z različnimi testi nameravali izmeriti inteligentnost slepih in

slabovidnih ter rezultate primerjati z njihovimi videčimi vrstniki. Izkazalo se je, da kljub

uporabi testov poslušanja ali testov izvajanja ni mogoče zagotoviti povsem enakih

pogojev za slepe in videče, zato rezultatov ne smemo enakovredno primerjati, še manj

pa zaključevati, da je slepota odraz nižje inteligentnosti (Hallahan in Kauffman, 1991).

2.3.3.5 Govorno-jezikovne značilnosti

Pri učenju in poučevanju imata zelo pomembno vlogo govor in jezik. Razvoj govora

in jezika pri slepih poteka normalno. Majhne razlike v primerjavi z videčimi vrstniki se pri

slepih in slabovidnih kažejo predvsem v sposobnosti razumevanja, vendar niso



20

pokazatelj primanjkljaja na govornem področju (prav tam). Razlika je v tem, da videči

govorijo predvsem o predmetih in aktivnostih drugih, slepi in slabovidni pa so omejeni na

osebne izkušnje in doživljanje ter, kot dodaja Mcginnis (1981, v Zovko, 1995), manj

uporabljajo predloge in pridevnike ter naredijo več napak pri rabi glagola in zaimka.

Ker je za učenje govora in jezika bolj kot vid pomemben sluh, ki je hkrati glavna pot

komunikacije slepih in slabovidnih, so bolj motivirani in dovzetni za poslušanje in uporabo

govora. Murn (2002) celo trdi, da imajo slepi širši besedni zaklad, so bolj ustvarjalni in

sposobni logičnega mišljenja. Kermauner (2011) opozarja, da kljub bogatemu

besednemu zakladu slepi oziroma slabovidni lahko nimajo zadostnega števila predstav

o pomenu pojmov, saj besede težje povezujejo s konkretnimi predmeti ali situacijami.

2.3.3.6 Razvoj in razumevanje pojmov

Za oblikovanje pojmov so potrebne posameznikove sposobnosti, odločilno vlogo pa

igrata tudi količina in raznolikost opažanj, ki jim je oseba izpostavljena. Glavni vir

stimulacij, ki hkrati povezuje in združuje druge čutne informacije, je vid. Slepi in

slabovidni so zaradi izpada vidne funkcije prikrajšani za celovite informacije o okolju,

zato je Warren (1994) mnenja, da slepi ne morejo razviti nekaterih pojmov, saj jih

pridobivajo fragmentarno na podlagi vtisov, občutkov in delnih konkretnih izkušenj. To je

razlog, da sta Hallahan in Kauffman (1991) ter drugi avtorji, ki so pri svojih raziskavah

uporabili Piagetove »naloge pojmov«, prišli do spoznanja, da slepi in slabovidni kažejo

v primerjavi z videčimi vrstniki zaostanek pri razvoju pojmov. Warren (1994) pa stoji za

trditvijo, da ne moremo primerjati razvoja pojmov pri slepih in videčih otrocih, saj ni

mogoče določiti testov, ki bi zagotovili enakovredne pogoje za obe skupini.

Usvajanje in razumevanjem pojmov je pomembno za socialni in psihomotorični

razvoj ter za učenje nasploh (Zovko, 1995), zato je potrebno, da z določenimi

prilagoditvami omogočimo čim boljše poznavanje in razumevanje pojmov slepim in

slabovidnim otrokom. Od rojstva slepi otroci se v prvih letih življenja naslanjajo na

informacije videčih oseb, sicer pa gredo pri učenju pojmov skozi iste razvojne faze kot

videči, le da bistveno počasneje.

Barg (1967, v Stančić 1991) navaja tri ravni razvoja pojmov: konkretna, funkcionalna

in abstraktna raven. Na konkretni ravni vsebino pojma predstavljajo specifične

karakteristike predmeta, na funkcionalni stopnji je to funkcija, ki jo predmet opravlja, na

abstraktni pa se vsebina pojma nanaša na bistvene splošne karakteristike, kar otroku

omogoča povezovanje pomena pojmov z drugimi pojmi. Slepi in slabovidni otroci pridejo

do tretje ravni kasneje kot videči, vendar pa po petnajstem letu starosti med njimi ni več

bistvenih razlik pri razumevanju pojmov.



21

2.3.3.7 Učna uspešnost

Kot ni mogoče zagotoviti enakih pogojev za preverjanje intelektualnih zmožnosti in

razumevanja pojmov za videče in slepe, enako ne moremo primerjati učne uspešnosti

med obema skupinama. Lahko pa rečemo, da je akademski uspeh, ki ga slepi lahko

dosežejo, pokazatelj njihove učne uspešnosti, ki je primerljiva z učno uspešnostjo

videčih.

Warren (1994) pravi, da za morebiten učni neuspeh slepih in slabovidnih učencev

izhajajo vzroki iz okolja. Dejavniki tveganja za nizko učno uspešnost slepih in slabovidnih

učencev so neustrezni pedagoški pristop, pomanjkljiva strokovna podpora, prenizka

pričakovanja, stereotipi in predsodki okolice, samoizpolnjujoče se prerokbe ter prenizka

pričakovanja in prezaščitenost otrok z okvarami vida s strani odraslih, zlasti staršev

(Kobal Grum, 2009).

2.4 Pomembni procesi na poti k samostojnosti slepih in slabovidnih

Na poti k samostojnosti slepi in slabovidni potrebujejo pripomočke in prilagoditve, ki

jim pomagajo usvojiti različne strategije, socialna znanja oziroma spretnosti (Brvar,

2010): ravnanje s posebnimi specialnimi pripomočki, uporaba brajice in brajeve vrstice,

delo z zvočno knjigo, orientacija in mobilnost, različne vsakdanje socialne veščine ipd.

Za uspešno samostojno vključevanje slepih in slabovidnih otrok sta zlasti

pomembna dva vidika: neprestano urjenje v orientaciji in gibanju, kar zahteva dobro

izurjenost čutov; ter osnovna izobrazba, ki jo otroci z okvarami vida lahko pridobijo s

pomočjo posebnih pripomočkov (Krivic, 2008) in prilagojenega načina dela. Odgovornost

za zagotavljanje obeh vidikov je na strani videčih – da slepe in slabovidne sprejmemo,

jim prilagodimo okolje, omogočimo pripomočke ter jim pomagamo pri učenju in treniranju

čutov, saj preko njih človek pridobi vse informacije – spoznava svet in druge ljudi ter

dojema sebe kot posameznika (prav tam).

2.4.1 Vzgoja in izobraževanje slepih in slabovidnih

Za optimalen razvoj slepega in slabovidnega učenca ima velik pomen njegov

intelektualni potencial, spodbudno okolje, dobra motivacija, psihomotorične sposobnosti

ter ugodne socialne razmere (Brvar, 2010). Ti ključni elementi vplivajo tudi na proces

vzgoje in izobraževanja, ki je temelj za optimalni razvoj, socialno vključenost, kakovostno

življenje, zaposlovanje in nasploh za preseganje socialnih ovir, ki jih slepota postavlja

posamezniku.

Da se lahko otrok uspešno, učinkovito in z veseljem uči, moramo poznati njegove

interese, predznanje, sposobnosti, posebne potrebe itd. Vse to je še toliko bolj



22

pomembno pri slepih in slabovidnih učencih, saj »niso prav nič drugačni od polnočutnih.

Potrebujejo le drugačne pristope, metode in pripomočke, da pridejo do istih ciljev.«

(Šinko, 2004, str. 111).

Slepi in slabovidni otroci so po Kriteriju za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev,

ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami tisti, ki imajo okvaro vida, očesa ali

vidnega polja (Krapše, 2004). Ker za učinkovito inkluzivno učenje potrebujejo določene

prilagoditve in pripomočke, saj imajo določeno vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir

oziroma motenj, jih opredeljujemo kot otroke s posebnimi potrebami. Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP-1) določa, da so otroci s posebnimi potrebami:

otroci z motnjami v duševnem razvoju, gluhi in naglušni otroci, slepi in slabovidni otroci

ter otroci z okvaro vidne funkcije, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani

otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolni otroci,

otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in otroci z avtističnimi motnjami.

Vsak otrok ima svoje posebne potrebe, saj se od drugih razlikuje. Vsak je nekaj

posebnega, ker je edinstven. Kljub temu da so nekatere razlike večje in od nas zahtevajo

večjo pozornost, pa smo si v nekaterih pogledih med seboj zelo podobni, zato težimo k

zagotavljanju enakih možnosti za vse, tudi za tiste, katerih drugačnost je v njihovi

oviranosti. V skladu z novo paradigmo si prizadevamo za inkluzijo4 vseh otrok v redno

osnovno šolo kljub njihovi drugačnosti in oviranosti. Za premagovanje teh ovir Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2011 določa, da se otrokom s posebnimi

potrebami omogoči ustrezne prilagoditve in posebne pripomočke za uspešno

vključevanje v proces vzgoje in izobraževanja (prav tam), s tem pa boljšo socializacijo,

ekonomsko neodvisnost in kvalitetnejše življenje.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) določa tudi, da so

otroci s posebnimi potrebami usmerjeni z odločbo o usmerjanju na osnovi strokovnega

mnenja v naslednje vrste programov vzgoje in izobraževanja:

o program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo;

o prilagojen program za predšolske otroke;

4 Inkluzija: proces vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne šole ter zagotavljanje njim

potrebnih pripomočkov in prilagoditev za uspešno izobraževanje (Polanc in Turinek 2003).

Inkluzija pomeni zmanjševanje neenakosti in uravnoteženost med pravicami in obveznostmi

posameznika ter povečanje kohezije (Centre for Economic and Social Inclusion, 2002, v Cankar

in Pinterič, 2014).



23

o vzgojno-izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo5;

o prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z enakovrednimi izobrazbenimi

standardi;

o prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z nižjimi izobrazbenimi standardi;

o posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko

motnjo v duševnem razvoju in drugi posebni programi;

o vzgojni programi.

Izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter

prilagojeni izobraževalni programi z enakovrednim izobrazbenim standardom morajo

zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden

izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi osnovnošolskega,

poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja. Za

otroke s posebnimi potrebami, ki glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma

motnje ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu

osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjimi

izobrazbenim standardom ali posebni program za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo

v duševnem razvoju.

V skladu z omenjenim zakonom v Sloveniji izobraževanje slepih in slabovidnih

poteka v različnih programih po dobro razvitem specialnem izobraževanju in po

razvijajočih se oblikah, ki so povezane z vključevanjem slepih in slabovidnih v večinski

sistem izobraževanja (Cankar in Pinterič, 2014). Vključevanje otrok s posebnimi

potrebami v redne šole imenujemo inkluzija. Inkluzija omogoča boljše razvojne in

izobraževalne možnosti, če je ne razumemo zgolj kot evropski trend ali kot

administrativni proces brez prave priprave in organizacije, kar se lahko spremeni v

nehumano formalno obveznost. Da bi inkluzija obrodila želene in kvalitetne sadove, slepi

5 Dodatna strokovna pomoč se izvaja za otroke s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program

za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter v izobraževalne

programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, izjemoma pa tudi v drugih

programih vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami. Dodatna strokovna pomoč

se izvaja največ pet ur tedensko individualno ali skupinsko v oddelku ali izven oddelka v vzgojno-

izobraževalnem ali socialnovarstvenem zavodu, pod posebnimi pogoji tudi na domu, in sicer kot

pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, kot svetovalna storitev ali kot učna

pomoč (ZOUPP-1).



24

in slabovidni ter drugi otroci s posebnimi potrebami v rednih vrtcih in šolah ne smejo

ničesar izgubiti, pač pa morajo pridobiti več kot bi v posebnih šolah. Zato je potrebno

zagotoviti vse potrebne kadrovske, materialne in organizacijske predpostavke, pa tudi

predvideti tveganja in preprečiti neželene posledice (prav tam).

Slepi ali slabovidni učenci se v redni osnovni šoli soočajo z novim okoljem, zato

potrebujejo še zlasti na začetku dodatne spodbude, ki vplivajo na njihovo samopodobo

in jim pomagajo pri kompenzaciji njihovega primanjkljaja. Zelo pomembno je, da njihovo

vključitev sprejmejo tako starši kot sošolci, učitelji in vsi vključeni specialni delavci.

Omogočiti slepemu oziroma slabovidnemu otroku učinkovito učenje pomeni, da se učitelj

ne sme vesti odklonilno ali pretirano zaščitniško, pač pa mora biti usposobljen za delo s

slepimi in slabovidnimi, da oblikuje primeren pristop, omogoči prilagoditve, razume

uporabo pripomočkov, prilagodi način dela. S prilagajanjem dela omogočimo

pridobivanje, utrjevanje in preizkušanje znanja, vendar to ni vse, kar mora otrok v šoli

prejeti. Inkluzivna šola ni zgolj vzgojno-izobraževalna institucija, ampak prostor, v

katerem se vzpostavljajo in vzdržujejo različni socialni odnosi, ki pomagajo graditi

zaupanje, s tem pa spodbujajo izmenjavo informacij, kar vpliva na drugačen način

pridobivanje znanja in veščin. Šele tedaj, ko šola zadovoljuje učne in socialne potrebe

vseh vključenih otrok, lahko govorimo o ustrezni inkluziji otrok s posebnimi potrebami

(Deutsch in Muršec, 2014).

2.4.1.1 Učiteljeva vloga pri poučevanju slepih in slabovidnih

Pri poučevanju slepih in slabovidnih je potrebno upoštevati razlike, ki obstajajo med

njimi in njihovimi videčimi vrstniki. Zaradi onemogočene zmožnosti vidnega zaznavanja

zaznavni procesi potekajo počasneje ali moteno, pogoste so napake pri opazovanju,

učenci težko prepoznajo podrobnosti, oddaljene predmete ali barve, kar je odvisno od

napake vida, zato oblikujejo napačne in nepopolne predstave, ki so nejasne,

nepovezane in manj utrjene (Murn, 2002). Poleg možnih izkrivljenih predstav o svetu ima

slep oziroma slaboviden otrok (Brvar, 2010):

o omejeno celotno čutno zaznavo in težave pri sintezi pojmov;

o težave pri zaznavanju smeri in razdalj med predmeti;

o omejitve pri spremljanju dinamičnih procesov in pojavov;

o čustvene težave, če zaradi slepote ne uspe doseči zastavljenih ciljev.

Da je lahko poučevanje slepih in slabovidnih optimalno, mora imeti učitelj

individualni, celostni in specialni pristop do učenca. To pomeni, da mora upoštevati

navedena dejstva, ki jih prinaša otrokova oviranost, ter značilnosti in potrebe slepega



25

oziroma slabovidnega otroka in mu s praktično uporabo specialnega znanja nuditi

ustrezno pedagoško pomoč.

Najprej mora učitelj prilagoditi način komuniciranja (prav tam). Pri neposredni

komunikaciji je pomemben dotik ali gib, opisovanje predmetov in vse, kar pripomore, da

le-ta postane jasna in zaupna. Za slepe in slabovidne otroke je pogovor, v katerem lahko

izrazijo svoja občutja in doživljanja, še bolj pomemben kot za videče, zato je pomembno,

da jih vključujemo v proces komunikacije z drugimi.

Raziskave Hallahana in Kauffmana (1991) so pokazale, da uporaba slušnih virov pri

poučevanju slepih oseb zmanjša njihov učni primanjkljaj, zato ima učiteljeva govorna

razlaga veliko težo. Učiteljev govor mora biti dovolj glasen in jasen, zajemati mora

podrobno opisovanje predmetov in pojmov, vse skupaj (vključno s prikazanimi slikami,

pisanjem na tablo in podobno) pa mora biti podkrepljeno z ustreznimi ponazorili za slepe

in slabovidne, da lahko pridejo do novih spoznanj preko ostalih zaznavnih poti (Brvar,

2010). V primeru, ko gre za novo in zahtevno tipno informacijo, mora učitelj otroku voditi

roko do določene tipne informacije, da jo otrok najprej osvoji, nato pa začne samostojno

raziskovati. Učitelj mora slepemu oziroma slabovidnemu učencu nuditi tudi prilagojena

učila in druge pripomočke, ki pa jih mora poznati in znati uporabljati tudi sam, saj lahko

le na tak način učenca razume in mu pomaga.

Pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev se učitelji poslužujejo treh temeljnih

tiflopedagoških metod: metoda dela s slabovidnimi, metoda dela s slepimi, ki predvideva

podajanje snovi po zaznavnih poteh, ki niso vid, in kombinirana metoda, ki se uporablja

pri praktično slepih učencih oziroma pri učencih z minimalnim ostankom vida (Brvar,

2000). Poučevanje slepih in slabovidnih otrok predstavlja izziv in zahteva polno

angažiranost in inovativni pristop učitelja (Brvar, 2007). Učitelj mora upoštevati različne

vidike: od individualnih psihofizičnih lastnosti učenca do različnih didaktičnih načel

(nazornost, individualni pristop, dostopnost zaznavanja, življenjska bližina). Zagotavljati

mora individualne prilagoditve (čas, prostor), uporabo (učnih) pripomočkov (tipni

zemljevidi, učbeniki v brajici, didaktični pripomočki), strokovno pomoč in podajanje

znanja z ustreznimi pedagoškimi metodami in oblikami dela (individualna, skupinska ali

v paru, metoda demonstracije, delo z modelom ali s tipnim prikazom, neposredno

opazovanje s tipom, bližinsko opazovanje, ekskurzija).

Učitelj mora v skladu z ustreznimi prilagoditvami znanje slepega ali slabovidnega

otroka sprotno preverjati in nepristransko ocenjevati. Prednost ima ustno preverjanje

znanja, v primeru pisnega preverjanja pa je potrebno slepemu oziroma slabovidnemu

učencu prilagoditi gradivo, ob določenih pogojih mu pripada tudi pomoč spremljevalca

(Florjančič, Gerbec, Kermauner in Lotrič, 1999).



26

2.4.1.2 Prilagoditve in pripomočki pri poučevanju slepih in slabovidnih

Za učenje je izredno pomembna neposredna izkušnja. Da bi jo v čim večji in čim

boljši meri doživel slepi oziroma slabovidni otrok, mu moramo prilagoditi okolje, kjer živi,

se giblje, dela in uči, omogočiti mu moramo razne učne pripomočke (makete, tipne

slikanice, modele, igre) in druge pripomočke za vsakdanje življenje, orientacijo in

mobilnost ter ga naučiti, kako jih uporabljati. Za zagotovitev ustrezne pomoči in

prilagoditev je najpomembnejša za inkluzijo sprejemljiva družba (Barvar, 2010) ter

povezanost, zaupanje in sodelovanje otroka, šole, staršev, drugih strokovnjakov, okolja

in zakonodaje.

V skladu z veljavno zakonodajo je šola, v katero je vključen slepi ali slabovidni otrok,

dolžna zagotoviti ustrezne kadrovske pogoje, imenovati mora strokovno skupino, izdelati

in izpolnjevati individualiziran program, v ustreznem prostoru zagotoviti izvajanje

dodatne strokovne pomoči, priskrbeti mora tehnične in druge pripomočke ter za čim bolj

uspešno vzgojno-izobraževalno delo slepega ali slabovidnega učenca poskrbeti za

potrebne prilagoditve (Grum Kobal, 2006).

Za slepega ali slabovidnega učenca je pomembno, da je razred urejen, le tako lahko

prostor osvoji in se sprosti, saj ve, kje se kaj nahaja. Prav tako je pomembno, da ima

določeno mesto, kjer sedi. Njegovo mesto mora biti dovolj blizu učitelja, da lahko

nemoteno sledi govorni razlagi, imeti mora ustrezno razsvetljavo in dovolj prostora za

odlaganje pripomočkov, ki so mu, glede na individualne potrebe, določeni skladno z

zakonom in mu pomagajo pri učenju. Na šoli je potrebno vsa vrata zapirati, saj na pol

odprta predstavljajo možnost za poškodbe slepega ali slabovidnega učenca. Za lažjo

orientacijo slepih morajo biti nameščene reliefne nalepke in zapisi v brajici oziroma za

slabovidne tipno-vidne oznake, kot so trakovi v kontrastnih barvah, ki označujejo kritične

točke (začetek stopnic, ograja, steber, vrata, stikalo) (Florjančič idr., 1999).

Za pomoč pri vključevanju v posamezne dejavnosti vzgojno-izobraževalnega

programa se lahko slepim in slabovidnim učencem zagotovi stalnega oziroma

začasnega spremljevalca, ki otroku nudi fizično pomoč (Pravilnik o dodatni strokovni in

fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013). Odvisno od programa, v katerega

je slepi oziroma slabovidni otrok vključen, se mu individualno lahko prilagaja še

predmetnik, časovno razporeditev pouka, organizacijo, trajanje, način preverjanja in

ocenjevanja znanja ter napredovanje (Opara, 2005).

Slepi in slabovidni učenci lahko osvojijo enak standard znanja kot videči vrstniki, če

upoštevamo ustrezne prilagoditve in imamo pravilen pristop (Brvar, 2000). K temu sodijo

tudi različni pripomočki, ki so opremljeni z brajevimi ali taktilnimi oznakami, imajo



27

govorno indikacijo ali pa na kakšen drugačen način nudijo pridobivanje informacij, ki so

za slepe in slabovidne zaradi izpada vidne funkcije izgubljene.

Pripomočke, ki se uporabljajo za poučevanje, imenujemo didaktični pripomočki. To

so učila, tipne slike in skice, modeli in makete, ponazorila, reliefi in materialni viri,

ustrezno pripravljeno gradivo ter tisti tehnični pripomočki, ki se uporabljajo za opravljanje

določene dejavnosti kot pomoč za doseganje učnih ciljev (povečevalna stekla in lupe,

posebna očala in programska oprema, kopirne mize z

osvetlitvijo, daljnogledi, brajev pisalni stroj, pozitivna folija s priborom ter različna

avdio sredstva) (Katalog tehničnih pripomočkov, 2015). Učni pripomočki morajo biti

prilagojeni tako, da upoštevajo zaznavne poti slepega oziroma slabovidnega učenca,

ustrezajo zahtevam posameznega učnega predmeta, so otroku dostopni, so

motivacijsko sredstvo (Zovko, 1995) in omogočajo doseganje zastavljenih ciljev.

Kot učni pripomoček lahko uporabljamo tudi igre, ki so primerne za videče, le da

smo pozorni na izbiro materialov. Pravzaprav lahko za poučevanje slabovidnih in slepih

z ostankom vida uporabljamo večino pripomočkov za učenje videčih, seveda ob

ustreznih prilagoditvah.

Današnji trg ponuja široko izbiro didaktičnih pripomočkov, prilagojenih za

poučevanje slepih in slabovidnih učencev, še vedno pa velja, da pripomočke lahko ob

pomoči sodobne tehnologije in pravšnji meri lastne iznajdljivosti izdelamo sami. Pri

izdelavi tipnih didaktičnih pripomočkov za slepe moramo upoštevati zakonitosti tipne

zaznave, individualne potrebe učenca, namen pripomočka, obseg oziroma velikost

tipnega prikaza, možnost dodatne opreme, varno uporabo, ustrezne materiale in druge

smernice. Smiselno je, da so v inkluzivnem razredu didaktični pripomočki izdelani

oziroma prilagojeni tako, da je uporaba le-teh primerna tako za slepe in slabovidne kot

za širok krog njihovih videčih sošolcev (Brvar, 2000).

Čeprav govorimo o pripomočkih v šoli, se njihova uporaba za učenje prepleta z

uporabo izven šole, zato ne gre zanemariti pripomočkov, ki slepim in slabovidnim

omogočajo lažjo orientacijo in mobilnost, ter tistih, ki so vsakodnevno v uporabi in

olajšujejo opravljanje obveznosti ter komuniciranje z okoljem. To so pripomočki za

pisanje, za taktilno in elektronsko označevanje, čitalci govornih vnosov, medicinski

pripomočki, pripomočki za prepoznavanje denarja, prilagojene tehnice, merilne posode,

talne reliefne oznake, govorne opisne table, kompasi in druge navigacijske naprave,



28

zvočni semaforji, bela in ultrazvočna palica6, predvajalniki zvočnih zapisov, avtomatski

čitalniki, brajevi tiskalniki, brajeva vrstica, ki nadomešča računalniški zaslon, govoreči

kalkulator, vibracijska ura budilka, svetlobni hišni zvonec z alarmom, govoreča zapestna

ura z vibratorjem, programski vmesnik za uporabo osebnega računalnika in mnogi drugi

pripomočki, ki omogočajo lažje življenje, a so hkrati precejšen finančni zalogaj (Katalog

tehničnih pripomočkov za slepe in slabovidne, 2015; Lista tehničnih pripomočkov).

Navedenih je nekaj konkretnih primerov pripomočkov, kar pa ne pomeni, da so vsi

primerni za vsakega slepega ali slabovidnega učenca. Izbira pripomočkov mora biti

skrbno načrtovana vnaprej in je odvisna od več dejavnikov: individualnih lastnosti

slepega ali slabovidnega učenca, učne snovi, razpoložljivih sredstev ipd. Za doseganje

ustrezne pomoči je poleg pripomočkov in prilagoditev potrebno zagotoviti usposabljanje

posameznika za uporabo zanj predvidene pomoči ter preveriti, če omogočena pomoč

otroku ustreza (Opara, 2005). Predvsem se moramo držati načela, ki pravi, naj bodo

slepi in slabovidni učenci deležni toliko pomoči, kot jo resnično potrebujejo (prav tam).

2.4.2 Trening čutov

Da bi začutili sebe, druge, prostor in predmete v njem, se moramo najprej naučiti

poslušati. Poslušanje v najširšem pomenu besede pomeni edini način, ki nas povezuje

z drugimi, saj zajema odprtost za drugačnost ter občutljivost za čutne zaznave. Čutne

zaznave sprejemamo preko čutov. Na razvoj čutov pomembno vpliva okolje, ki mora

otroku ponuditi različne informacije. To omogoča otrokov celosten razvoj, trajnejše

znanje in povezovanje različnih pojmov (Zajec in Skubic, 2012). Temelj za razvoj

otrokovih sposobnosti je torej uspešna raba čutil, ki so med seboj prepletena. Otrok mora

informacije, ki jih dobi preko čutov, med seboj povezati in ohraniti v spominu, kar ustvarja

pogoje za mišljenje in izražanje misli.

V človeškem telesu so specialni čuti (vid, sluh, ravnotežje, okus in voh), ki se

nahajajo na posebnih mestih v telesu, in več splošnih čutov (kot je na primer tip), ki

temeljijo na delovanju receptorjev, raztresenih po vsem telesu. Vsak čut sestavlja

6 Bela palica služi kot pripomoček za orientacijo, hkrati pa je simbol slepote in opozarja na to, da

je njen uporabnik slep. To bi moral biti znak za okolico, da smo bolj pozorni na slepo osebo, ne

pa, da njene uporabnike stigmatiziramo. Poznamo več vrst belih palic: cele, zložljive, teleskopske

in oporne palice. S palicami slepa oseba tipa in raziskuje teren pred seboj v širini svojega telesa,

kar ji omogoča zaznavanje ovir na poti, ne dobi pa informacij o ovirah v višini prsi in glave. To

slabost rešujejo ultrazvočne palice – naprave, ki oddajajo ultrazvok in ga s sprejemnim delom

ulovijo ter na osnovi časa med oddajo in sprejemom izračunajo oddaljenost od ovire, kar običajno

nakažejo s hitrostjo vibriranja ali višino piska (Palice, 2015).



29

poseben čutilni sistem, ki kodira štiri vidike dražljaja: vrsto (modalnost), intenziteto,

lokacijo in trajanje. Vsi čutilni sistemi skupaj tvorijo nekakšen koordinatni sistem, ki

omogoča celostno zaznavanje sprememb v telesu samem in v njegovem okolju ter

ustrezno odzivanje nanje (Burnie, 1999). Ker so dražljaji raznoliki in včasih premočni ali

prešibki, je za vsak čutilni sistem značilna čutilna adaptacija. To je proces, pri katerem

se skoraj vsi elementi čutilnega sistema, ki so vključeni v prenašanje sporočila,

prilagodijo (Stušek, 2001).

Spremembe iz okolja povzročajo različni dražljaji (dotik, svetloba, zvok, razne

kemične snovi v tekočem in plinastem stanju, temperatura), sprejmejo pa jih organi na

površini telesa, tako imenovana čutila. V čutilih se nahajajo čutilne celice (imenovane

tudi čutnice ali receptorske celice), ki dražljaje pretvorijo v vzburjenje ter jih po zapletenih

živčnih poteh prenesejo v osrednje živčevje, kjer se naše čutne izkušnje obdelajo,

skladiščijo, kategorizirajo in organizirajo tako, da lahko delujemo na podlagi že

pridobljenih izkušenj, ne da bi jih morali vsak dan sproti pridobivati. Zbrane informacije o

zunanjem svetu potujejo iz primarnih čutnic po dolgih izrastkih direktno do zaznavnih

centrov, iz sekundarnih čutnic pa po živčnih celicah. Kljub temu da do čutnic prihaja zelo

veliko dražljajev, so določene dovzetne le za eno vrsto dražljajev. Prav zaradi tega je

smiselno, da so enake čutnice zbrane na posebnih mestih, kjer skupaj s pomožnimi

celicami tvorijo čutila (prav tam).

Čutila so v funkciji razvoja jezika in verbalnega govora, ki otroku lajša integracijo,

pomnjenje ter služi kot sredstvo komuniciranja v procesu pojasnjevanja in preverjanja

čutnih vtisov (Zovko, 1995). Čutila niso kot večina naših telesnih organov, ki nam

omogočajo, da sploh lahko živimo. Čutila nas s tem, ko nam približajo informacije iz

zunanjega sveta, predvsem ščitijo (Roizen, 2009). Kot vse dele našega telesa lahko tudi

čutila prizadenejo okvare, bolezni in poškodbe ali njihovo delovanje oslabi zaradi

procesa staranja. Drži, da težave niso življenjsko nevarne in jih je s pravilnimi ukrepi

največkrat mogoče upočasniti, omiliti ali celo ozdraviti, pa vendar je skrb za čutila zelo

pomembna. Njihovo (ne)delovanje lahko korenito spremeni kakovost življenja tako

posamezniku z izgubo kot ljudem, ki z njim živijo, delajo. Oseba že ob izgubi enega od

čutov izgubi večji ali manjši del samostojnosti. Da bi imela izguba čuta čim manjši vpliv,

skušajo ostali čuti v največji meri prevzeti njegovo vlogo (Kodrić Dačić idr., 2010).

Ohranjeni čuti morajo postati bolj občutljivi in učinkovitejši, da je mogoče »izgubljene«

informacije pridobiti vsaj delno in v drugačni obliki. To pa lahko dosežemo le z ustreznimi

vajami ter s sistematičnim in postopnim učenjem (Meredith, 2010).

Najpomembnejši čut za večino ljudi je vid, saj omogoča, da iz okolice zajemamo

okrog 80 odstotkov informacij, s preostalimi čutili pa le 20 odstotkov (Kodrić Dačić idr.,



30

2010). Vid nam omogoča, da s slikami, prebranimi besedami, prizori in podobami

pridobimo in shranimo v spomin več kot polovico znanja in sporočil (Parker, 2006). Ker

slepi ne morejo do večine teh informacij, so njihove »oči« ušesa in prsti. To pa ne

pomeni, da imajo prirojeno večjo občutljivost teh čutil. Osebe s poškodovanim vizualnim

sistemom zaznavanja morajo čute (predvsem sluh in tip, pa tudi voh) izuriti, učitelji in

njihovi bližnji pa morajo nadomestne poti zaznavanja upoštevati in na njih graditi. Z

načrtovanimi in sistematičnimi vajami ter z ustreznim pristopom do preostalih čutil lahko

dosežemo, da se njihova zaznavnost izostri, tako da slep oziroma slaboviden učenec v

čim večji meri nadomesti izgubo vida (Brvar, 2010). Govorimo o kompenzaciji vida, ki je

skupek metodičnih ukrepov, usmerjenih v nadomeščanje izgubljene ali okvarjene

funkcije z drugimi nadomestnimi funkcijami (Košir, 1996). Kot kompenzacijski

nadomestek vida Šprohar (2003) navaja tudi spomin, na podlagi katerega si predstave

ustvarjajo ljudje, ki so oslepeli pozneje.

Za slepe in slabovidne je optimalen razvoj preostalih čutil pomemben, saj jim

omogoča lažje zaznavanje, učenje, gibanje in orientacijo ter boljši fizični razvoj, kar pa

pomembno vpliva na posameznikovo sproščenost, samozavest in boljšo vključenost v

socialno okolje. Priporočljivo je, da slep otrok začne s sistematičnem treningom čutov že

v predšolski dobi, saj so otroci takrat bolj dojemljivi, manj se bojijo ovir in lažje prebolijo

neuspeh (Krivic, 2008).

2.4.2.1 Urjenje vida in spodbujanje uporabe preostanka vida

Večina otrok z okvarami vida ima določen odstotek ostanka vida, ki ga lahko

uporabljajo. Pred leti je veljalo, da je ostanek vida potrebno varovati, saj bi se lahko ob

obremenitvi še poslabšal. Danes pa oftalmologi zagovarjajo dejstvo, da je potrebno

preostanek maksimalno izkoriščati in ga trenirati, saj je z gledanjem prav tako kot z

ostalimi spretnostmi – z vajo se razvijejo in izboljšujejo (Krivic, 2008).

