Bacheloroppgave i GLU 5-10 G5BAC3900 - OsloMet2914/... · 2020-06-08 · Formativ vurdering –...

Formativ vurdering – Hvordan den skal, bør og er

av

Jostein Olaf Skogvold

603

Veileder: Marianne Vinje, Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23.04, 2014

Antall ord: 5776

Formativ vurdering i skolen

Hvordan den skal, bør og er

Sammendrag Vurdering i den norske skolen er en rettighet elevene har, lovfestet i forskrift til

opplæringslova. Vurdering består av to deler, underveis- og sluttvurdering (Forskift til

opplæringslova, 2006). I følge John Hattie er tilbakemelding som et ledd i den formative

vurderingen, en lærers fremste virkemiddel med tanke på å fremme læring hos en elev

(Hattie J., 2003). I denne studien er det blitt forsket på hvordan underveisvurdering blir

praktisert i den norske grunnskolen. Dette er gjort gjennom intervjuer med tre lærere, på

ulike skoler og på forskjellig trinn. Deres praksis er blitt analysert ut ifra en

tilbakemeldingsmodell hentet fra Hattie og Timperleys artikkel The Power of Feedback

(2007). De tre lærerne viser en variert praksis, men har alle tre som mål å drive vurdering

som fremmer læring. Et styrende element omkring vurderingsprosessen er forholdet

mellom vurderingsmengde og tid til rådighet. Derfor varierer underveisvurderingen fra

den ene siden hvor hovedfokuset ligger på å dokumentere måloppnåelse, for å

underbygge sluttvurderingen. Til den andre siden hvor man inkluderer elevene i prosessen

slik at de får et bevisst forhold til vurdering og slik utvikler et sterkere forhold til egne

læringsstrategier. Underveisvurderingens to lovfestede formål består i det

læringsfremmende og det dokumenterende, det er interessant hvordan disse kan oppfattes

som motstridende.

Innholdsfortegnelse Sammendrag ................................................................................................................................................ Innholdsfortegnelse................................................................................................................................... Innledning .................................................................................................................................................. 1 Metode ......................................................................................................................................................... 1

Hva .....................................................................................................................................................1

Hvordan ...........................................................................................................................................2

Hvordan vurdering skal foregå .......................................................................................................... 2 Vurdering blir satt på dagsordenen .....................................................................................2

Vurdering i lovverket .................................................................................................................3

Hvordan vurdering bør foregå ........................................................................................................... 4 Formativ vurdering, består av to deler ...............................................................................4

Lærerens innvirkning på læring ............................................................................................4

Hva bør en tilbakemelding inneholde .................................................................................5

Hvordan vurdering foregår ................................................................................................................. 6 Intervju Lærer 1 ..........................................................................................................................6

Vurderingsprosessen ................................................................................................................... 6 Skriftlige tilbakemeldinger ........................................................................................................ 6

Intervju, Lærer 2 ..........................................................................................................................7


Intervju, Lærer 3 ..........................................................................................................................9


Hvordan står praksis i forhold til teori og lovgivning ............................................................ 12 Fremme læring og dokumentere kompetanse .............................................................. 12

Variert vurderingspraksis ..................................................................................................... 13

Avslutning ............................................................................................................................................... 14 Litteratur ................................................................................................................................................. 16 Vedlegg ......................................................................................................................................................... I

Intervju Lærer 1. Desember. 2013 ......................................................................................... I

Intervju Lærer 2. Januar 2014. ............................................................................................III

Intervju Lærer 3 februar 2014. ............................................................................................ IV

1

Innledning I innledningen til denne bacheloroppgaven i pedagogikk og elevkunnskap (PEL), ønsker

jeg å redegjøre for hensikten til oppgaven, deretter bakgrunnen for mine tre

forskningsspørsmål. Hensikten med oppgaven er å undersøke vurdering i grunnskolen. Da

med et fokus på den formative delen og videre på det pedagogiske aspektet som ligger

der. Hvordan praktiseres dette, og hvordan stiller dette seg i forhold til teori om

tilbakemelding. Dette ønsker jeg å undersøke med Forskrift til opplæringslova kapittel 3.

som et egnet bakteppe. Det blir tatt utgangspunkt i Schrivens definisjon av formativ- og

summativ vurdering (Schriven, 1969). Samtidig blir det satt et likhetstegn mellom dette

begrepsparet og underveis- og sluttvurdering, som blir benyttet i lovverket (Forskift til

opplæringslova, 2006). Dette for å tydeliggjøre sammenligningen. Bakgrunnen for å

fokusere på tilbakemeldinger ligger i ønsket om å undersøke hvordan læringsfremmende

vurdering bør praktiseres. De tre forskningsspørsmålene er: Hvordan praktiseres formativ

vurdering i skolen i dag? Hvordan bør formativ vurdering gjennomføres, da med sikte på

å virke læringsfremmende? Hvordan står praksisen i forhold til formålene som er definert

i lovverket? Disse spørsmålene er essensielle med tanke på å avdekke hva som er styrende

for praksisen i dag, samtidig er det viktig for å se hva som eventuelt kunne vært

annerledes. For å få besvart disse spørsmålene, er det blitt gjennomført kvalitative

intervjuer med tre ulike lærere i grunnskolen. Deres tilbakemeldingspraksis er blitt

analysert ut ifra John Hattie og Helen Timperleys modell hentet fra The power of

feedback (2007). Dette er igjen blitt satt opp i mot lovverket, gjennom forskrift til

opplæringslova (Forskift til opplæringslova, 2006).

Metode

Hva Metodebruken i oppgaveprosessen er todelt. Hvorav en del av datainnsamlingen består

av empiri innhentet gjennom intervju og en del gjennom teoretisk analyse.