Namen vaj za urjenje vida je (Brvar, 2014):

o spodbujanje zavestne vidne zaznave predmetov, ki se nahajajo v vidnem polju;

o spodbujanje vidne pozornosti in vizualnega spremljanja informacij;

o spodbujanje vidnega spomina;

o krepitev koordinacije oči – roka z vizualno-motoričnimi aktivnostmi ter z vajami

opazovanja in orientacije.

Osnovne vaje za ohranjanje vida zajemajo povezovanje delov v celoto, razlikovanje

lika od ozadja, razumevanje perspektive in prostorskih odnosov med predmeti, slikami

in simboli (prav tam). Pri vajah je potrebno upoštevati kontraste, različno močne barve,



31

menjavanje teme in svetlobe, različne intenzivne svetlobne dražljaje ipd. Zagotoviti je

potrebno ustrezne pogoje za izvajanje vaj (primerna osvetlitev, preprečevanje bleščanja)

(Krivic, 2008) in otroke z okvaro vida spodbuditi h gledanju in opazovanju. Glede na

različne očesne bolezni in druge dejavnike (stresna situacija, utrujenost, biološki

potencial) morajo biti vaje za razvijanje vida pripravljene skladno z individualnimi

programi. Z organiziranim in sistematičnim treningom vida omogočimo največji možni

izkoristek ostanka vida, saj se slabovidnemu in po medicinski definiciji slepemu lahko

precej izboljša razlikovanje, binokularni in prostorski vid, motorične funkcije očesnega

aparata, s tem pa se bogatijo njegove prostorske predstave, razvija se mu sposobnost

opazovanja in konkretnega mišljenja (Zemcova, 1957, v Kermauner, 2009), izboljša se

tudi vidna percepcija, ki ni le sposobnost videti, ampak interpretirati vidne dražljaje (Dikić,

1988).

2.4.2.2 Urjenje sluha

Akustične informacije in sluh slepim omogočajo komunikacijo z drugimi,

prepoznavanje oseb in predmetov, pridobivanje večine informacij in znanja iz okolice ter

kognitivno učenje, ki ima pomembno vlogo v prostorski orientaciji ter v razvoju mobilnosti

in govora (Jablan, 2010).

Zaradi pomembnosti sluha v življenju slepih in slabovidnih se je razvilo stereotipno

in zmotno mišljenje, da slepi že od rojstva bolje slišijo. K natančni razvitosti sluha oziroma

izboljšanju slušne občutljivosti slepih oseb pripomore le neprestano urjenje tega čuta.

Ker čutilo za sluh iz okolice neprestano pridobiva zvočne dražljaje, je potrebno veliko

načrtne vaje, pri kateri slepa oseba zavestno usmerja pozornost k zvokom iz okolice in

doseže nad njimi nadzor ter razvije selektivno zvočno zaznavanje. Selektivno zvočno

zaznavanje omogoča uspešno zaznavanje pomembnih zvokov in ima za slepo osebo

varnostni pomen, predstavlja pa tudi glavno oporo pri učenju in gibanju. Osebam, ki so

oslepele kasneje, sluh v povezavi s spominom služi kot sredstvo asociacije s predmeti,

ki so jih nekoč gledali (Zovko, 1995). Z urjenjem sluha se razvije in izpopolni koordinacija

uho – roka, ki nadomešča koordinacijo oko – roka in je za slepe ključ za zavedanje

prisotnosti določenega predmeta v prostoru, kar mu pomaga pri orientaciji (Brvar, 2014).

Pri razvijanju slušne zaznave je potrebno dati poudarek na zvoke, šume in glasove,

ki jih slepa oseba pozna iz domačega okolja. Pomembno je, da v povezavi s slušnimi

zaznavami postavljamo smiselna in čim bolj konkretna vprašanja, ki so vezana na

odvijajočo se situacijo. Med poslušanjem otrok ne sme biti pasiven, da se ne zateče v

nekontrolirane aktivnosti ali otopi. Naša naloga je, da ga spodbujamo k aktivni in zavestni



32

slušni zaznavi in selekciji slušnih dražljajev ter da sprotno preverjamo, kaj si je otrok

zapomnil in kako to razume (prav tam).

Vaje sluha temeljijo na urjenju in ostrenju slušnih občutkov. Slepa oseba prepoznava

različne zvoke (umetne in naravne), jim določa smer, ugotavlja razdaljo in stanje

zvočnega predmeta, po zvoku prepoznava dejavnosti (striženje, sekanje, žaganje in

podobno), se uči uporabljati odboj zvoka za orientacijo in pravočasno zaznavo ovir

(Florjančič in Hafnar, 2009). Slepi, ki uporabljajo odboj zvoka, ki ga običajno proizvajajo

sami (tleskanje z jezikom, ploskanje in podobno), za lociranje in prepoznavanje ovir pred

sabo, imajo razvito sposobnost, imenovano eholokacija (Kermauner, 2009).

2.4.2.3 Urjenje voha in okusa

Čutilo za voh in čutilo za okus sta ločena, vendar se vzajemno dopolnjujeta.

Izkoriščanje voha in okusa pomeni vir informacij iz okolja in pripomore k učenju še

posebno v okoliščinah, ko ima oseba prizadeto eno ali več čutil. Pri osebah, ki imajo

okvarjen vid, čutili voh in okus prevzameta kompenzacijsko vlogo, ki je z vidika

orientacije in gibanja pomembna za obvladanje cele vrste aktivnosti (Zovko, 1995).

Zaradi kompenzacijske vloge se voh in okus pri slepih bolj razvijeta. Vonj prevzame

vlogo distančnega vida, okus pa kontaktnega vida. Slepim urjenje čutila za voh in okus

poveča njuno občutljivost, izboljša lokalizacijo izvora in diferenciacijo okusov in vonjav

ter omogoči emocionalni ton in varovalni značaj – z izurjenima čutiloma je mogoče

prepoznati strup oziroma pokvarjeno hrano, ki bi lahko bila nevarna (Hafnar).

Veliko stvari, ki jih povezujemo z okusom, se nanaša na njihov vonj. Z živčnimi

končiči na jeziku zaznavamo štiri osnovne okuse: spredaj sladko, ob strani slano in kislo

in na korenu jezika grenko. Voh pa nam pri tem pomaga in zaznave dopolni, saj je

natančnejši, ker so živci za zaznavanje vonjav tisočkrat občutljivejši od tistih za okušanje.

Za pridobivanje natančnejših informacij je pomembno, da slepa oseba izuri čut za voh in

čut za okus. Vaje okusa temeljijo na spoznavanju in prepoznavanju različnih okusov

(Kermauner, 2009), kar se ustrezno dopolnjuje z vajami za spoznavanje in

prepoznavanje različnih vonjev. Za urjenje voha je veliko priložnosti v kuhinji, na vrtu in

na sploh pri vsakodnevnih aktivnostih. Pri vajah za prepoznavanje vonjev v prostoru in

naravi je pomembno, da določimo vrsto vonja, smer in poiščemo vzrok za nek vonj.

Spoznavanje novih vonjav mora biti načrtno in podkrepljeno z aktivnostjo (Brvar, 2014)

in uporabo drugih čutil, saj slepa oseba poveže vonj s predmetom (Hafnar). Na primer,

ko otrok spoznava vonj iz pekarne, mu ponudimo rogljiček. S tem njegovo predstavo

dopolnimo in omogočimo, da se mu zaznava bolj vtisne v spomin, kar mu bo v pomoč

pri nadaljnjem učenju ter osnova novih spoznanj in vir za pridobivanje in razumevanje



33

pojmov. To je tudi način, da se slepa oseba lažje orientira. Ko bo v mestu zavohala vonj

iz pekarne, bo lahko določila specifično lokacijo svojega nahajanja.

Vaje za urjenje voha in okusa zajemajo tudi spodbujanje otroka k prepoznavanju

zaznav ter utrjevanje znanja na način, da ob pojavu določenega vonja otroka vedno

znova sprašujemo, kaj diši, po čem diši, od kje vonj prihaja in podobno (Brvar, 2014).

2.4.2.4 Trening tipa

Koža je največji organ, ki opravlja številne pomembne funkcije za naš organizem –

ga varuje pred udarci, škodljivimi žarki in klicami, vzdržuje telesno tekočino in preprečuje,

da bi se telo preveč segrelo ali ohladilo. Hkrati je koža največje človekovo čutilo. V njej

se nahajajo sprejemniki štirih različnih občutij: za tip, mraz, vročino in bolečino. Čut, ki

zaznava pritisk, imenujemo tip, omogočajo pa ga preprosto zgrajena tipalna telesca, ki

so občutljiva na dotik in pritisk (Brvar, 2014). Ta telesca imenujemo mehanoreceptorji.

Razporejeni so po vsem telesu, saj se nahajajo v notranji kožni plasti, imenovani usnjica.

Nekateri mehanoreceptorji se odzivajo že na rahel dotik, drugi pa zaznavajo le bolj grobe

pritiske, udarce ali vleke (Burnie, 1999).

Dotik nam pove veliko več kot le to, ali je del našega telesa v stiku z neko stvarjo.

Tip razlikuje trdo – mehko, grobo – gladko, toplo – hladno, mokro – suho, lepljivo –

spolzko, mirujoče – premikajoče (Parker, 2006), kar je pravzaprav več, kot lahko

zaznamo z očmi. S kožo občutimo tudi pritisk, vibracije, bolečino oziroma ugodje,

zaznamo velikost, elastičnost, strukturo ter mehanične, prostorske in časovne lastnosti

predmetov, kar omogoča oblikovanje slike celotnega telesa (predmeta) in odnosnih

razmerij (Hafnar). Tip je kompleksno čutilo, ki vključuje številne sposobnosti vključevanja

in razlikovanja impulzov, pospešuje dojemanje nejasnih vidnih slik in združevanje

različnih čutilnih podatkov, kar je pomembno za učenje pojmov (Hertenstein in Weiss,

2011). Brvar (2010) trdi, da je ena sama tipna podoba vredna tisoč besed, zato je tipno-

kinestetično čutilo pomembno pri učenju in prepoznavanju okolice za videče, še toliko

bolj pa za slepe in slabovidne. Slepe osebe s tipom spoznavajo materialni svet v

neposredni okolici in z najobčutljivejšimi deli telesa (konice prstov, vrh jezika, ustnice)

celo uspešno berejo (Zovko, 1995, v Krivic, 2008).

Raziskave so pokazale, da se tipna zaznava oziroma senzibilnost slepim osebam

izboljša v krajšem času. Za tak napredek, pa tudi za ohranjanje senzorne občutljivosti je

potrebno njegovo nenehno urjenje in uporaba. Trening čutila za tip je potrebno opravljati

z vsem telesom, še zlasti pa na blazinicah prstov, kjer je večje število čutnih telesc in je

zato tipno zaznavanje natančnejše. Med vajami tipnega treninga se čutna telesca v koži

namnožijo, s tem pa se zniža tipni prag oziroma poveča občutljivost, kar pomeni, da se



34

število občutljivih točk, ki sprejemajo dražljaje, poveča (Zovko, 1995). Fizična

sprememba, ki se zgodi med vajami tipnega zaznavanja, je razlog, da se slepi osebi

kljub urjenju vseh čutil največja sprememba pokaže na področju tipa. Take rezultate je s

samogenerirano slepoto pridobila tudi Kermaunerjeva (2010).

Slepi osebi se lahko poveča občutljivost na kazalcih do 50 odstotkov v primerjavi z

videčo osebo, vendar je zato potreben reden trening (Kermauner, 2014). Vaje tipa so

sistematične vaje za povečanje tipne zaznave in so usmerjene v razlikovanje različnih

teksturnih podlag, teže, materialov, površin, oblik, obrisov in načrtov. Poznamo vaje

razvrščanja, iskanja parov (enaki materiali, oblike, velikosti, teksture), sestavljanja

(Kermauner, 2010), vaje s posredno tipno zaznavo (rokavica, palica), vaje zaznavanja

razsežnosti in teže teles, vaje v spoznavanju oblik in značilnosti predmetov, vaje na

prostem (občutje sonce – senca, smer vetra in podobno), vaje razvijanja občutljivosti

prstnih blazinic in vaje zaznavanja z drugimi deli telesa (Brvar, 2014). Prav je, da se tipni

zaznavi posveča več pozornosti, saj lahko tip v mnogočem nadomesti vid. Pomembno

pa je, da upoštevamo tipni prag7, ki je lahko pri posameznih otrocih zelo različen.

Zovko (1995) vaje razvršča v štiri postopne faze, ki sovpadajo s telesnim razvojem.

Prva faza je omejena na prepoznavanje in pozornost raziskovanja teksturnih površin,

razlikovanje temperature, vibracij, substanc in materialov, iz katerega so predmeti. V

drugi fazi gre za spoznavanje strukturnih in drugih razmerij med predmeti. V naslednji,

tretji fazi zna otrok poimenovati predmete, ki jih vsakodnevno uporablja, pri več delnih

predmetih pa zna prepoznati del in celoto. Četrta faza ne vsebuje pri učenju več toliko

konkretnih ponazoril, ampak grafične prikaze in je osnova za učenje brajevih znakov.

Pri učenju brajevih znakov je potrebno hkrati taktilno zaznavanje podatkov in

primerjava le-teh, tipno-kinestetični spomin, ki vključuje avtomatsko odbiranje znakov,

neposredna povezava odbranih znakov s spominom in prepoznavanje predstav o vsem,

o čemer slep bere. Da lahko otrok razvije sposobnost branja, mora imeti psihične

sposobnosti, mora biti v psihični pripravljenosti, zagotoviti pa mu moramo tudi ustrezen

tehnični pristop (prav tam).

2.4.3 Orientacija

Mnogi gibi, ki jih izvaja slepi otrok, so naravni, zato ga je potrebno usmeriti in mu

ponuditi čim več možnosti za vadbo. Razvoj ravnotežja, koordinacijo, natančnost,

estetsko gibanje, čut za smer in druge gibalne spretnosti lahko otrok razvija tudi s

7 Tipni prag: sposobnost slepega, da še lahko razbere informacijo (detajl), ki je prikazana v obliki

tipnega znaka ali kakšne druge tipne informacije (Brvar, 2014).



35

športnimi aktivnostmi, ki dodatno spodbujajo socializacijo. S treningom motorika postaja

vse bolj natančna, hitra in učinkovita, kar je pomembno povezano z mobilnostjo in

orientacijo (Krivic, 2008).

Za orientacijo je poleg razvoja motorike pomembno tudi kakovostno zaznavanje

okolice. To dosežemo z že opisanim ciljnim in načrtnim šolanjem čutov. Zaznave, ki jih

pridobimo preko čutov, so sestavljeni dražljaji, ki imajo svojo kakovost, trajanje in jakost.

Zaznave oblikujejo predstave, od katerih je odvisna interpretacija in sposobnost

orientacije, zato si mora slepa oseba ustvariti čim več in čim jasnejše predstave. Za

orientacijo je odločilna tudi sposobnost pomnjenja, saj nanjo vplivajo tudi predstave na

osnovi predhodnih zaznav. Izkoriščanje senzornih podatkov v procesu orientacije

omogoča učvrstitev položaja v prostor in odnos (mirujoče ali vozeče se) osebe do

(mirujočih in/ali gibajočih se) predmetov v okolici, ki so oziroma niso pomembni za

orientacijo.

Razlikujemo dve vrsti orientacije (Zovko, 1995):

o bližinska orientacija (sposobnost posameznika, da zna v vsakem trenutku utrditi

svoj položaj v odnosu do okolice) in

o orientacija na daljavo (sposobnost posameznika, da obdržati smer gibanja).

Ker slepi ne morejo do pomembnih informacij, ki jih videči pridobijo z vidom, imajo

na področju orientacije in gibanja težke posledice, zato je potrebno sistematično urjenje,

ki se mora začeti že zgodaj v otroštvu. Pri tem igrajo pomembno vlogo individualne

lastnosti posameznika, zlasti njegovi intelektualni in duševni procesi (prav tam).

Temelj za uspešno učenje gibanja in orientacije je otrokova izkušnja, velik poudarek

pa moramo dati tudi na učenje pojmov o lastnem telesu, prostoru in okolici.

Rezultati testa »Prikaz prostorskih odnosov«, ki je bil izveden na 70 popolnoma

slepih pet- do petnajstletnih otrocih, so pokazali, da ima 50 odstotkov teh otrok (ne glede

na starost in inteligenčni kvocient) težave pri razumevanju pojmov o prostoru, kar jim

zmanjšuje zanimanje za okolico in posledično povzroča slabše manipulativne veščine in

orientacijo (Garry in Ascarelli, 1969). Prav zaradi tega mora biti učenje pojmov

individualno prilagojeno vsakemu slepemu učencu v skladu z njegovo starostjo,

predhodnim znanjem, njegovimi zmožnostmi pa tudi interesi ter, kot trdi Lord (1969, v

Zovko, 1995), usmerjeno k mnogim načinom in oblikam oblikovanja pojmov, toda vedno

neposredno v zvezi s konkretnimi predmeti in s prostorom, kjer so nameščeni.