For å få et innblikk i skolehverdagen og hvordan formativ vurdering praktiseres i skolen i

dag, har det blitt gjennomført tre kvalitative intervjuer. Intervjuene har vært delvis

strukturerte, hvor utgangspunktet har vært skriftlige tilbakemeldinger som lærerne har gitt

på sine elevers ulike vurderingssituasjoner. Slik fikk lærerne muligheten til å forklare

hvordan de selv tenkte omkring den formative vurderingen. Hvordan den kom til uttrykk,

2

i tillegg fikk lærerne forklart hvordan elevene responderte på den. Det er klart at det

kunne vært fruktbart med observasjon og samtaler med elevene, slik at de selv fikk

skildret hvordan de tenkte og benyttet seg av de skriftlige tilbakemeldingene (Thagaard,

2009). Men slik intervjuene ble gjennomført, fikk lærerne muligheten til å skildre hvordan

de oppfattet elevenes mottakelse av vurderingen. Årsaken bak dette kan begrunnes med at

empirien som har blitt innhentet i oppgaveprosessen ikke skulle stille krav til særskilt

forskningsetisk vurdering og godkjenning, eller foresattes samtykke (HIOA, 2013).

Hvordan De tre intervjuobjektene arbeider alle i det daglige på ulike grunnskoler i

østlandsområdet. For å få belyst ulike sider ved den formative vurderingen i grunnskolen,

og av hensyn til forfatterens studie, holder lærerne som er plukket ut til studien

undervisning på forskjellige trinn mellom 5.trinn og 10.trinn. Lærer 1 underviser på

7.trinn, og vurderingssituasjonene som tilbakemeldingene er hentet fra, er i fagene

matematikk og engelsk. Lærer 2 underviser på 10.trinn og vurderingssituasjonene, som

blir diskutert, er hentet fra matematikk og samfunnsfag. Lærer 3 arbeider som

spesialpedagog og holder ekstra tilrettelagt undervisning for elever fra hele

ungdomstrinnet, vurderingssituasjonene her er hentet fra engelsk og norsk 10.trinn.

Ettersom det empiriske utvalget er begrenset, vil ikke informasjonen kunne beskrive noen

generelle trender hva angår formativ vurdering i den norske grunnskolen. Men

intervjuobjektene representerer en variasjon som må kunne sies å være normal i skolen.

Slik vil man kunne belyse likheter og forskjeller i forhold til hvordan ulike lærere, med

ulike elevgrupper forholder seg til kravet om underveisvurdering og gjennomfører dette i

praksis. Intervjuobjektene kjenner ikke hverandre, og ble heller ikke informert om de

andre lærernes praksis, slik at dataen som er innhentet er uavhengig av hverandre

(Thagaard, 2009).

Hvordan vurdering skal foregå

Vurdering blir satt på dagsordenen Utover 1990 tallet med arbeidet inn mot reform 97, ble vurdering i grunnskolen løftet

frem til debatt. Stortinget ba regjeringen om å utarbeide en egen melding om vurdering i

skolen. Dette med bakgrunn i frykt for at det ikke skulle være tilstrekkelig med karakterer

og eksamener på den ene siden, og en urolighet for det motsatte på den andre. Det

Stortinget til slutt kunne enes om var at vurderingen skulle favne bredden i elevenes

3

kompetanse, noe som skulle oppnås ved å legge læreplanens mål til grunn for

vurderingen. Vurderingen skulle skilles mellom to former, med og uten karakter. Disse

skulle sidestilles, slik at karakterene skulle suppleres med en skriftlig og muntlig

begrunnelse (St.Meld.nr47, 1995-96). Ved å gjøre dette, understreket Stortinget

vektleggingen av den uformelle vurderingen og dens pedagogiske funksjon (Imsen,

2009).

Vurdering i lovverket Dette kommer videre til syne i Forskrift til opplæringslova, kapittel 3. om ”Individuell

vurdering i grunnskolen og vidaregående opplæring” (Forskift til opplæringslova, 2006).

Med et ytterligere fokus på punktene 3.1. og 3.2., finner man det som skaper et egnet

bakteppe for den videre drøftingen i artikkelen. Punkt 3.1. omhandler elevenes rett til

vurdering. Her kommer det frem at elevene har krav på underveisvurdering og

sluttvurdering, samt dokumentasjon av deres utdanning. De skal i tillegg bli gjort kjent

med målene for opplæringen og hvilke krav som blir lagt til grunn for deres vurdering

(Forskift til opplæringslova, 2006). Videre blir formålet med vurderingen omhandlet i

punkt 3.2.. Her kommer det frem at vurderingen skal fremme læring underveis og

samtidig uttrykke elevens kompetanse både underveis og avslutningsvis. Vurderingen

skal både gi rettledning og gode tilbakemeldinger. Noe som spiller tilbake på

vurderingens pedagogiske funksjon. Det er sluttvurderingen som skal gi uttrykk for

elevens kompetanse ved avsluttet opplæring, mens underveisvurderingen altså omfatter

det resterende. Den skal brukes som et redskap i læringsprosessen, være et grunnlag for

tilpasset opplæring og bidra til en faglig kompetanseøkning hos den enkelte elev.

Underveisvurderingen og sluttvurderingen skal samsvare, slik at sluttvurderingen er

basert på underveisvurderingen. Hvilket fordrer dokumentering av kompetanse underveis.

I forskrift til opplæringslova er det tydelig at en viktig virksomhet ved

underveisvurderingen er å legge til rette for videre læring. Da gjennom faglige

oppdateringer (Forskift til opplæringslova, 2006). I LK06 blir dette videre belyst i

prinsipper for opplæring hvor det kommer frem at elever skal kunne delta i ulike deler av

opplæringen. Det vil si i planlegging, gjennomføring og vurdering. I læreplanens

generelle del understrekes det videre at læring skjer spesielt når elevene selv avdekker

sine læringsbehov (LK06, 2012).

4

Hvordan vurdering bør foregå

Formativ vurdering, består av to deler Begrepene formativ- og summativ vurdering kan oppfattes ulikt. En vurderingssituasjon

kan bære preg av begge deler. Eksempelvis kan karakterbruk oppfattes som summativt,

mens den formative er det som står uten. I denne studien er definisjonen hentet fra

Michael Schriven, og det vil derfor bli trukket en skillelinje mellom de to begrepene.

Schriven skapte begrepsparet formativ og summativ vurdering. I den formative delen la

han læringsprosessen og alt det som skjer i den forbindelse, både det som er tiltenkt og

det som ikke er tiltenkt. Den summativ vurderingen består i elevenes kompetanse ved

opplæringens slutt (Schriven, 1969). Lillian Gran trekker i sin masteroppgave En analyse

og forståelse av elevens læring fra 2009, læringsfremmende vurdering frem som et

politisk begrep og en rettighet, samtidig som hun påpeker dokumentasjonsaspektet ved

den formative vurderingen. Dette er en rettighet stadfestet i forskrift til opplæringslova,

og er noe som må dekkes for at karakterene som blir satt skal kunne stå gyldig. Den

formative vurderingen er underbyggende for den summative vurderingen, som blant de

fleste foreldre og elever er regnet som viktigst. Fokuset på, og den summative

vurderingen i seg selv, virker ikke læringsfremmende. Hun påpeker at mye tid og innsats

går inn i skriftlig vurderingsarbeid, men effekten av det nedlagte arbeidet sjeldent står i

stil. Elevene bryr seg mer, ofte kun, om karakteren ikke den skriftlige tilbakemeldingen

(Gran, 2009). Noe som underbygger dokumentasjonsaspektet ved den formative

vurderingen, er hvordan læreplanteoretikeren Hilda Taba i Curriculum development:

theory and practice (1962), poengterte viktigheten av at vurderingen må skje med

bakgrunn i læreplanmålene. Hvilket er i tråd med hva Stortinget vedtok på 1990-tallet

(St.Meld.nr47, 1995-96), og premissene for vellykket vurdering som kommer til syne i

forskrift til opplæringslova (Forskift til opplæringslova, 2006). Hun mente at målene vil

være impotente, dersom vurderingskriteriene ikke var forenlige med målene i læreplanen

(Taba, 1962).

Lærerens innvirkning på læring Pedagogen John Hattie har skrevet og forsket på elevers læring og lærerens rolle i forhold

til dette. I artikkelen Teachers make a difference, what is the research evidence (2003) tar

han for seg hva som ligger til grunn for variasjonen blant elevers oppnåelse/mestring.

Dette har han da sett på ved hjelp av ulike variabler, som antas å ha ulik innflytelse.

Eleven selv, har en betydning på 50%. Altså, elever har varierende grad av anlegg for

5

skolearbeid. Hjemmet har en betydning på 5-10% . Dette går da på forventningsavklaring

og oppfordring. Skolen står for 5-10% , herunder ligger faktorer som utstyr, organisering

og klassestørrelse. Andre faktorer som medelever og klassemiljø står for 5-10%. Det har i

følge Hattie ikke nødvendigvis så mye å si om en elev bytter skole. Det finnes

selvfølgelig unntak, men de er nettopp det, unntak. Den enkelte faglæreren står for 30%,

og er med det altså den største faktoren utover eleven selv. Dette går da på hva læreren

vet, gjør av pedagogiske tilnærminger og hvordan han/hun utviser omsorg. Det er klart at

som lærer har man flere virkemidler å spille på for og oppnå læring hos sine elever.

Eksempler på dette er: undervisningsmåte, hjemmelekser, testing, læreren som en skaper

av klassemiljø og tilbakemeldinger/feedback. Av lærerens virkemidler så er det

tilbakemeldinger/feedback som er den fremste faktoren for å fremme læring hos elevene

(Hattie J., 2003). Dette poenget understreker Hattie videre i boka Synlig læring (2013)

Det fokuset Hattie har på formativvurdering og tilbakemeldinger som en essensiell del av

dette, blir understreket av Paul Black og Dylan Williams ”Inside the box”: ”Elevenes

læringsutbytte forbedres ved hjelp av fokus på formativ vurdering i klasserommet.”

(Black & William, 1998, p. 19)

Hva bør en tilbakemelding inneholde Videre når det kommer til hvordan tilbakemeldinger, som en del av, den formative

vurderingen kan gis, har Hattie sammen med Helen Timperley utviklet en oversikt

bestående av fire ulike nivåer. Denne blir lagt til grunn i studien for å identifisere og

analysere de enkelte tilbakemeldingene fra de tre intervjuede lærerne.

Fire ulike nivåer i tilbakemeldinger.

FT (Feedback about the task). På dette nivået dreier tilbakemeldingen seg om

oppgaveløsningen. Hva er feil, hva er bra og hva mangler ved besvarelsen?

FP( Feedback about the processing of the task). På dette nivået dreier tilbakemeldingen

seg om hvilke strategier elevene har benyttet seg av. Hvordan eleven har arbeidet med

oppgavene og hvordan eleven har prosessert stoffet.

FR (Feedback about self regulation). På dette nivået dreier tilbakemeldingen seg om

elevens evne til selvevaluering. Man lar eleven selv se hva som er galt, og deretter

komme med forslag til hvordan det kunne vært løst på en annen måte.

6

FS (Feedback about the self as a person). På dette nivået dreier tilbakemeldingen seg om

eleven som person, ikke om oppgaveløsningen, eller arbeidet som er gjort.