Slepi otrok mora najprej poznati svoje telo in si oblikovati pojem o lastnem telesu, o

njegovem položaju ter dojeti, kako so nameščeni deli telesa in kakšni so njihovi



36

medsebojni odnosi. Šele na to se lahko pojmi položaja in odnosa prenesejo na odnose

v okolici, kar omogoči oblikovanje pojmov o prostoru.

Za orientacijo in gibanje mora slepi otrok poznati8 (Zovko, 1995):

o pojme, ki opisujejo položaj telesa in njegov odnos v prostoru (spredaj, zadaj, vrh,

zgoraj, pod, spodaj, nad, zraven, desno, levo, zraven, blizu, daleč, v, znotraj, zunaj, ven,

med, okoli);

o pojme akcije: obrati in gibanje (vleč);

o oblike:

· primarne oblike (trikotnik, kvadrat, krog);

· sekundarne oblike (peterokotnik, šesterokotnik, kocka);

· opisne pojme (pravokoten, okrogel, oglat);

· pojme velikosti:

- količina (poln, prazen, najmanj, manj, več, vse, nič, nekaj);

- pojem o času (časovno trajanje: v minuti);

- pojmi širine/daljine (debel, tanek, visok, velik, majhen).

Ko otrok usvoji verbalne pojme, je potrebna njihova potrditev z otrokovo konkretno

aktivnostjo (prav tam). Gibi slepega otroka morajo biti za razliko od gibov videčega

povsem skoncentrirani in zavestni. To velja tudi za premike v dobro poznanem prostoru.

Ko slepa oseba obvladuje probleme na področju samostojnega gibanja in orientacije v

prostoru, lahko govorimo o mobilnosti, ki je osnovni pogoj za samostojno življenje

slepega posameznika (Wiener, 1995).

8 Navedeni so tisti pojmi o prostoru, ki so predvideni pri izvedbi dejavnosti z raziskovalno kocko.



37

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji magistrskega dela

Slepi otroci so prikrajšani za mnoge zanimive in za življenje pomembne stvari, ker

jih ne morejo videti. Ker je svet slepih strukturno drugačen od sveta videčih (Kermauner,

2010), jim je potrebno omogočiti učenje preko ostalih čutil. Med študijem inkluzivne

pedagogike smo spoznali, da obstajajo rešitve, da nekatere snovi in predmete

prilagodimo do take mere, da jih lahko tudi slepi zaznajo in razumejo, kar jim omogoča

boljšo socialno interakcijo in kakovostnejše življenje.

»Za samostojnost in uspešno vključevanje slepih in slabovidnih otrok sta pomembna

dva vidika: neprestano urjenje v orientaciji in gibanju, kar zahteva dobro izurjenost čutov;

ter osnovna izobrazba, ki jo otroci z okvarami vida lahko pridobijo s pomočjo posebnih

pripomočkov.« (Krivic, 2008, str. 102). Kljub obstoječim prilagoditvam je, po našem

mnenju, na tem področju še veliko odprtega prostora in številnih možnosti za izvedbo

prilagoditev in pripomočkov. Za to pa je potrebna odprtost za drugačnost, dovolj znanja

ter poznavanje in razumevanje potreb slepih in slabovidnih otrok.

Namen magistrskega dela je načrtovanje in izdelava didaktičnega pripomočka, ki bo

primeren za slepe in slabovidne in bo omogočal medpredmetno povezovanje. »Zaradi

interdisciplinarnosti predmetov in snovi otroci lažje razvijejo socialne kompetence (na

primer komunikacijo), motoriko, imajo možnost ustvarjalnega dela (eksperimenti, delo z

gradivom), razvijajo delovne navade (učenje učenja) in še mnogo drugega.« (Urankar

Počkaj, 2012, str. 73). Pri na novo zasnovanem didaktičnem pripomočku se zato

prepletajo vsebine iz naravoslovja (spoznavanje različnih materialov in barv),

matematike (štetje, razvrščanje, razlikovanje, spoznavanje likov in njihovih lastnosti) in

slovenščine (predlogi, širjenje besednega zaklada, komunikacija). Izbrane vsebine so z

didaktičnim pripomočkom povezane z ustreznimi dejavnostmi tako, da jih otroci lažje in

hitreje razumejo ter povezujejo z že pridobljenim znanjem. To otroke dodatno motivira

za učenje ter jim omogoča bolj kakovostno in uporabno znanje.

Slepi oziroma slabovidni otroci lahko s pomočjo didaktičnega pripomočka razvijajo

tudi osnove orientacije v prostoru ter trenirajo slušno in tipno zaznavo. Ker nam tipna

zaznava omogoča razlikovanje značilnosti, ki jih ne moremo zaznati z očmi, so vaje z

didaktičnim pripomočkom namenjene tudi videčim, da se preizkusijo v tipni zaznavi in jo

izboljšajo. Poleg tipne je pomembna tudi slušna zaznava, ki jo otroci krepijo s

sprejemanjem in razumevanjem sprotnih navodil za uporabo didaktičnega pripomočka.

Ker ima večina slepih otrok vsaj del ostanka vida in želimo spodbuditi uporabo le-tega,

je didaktični predmet različnih kontrastnih barv. S pomočjo didaktičnega pripomočka



38

torej želimo slepim, slabovidnim pa tudi videčim otrokom omogočiti lažje učenje na igriv

način.

Poleg izdelave didaktičnega pripomočka je namen magistrskega dela tudi preizkus

njegove praktične uporabe s slepimi oziroma slabovidnimi otroki ter na podlagi njihovih

odzivov analizirati in ugotoviti smiselnost njegove nadaljnje uporabe.

Pri magistrskemu delu smo si zastavili naslednje cilje:

o izbrati ustrezne materiale za izdelavo didaktičnega pripomočka, ki bo primeren

tako za igro slepih in slabovidnih kot tudi videčih otrok;

o izdelati didaktični pripomoček, ki bo spodbujal k motorični dejavnosti in bo

pomagal pri razvoju orientacije v prostoru;

o izdelati didaktični pripomoček, ki bo omogočal medpredmetno učenje vsebin s

področja naravoslovja, matematike in slovenščine;

o v didaktični pripomoček vključiti elemente, ki bodo med igro omogočili urjenje tipa

ter slušnih in vidnih zaznav;

o izdelati didaktični pripomoček, ki bo namenjen individualni ali skupinski uporabi;

o analizirati odzive otrok pri uporabi didaktičnega pripomočka.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V magistrskem delu smo si zastavili sledeča raziskovalna vprašanja:

1 Kakšne materiale izbrati za izdelavo didaktičnega pripomočka, da bo primeren za

igro slepih, slabovidnih in videčih otrok?

2 Kako izdelati didaktični pripomoček, ki bo spodbujal motorično dejavnost in razvijal

otrokovo orientacijo v prostoru?

3 Kako izdelati didaktični pripomoček, ki bo omogočal medpredmetno povezovanje

vsebin s področij naravoslovja, matematike in slovenščine?

4 Na kakšen način vključiti v didaktični pripomoček elemente, ki bodo omogočili

urjenje tipnih, slušnih in vidnih zaznav?

5 Kako oblikovati dejavnosti pri uporabi didaktičnega pripomočka, da bo lahko

uporabljen individualno, v paru ali skupinsko?

6 Kako otroci sprejemajo in uporabljajo didaktični pripomoček?



39

3.3 Načrtovanje izdelave didaktičnega pripomočka

Pri načrtovanju postopka za izdelavo didaktičnega pripomočka smo izhajali iz lastnih

idej, pri tem pa smo se opirali na relevantno literaturo o slepoti in slabovidnosti ter na

učne načrte za spoznavanje okolja, matematiko in slovenščino za prvo vzgojno-

izobraževalno obdobje. Pri ideji za izdelavo didaktičnega pripomočka nas je vodila misel,

da želimo skonstruirati nekaj lastnega, inovativnega, kar bi slepim in slabovidnim

otrokom bila motivacija ter pomoč pri učenju in kar bi združevalo vsebine več strokovnih

področij.

Načrtovali smo, da izdelamo didaktični pripomoček za slepe in slabovidne, ki bo na

igriv način omogočal medpredmetno povezovanje vsebin s področja naravoslovja,

matematike in slovenščine ter prispeval k razvijanju tipne zaznave, orientacije in

komunikacije. Kljub dolgotrajnemu razmišljanju se je ideja o konkretnem didaktičnem

pripomočku pojavila iznenada med poslušanjem predavanja Metode dela s slepimi in

slabovidnimi. Po predavanju smo predavateljico doc. dr. Aksinjo Kermauner vprašali,

kakšno je njeno mnenje o ideji s kocko in liki v njej, in ker je rekla: »V redu, tega še ni, vi

samo naredite,« smo dobili zagon za nadaljnje razmišljanje, načrtovanje in kasneje tudi

izvedbo izdelka. Razveselilo nas je tudi priznanje predavateljice doc. dr. Janje Plazar,

da lahko našo zamisel povežemo z njenim predmetom Učenje naravoslovja v inkluzivnih

oddelkih. Nastajanje didaktičnega pripomočka, ki smo ga kasneje poimenovali

raziskovalna kocka, smo shranili v besedi in sliki. Več o izdelavi celotnega pripomočka

sledi v poglavju Izvedba.

Med nastajanjem didaktičnega pripomočka so se rojevali predlogi za dejavnosti, ki

naj bi se ob njegovi uporabi izvajale. Načrt je bil tak, da slepi in slabovidni otroci

individualno z dejavnostmi tipne zaznave preverjajo staro ali usvajajo novo znanje s

področja naravoslovja, matematike in slovenščine ter dosežejo še druge cilje, ki so

navedeni v poglavju Cilji in načini preverjanja zastavljenih ciljev.

Sprva smo imeli zastavljene le tri dejavnosti, med prebiranjem literature,

preizkušanjem didaktičnega pripomočka in poglabljanjem v njegove možnosti pa so

nastali še novi predlogi, skupaj torej deset dejavnosti, ki so predstavljene v poglavju

Dejavnosti. Predvidene dejavnosti so opisane tudi v priročniku, katerega izvedba je bila

prav tako načrtovana. Priročnik je namenjen učiteljem oziroma osebam, ki bodo slepim

in slabovidnim otrokom približale uporabo didaktičnega pripomočka.

Načrta je zajemal tudi preizkus didaktičnega pripomočka z različno starimi videčimi

ljudmi in izvedbo dejavnosti s slepimi in slabovidnimi otroki prvega vzgojno-

izobraževalnega obdobja na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. Preizkus



40

se je iztekel po načrtu, izvedbo dejavnosti s slepimi in slabovidnimi pa smo zaradi težav

z uskladitvijo izvedli v Izoli v domu oddiha Zveze društev slepih in slabovidnih Slovenije,

kjer je potekal tabor za slepe in slabovidne otroke in njihove družine. Izsledke preizkusa

didaktičnega pripomočka smo navedli v poglavju Preizkus uporabe raziskovalne kocke.

Čeprav smo imeli dober načrt, kaj želimo doseči, smo nekatere odločitve sprejemali

sproti v posamezni fazi izvedbe, nekatere celo ob preizkušanju didaktičnega pripomočka

tik pred končno izvedbo dejavnosti.

3.4 Izvedba

K izvedbi praktičnega dela spada načrtovana izdelava didaktičnega pripomočka in

predstavitev končnega izdelka, oblikovanje dejavnosti in priročnika ter preizkus

izdelanega z videčimi ter s slepimi in slabovidnimi.

3.4.1 Izdelava didaktičnega pripomočka

Izdelava didaktičnega pripomočka je potekala v več fazah. V prvi smo izdelali

ogrodje kocke, v drugi smo izdelali like, v tretji pa smo kocko oblekli in ji naredili žepe.

3.4.1.1 Ogrodje kocke

Pri načrtovanju ogrodja kocke je bila pomembna izbira materiala. Razmišljali smo o

lesu, stiroporu, spužvi, blagu in železu. Naposled smo se odločili, da bo ogrodje kocke

kovinsko, saj se nam je ponudila priložnost železne izdelave, pomembne pa so nam bile

tudi lastnosti, ki jih kocka s tem pridobi. Kovinska konstrukcija daje kocki trdnost in

stabilnost, kar (slepemu) otroku omogoča nemoteno raziskovanje, privlači pa tudi

magnet, kar omogoča dodatne vaje in spoznavanje magnetizma.

Sprva smo načrtovali, da bo velikost kockine ploskve 40 x 40 centimetrov, da bi

lahko odrasla oseba nanjo položila hkrati obe dlani eno ob drugo. Izračuni so pokazali,

da bi bila taka kocka precej težka in zaradi svoje velikosti nerodna za prenašanje.

Velikost ploskve smo tako zmanjšali na 30 x 30 centimetrov. S tem smo dosegli lažje

prenašanje kocke, še vedno pa smo ohranili dovolj prostora za polaganje obeh rok na

njene ploskve in omogočili izdelavo ustrezno velikih predalov in likov v njih.

Pločevino debeline 1 milimeter smo s strojnimi škarjami za rezanje pločevine zrezali

na dva dela velikosti 90 x 30 centimetrov (Slika 1). Oba pločevinasta dela smo nato s

hidravlično stiskalnico vsakega posebej dvakrat zvili (Slika 2), tako da sta dobila obliko

črke U. Oba zvita pločevinasta dela smo postavili skupaj in ju z varilnim aparatom

zavarili, da je nastala kocka (Slika 3).



41

Ko je bila kocka narejena, so se začeli izračuni in risanje skic, kaj bi dali na kovinsko

konstrukcijo oziroma kako bi jo prevlekli, kje natančno naj bodo prišiti žepki, kakšne

oblike in kako veliki naj bodo, kako veliki naj bodo liki, da jih bo otrok enostavno držal v

rokah in bodo šli v žepke, iz kakšnih materialov jih lahko naredimo, kakšni morajo biti,

da ne bodo pretežki, da bodo obstojni. Na koncu je obveljalo, da bodo žepki v velikosti

20 x 20 centimetrov, liki pa v velikosti 10 x 10 centimetrov (Slika 4).

Slika 1: Merjenje pločevine Slika 2: Zvijanje pločevine v obliki črke U

Slika 3: Spojitev obeh kosov pločevine Slika 4: Skica velikosti žepov in likov



42

3.4.1.2 Liki

Glede na načrt (Slika 4) smo razmišljali, iz katerih materialov je mogoče in primerno

izdelati like9, da bodo obstojni, varni za uporabo in bodo ohranili obliko, torej kateri so

ustrezni materiali ter njihove lastnosti (mehko – trdo, gladko – hrapavo, težko – lahko),

ki jih bo otrok s tipanjem lahko prepoznal in med seboj primerjal. Izbirali smo med

naslednjimi materiali: papir (karton), les, stiropor, kamen (ploščice), železo, guma

(linolej), plastika, blago (usnje), spužva, steklo, glina. Pri večini navedenih materialov

smo našli določene slabosti: ploščica bi bila predebela in bi obstajala velika verjetnost,

da nam pri izdelovanju poči; stiropor bi se z uporabo hitro uničil; karton bi se zvil; liki iz

blaga ne bi imeli fiksne oblike in podobno. Glede na pozitivne in negativne lastnosti

posameznega materiala smo izbrali tekstil in materiale (kovino, plastiko, les in gumo), ki

so omogočili izdelavo likov s pomočjo laserja. Iz vsakega materiala smo izdelali po en

komplet likov (razen iz lesa dva kompleta), ki zajema: krog, trikotnik, kvadrat,

peterokotnik in šesterokotnik.

Slika 5: Izris likov v programu AutoCAD Slika 6: Uvoz risbe v program Lantek

Glede na načrtovano velikost (Slika 4) smo like izrisali v računalniškem programu

AutoCAD (Slika 5), nastalo risbo pa uvozili v program Lantek (Slika 6). Sledil je vpis

programa v laser – stroj za rezanje pločevine (Slika 7). Nato smo pozicionirali pločevino

in začel se je razrez (Slika 8). Izrezani pločevinasti liki so padli v kovinske predalčke na

mizi, od koder smo jih pobrali (Slika 9). Za izrez likov iz drugih materialov začetnega dela

postopka ni bilo potrebno ponavljati. Na mesto, kamor smo najprej pozicionirali

9 (Geometrijski) lik obstaja samo v ravnini, saj ga opredeljujemo kot strnjeno ravninsko množico

točk, ki je omejena s sklenjeno krivuljo ali lomljeno črto (Wikipedia: Geometrijski lik). Zaradi

lažjega razumevanja v magistrskem delu govorimo o likih, tudi ko postanejo telesa in jih lahko

držimo v rokah.