I følge Hattie og Timperley, er tilbakemeldinger på FS nivået de minst effektive i forhold

til å fremme læring hos elevene. Tilbakemeldinger på nivåene FP og FR er på den andre

siden, de som er mest effektive i forhold til å skape forståelse, mestring og videre

kompetanseheving. Tilbakemeldinger på FT nivået kan være effektive dersom de bidrar

til bedring av strategi, eller selvbevissthet, altså virker inn mot FP og FR nivåene (Hattie

& Timperley, The Power of Feedback, 2007).

Hvordan vurdering foregår

Intervju Lærer 1

Vurderingsprosessen

I engelskundervisningen til Lærer 1, er elevgruppa nivådelt på tre nivåer. Både når det

kommer til undervisningen, men også på prøver. Prøvene blir brukt som en rettesnor i

forhold til tilpasset opplæring, og elevene får beskjed dersom de skal bytte nivå. Da får

elevene forklart nivåbytte med bakgrunn i hva de har prestert i ulike

vurderingssituasjoner. Dette er en vurdering over tid. Eksempelvis om en elev som

normalt er på nivå 3, men har en dårlig dag, må ikke han/hun nødvendigvis bytte. Verken

prøvene eller undervisningen i matematikk er nivådelt. Den tilpassede undervisningen

består i individuelle tilpasninger som primært går på arbeidsmengde. Elever som sliter

med enkelte emner vil kunne slippe de mer krevende oppgavene og få en mindre

arbeidsmengde totalt. I vurderingsprosessen går Lærer 1 frem på samme måte, uavhengig

av fag. Han leser først over besvarelsen, før han noterer bemerkninger i margen. Til slutt

får elevene en skriftlig tilbakemelding på besvarelsen, som en helhet. (Lærer1, 2013).

Skriftlige tilbakemeldinger

Lærer 1 sin vurderingspraksis skiller seg fra de to andre lærerne ettersom han underviser

på mellomtrinnet. Derfor får ikke hans elever karakterer på sine vurderingssituasjoner.

Den skriftlige tilbakemeldingen er det eneste elevene mottar som indikerer hvordan

prestasjon har vært. Under følger to eksempler på skriftlige tilbakemeldinger gitt på en

engelskprøve, og et eksempel fra en prøve i matematikk.

”Elev 1.1.Engelsk: Almost everything was perfect, except the grammar part. Hopefully

you can improve this on the next chapter test.” (Lærer1, 2013). Ser man dette eksempelet

7

i forhold til Hattie og Timperleys fire nivåer innenfor tilbakemeldinger. Viser det seg at

denne tilbakemeldingen dreier seg om oppgaven, uten å være spesielt presis. Det konkrete

i tilbakemeldingen går på grammatikkdelen. Videre følger et ønske om at Elev 1.1. kan

utbedre dette til neste vurderingssituasjon. Tilbakemeldingen ligger altså på nivå FT og

FS (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).

”Elev 1.2.Engelsk: A really good test, Elev 1.2.. Your text about dogs on public transport

was good, so was the grammar part. Hopefully you can read the task instructions more

carefully on the next chapter test.” (Lærer1, 2013). I det andre eksempelet finnes det flere

konkrete anvisninger på hvilke oppgaver som var løst godt og mindre godt. Dette går på

nivå FT. I tillegg ser man at Elev 1.2. får en oppfordring om å lese oppgaveinstruksjonen

nøyere ved neste anledning. Dette er en tilbakemelding som går på elevens strategi rundt

oppgaveløsningen, og er på nivå FP (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).

”Elev 1.3. Matematikk: Her gikk det litt fort i svingene. Ingen grunn til at du ikke skal

sanke full pott på matteprøvene. Du har glemt en oppgave + du kunne svart mer

utfyllende med tekst på mange oppgaver. Vis utregning.” (Lærer1, 2013). Dette

eksempelet som er hentet fra en vurderingssituasjon i matematikk og viser

tilbakemeldinger på nivå FP. Det kommer frem av tilbakemeldingen at læreren kjenner

eleven, og kommer med respons på hvordan eleven har arbeidet med oppgavene, ikke hva

som var rett og galt i de enkelte tilfellene. Eleven får også en tilbakemelding som går på

lærerens forventning til elevens prestasjoner: ”(…) Ingen grunn til at du ikke skal sanke

full pott på matteprøvene(…).” (Lærer1, 2013). Noe som befinner seg på nivå FS (Hattie

& Timperley, The Power of Feedback, 2007).

Intervju, Lærer 2

Vurderingsprosessen

I samtaler med Lærer 2 , som underviser på 10.trinn i fagene matematikk og samfunnsfag,

ble det i hovedsak lagt fokus på et kommunalt initiativ som skolen er en del av. Initiativet

kalles Vurdering for læring, og handler om å inkludere elevene i evaluering og

vurderingsarbeidet i større grad. Initiativet er bearbeidet av blant andre Inger Bergkastet

og Line Tyrdal og flere pedagogiske momenter er hentet fra John Hatties Synlig læring

(2013). På skolen til Lærer 2 gjennomføres initiativet slik: Etter at elevene har vært

igjennom en vurderingssituasjon, går faglærer over og vurderer besvarelsen. Faglæreren

noterer deretter ned sine synspunkter på et eget ark, ingen ting blir tilføyd elevenes

8

besvarelse. Elevene får deretter utlevert sine besvarelser, og mottar et sett med kriterier,

slik at de selv kan evaluere sin egen prestasjon. Etter at elevene har vurdert og rettet sin

egen besvarelse presenterer de den for faglæreren. Faglæreren kommer så med sine

innspill før elevene deretter mottar faglærers opprinnelige vurdering. På denne måten

føler Lærer2 at selve vurderingen blir grundigere, ettersom det er flere øyne som ser på

besvarelsene. Men det essensielle med denne vurderingsformen er at elevene får en økt

forståelse for vurderingsprosessen, samtidig som de i større grad evner å avdekke egne

læringsbehov. ”Det kan være lettere å lære av feil man finner selv, enn de som blir påpekt

av andre.” (Lærer2, 2014), hevder Lærer 2. En annen positiv effekt Lærer 2 finner blant

sine elever, er hvordan elevene finner det motiverende, ettersom de jobber med sitt eget

produkt, noe som igjen skaper et større eierforhold til vurderingsprosessen. En tendens på

skolen har vært at elevene har vurdert sin besvarelse strengere enn faglæreren, noe som

gjør at misnøyen og uenighet om den lærersatte karakteren faller bort. Fokuset endrer seg

slik at elevene først ser på hva de har gjort, hva de har fått til og hva de må arbeide mer

med, før de ser på karakteren. Lærer 2 oppfatter det slik at den skriftlige tilbakemeldingen

som blir gitt på vurderingssituasjonen blir særdeles viktig for elevene, ettersom det i stor

grad er elevene selv som har utarbeidet den. Lærer 2 forteller videre at man gjennom

initiativet kan inkludere elevene ytterligere, blant annet ved å la elevene være med å

utforme vurderingskriteriene som ligger til grunn for den enkelte vurderingssituasjonen i

forkant av gjennomføringen. Dette tror Lærer 2 kan påvirke elevene til å bli mer bevisst

på egen strategi rundt selve oppgaveløsningen (Lærer2, 2014). Vurdering for læring slik

det blir praktisert på skolen til Lærer 2, gir tilbakemeldinger på FR nivå i Hattie og

Timperleys modell. Dette fordi det går direkte på elevenes evne til å evaluere sine egne

produkter, og slik bevisstgjøre dem på hva de kan gjøre annerledes ved neste

vurderingssituasjon (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).

Skriftlige tilbakemeldinger Lærer 2 understreker at Vurdering for læring er en tidkrevende prosess, som hverdagen

ikke tillater, derfor er dette noe som kun blir benyttet av og til. Hun påpeker at normen av

tilbakemeldingene hun gir, ofte dreier seg om oppgaven og hva elevene har fått til og hva

de må arbeide mer med. Altså ligger brorparten av tilbakemeldingene på Hattie og

Timperleys FT nivå (Hattie & Timperley, 2007). Hun understreker derimot at initiativet

fra kommunen har fått henne til å bli mer bevisst på å gi tilbakemeldinger rundt elevenes

løsningsstrategier, noe som peker mot FP nivået (Lærer2, 2014).

9

Intervju, Lærer 3

Vurderingsprosessen

Lærer 3 arbeider som spesialpedagog og har ekstra tilrettelagt undervisning for elever på

ungdomstrinnet. Vurderingssituasjonene som er blitt plukket ut, diskutert med Lærer 3 og

videre analysert her, er hentet fra elever på tiende trinn i fagene engelsk og norsk. Lærer 3

forteller at han på skriftlige vurderingssituasjoner går frem på samme måte, uansett fag.

Først ved å lese igjennom besvarelsen, for å se hva som er gjennomgående hos den

enkelte elev. Deretter plukkes det ut tre fokusområder og tre smilefjes, som utmerker seg.

Fokusområdene (forbedringspotensialer) blir markert med ulike fargekoder, lilla, blå og

oransje. Bakgrunnen for denne kodingen er at det ikke skal bli oppfattet som feil, men

heller noe man kan fokusere på til neste gang. Eksempler på fokusområder kan være:

skrive verb i riktig tid, merket med lilla, stor bokstav på ordet ”I”, merket med blå og

riktig bruk av ordet ”should”, merket med oransje. Elevene mottar aldri karakter på første

utkast, selv om det til slutt er dette som ligger til grunn for karaktersettingen. Elevene må

redigere sine besvarelser i forhold til de tilbakemeldingen de har fått og levere inn på nytt.

Deretter mottar de karakteren på den opprinnelige besvarelsen. Dette begrunner Lærer 3

med at fokuset på karakteren vil være altoppslukende, slik at den skriftlige

tilbakemeldingen knapt blir sett og langt mindre tatt til etterretning. Et annet moment

Lærer 3 trekker frem, er hvordan hans elevers besvarelser blir vurdert i forhold til

kunnskapsløftets kompetansemål etter 10.årstrinn. De elevene som følger Lærer 3 er

elever som ikke har tilstrekkelig kompetanse til å oppnå disse i særlig grad. Derfor vil den

formative vurderingen elevene mottar fra Lærer 3, og vise til kompetansemål på et lavere

nivå. Det er ikke Lærer 3 som setter karakteren på besvarelsen, det gjøres i samråd med

klassens faglærer. Lærer 3 gir tilbakemeldinger basert på de individuelle avtaler han har

med elevene (Lærer3, 2014).

Skriftlige tilbakemeldinger

Selve vurderingsprosessen som Lærer 3 benytter med sine elever, spiller helt tydelig på

nivå FR i Hattie og Timperleys modell. Elevene må selv arbeide med sin besvarelse ut fra

de tilbakemeldingene de har mottatt. (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007)

Elev 3.1.: Engelsk.

Dette var bra:

10

Du skriver en kreativ og morsom historie.

Du har med fakta om Hollywood (skuespillere, filmstudio, paparazzier)

Du bruker avsnitt på en god måte.

Dette må du jobbe mer med:

Skrive ordene riktig

Riktig bruk av ”I” (jeg)

Skrive verbene i riktig tid. (Lærer3, 2014).