43

pločevino, je bilo potrebno položiti še les, plastiko in gumo, laser pa je rez ponovil in tako

smo iz vseh materialov dobili enake like.

Slika 7: Laser

Slika 8: Razrez z laserjem

Slika 9: Izrezani liki padajo na mizo

Likov iz izbranih materialov ni bilo mogoče izrezati ročno, z laserjem pa je bil

postopek hiter in natančen. Ker pa je laser namenjen izrezovanju kovine, je pustil sledi

izreza na likih iz lesa in plastike. Čeprav so ožganine le rahlo vidne in nemoteče pri

tipnem zaznavanju, smo jih želeli odstraniti. Lesene like smo nameravali zbrusiti,

plastične pa pobarvati. Po tehtnem premisleku smo idejo zavrnili, saj so ožganine le rahlo

vidne, s popravljanjem pa bi likom spremenili teksturo.



44

Za lasersko izrezovanje smo morali izbrati tršo in bolj grobo vrsto plastike, da se ne

bi ob rezanju stopila. To se je zdela smiselna rešitev, ko pa smo v roke prijeli narejene

like, smo opazili, da se izbrana plastika precej razlikuje od tiste, s katero se vsakodnevno

rokujemo (na primer jogurtovi lončki in podobne embalaže), zato je na otip težje

prepoznavna. Zavedali smo se te pomanjkljivosti, vseeno pa smo s pripravljenimi liki

izvedli preizkus didaktičnega pripomočka. Kako so plastiko prepoznali slepi oziroma

slabovidni otroci, sledi v poglavju Preizkus raziskovalne kocke.

Liki iz železa so ob izrezu imeli zelo ostre robove, zato smo jih za varno uporabo

pobrusili. Zaradi morebitnih trsk smo rahlo pobrusili tudi ploskve lesenih likov.

Slika 10: Nanos lepila na tekstil Slika 11: Posamičen lik položimo v tekstil

Slika 12: Liki, zalepljeni s tekstilom Slika 13: Obrezovanje odvečnega tekstila

Like s tekstilom smo izdelali tako, da smo en komplet lesenih likov prevlekli v z

lepilom namazan tekstil (Slika 10, 11, 12). Ko se je material sprijel, smo ostanke blaga s

škarjami odrezali (Slika 13).

Tako smo pridobili pet različnih likov v petih različnih materialih, kot je razvidno s

Slike 14.



45

Slika 14: Zaključeni liki Slika 15: Risanje mreže kocke na skaj

3.4.1.3 Prevleka kocke

Glede na površino kocke (30 x 30 centimetrov) smo v nekoliko večjih merah za njeno

prevleko izrisali mrežo v obliki križa (Slika 15) na umetno usnje oziroma skaj. Nato smo

mrežo izrezali (Slika 16) in jo ovili okrog železne kocke, da smo preverili, kako se prilega

telesu. Naredili smo še poskusni žep (Slika 17) v obliki trapeza in na podlagi preizkušanja

določili obliko in mere žepov.

Slika 16: Izrezana mreža kocke Slika 17: Kocka, prevlečena v skaj

Slika 18: Zarobljeni barvni trapezi Slika 19: Pritrditev trapezov na mrežo



46

Kocko smo prevlekli v črno, da žepki v različnih kontrastnih barvah bolj izstopajo.

Sledila je izbira barv za žepke ter po prej določenih merah risanje, izrezovanje in

robljenje trapezov (Slika 18), ki smo jih prišili na določena mesta na mreži kocke (Slika

19), da so nastali žepki. Mrežo kocke je bilo potrebno zašiti na štirih delih in tako je

nastala prevleka s petimi žepki, ki smo jo nadeli na kocko (Slika 20). Spodnjo stranico

kocke smo zalepili z lepilom za tekstil. Sledili so še zadnji popravki (Slika 21) in kovinska

kocka je dobila popolnoma drugačen izgled (Slika 22).

Slika 20: Oblačenje kocke Slika 21: Odstranjevanje pomožnih črt

Slika 22: Raziskovalna kocka



47

3.4.2 Opis didaktičnega pripomočka

Raziskovalna kocka je didaktični pripomoček, v katerem se prepletajo vsebine s

področja matematike, naravoslovja in slovenščine. Namen pripomočka je, da ga

postavimo na tla ali na mizo ter da slepi ali slabovidni otrok v skladu z učiteljevimi

verbalnimi navodili, ki so navedena v poglavju Opis dejavnosti, na igriv način s tipom

raziskuje geometrijsko telo, pet oblik likov, pet materialov in najmanj pet opisov

položajev.

Raziskovalna kocka je narejena iz železa, kar ji daje trdnost, stabilnost in težo ter

omogoča nemoteno uporabo, saj zagotavlja, da se kocka med izvedbo vaj (slepemu)

otroku ne premika. Kljub njeni teži, ki znaša približno 4 kilograme, jo vseeno lahko

enostavno premaknemo, odnesemo v/na ustrezno izbran prostor, saj, kot pravi Krivic

(2008), učni prostor močno vpliva na kakovost učenja.

Na vsaki od ploskev kocke (razen spodnji, na kateri kocka stoji) se nahaja žep. Vsak

žep je drugačne barve in v kontrastu z barvo kocke, kar omogoča otrokom z ostankom

vida urjenje vida, možnost izvedbe vaj, povezanih s prepoznavanjem barv, in dodatno

privlačnost za uporabo pripomočka. V žepkih kocke se skriva pet različnih oblik likov

(krog, trikotnik, kvadrat, petkotnik in šestkotnik), vsaka od oblik pa je narejena iz petih

različnih materialov: iz lesa, gume, plastike, tekstila in kovine.

Z uporabo raziskovalne kocke otrok išče, primerja, razvršča, šteje, sestavlja,

raziskuje, spoznava like in njihove lastnosti ter jih povezuje s konkretnimi predmeti,

spoznava različne materiale, posluša in razume verbalna navodila, pojme in predložne

zveze, razvija čut za tip in trenira vid, si oblikuje koncept prostora, ki mu omogoča

nadaljnji razvoj orientacije, je motorično aktiven, vzpostavlja socialno interakcijo in

podobno.

Za slepe in slabovidne učence niso potrebne nikakršne dodatne prilagoditve ali

(učni) pripomočki, saj smo se pri sestavljanju vaj osredotočili na čutilo za tip, kocka pa

ima vse potrebno za izvedbo predvidenih dejavnosti in s tem doseganje zastavljenih

ciljev. Kot dodatni pripomoček lahko uporabimo rutko, šal ali kaj podobnega, da z njo

zavežemo oči videčim otrokom. S tem jih postavimo pred nov izziv, saj se morajo pri

reševanju nalog opirati na čutilo za tip. S tako vajo videče učence izenačimo s slepimi

ter jim delno približamo življenje oziroma učenje njihovih slepih vrstnikov, kar je

pomembno za uresničevanje inkluzivne paradigme.

Kljub predvidenim nalogam pa raziskovalna kocka dopušča številne možnosti

nadgradnje. Lahko jo povezujemo z drugimi geometrijskimi telesi, predmeti in materiali.

Zanimiva je povezava z magnetom, saj omogoča drugačne vaje ter otrokovo samostojno



48

raziskovanje in spoznavanje zakonitosti magnetizma v povezavi z materiali, ki so v žepih

kocke. Materiale oziroma predmete je mogoče zamenjati ali jim dodati nove. Sprememba

vsebine žepov ne spremeni lastnosti kocke in načina raziskovanja, pač pa omogoča

prilagoditev raziskovanja drugi učni snovi, ki jo lahko povežemo še z drugimi čutili:

kockine žepe lahko na primer napolnimo s posušenimi sadnimi koščicami, ki jih lahko

otrok spoznava s tipom, vohom in ostankom vida.

3.4.2.1 Komu je raziskovalna kocka namenjena?

Raziskovalna kocka in dejavnosti, povezane z njo, so v prvi vrsti namenjene slepim

in slabovidnim otrokom, saj je bil didaktični pripomoček izdelan s tem namenom.

Uporaba raziskovalne kocke je primerna za slepe in slabovidne učence v prilagojenih

izobraževalnih programih, posebnih programih vzgoje in izobraževanja ter rednih

osnovnih šolah. Posebej priporočljiva je njena uporaba v inkluzivnih oddelkih, saj se

lahko na igriv način učijo tudi videči otroci od vrtca pa do konca prvega vzgojno-

izobraževalnega obdobja. Pri raziskovanju imajo lahko odprte oči, lahko pa jim jih

zavežemo, da so tudi videči pozorni na tipno zaznavo ter spoznavajo način učenja slepih

otrok.

3.4.2.2 Metode in oblike dela z raziskovalno kocko

Kot metodo dela lahko uporabimo razlago, demonstracijo, lastno aktivnost, pogovor

in druge. Predvidena je individualna oblika dela. To pomeni, da raziskovalno kocko

uporablja en otrok, ki pri igri oziroma učenju upošteva verbalna navodila učitelja.

Navodila so skupaj s predvidenimi dejavnostmi predstavljena v poglavju Dejavnosti.

Zastavljene dejavnosti je mogoče izvajati tudi v paru ali manjši skupini, kjer je

potrebno dejavnosti nekoliko prilagoditi oziroma sodelujočim jasno določiti naloge. En

otrok lahko prevzame vlogo učitelja, tako da podaja navodila oziroma preverja odgovore.

Tudi učenec v vlogi učitelja je lahko slep oziroma ima zavezane oči.

3.4.2.3 Cilji in načini preverjanja zastavljenih ciljev

Dejavnosti z raziskovalno kocko so usmerjene k doseganju spodaj navedenih ciljev.

Slepi oziroma slabovidni otrok:

o razume predložne zveze (zgoraj, spredaj, zadaj, v, na, ob kocki in druge);

o širi besedni zaklad;

o usvoji pojme večje, manjše, enako, podobno, različno ipd.;

o prepozna podobne like in materiale v okolici;

o prepoznava barve (v kolikor mu ostanek vida dopušča);

o šteje (npr. like);



49

o sešteva (npr. oglišča likov);

o razvršča like v predalčke kocke glede na eno ali več lastnosti;

o ustvarja zaporedje;

o prepozna in primerja lastnosti predmetov: hladno – toplo, hrapavo – gladko,

mehko – trdo, težko – lahko;

o uri čutilo za tip: prepozna različne oblike likov (krog, trikotnik, kvadrat,

peterokotnik, šesterokotnik) in materiale (plastika, les, kovina, guma, tekstil);

o uri čutilo za vid: prepozna (kontrastne) barve na kocki, oblike predmetov;

o uri čutilo za sluh: posluša verbalna navodila;

o z lastno aktivnostjo razvija motorično spretnost;

o razvija prostorske predstave in orientacijo;

o komunicira, razlaga opazovano, zna oblikovati stavke, nastopa pred razredom;

o razvija metajezik;

o utrjuje spomin;

o usvoji socialne veščine (pogovor, razumevanje, poslušanje);

o doživlja uspeh in se z igro uči;

o je motiviran, radoveden in ustvarjalen pri dejavnosti.

V ciljih smo zajeli dve področji, ki jih otrok pridobi z uporabo učnega pripomočka. To

so kompetence, ki se nanašajo na naravoslovne, matematične in jezikovne vsebine, ter

treniranje čutov, katerih dober razvoj je pogoj za uspešnost pri orientaciji.

Preverjanje zastavljenih ciljev mora potekati sproti, kot dopolnilo k izvajani

dejavnosti z opazovanjem učenca in s postavljanjem vprašanj oziroma s pogovorom. Če

želimo spremljati otrokov napredek, si moramo rezultate beležiti. Otrokov razvoj lahko

preverimo šele po določenem časovnem obdobju. Lahko pa otrokovo znanje

preizkusimo na začetku in koncu srečanja ter rezultate primerjamo, da opazimo

morebiten napredek.

Spodaj prilagamo primer tabele za beleženje doseganja ciljev oziroma rezultatov o

razlikovanju geometrijskih likov in geometrijskih teles (povzeto po Zovko, 1995, str. 146).

V skladu z legendo pri opazovanju otroka ob njegovi dejavnosti sprotno vpisujemo

rezultate v tabelo. To nam omogoči hiter in pregleden način beleženja in spremljanja

otrokovega znanja.



50

Preglednica 1: Primer tabele za vpisovanje rezultatov razlikovanja geometrijskih teles in

likov

Legenda:

+ razlikuje

O delno razlikuje

- ne razlikuje

vaje

prepozna in imenuje

navedene

geometrijske like in

telesa

v okolici najde predmete,

podobne ali enake navedenim

geometrijskim likom in telesom

začetek

vaje

konec

vaje

začetek

vaje konec vaje

geometrijski liki in

telesa

krog

trikotnik

kvadrat

kocka

3.4.3 Dejavnosti

Pri vseh dejavnostih je uporabljen isti pripomoček – raziskovalna kocka skupaj s

petimi kompleti likov, ki je prilagojen za slepe in slabovidne tako, da ni potrebnih ostalih

prilagoditev. Kot dodaten pripomoček lahko uporabimo ruto, s katero videčim učencem

med izvajanjem dejavnosti pokrijemo oči. Glede na kovinsko konstrukcijo kocke je

zaželen dodaten pripomoček magnet, ki omogoča nadgradnjo nekaterih dejavnosti

(predlogi so navedeni pri opisih posameznih dejavnosti) oziroma omogoča nove

dejavnosti, na primer: iz tekstila se lahko izdela gosenico, ki ima v glavi in zadku magnet.

S postavljanjem obeh delov na različne ploskve kocke otrok spoznava predložno zvezo

od – do in podobno.

Predvidene dejavnosti lahko izvajamo posamezno ali jih glede na otrokovo

individualno razumevanje pojmov in sam potek igre med seboj povezujemo. Preden

začnemo z dejavnostjo, ni potrebno, da otroka zelo dobro poznamo, pač pa da k njemu

pristopimo na zaupljiv in motivacijski način. Raziskovalna kocka naj bo otroku

predstavljena kot zanimiv izziv, ki ga lahko reši le on – mali raziskovalec.

Dejavnosti (razen dejavnost 9 in 10) so načrtovane tako, da otrok individualno ob

poslušanju verbalnih navodil preko tipne zaznave usvaja med seboj prepletajoče se

vsebine s področja naravoslovja, matematike in slovenščine. Nekatere dejavnosti je

mogoče dopolniti ali prilagoditi za uporabo v paru ali manjši skupini. Ko predvidevamo



51

izvajanje dejavnosti v paru, lahko en otrok odgovarja na učiteljeva vprašanja, drugi pa

preverja njegove odgovore in jih potrdi oziroma dopolni ali popravi, na primer: prvi slep

otrok ugotovi, da ima v rokah lesen kvadrat, nato lik poda v roke sošolcu, ki njegov

odgovor preveri. Ob izvajanju dejavnosti v manjši skupini pa je pomembno, da otrokom

določimo naloge. Smiselno je, da en otrok prevzame vlogo učitelja in določa naloge

oziroma postavlja vprašanja ter tako po drugačni poti pride do novih spoznanj. Določanje

nalog ni potrebno pri dejavnostih, ki so namenjene skupinskemu izvajanju. Primer takih

dejavnosti sta dejavnost 9 in 10, katerih predstavitev sledi v nadaljevanju.

Kljub temu da ima raziskovalna kocka svoje značilnosti in so predvidene dejavnosti

za učenje z njo skrbno načrtovane, je zasnovana tako, da dopušča učiteljem in učencem

številne možnosti nadgradnje. Ena izmed možnosti je, da v žepe kocke namesto različnih

likov vstavimo katerikoli drugi predmet in tako zagotavljamo povezovanje z aktualno

snovjo, učencem pa omogočimo možnost za raziskovanje ter s tem pridobivanje novega

znanja.

Zaradi lažje organizacije in razumevanja predvidenih dejavnosti v nadaljevanju

sledijo njihove predstavitve, ki so namenjene učiteljem kot pomoč pri vodenju dejavnosti.

Predstavitev posamezne dejavnosti zajema postopek izvajanja in primere vprašanj, ki jih

učitelj med izvajanjem dejavnosti postavlja učencu, da preveri njegovo razumevanje in

znanje ali ga spodbudi k aktivnosti.

3.4.3.1 Dejavnost 1: Predložne besedne zveze

Postopek: Otroku dajemo verbalna navodila s predložnimi zvezami, kam naj položi

roke, na primer: »Položi roke na kocko.« Nato mu damo možnost, da sam izbere položaj

rok in ga imenuje. Pri tem ga spodbujamo z vprašanji. Nadalje mu damo navodilo, da

vsako roko položi drugam, na primer: »Levo roko položi pred kocko, desno roko položi v

žep na vrhu kocke.« Dejavnost se lahko izvaja tudi z drugimi deli telesa ali se povezuje

z odnosi delov telesa glede na telo.