Ser man på tilbakemeldingen til Elev 3.1. Er det tydelig at fokusområdene og

smilefjespunktene er formulert ulikt. Smilefjespunktene starter alle med ”Du”. Altså

Lærer 3 henviser til eleven selv, og er tydelig på FS nivå. Fokusområdene er mer konkrete

og går på hva eleven må se nærmere på i etterarbeidet med besvarelsen. De dreier seg om

oppgaveløsningen og ligger på FT nivå.

Elev 3.2.: Engelsk.

Dette var bra:

Du bruker prøvetida godt og skriver en lang historie

Du har mye informasjon og fakta i historien din



Skrive verbene i riktig tid

Omformulere disse setningene (skrive setningene på nytt, sånn at de blir helt riktige).

Riktig bruk av ”should”. (Lærer3, 2014).

På samme måte med tilbakemeldingen til Elev 3.1. ser man at tilbakemeldingen til Elev

3.2. er formulert ulikt mellom smilefjes-punktene og fokusområdene. Smilefjespunktene

starter også her med ”Du” og ligger på et FS nivå, mens fokusområdene er konkrete og

peker mot oppgaveløsningen, FT nivå (Hattie & Timperley, The Power of Feedback,

2007).

11

Elev 3.3.: Norsk.

Dette gjorde du bra:

Du skriver en lang og innholdsrik historie

Du bruker avsnitt effektivt

Du har med gode fakta om USA i historien.


Enkel/dobbel konsonant

Hva ord, v-lyd/f-lyd (sliter med å skille får/vår, og hva med va).

Skrive ordene riktig, staving. (Lærer3, 2014)

Tilbakemeldingen til Elev 3.3. er bygget opp på samme måte som de to foregående.

Eleven mottar ros på FS nivå, mens det konstruktive ligger på et FT nivå (Hattie &

Timperley, The Power of Feedback, 2007).

Lærer 3 forklarer oppbyggingen med at elevene ofte har flere huller og store områder som

kan forbedres. Derfor virker det positivt på elevene at enkelte gjennomgående ting blir

trukket frem, slik at de kan fokusere på å få dette på plass, og slik bygge stein for stein.

Det at smilefjespunktene går på elevene selv, begrunner Lærer 3 med relasjonsbygging.

”For elevene er det viktig å bli sett. På denne måten forteller jeg elevene at jeg ser at du er

flink til dette (Lærer3, 2014).” Han forklarer at det nok er ubevisst at tilbakemeldingene

starter med ”Du”, men den bakenforliggende tanken er å bygge opp elevenes faglige

selvtillit, ettersom de alle har kjent på følelsen av ikke å mestre skolen (Lærer3, 2014).

Det kommer frem at Lærer 3 gjerne gir tilbakemeldinger til sine elever ut ifra et lavere

kompetansemål, enn den faktiske karakterbedømmingen. Dette gjør at det pedagogiske

aspektet ved formativ vurdering kommer tydelig frem. Lærer 3 gir tilbakemeldinger

basert på individuelle avtaler med sine elever, mens faglærer setter karakter på

vurderingssituasjonen basert på kompetansemålene for 10.trinn (LK06, 2012). Dette viser

et eksempel hvor den pedagogiske siden og dokumentasjonssiden ved formativ vurdering

står mer eller mindre atskilt.

12

Hvordan står praksis i forhold til teori og lovgivning

Fremme læring og dokumentere kompetanse Retningslinjene i punkt 3.1. og 3.2. i Forskrift til opplæringslova om vurdering generelt

og underveisvurdering spesielt, gjør et poeng ut av at et formål med vurderingen er å

fremme læring blant elevene (Forskift til opplæringslova, 2006). Dette pedagogiske

aspektet ved vurderingen blir støttet av John Hatties forskning, som viser at

tilbakemeldinger er lærerens fremste virkemiddel i forhold til å hjelpe elevenes

læringsprosess (Hattie J., 2003). Intervjuene med de tre lærerne viser at deres fokus når

det kommer til vurdering, ligger på å legge til rette for økt læring blant elevene. Samtidig

belyser de underveisvurderingens andre aspekt, dokumentasjonsformålet. Ettersom

underveisvurderingen og sluttvurderingen er bundet sammen, er det i følge de tre lærerne

essensielt at underveisvurderingen bygger opp under karakteren som følger ved avsluttet

opplæring. Dette kommer som nevnt til syne som et krav både i forskrift til

opplæringslova (Forskift til opplæringslova, 2006) og i Stortingsmelding nr. 47 fra 1995-

96 (St.Meld.nr47, 1995-96). På den ene siden er dette naturlig og nødvendig, noe som blir

underbygget av Tabas tanker om samsvar mellom læreplanmål og vurdering (Taba,

1962). På den andre siden kan dokumentasjonsformålet i følge lærerne og Lillian Gran

virke overskyggende i forhold til vurderingens pedagogiske formål (Gran, 2009). Det er et

tankekors at den formative vurderingens to ulike formål oppfattes som til dels

motstridende.

For samsvaret mellom læreplanmål og vurdering og samsvaret mellom underveis- og

sluttvurdering, bør i utgangspunktet ikke stå i veien for å drive læringsfremmende

vurdering. En utfordring her kan i følge Gran være hvor fokuset hos elever og foresatte

ligger. Så lenge fokuset ligger på den summative vurderingen, vil det for mange lærere

virke slik at dokumentasjonsarbeidet overskygger det læringsfremmende, fordi det

handler om å ha sin rygg fri. Gjennom å dokumentere en elevs prestasjoner, vil man ende

opp med en karakter ved opplæringens slutt, som er gyldig og velbegrunnet. Den kan ikke

diskuteres, fordi dokumentasjonen bygger oppunder sluttkarakteren (Gran, 2009). En

annen utfordring ved et ensidig fokus på karakterer for øvrig blir belyst av Lærer 3. Han

påpeker at karakterer har en tendens til å bli sett i større grad enn de skriftlige

tilbakemeldingene som følger en vurderingssituasjon. Dette er noe av bakgrunnen for

hans vurderingsprosess. Som nevnt gir Lærer 3 tilbakemeldinger basert på individuelle

avtaler med elevene, som igjen ofte er hentet fra kompetansemål på et lavere trinn enn

13

10.trinn (LK06, 2012). Ved å skille det pedagogiske aspektet fra dokumentasjons

aspektet, sørger han for at elevene tar innover seg den skriftlige tilbakemeldingen, før de

mottar karakteren (Lærer3, 2014). Mens en karakter ikke forteller annet en hvor godt en

elev har prestert på en skala fra 1-6, har den skriftlige tilbakemeldingen flere muligheter

(Imsen, 2009). Med bakgrunn i Hattie og Timperleys modell kan man gjennom en

tilbakemelding forklare: Bakgrunnen for bedømmingen, gi uttrykk for hva eleven mestrer

og ikke mestrer, komme med innspill om elevens strategi rundt oppgaveløsningen, gi

eleven mulighet til å avdekke feil og komme med nye løsningsforslag, eller gi uttrykk for

hvilke forventninger læreren har til eleven (Hattie & Timperley, The Power of Feedback,

2007). Man kan trekke likhetstrekk mellom Lærer 1 sin situasjon, som ikke operer med

karakterer, og hvordan Lærer 2 arbeider med Vurdering for læring (Lærer2, 2014)og

Lærer 3 sin vurderingsprosess (Lærer3, 2014). Ved å holde tilbake karakteren gir man den

skriftlige tilbakemeldingen økt fokus og, i disse tilfellene, elevene muligheten til å

bearbeide tilbakemeldingen. Ved å trekke frem tilbakemeldingen, setter man og det

pedagogiske aspektet ved den formative vurderingen i et klarere lys (Hattie J., 2003).

Variert vurderingspraksis Dersom man ser på eksemplene hentet fra de tre ulike lærerne, så viser det først og fremst

en variasjon i vurderingsprosessen. De skriftlige tilbakemeldingene elevene mottar på

sine vurderingssituasjoner dreier seg hovedsakelig om oppgaven. Noe som ifølge Hattie

og Timperley ikke er en spesielt effektiv tilbakemelding, med tanke på økt læring hos

elevene. (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007). Men ser man på hvordan

Lærer 3 arbeider med elevene sine i forhold til vurdering. Tilbakemeldingene i seg selv

går på eleven og oppgaveløsningen, men gjennom en vurderingsprosess som inkluderer

elevenes deltagelse og krever at elevene tar tilbakemeldingene til etterretning og slik

forbedrer sine besvarelser, vil de arbeide på et FR nivå (Lærer3, 2014). Vurdering for

læring initiativet på skolen til Lærer 2 er det klareste eksempelet på hvordan man kan

oppnå underveisvurderinger som gir elevene best forutsetninger for å fremme læring.

Dette går helt tydelig på FR nivået (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).

Gjennom å la elevene selv vurdere og evaluere sine egne prestasjoner, vil de bli mer

bevisst på hvordan de arbeider, og hva som kreves av god besvarelse. Felles for disse to

vurderingsformene er at de i følge Lærer 2 og Lærer 3 er tidkrevende. For Lærer 3 er det

gjennomførbart, ettersom han har færre elever enn faglærerne på hans skole. ”Skulle jeg

ha vurdert opp mot 70-80 elever i enkelte fag, så kunne jeg ikke lagt opp vurderingen

14

slik” (Lærer3, 2014). Lærer 2 har rundt 90 elever i samfunnsfag, og 60 i matematikk. Hun

slår fast at dette er årsaken til at det kommunale initiativet ikke lar seg bruke ved enhver

vurderingssituasjon. Hun påpeker derimot at man i det daglige kan bli flinkere til å

implementere vurdering i undervisningen, slik at elevene blir det mer bevisst. Dette kan

blant annet gjøres ved å gå gjennom krav for måloppnåelse ved oppstart av ny aktivitet,

for så gi elevene muligheten til å trekke frem medelever de føler har utmerket seg positivt.

”Ved å gjøre dette erfarte jeg at enkelte elever bidro mer aktivt enn hva de hadde gjort

tidligere.” (Lærer2, 2014). Hun forstod det på elevene slik at de følte at deres bidrag i

større grad ble sett. Ikke bare av lærer, men og av medelever. Dette sammenfaller godt

med Schrivens formulering av formativ vurdering. Ettersom vurderingen da blir en større

og mer aktiv del av læringsprosessen (Schriven, 1969). Lærer 1 sin vurderingspraksis er

den som skiller seg ut ifra de to andres. På den ene siden er han den eneste som gir

tilbakemeldinger med innslag av FP nivået. På den andre siden er han den eneste som

ikke driver aktivt med elevinkluderende etterarbeid. Selv om tilbakemeldingene, i følge

Hattie og Timperleys modell, kan være vel så gode som de to andres, kommer de

tilsynelatende til kort i forhold til å nå frem til elevene (Hattie & Timperley, 2007). Mens

Lærer 1 føler at elevene i varierende grad tar tilbakemeldingene til etterretning, sikrer

Lærer 2 og 3 seg dette gjennom etterarbeidet (Lærer1, 2013). Dette er det som skiller nivå

FP og FR fra FT og FS, nemlig at det går på å utvikle elevenes læringsstrategier.

Gjennom å gi tilbakemeldinger som gjør elevene bevisst på hvordan de arbeider med

lærestoffet, og hvordan de arbeider med en oppgavebesvarelse legger man forholdene til

rette for økt læring (Hattie J., 2003).