Vprašanja: Kam si položil roke? Je to zgoraj, spodaj, levo, desno …? Kje je glava –

zgoraj ali spodaj?

3.4.3.2 Dejavnost 2: Iskanje skritega lika

Postopek: Otroku skrijemo lik v enega izmed žepov na kocki in mu pustimo, da

pretipa celotno kocko in ga najde.

Vprašanja: V katerem žepu se skriva lik? Kakšne barve je žep, v katerem se skriva

lik? Kje na kocki se nahaja žep z likom? Kateri lik se je skrival? Iz katerega materiala je

lik, ki si ga našel? Kakšne barve je lik? Čemu je ta lik podoben?



52

3.4.3.3 Dejavnost 3: Spoznavanje likov

Postopek: V vsakem žepu kocke je po en lik iz istega materiala. Otrok z

raziskovanjem po žepih počasi najde vse like, jih spoznava po njihovih lastnostih (na

primer število oglišč). Učitelj predstavi, kaj so to oglišča. Otrok povezuje like s predmeti

iz vsakdanjega življenja. Uči se tudi šteti in seštevati (na primer število vseh likov).

Vprašanja: Čemu je podoben krog (oziroma katerikoli drugi lik v raziskovalni kocki)?

Koliko ima oglišč ima ta lik? Koliko oglišč imajo vsi liki skupaj?

3.4.3.4 Dejavnost 4: Spoznavanje materialov

Postopek: V vsakem žepku je po en lik. Liki so enaki, a iz različnih materialov. Če

otrok že pozna like, lahko v posamezen žep damo več ali vse like iz istega materiala.

Otroku z uporabo predložne zveze naročimo, v kateri žep kocke naj seže. Otrok iz žepa

povleče lik in s pomočjo učiteljevih vprašanj opiše lastnosti materiala, iz katerega je

izdelan. Vajo lahko nadgradimo z uporabo magneta tako, da otrok spoznava, katere

materiale privlači magnet.

Vprašanja: Kateri lik je to? Iz katerega materiala je narejen? Kaj imamo v učilnici iz

enakega materiala? Kakšen se ti zdi material na otip: hladen – topel, gladek – hrapav

ipd.? Je ta lik težji ali lažji?

3.4.3.5 Dejavnost 5: Prepoznavanje materialov in likov

Postopek: Pri tej dejavnosti gre za kombinacijo 1. in 2. dejavnosti. V vsakem

predalčku na kocki je po en lik. Liki se med seboj razlikujejo po obliki in vrsti materiala.

Vaja je zahtevnejša, če poljubno napolnimo predalčke z več liki, ki se med seboj

razlikujejo po materialu in obliki. Vaja zahteva primerjavo likov in njihovih lastnosti. Učitelj

z uporabo predložnih zvez otroku naroči, v kateri predal naj seže z roko ter nadaljuje s

postavljanjem vprašanj.

Vprašanja: Kateri liki so v predalčku na vrhu kocke? Koliko likov je v predalčku za

kocko? Iz katerega materiala so liki v predalčku pred kocko? Koliko oglišč imajo vsi liki

skupaj v predalčku levo na kocki? Iz katerih materialov so krogi?

3.4.3.6 Dejavnost 6: Obrnjen vrstni red

Postopek: Pri tej dejavnosti otrok v skladu z navodili like pred seboj razvršča v

določen žep na kocki. Na primer: »Vse like brez oglišč položi v levi žep kocke.«, »Vse

like iz lesa pospravi v žep za kocko.«, »Petkotnike položi v žep na vrhu kocke.« »Trikotnik

in šestkotnik iz gume in plastike položi v desni žep kocke.«, »Železni krog in lesen

kvadrat položi v zeleni žep.«, »Gumijast šestkotnik postavi pod kocko!«



53

Vprašanja: Kako se imenujejo liki brez oglišč? Koliko likov si pospravil/-a v žep? Kje

se nahaja žep? V kateri žep želiš položiti like? Katere like boš pospravil najprej? Na

kakšen način boš razvrstil like?

3.4.3.7 Dejavnost 7: Zaporedja

Postopek: Pred otroka postavimo like v smiselno zaporedje, ki ga otrok nadaljuje.

Zaporedje je lahko vezano na material, iz katerega so liki, na oblike likov ali na oboje.

Vprašanja: Pri tej dejavnosti ni predvidenih vprašanj, razen takih, ki bi otroka

usmerjala pri ugotavljanju zaporedja, če bi potreboval pomoč.

3.4.3.8 Dejavnost 8: Ustvarjalna slika

Postopek: Pri tej dejavnosti ima otrok na voljo vse like, ki so v kocki ali okrog nje.

Njegova naloga je, da like postavi v ustvarjalno sliko. Pri izdelavi mu pustimo proste roke,

zato postavljamo vprašanja šele, ko otrok delo zaključi. Pri tej dejavnosti lahko sodeluje

več otrok, tako da skupaj ustvarijo eno sliko.

Vprašanja: Kaj si izdelal? Iz česa si izdelal svojo sliko?

3.4.3.9 Dejavnost 9: Ugibanje

Postopek: Dejavnost je namenjena izvajanju v paru ali manjši skupini. Učitelj ali

otrok v vlogi učitelja si izbere ali izžreba en lik in ga verbalno opiše, ostali učenci pa

ugotavljajo, kateri lik ima v rokah. Odgovarja tisti, ki ga učitelj oziroma učenec v vlogi

učitelja izbere ali pa se že pred začetkom igre določi zaporedje, kdo bo odgovarjal prvi.

V primeru, da učenec napačno odgovori, dobi naslednji priložnost, da odgovor popravi.

Da bi se lažje držali zaporedja, predlagamo, da učenci sedijo v krogu. Ko so otroci

povezani v krogu, se med seboj poslušajo in lažje sledjo, kdaj so na vrsti.

Vprašanja: Pri tej dejavnosti ni predvidenih vprašanj.

3.4.3.10 Dejavnost 10: Zbiranje

Postopek: Dejavnost se izvaja s skupino otrok. Otroke posedemo v krog in vsakemu

določimo skupino likov (ali po materialu ali po obliki), ki jo mora v celoti zbrati. Na

določenem mestu krožnice je učitelj, ki iz raziskovalne kocke naključno jemlje po en lik

in vsakega posebej poda učencu, ki sedi ob njem, ta pa ga poda sošolcu poleg in tako

naprej v smeri urinega kazalca. Zbiranje ustreznih likov poteka tako, da učenec pri sebi

zadrži le tiste like, ki spadajo v skupino, ki jo zbira, ostale pa poda naprej, tako da potujejo

v krogu od učenca do učenca. Med liki so lahko tudi taki, ki jih ne zbira nihče izmed

učencev. Zmaga tisti učenec, ki prvi zbere vse like iz svoje skupine.



54

Vprašanja: Pri tej dejavnosti ni predvidenih vprašanj.

3.4.4 Priročnik

Didaktičnemu pripomočku – raziskovalni kocki smo priložili priročnik.

Slika 23: Naslovnica priročnika

Priročnik vsebuje:

o uvod;

o opis didaktičnega pripomočka;

o opredelitev oseb, ki jim je didaktični pripomoček namenjen;

o metode in oblike dela z raziskovalno kocko;

o opis dejavnosti, ki se izvajajo z raziskovalno kocko;

o navedbo ciljev, ki jih z uporabo raziskovalne kocke lahko dosežejo uporabniki, in

načine preverjanja zastavljenih ciljev;

o zaključek.

Priročnik ob didaktičnem pripomočku služi kot pomoč uporabnikom raziskovalne

kocke, saj je njegov glavni poudarek na opisu dejavnosti, ki se z raziskovalno kocko

lahko izvajajo. Namenjen je predvsem učiteljem, ki poučujejo slepe oziroma slabovidne

otroke v prilagojenih izobraževalnih programih, v posebnih programih vzgoje in

izobraževanja ali v inkluzivnih oddelkih rednih osnovnih šol, oziroma vsem (vzgojiteljem

in učiteljem), ki želijo s pomočjo raziskovalne kocke na igriv način, s poudarkom na tipni

zaznavi (slepim) otrokom približati določene vsebine s področja naravoslovja,

matematike in slovenščine.



55

3.4.5 Preizkus uporabnosti raziskovalne kocke

Raziskovalno kocko smo predstavili učencem prvega vzgojno-izobraževalnega

obdobja v Vrhpolju na podružnici Osnovne šole Draga Bajca Vipava, študentom v

študentskem centru Jadro, na Medobčinskem društvu slepih in slabovidnih Koper ter

kolegom in kolegicam študijske smeri Inkluzivna pedagogika Pedagoške fakultete

Univerze na Primorskem. Dobili smo zelo pozitivne odzive, nekateri pa so izkazali

interes, da bi imeli tak pripomoček v njihovem vrtcu, društvu, šoli.

Triletna otroka sta se skupaj igrala s kocko (Slika 24). Med tem ko sta se rokovala z

liki, smo jima postavljali vprašanja, izbrana iz nekaterih predvidenih dejavnosti. Preko

vidne zaznave sta znala poimenovati krog, trikotnik in kvadrat ter šteti do deset. Pri

prepoznavanju materialov sta oba prepoznala les, deček pa tudi kovino.

Sedemletni učenec (Slika 25) je pravilno upošteval vsa verbalno podana navodila.

Pri reševanju nalog je mižal, ko pa s tipom ni uspel najti odgovora, je oči odprl in na

vprašanje odgovoril pravilno. Medtem ko je dokazoval svoje znanje, se je zabaval.

Povedal je, da mu je kocka zelo všeč in da se rad igra z njo. Nato je hotel pokazati svojo

moč, zato je kocko samostojno dvignil.

Študentka (Slika 26) je idejo in izvedbo zelo pohvalila. Raziskovalno kocko je

preizkusila z zavezanimi očmi. Pri reševanju je bila zelo uspešna, povedala pa je, da

raziskovanje brez uporabe vida zahteva veliko več pozornosti in časa. Njeno mnenje je

bilo, da je plastika, iz katere je izdelan en komplet likov, na otip premalo prepoznavna.

Na Medobčinskem društvu slepih in slabovidnih v Kopru (Slika 27 in 28) so

raziskovalno kocko izredno dobro ocenili. Takoj so opazili raznolike in kontrastne barve

Slika 25: S kocko se igrata triletnika Slika 24: Kocko miže preizkuša sedemletnik



56

tako na sami kocki kot tudi v povezavi z liki. Prav tako jim je bila zanimiva povezava

različnih vsebinskih področij s tipno zaznavo. Njihovo mnenje je bilo, da je zamisel dobra

in izvedba fantastična, sama kocka pa primerna za uporabo z otroki v vrtcu in v prvem

vzgojno-izobraževalnem obdobju.

Slika 26: Študentka z zavezanimi očmi Slika 27: Na MDSS Koper

Slika 28: Na MDSS Koper Slika 29: Deček Ž z raziskovalno kocko

Po prvih pozitivnih odzivih so raziskovalno kocko preizkusili tisti, ki jim je namenjena

– slepi in slabovidni otroci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Preizkus

uporabnosti kocke smo izvedli 4. junija 2016 v Izoli v domu oddiha Zveze društev slepih

in slabovidnih Slovenije ''Mimi Breznik''. Podatke smo zbrali s kvalitativno metodo, z

opazovanjem z udeležbo in polstrukturiranim intervjuvanjem med opravljanjem

dejavnosti in po njem.

V nadaljevanju sledijo opisi izvedbe dejavnosti s tremi otroki. Zaradi zagotavljanja

njihove anonimnosti navajamo le njihovo starost, razred, odstotek ostanka vida in

začetnico imena.



57

3.4.5.1 Preizkus 1

Sodeluje deček Ž, star 7 let, obiskuje 1. razred, ima 2 odstotka ostanka vida.

Pristopili smo k dečku (Slika 29), se mu predstavili in ga povprašali, kako mu je ime.

Deček se je sprva pred neznanci obotavljal, a se je v pogovoru kmalu sprostil in povedal

veliko o sebi in svoji družini. Nato smo mu predstavili raziskovalno kocko in ga povabili,

da si jo gre z nami ogledat. Dečku je bila kocka všeč in zanimalo ga je, kaj se počne z

njo. Raziskovanje s kocko smo začeli tako, da smo preverili razumevanje predložnih

besednih zvez, tako da je moral deček položiti roke na različne ploskve kocke (dejavnost

1). Ko smo ugotovili, da mu pojmi niso tuji in se orientacijsko znajde na kocki, smo mu

določili vlogo raziskovalca. Iz določenega žepa na kocki je potegnil po en lik, ga

poimenoval, mu preštel oglišča (besedo smo mu morali pojasniti) in nekoliko težje

ugotovil, iz katerega materiala je lik narejen (dejavnost 5). Nekajkrat je plastiko zamenjal

z lesom. Ko je deček potegnil vse like iz žepov, jih je v skladu z našimi navodili pospravljal

nazaj v žepe (dejavnost 6). Medtem ko je deček reševal zastavljene naloge, si je tudi po

več likov hkrati močno približal k očem in se šele zatem odločil, kateri lik je pravi. Na

vprašanje, kako ve, iz katerega materiala je lik, je deček brez obotavljanja odgovoril:

»Čutim.« Da si je pri dejavnostih pomagal z vidom, vemo, ker je uspešno rešil

zastavljene naloge v povezavi s poznavanjem in zaznavanjem barv. Na splošno je deček

pri reševanju nalog potreboval nekoliko več časa, vendar je bil pri vseh zelo uspešen.

Izkazalo se je, da ima rad matematiko in z velikim navdušenjem je preštel vse like

(dejavnost 3). Raziskovalna kocka mu je bila zelo všeč in po več ponovitvah različnih vaj

je sam predlagal, da bi bilo dobro, da bi bilo v kocki še več likov ter da bi lahko bil po en

žep na kocki v obliki določenega lika, kar bi nakazovalo, v kateri žep je potrebno shraniti

like določene oblike. Na koncu je sledila še ustvarjalna slika (dejavnost 8), pri kateri je

deček porabil vse like, da je izdelal avtodom in ga podrobno predstavil: kje se nahaja

kakšen prostor, koliko ljudi je lahko v posameznem prostoru in podobno.

3.4.5.2 Preizkus 2

Sodeluje deklica L, stara 8 let, obiskuje 2. razred, ima 25 odstotkov ostanka vida in

barvno slepoto.

Deklica je k raziskovalni kocki pristopila sama, saj jo je zanimalo, kaj z dečkom Ž

počneva. Počakala je, da sva vajo dokončala in v tem času spoznala namen

didaktičnega pripomočka. Usedla se je na tla in brez dodatnih navodil začela vleči iz

kocke lik za likom in vsakega posebej brez težav poimenovala in mu določila material

(dejavnost 5). Deklica je vse opravljala zelo hitro in suvereno. Med tekočim opravljanjem

naloge smo deklico povprašali o tem, kako vidi kocko, like in okolico. Dejala je, da vidi



58

normalno, le oddaljene stvari težko prepozna, in da ne loči barv. Takoj smo izvedli

poizkus in jo prosili, da poimenuje barvo lika iz črne gume in dejala je, da je lik rdeče

barve. Čeprav nas je zanimalo, kako vidi tudi druge stvari, deklice nismo več spraševali,

zato da je ne bi spravili v zadrego, pa tudi zato, ker to, kar vidi in opiše z določeno barvo,

po vsej verjetnosti v naših očeh ni taka barva. Povedala je tudi, da zna brati brajico in

priznala, da se ji še nekoliko zatika. Med pogovorom je izpolnjevala navodila (dejavnost

6), kam naj postavi določen lik. Pri tem je vedno najprej določila žep in s pogledom k

nam preverila, če je pravi, nato je poiskala ustrezen lik in ga vstavila v prej izbrani žep.

Med opazovanjem njenega dela smo si ustvarili mnenje, da sta dejavnosti 5 in 6 za

deklico L prelahki in da zaradi tega ne bo želela sodelovati pri drugih dejavnostih. Pa

temu ni bilo tako. Dejavnost 7, pri kateri mora otrok ugotoviti zaporedje in ga nadaljevati,

je predstavljalo deklici nov izziv, vendar je tudi tega odlično opravila. Za zadnjo dejavnost

smo jo prosili, da izdela ustvarjalno sliko (dejavnost 8), pri kateri ima na razpolago vse

like, ki se nahajajo v kocki. Deklica je like skrbno zbrala, da je sestavila tri možičke (Slika

30). Sestavljeni so bili tako, da so imeli na glavi klobuk (trikotnik), glava je bil krog, del

od glave do pasa je predstavljal en kvadrat, predel od pasa dol pa še en kvadrat. Na vrh

vsakega kvadrata je postavila šesterokotnik oziroma krog. Pri izdelavi tretjega možička

je kvadratov zmanjkalo, zato je na mesto nog postavila le šesterokotnik brez kvadrata in

rekla: »Ta možic bo invalid.« Njena rešitev nas je pozitivno presenetila, saj običajno

ljudje iščemo rešitev, da bi izdelali to, kar smo si zastavili, deklica L pa je izdelanemu

dala nov pomen. Preden se je deklica poslovila in hitro stekla proč, smo jo povprašali še,

kako se ji zdi raziskovalna kocka in kaj predlaga, da bi še počeli z njo. Odgovorila je, da

so ji naloge s kocko všeč in da bi lahko v kocko pospravili še kaj drugega. Glede na hitre

odzive smo bili prepričani, da se h kocki ne bo vrnila, vendar temu ni bilo tako.

3.4.5.3 Preizkus 3

Sodeluje deček D, star 8 let, obiskuje 3. razred, je slep.

Dečka smo najprej opazovali pri drugih dejavnostih in ugotovili, da ima veliko željo

po samostojnosti. Ogovorili smo ga med tem, ko je skakal na trampolinu in si obenem

prepeval. Naše povabilo, naj pride ob koncu skakanja preizkusit raziskovalno kocko, ga

je od dejavnosti kmalu odvrnilo. Počasi si je odprl mrežo in se spustil s trampolina. Na

tleh je poiskal čevlje, kjer jih je prej sezul, se obul in s pomočjo bele palice prišel do nas.

Takrat smo mu ponudili roko, da se je čutil varnega in sprejetega v novi družbi. Poleg

ostalih vprašanj nas je najbolj zanimalo, kaj deček vidi. Odgovoril nam je, da vidi svetlobo

in sence in da ve, kdaj je dan in kdaj je noč. Po kratkem spoznavnem pogovoru smo

njegove roke položili na raziskovalno kocko in mu jo predstavili. Začeli smo z dejavnostjo

1, s katero smo preizkusili razumevanje predlogov (zgoraj, spodaj, v, na, pod, ob, pred,



59

zadaj, ob …). Nadaljevali smo tako, da je deček sam izbral žep na kocki in povedal,

kakšne oblike likov so v njem in iz katerih materialov so liki (dejavnost 5). Deček je hitro

prepoznal vse like, imel pa je težave pri določanju pet- in šesterokotnikov. Prijeli smo

njegovi roki, levo smo mu postavili v enega od oglišč, z drugo pa smo lik obkrožili in

zraven glasno šteli oglišča. Deček D se je tako naučil prepoznati like z več koti in pri

nadaljevanju vaj ni imel več težav, le več časa si je vzel, da je določil pet- in

šesterokotnike. Zelo hiter je bil pri prepoznavanju materialov. Sprva ni vedel, kako naj

poimenuje like iz tekstila, ko pa smo mu preko vprašanj razložili, da je to blago, si je

podatek takoj zapomnil. Zanimivo je bilo, da je deček skušal pri likih iz tekstila le-tega

odtrgati, da bi ugotovil, kaj se skriva pod njim. Tega mu nismo dovolili, smo pa na njegovo

zanimanje odgovorili in razložili, kako smo like izdelali. Pri prepoznavanju materialov nas

je presenetilo, da je brez težav prepoznal plastiko, čeprav smo bili mnenja, da jo je na

otip nekoliko težje prepoznati, ker se s tako vrsto plastike običajno vsakodnevno ne

srečujemo. Ko je imel deček D pred seboj vse like, smo mu naročili, naj med njimi poišče

lesen trikotnik in ga položi v predal na vrhu kocke (dejavnost 6). Brez težav si je zapomnil,

kaj išče in kam mora lik položiti, problem pa je bil v tem, da je težko dosegel sistematično

iskanje, saj so bili vsi liki med seboj pomešani, on pa jih je med prepoznavanjem vračal

na isto mesto. Pri iskanju smo mu svetovali, da začne na eni strani kupa in lik, ki ga

prepozna in ne ustreza navodilu, postavi na drugo stran kocke. Predlagan sistem se je

obnesel (Slika 31). Deček je potreboval več časa, da je našel želeni lik, je pa vedel, kje

mora iskanje nadaljevati. Ob navodilu, naj izdela ustvarjalno sliko (dejavnost 8), je

pograbil vse like in jih počasi spravljal na kup, na koncu pa je povedal, da je izdelal stolp.

Med njegovim ustvarjanjem se nam je ponovno pridružila deklica L. Skupno dejavnost

smo nadaljevali tako, da je deklica L prijela en lik, povedala, kakšen in iz česa je, ter ga

podala v roko dečku D, ta pa je njen odgovor preveril. Nadaljevali smo z dejavnostjo 9:

deklica je vsak lik opisala s svojimi besedami, deček pa je ugotovil, kateri lik opisuje.

Deček se je pri izvajanju dejavnosti z raziskovalno kocko zelo zabaval, kar je pokazal in

povedal.



60

Slika 30: Ustvarjalna slika deklice L Slika 31: Deček D išče in razvršča like

3.5 Razprava in evalvacija

Po lastnih idejah in načrtih smo izdelali didaktični pripomoček – raziskovalno kocko,

ki je namenjen predvsem slepim in slabovidnim otrokom, primeren pa tudi za videče. V

žepih raziskovalne kocke se nahaja pet različnih oblik likov v petih različnih materialih. S

kocko je mogoča izvedba desetih začrtanih dejavnosti, z njimi pa doseganje zastavljenih

ciljev s področja naravoslovja, matematike, slovenščine, zaznavanja, orientacije,

motorike, spomina. Kljub temu da smo bili pri izdelavi didaktičnega pripomočka nekoliko

omejeni s finančnimi sredstvi in posledično z materiali in s postopki za izdelavo

konkretnega pripomočka, nam je uspelo doseči zastavljene cilje.

Raziskovalno kocko so preverili videči otroci in odrasli (stari od tri do šestdeset let)

in dva slabovidna odrasla (nad petintrideset let). Vsako mnenje in pohvala nam je bila

spodbuda, da smo delo z raziskovalno kocko nadaljevali in jo preizkusili s slepimi in

slabovidnimi otroki, katerih odziv ob izvajanju začrtanih dejavnosti nas je še posebej

zanimal.

Dejavnosti z raziskovalno kocko je ob našem podajanju navodil izvedla slabovidna

osemletna deklica in dva slepa dečka, stara sedem in osem let. Otroke smo pri reševanju

opazovali in se z njimi pogovarjali, saj smo tako hitro ugotovili, kaj jim pri reševanju nalog

predstavlja problem, kaj jim je všeč, kaj bi lahko pri raziskovalni kocki spremenili in

podobno. Ti trije otroci so pokazali, da je uporaba kocke za poučevanje slepih in

slabovidnih smiselna, saj jih je motivirala pri obnavljanju starega in pridobivanju novega



61

znanja. Ugotovili smo, da sedem in osem let stari slepi in slabovidni otroci zelo dobro

prepoznavajo kroge, trikotnike in kvadrate, nekoliko težje pa se (predvsem slepi)

znajdejo pri pet- in šestkotnikih. Na splošno sta oba dečka potrebovala pri ugotavljanju

oblike lika nekoliko več časa, predvsem slepi deček D, saj je moral s tipom prešteti vsa

oglišča, da je prepoznal, kateri večkotnik ima v rokah. V primerjavi z dečkom Ž in deklico

L se je deček D precej težje znašel pri iskanju želenega lika, ki je bil pomešan med

ostalimi liki v kupu pred kocko. Prav tako je bila njegova ustvarjalna slika pri dejavnosti

8 manj natančna in enostavnejša, medtem ko sta deček Ž in deklica L k bolj kompleksni

sliki dodala še daljši opis oziroma razlago izdelanega. Pri prepoznavanju materialov so

bili vsi trije zelo uspešni. Ob prvem srečanju z materiali sta se sicer deklica L in deček Ž

nekoliko zaustavila pri plastiki (kar smo pričakovali), deček D pa pri likih iz blaga, saj gre

dejansko za lesene like, ki so z blagom samo oblečeni. Pri prepoznavanju materialov je

bil deček D najbolj hiter in suveren. Z deklico L in dečkom D smo preizkusili tudi dejavnost

9 v paru, kar se je izkazalo za oba zelo zanimivo. Menimo, da je bilo temu tako zaradi

tega, ker sta lahko pri igri sodelovala in je bila naša (oziroma učiteljeva) vloga

postranska.

Vsi trije otroci so razumeli navodila in skoraj na vsa zastavljena vprašanja

odgovarjali pravilno. Kjer se je pojavila težava, smo otroka naučili novega pojma (dečka

Ž smo seznanili z nepoznanim materialom) ali strategijo (dečku D smo pokazali, kako

naj prešteje oglišča in ugotovi, kateri večkotnik ima v rokah) ter s tem dosegli, da se v

nadaljevanju dejavnosti, napake oziroma nevednost niso več izkazale. Vsi trije otroci so

se s kocko tudi radi igrali. To so v odprtem pogovoru med opravljanjem dejavnosti

povedali, bilo pa je tudi razvidno iz vztrajnega in zagnanega sodelovanja. Z odgovori in

konkretnimi rešitvami med izvajanjem dejavnosti so pokazali, da je kocka smiselno

zastavljena in da se z njo predvidene dejavnosti za slepe in slabovidne dobro obnesejo.

Izsledkov raziskave ne moremo posplošiti na celotno populacijo slepih in slabovidnih

ali jo primerjati s populacijo videčih, saj je število sodelujočih premajhno, skupina slepih

in slabovidnih pa izjemno heterogena.

V pomoč pri izvajanju dejavnosti z didaktičnim pripomočkom smo uredili priročnik, v

katerem je predstavljenih vseh deset dejavnosti za tiste učitelje in druge osebe, ki bodo

z raziskovalno kocko poučevale slepe in slabovidne otroke ali preverjale njihovo znanje.

Dejavnosti se lahko izvajajo vsaka zase ali pa se med seboj prepletajo, potrebno pa je,

da se učitelj na dejavnosti pripravi, da ve, kaj želi naučiti ali preveriti oziroma katere cilje

namerava z uporabo raziskovalne kocke doseči.



62

Ob zaključku izdelave raziskovalne kocke in po praktični uporabi smo ugotovili, da

kakršnekoli spremembe na raziskovalni kocki niso nujno potrebne, so pa dobrodošle.

Lahko bi dodali še komplet likov v drugem materialu, obstoječe like iz plastike bi lahko

izdelali iz drugačne vrste plastike, like iz blaga bi poskusili narediti na način, da skupaj

zalepimo več plasti blaga in podobno.

Kot že omenjeno, raziskovalna kocka dopušča številne možnosti za dopolnitve ali

prilagoditve dejavnosti. Tako je ob koncu dejavnosti s kocko deček Ž predlagal, da bi

lahko imela kocka vsak žep v obliki enega lika. Like bi na ta način razvrščali skladno z

obliko žepov. Nove možnosti in ideje bo prinesla domišljija in praktična raba uporabnikov

kocke.

Izpeljava projekta raziskovalne kocke od ideje do preizkušanja je bila dragocena

izkušnja. Z ustvarjanjem, preučevanjem literature in konkretnim delom s slepimi in

slabovidnimi nam je nekoliko uspelo vstopiti v njihov svet. Naša želja je, da bi se

didaktični pripomoček uporabljal v predviden namen ter da bi se s tem otroci na igriv

način učili in dosegali še ostale cilje (urili čutilo za tip, razvijali orientacijo, urili spomin).

Uporabnost pripomočka želimo spremljati še nadalje, saj ga bomo podarili na ustanovo,

ki bo znala izkoristiti to, kar raziskovalna kocka ponuja.



63

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Z načrtovanjem in izdelavo raziskovalne kocke ter s prebiranjem literature in

pisanjem magistrskega dela smo pridobili nove izkušnje in prišli do novih spoznanj o tem,

kako morajo slepi otroci uriti svoje čute za boljšo orientacijo, kako pomembno je

sistematično učenje pojmov, kakšno vlogo imajo v življenju slepih otrok prilagoditve

okolja in specialni pripomočki in ne nazadnje o tem, kako tesno se prepletajo

matematika, naravoslovje in slovenščina ter kako lahko vsebine z vseh treh področji

združimo v enem pripomočku za slepe in slabovidne otroke.

Slepota je lahko velika ovira zlasti pri gibanju in orientaciji ter pri učenju. A mnogo

hujša je slepota, ki nam zastira pogled do sočloveka. Zato si želimo, da ne bi ljudje

odpirali samo svojih oči, pač pa da bi začeli gledati s srcem, saj je bistvo večkrat skrito

očem ali kot pravi Mali princ: »Če hočeš videti, moraš gledati s srcem.«

Z izdelavo raziskovalne kocke smo želeli vstopiti in nekoliko spoznati svet

slabovidnih in slepih otrok ter jim z raziskovalno kocko in z njo povezanih dejavnosti

omogočiti nov didaktični pripomoček, ki bi preko čutne (pa tudi vidne in slušne) zaznave

omogočal obnavljanje in učenje medpredmetno povezanih vsebin s področja

naravoslovja, matematike in slovenščine.

Pri izdelavi didaktičnega pripomočka so nas omejevala predvsem finančna sredstva

in s tem povezane možnosti za izdelavo in izbiro materialov, vendar smo omejitve

upoštevali že pri načrtovanju. Lahko rečemo, da je trifazna izdelava potekala po načrtu.

Nekatere odločitve pa smo sprejemali sproti, šele ko smo imeli pred očmi konkretne

predmete.

Kocko smo preizkusili z videčimi ter s slepimi in slabovidnimi. Vsi so kocko zelo

dobro sprejeli in podali pozitivne kritike, nekateri so izrazili želje, da bi imeli tak

pripomoček tudi v svojem vrtcu ali društvu in podobno. Najbolj so nas zanimali odzivi

slepih in slabovidnih otrok, s katerimi smo dejavnosti z raziskovalno kocko izvedli v Izoli

v domu oddiha Društev slepih in slabovidnih Slovenije. Izkazalo se je, da je uporaba

raziskovalne kocke za slepe in slabovidne otroke smiselna, da lahko z njeno uporabo

preizkušajo staro in pridobivajo novo znanje ter s tem dosegajo zastavljene cilje s

področja motorike, orientacije, komunikacije, zaznave, spomina, naravoslovja,

matematike, slovenščine.

Z izdelavo didaktičnega pripomočka in na podlagi izvedbe z njim povezanih

dejavnosti s slepimi in slabovidnimi otroki smo pridobili odgovore na vsa zastavljena

raziskovalna vprašanja. Ugotovili smo, da so materiali, ki smo jih uporabili pri



64

didaktičnem pripomočku, primerni, saj so varni, zanimivi, raznoliki, na otip prepoznavni

in, kot navaja Brvar (2014), dostopni okrnjeni čutni zaznavi slepih in slabovidnih. Prav

tako se je izkazalo, da je železna konstrukcija dobra izbira, saj daje kocki težo in

stabilnost, a jo je vseeno enostavno prenašati. Kocka je prevlečena s skajem, ki je

obstojen in na otip prijeten, z uporabo raznolikih odtenkov pa smo dosegli kontraste med

ploskvami na kocki in s tem omogočili urjenje vida. Glede na preizkušanje smo mnenja,

da je kocka za izpolnjevanje svojega namena ravno prav velika. Otrok razvija motorične

spretnosti že, ko sedi pred kocko in manipulira z liki. Toda namen kocke je, da otroka še

dodatno spodbudi h gibanju, kar omogočajo žepi na petih stranicah kocke. Če želi otrok

raziskati vsebino kockinih žepov, se mora nekoliko bolj potruditi. Z gibanjem in

upoštevanjem predložnih besednih zvez pa razvija še orientacijo v prostoru.

Na začetku nam je velik izziv predstavljala izdelava didaktičnega pripomočka, ki bo

omogočal medpredmetno povezovanje vsebin s področja naravoslovja, matematike in

slovenščine. Ker je bila kocka namenjena učencem iz prvega vzgojno-izobraževalnega

obdobja, smo se poglobili v s tem starostnim obdobjem skladne učne načrte za šolske

predmete slovenščino, matematiko in spoznavanje okolja. S prebiranjem ciljev v učnih

načrtih smo ugotovili, da se nekateri cilji ponavljajo oziroma dopolnjujejo. Ker je

spoznavanje okolja zelo interdisciplinaren predmet, smo se osredotočili nanj. Izbrali smo

snov oziroma temo in določili cilje, ki jih lahko otrok preko dejavnosti z raziskovalno

kocko osvoji. S preizkušanjem in dopolnjevanjem dejavnosti smo cilje razširili in jih

povezali s cilji ostalih dveh predmetov. Tako smo dosegli medpredmetno povezovanje

vsebin v enem didaktičnem pripomočku. Posplošeno bi lahko rekli, da smo v raziskovalni

kocki med seboj povezali različne materiale, katerih prepoznavanje predvideva učni

načrt za spoznavanje okolja, predložne besedne zveze, ki se jih otroci učijo pri pouku

slovenščine, in like iz matematike, vendar temu ni povsem tako. V raziskovalni kocki se

prepleta več vsebin iz enega od treh predmetov, nekatere pa so skupne dvema ali vsem

trem učnim predmetom.

Pri izdelavi kocke smo morali biti pozorni tudi na elemente, ki bodo omogočili urjenje

tipalnih, slušnih in vidnih zaznav. Ker je za slepe in slabovidne otroke tip zelo pomemben,

smo največ časa namenili načrtovanju velikosti kocke ter zbiranju materialov in iz njih

oblikovanih likov. Želeli smo doseči, da bi bili materiali zanimivi, varni za uporabo,

raznoliki, prepoznavni, pa tudi, da bi se med uporabo ohranili. Končno smo se v skladu

z možnostmi odločili za les, tekstil, gumo, plastiko in železo. Pri preizkušanju

raziskovalne kocke se je izkazalo, da so liki dovolj veliki in da materiali ustrezajo

zastavljenim ciljem. Pri izdelavi likov in oblačenju kocke smo upoštevali tudi kontrastne

barve ter s tem dosegli, da slabovidni otroci urijo ostanek vida, s tem ko zaznavajo in



65

prepoznavajo različne barve. Urjenje čutila za sluh smo v kocko vpeljali z vlogo učitelja.

Učitelj je tisti, ki otroku postavlja navodila za posamezne dejavnosti. Prav ta interakcija

omogoča otroku razvoj komunikacije in drugih socializacijskih veščin, učitelju pa sprotno

preverjanje učenčevega znanja.

Dejavnosti z raziskovalno kocko predvidevajo individualno uporabo didaktičnega

pripomočka. Slep ali slaboviden otrok, lahko pa tudi videč, predvsem preko čutila za tip

prepoznava različne materiale in oblike ter jih skladno z verbalnimi navodili učitelja

razvršča v različne žepe na stranicah kocke. Dejavnosti je mogoče prilagoditi za

izvajanje v paru tako, da en izmed otrok prevzame vlogo učitelja: daje navodila in

preverja odgovore sošolca. Podobno velja tudi za prilagoditve za izvajanje dejavnosti v

manjši skupini, pri tem pa je zelo pomembno, da imajo učenci jasno opredeljene naloge.

Da bi lahko kocko uporabljalo več otrok v inkluzivnih oddelkih, smo predvideli tudi dve

skupinski dejavnosti (dejavnost 9 in 10), pri katerih pa je smiselno, da se videčim otrokom

prekrije oči.

Med preizkušanjem uporabnosti raziskovalne kocke smo z vztrajno igro slepih in

slabovidnih otrok spoznali, da je raziskovalna kocka privlačna in uporabna. Otroci so

hitro razumeli navodila in pokazali veliko znanja, nekaj pa so se s kocko tudi naučili. K

uporabi raziskovalne kocke so se z zanimanjem vračali in dejavnosti z njo pohvalili tudi

z besedami.

Za lažjo uporabo raziskovalne kocke smo uredili še priročnik, ki je namenjen

učiteljem oziroma vsem tistim, ki bodo s pomočjo raziskovalne kocke slepim in

slabovidnim otrokom, lahko pa tudi videčim, omogočali izvajanje z njo povezanih

dejavnosti ter s tem doseganje zastavljenih ciljev.

Z načrtovanjem, izvedbo in s preizkušanjem raziskovalne kocke ter izdelavo

priročnika z dejavnostmi smo dosegli, kar smo si v magistrskem delu začrtali. Želimo si,

da bi bila raziskovalna kocka v praksi uporabna in koristna ter da bi z njo slepi in

slabovidni otroci uspešno dosegali cilje, ki smo jih zastavili. Njenim uporabnikom pa

puščamo tudi odprte možnosti za nadgradnjo, na primer, da v žepe kocke vstavijo druge

predmete namesto likov, pri čemer raziskovalna kocka ohrani svoj namen in način

raziskovanja, vsebinsko pa se prilagodi želenemu.

Želimo si, da bi bil naš pripomoček eden tistih, s katerimi bi otroci lahko pokazali

svoje znanje in ga na sebi primernem nivoju gradili. Z usvajanjem novega znanja namreč

premagujemo »največjo temo, ki je neznanje« (William Shakespeare).



66

5 LITERATURA IN VIRI

Bognar, L. (1987). Igra na pouku v začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače: didaktika in metode pouka geografije za

slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Brvar, R. (2007). Kaj? Kako? Zakaj tako? Predstavitev inovacij, adaptacij in izboljšav pri

pouku s slepimi in slabovidnimi učenci. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta.

Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana:

Modrijan založba, d. o. o.

Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana: Math.

Burlingham, D. (1965). Some problems of the ego development in blind children.

Psychoanalytic Study of the Child, 20, 194‒208.

Burnie, D. (1999). Leksikon človeškega telesa. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Cankar, F. in Pinterič, A. (2014). Spremembe v izobraževanju slepih in slabovidnih otrok

in mladostnikov. V A. Pinterič, T. Deutsch in F. Cankar (ur.), Inkluzivno

izobraževanje slepih in slabovidnih otrok ter mladostnikov (str. 7–18). Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Deutsch, T. in Muršec, S. (2014). Socialna vključenost slepih in slabovidnih otrok ter

mladostnikov. V A. Pinterič, T. Deutsch in F. Cankar (ur.), Inkluzivno izobraževanje

slepih in slabovidnih otrok ter mladostnikov (str. 99–120). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Dikić, S. (1988). Specifičnosti vizuelnog opažanja slabovidnih učenika. Beograd: Naučna

knjiga.

Florjančič, S., Gerbec, I., Kermauner, A. in Lotrič, K. (1999). Navodila učiteljem rednih

osnovnih šol za prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov pri slepih in

slabovidnih učencih. V Gerbec, I. (ur.), Naš zbornik ob 80-letnici Zavoda (str. 396–

403). Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino.

Florjančič, S. in Hafnar, M. (2009). Specialnopedagoška dejavnost za prilagojeni

izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za slepe in

slabovidne – orientacija in mobilnost. Pridobljeno 27. 5. 2016,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre

be/programi/Orientacija_in_mobilnost-slepi.pdf.



67

Forte, M. (2015). Primerjava razvoja jezikovne sporazumevalne zmožnosti slepih in

slabovidnih v institucionaliziranem izobraževanju in programih inkluzije. Revija za

elementarno izobraževanje, 8(3), 129–148.

Garry, R. J. in Ascarelli, A. (1969). Teaching topographical orientation and spatial

orientation to congenitally blind children. Journal of Education, 143, 1–48.

Gerbec, I., Florjančič, M. in Raič, V. (1998). Sodelovanje tiflopedagoga in oftalmologa v

strokovni skupini. V I. Gerbec (ur.), Naš zbornik ob 80-letnici (str. 304–310).

Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino.

Globočnik Petrovič, M. (2004). Poškodba očesa, oskrba bolnika z odprto poškodbo

očesa. Zdravniški vestnik, 73, 393–397.

Godfrey, H. Toys & Play for children who are Blind or partially sighted. BTHA in Royal

Nacional Institute of blind people (RNIB). Pridobljeno 23. 6. 2016,

https://www.rnib.org.uk/sites/default/files/family_friends_carers_toys_and_play.pdf.

Gregorc, J., Jenčič, M., Jeraša, M., Repe Kocman, M., Murn, T., Pavlin, B. in Wraber, T.

(2016). Komisija za slovensko brajico: Standard slovenske brajice. Pridobljeno 31.

5. 2016, http://brajica.splet.arnes.si/files/2016/03/Brajica-2.0.5.pdf.

Hafnar, M. Osebe z okvaro vida ter načela komunikacije s slepimi in slabovidnimi.

Pridobljeno 23. 5. 2016,

http://www.lung.si/dodatki/03_MIRJANA_HAFNAR_razumevanje_slepote_.pdf.

Hallahan, D. P. in Kauffman, J. M. (1991). Exceptional children: introduction to special

education. Englewood Cliffs: PrenticecHall International.

Hertenstein, M. J. in Weiss, S. J. (2011). The heandbook of touch: neuroscience,

behavioral, and health perspectives. New York: Springer Publishing Company.

Pridobljeno 20. 5. 2016, https://books.google.si/books?id=JtI8R-

HubIsC&printsec=frontcover&hl=sl#v=onepage&q&f=false.

Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Jablan, Đ., B. (2010). Čitanje i pisanje brajevog pisma. Beograd: Fakultet za specijalnu

edukaciju i rehabilitaciju.

Juvan, D. (2012). Vpliv igre na otrokov razvoj. Pridobljeno 23. 5. 2016,

http://www.bambino.si/vpliv_igre_na_otrokov_razvoj.

Kamenov, E. (2006). Dečja igra: vaspitanje I obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod za

učbenike.



68

Katalog tehničnih pripomočkov za slepe in slabovidne (2015). Zveza društev slepih in

slabovidnih Slovenije. Pridobljeno 15. 6. 2016, http://www.zveza-slepih.si/katalog-

pripomockov/.

Kermauner, A. (2009). Na drugi strani vek: (Opis prvoosebne fenomenološke raziskave

– kako je biti slep). Ljubljana: Študentska založba.

Kermauner, A. (2010). Fenomenologija samogenerirane slepote. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kermauner, A. (2011). Novi izzivi pri učenju in poučevanju slepih in slabovidnih otrok. V

K. Destovnik in A. Tasič (ur.), Usposabljanje strokovnih delavcev za uspešno

vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje

v letih 2008, 2009, 2010 in 2011 (str. 149–152). Ljubljana: SOUS.

Kobal Grum, D. (2006). Pristopi k obravnavi slepega ali slabovidnega otroka. V D. Kobal

Grum in B. Kobal (ur.), Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje

slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji (str. 19–22). Ljubljana: Društvo za enake

možnosti slepih.

Kobal Grum, D. (2009). Psihološke značilnosti mladostnikov z okvarami vida. Anthropos,

41(1-2), 117–133.

Kobal Grum, D., Kobal Tomc, B., Celeste, M., Smolej Jež, S. in Nagode, M. (2009). Poti

do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kodrič Dačić, E., Badovinac, B., Bešar, D., Čander, M., Horvat Merič, R., Janc, K.,

Schmidt, N., Sterle, D., Vovk, D. in Wraber, T. (2010). Vzpostavitev ustreznega

statusa knjižnice za slepe in slabovidne v sistemu knjižnic. Ljubljana: Narodna in

univerzitetna knjižnica, Center za razvoj knjižnic. Pridobljeno, 15. 5. 2016,

http://cezar.nuk.uni-

lj.si/common/files/studije/knjiznica_za_slepe_in_slabovidne.pdf.

Kohne, E (2012). Naravoslovne didaktične igre. Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška

fakulteta.

Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola. Spoznavanje okolja.

Učni načrt. Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

Koprivnikar, K. (2014). Vpliv vidne funkcije na zgodnji razvoj slepega in slabovidnega

otroka. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana. Pridobljeno 14.

5. 2016, http://www.sdss-sl.org/Clanki/strokovni_clanki/Clanek-monografija.pdf.



69

Kosec, D. (2012). Motnje vida in možnosti za izboljšanje vida. Rehabilitacija, 11(1), 8–

11.

Košir, S. (1996). Specialna pedagogika: interno gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Krapše, Š. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Educa.

Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem …: prostor tudi za slepe in slabovidne. Ljubljana:

Študentska založba.

Kuret, N. (1959). Igra in igrača v predšolski in šolski dobi. Maribor: Založba Obzorja

Maribor.

Lake, K. (1994). Integrated Curriculum. School Improvement Research Series,

Northwest Regional Educational Laboratory. Pridobljeno 8. 6. 2016,

https://www.curriculumassociates.com/professional-development/topics/Integrated-

Curriculum/extras/lesson1/Reading-Lesson1.pdf.

Lista tehničnih pripomočkov. Pridobljeno 15. 6. 2016, https://www.uradni-list.si/files/RS_-

2014-071-02932-OB~P001-0000.PDF#!/pdf.

Lowenfeld, B. (1956). Our blind children: growing and learning with them. Pridobljeno

16. 5. 2016,

http://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=mdp.39015070562569;view=1up;seq=8.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L. (1991). Dobra igrača. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre. Ljubljana:

Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Meredith, S. (2010). Izostrite čute: izboljšajte vid, sluh, voh in okus. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati! Priročnik za načrtovanje in izvajanje

pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in slabovidnih.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami; uresničevanje

vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo: priročnik. Ljubljana: Centerkontura.

Opara, B., Barle, A., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič, M., Zorc Maver, D.,

Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N., Klavžar, K. (2010). Analiza vzgoje in



70

izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedagoški

inštitut.

Palice (2015). Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. Pridobljeno 15. 6. 2016,

http://www.zveza-slepih.si/katalog-pripomockov/2-pripomocki-za-mobilnost-in-

orientacijo/palice/.

Parker, S. (2006). Čutila. Ljubljana: Grlica.

Parsons, S. (1986). Function of play in low vision children (Part 2): Emerging patterns of

behavior. Journal of Visual Impairment & Blindness, 80, 777‒784.

Pečjak, S. (2000). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenija za šolstvo.

Pogačnik-Toličič, S. (1983). Otrok, igra in igrače. V M. Bergant (ur.), Razvijamo

sposobnosti predšolskega otroka (str. 53–87). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

Polanc, J. in Turinek, H. (2003). Dajmo drugačnim enake možnosti. Sodobna

pedagogika, 54(120), 197–203.

Poznanovič Jezeršek, M., Cestnik, M., Čuden, M., Gomivnik Thuma, V., Honzak, M.,

Križaj Ortar, M., Rosc Leskovec, D. in Žveglič, M. (2011). Program osnovna šola.

Slovenščina. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za

šolstvo.

Pravilnik o dodatni strokovni pomoči in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami

(2013). Pridobljeno 22. 6. 2016, https://www.uradni-list.si/1/content?id=114835.

Ravlen, E. (2009). Slepi in slabovidni. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Rettig, M. (1994). The play of young children with visual impairments: Characteristics

and interventions. Journal Of Visual Impairment & Blindness, 88(5), 410.

Roizen, M. (2009). Vi in vaše telo: vodnik za ohranjanje zdravja in mladostnega počutja.

Tržič: Učila international.

Sandler, A. M. in Wills, D. M. (1965). Some notes on play and mastery in the blind child.

Journal of Child Psychotherapy, 1, 7‒19.

Schneekloth, L. H. (1989). Play environments for visually impaired children. Journal of

Visual Impairment & Blindness, 83, 196‒201.

Stančić, V. (1991). Oštećenja vida – biopsihosocijalni aspekti. Zagreb: Školska knjiga.

Stušek, P. (2001). Biologija človeka. Ljubljana: DZS.



71

Šinko, J. (2004). Moje izkušnje s slabovidnim otrokom. V Š. Krapše (ur.), Otroci s

posebnimi potrebami (str. 109–111). Nova Gorica: Educa.

Šprohar, L. (2003). Mehanizmi izločanja marginalnih skupin. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Toličič, I. (1981). Pomen igre za otrokov razvoj. V L. Marjanovič Umek (ur.), Igra in igrače

(str. 9–15). Ljubljana: ZPMS.

Troster, H. in Brambring, M. (1994). The play behavior and play materials of blind and

sighted infants and preschoolers. Journal Of Visual Impairment & Blindness, 88(5),

421.

Urankar Počkaj, M. (2012). Lili in Bine: Priročnik za poučevanje in medpredmetno

povezovanje v prvi triadi. Ljubljana: Založba Rokus Klett, d. o. o.

Warren, D. H. (1994). Blindness and children: an individual differences approach.

Cambridge, New York, Melbourne: Cambridge University Press.

Wiener, P. (1995). Orientacija v prostoru in samostojno gibanje slepih. Ljubljana: Zavod

za slepo in slabovidno mladino.

Wikipedia: Geometrijski lik. Pridobljeno 20. 1. 2014,

http://sl.wikipedia.org/wiki/Geometrijski_lik.

Wills, D. M. (1972). Problems of play and mastery in the blind child. V E.P. Trapp in P.

Himmelstein (ur.), Readings on the exceptional child (str. 335‒349). New York:

Meredith.

Zajec, J. in Skubic, D. (2012). 100 jezikov na čutni poti: ideje za prakso. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011). Pridobljeno 22. 5.

2016, https://www.uradni-list.si/1/content?id=104630.

Zovko, G. (1995). Peripatologija I. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. Pridobljeno 27. 5. 2016, http://www.zveza-

slepih.si/?s=definicija.

Bajc Petra magistrsko delo.pdfVelika zahvala gre mojemu dragemu Marku, ki mi je ves čas stal ob...

Documents

Transcript of Bajc Petra magistrsko delo.pdfVelika zahvala gre mojemu dragemu Marku, ki mi je ves čas stal ob...