Avslutning For å besvare forskningsspørsmålene, John Hattie har forsket på hvilke faktorer som

påvirker elevers læring. Den fremste faktoren, utenom eleven selv, er læreren, og blant

lærerens ulike virkemidler er det tilbakemeldinger som er det fremste verktøyet. I forskrift

til opplæringslova kommer det frem at formålet med vurdering er på den ene siden å

dokumentere utdanningen, mens det pedagogiske aspektet på den andre siden er å fremme

læring. Disse to sidene skal være bundet sammen, slik at tilbakemeldingene som skal

fremme læring, baserer seg på kompetansemålene i læreplanen (Forskift til

opplæringslova, 2006). Gjennom intervjuer med tre ulike lærere i grunnskolen har vi sett

eksempler på hvordan den formative vurderingen foregår, og hvordan tilbakemeldingene

15

er bygget opp. De tre lærernes tilbakemeldinger ble analysert etter en modell utviklet av

Hattie og Timperley, som består av fire ulike nivåer. Det første nivået dreier seg om

oppgaveløsningen, det andre om oppgaveprosessen, det tredje om selvevaluering blant

elevene og det fjerde nivået går på individet eleven. I følge Hattie og Timperley er det

andre og tredje nivået som fremmer læring i størst grad. Mens det fjerde gjør det i minst

(Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007). De tre intervjuene er ikke

tilstrekkelig for å beskrive noen generelle trender angående vurderingspraksis i

grunnskolen, men det ble avdekket tre ulike praksiser. Hvorav den ene læreren ga

skriftlige tilbakemeldinger omkring oppgaveløsningen, og til dels om elevenes

arbeidsprosess (Lærer1, 2013), mens de to andre hadde ulike praksiser i etterarbeidet som

inkluderte elevene i vurderingsprosessen. Ved å la elevene ta del i sin egen vurdering,

fikk de muligheten til å utøve selvevaluering og ble slik mer bevisst sine egne

læringsstrategier. Både Lærer 2 (Lærer2, 2014), og Lærer 3 (Lærer3, 2014), følte at dette

gjorde elevene mer oppmerksomme på hva den formative vurderingen innebar, ettersom

de mer eller mindre måtte arbeide med dette direkte. Lærer 1 på den andre siden følte at

elevene i varierende grad tok hensyn og lærdom av de skriftlige tilbakemeldingene som

fulgte en gitt vurderingssituasjon (Lærer1, 2013). For å tilfredsstille forskrift til

opplæringslovas formål om vurdering i skolen, og som Hattie og Timperleys forskning

viser, er en underveisvurdering som inkluderer elevene selv en vei å gå for å fremme

læring. I følge de tre intervjuobjektene er den største hemskoen for dette arbeidet mangel

på tid. Et annet moment som Lillian Gran trekker frem er elevers og foresattes fokus på

summativvurdering (Gran, 2009). Med en allerede stor elevmasse per lærer, kan dette

utbredte fokuset på den summative vurderingen føre til at dokumentasjonselementet ved

vurderingsarbeidet kan bli overskyggende for det som viser seg læringsfremmende. En

interessant videreføring av denne studien kan være å observere samspillet mellom lærer

og elev i undervisningssituasjonen. En observasjon av et klasserom vil kunne belyse flere

sider ved den formative vurderingen. Den uformelle samtalen mellom lærer og elev, og

lærerens umiddelbare respons på en elevs bidrag. Dette er den hyppigste formen for

tilbakemelding, og i følge Hattie, den viktigste faktoren for å fremme læring (Hattie J.,

2003). Gjennom å observere elevene i arbeidsprosessen, vil og lærerens løpende

vurdering av deres strategier komme tydeligere frem, og slik belyse formativ vurdering i

praksis i enda større grad.

16

Litteratur

Black, P., & William, D. (1998). Inside the black box. Raising standards through

classroom assesment. London, UK: GL assessment.

Forskift til opplæringslova. (2006, 6 23). Hentet 12 12, 2013 fra lovdata.no:

http://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/*#KAPITTEL_4

Gran, L. (2009). En analyse og forståelse av elevens læring: Vurdering for læring i et

teoretisk, empirisk, og ideologisk perspektiv. Fra privatpraktiserende til felles

harmoniserende vurderingspraksis - en ungdomsskole studie. Lillehammer: Høyskolen i

Lillehammer.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden, Innføring i generell didaktikk. Oslo:

Universitetsforlaget.

Hattie, J. (2013). Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference, what is the research evidence . Auckland,

New Zealand: Australian Council for Educational Reasearch.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational

Research , 77 (1), 88-112.

HIOA. (2013). Retningslinjer for bacheloroppgaven GLU11 2013-14. Oslo: Høyskolen i

Oslo og Akershus.

Kunnskapsløftet. (2012). Hentet 03 27, 2014 fra udir.no:

http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/

Lærer1. (2013, desember). Intervju om formativ vurdering i grunnskolen. (J. Skogvold,

Intervjuer)

Lærer2. (2014, januar). Intervju om formativ vurdering i grunnskolen. (J. Skogvold,

Intervjuer)

Lærer3. (2014, februar). Intervju om formativ vurdering i grunnskolen. (J. Skogvold,

Intervjuer)

Schriven, M. (1969). The Methodology of Evaluation. I Tyler, R.W. m.fl. Perspectives of

Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally.

St.Meld.nr.47. Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingsystem.

(1995-96). Hentet 03 24, 2014 fra regjeringen.no:

http://www.regjeringen.no/nn/dep/kd/Dokument/proposisjonar-og-

meldingar/stortingsmeldingar/19951996/stmeld-nr-47-1995-96.html?id=461278

17

Taba, H. (1962). Curriculum development: theory and practice. New York: Brace &

World.

Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Bergen:

Fagbokforlaget.

I

Vedlegg

Intervju Lærer 1. Desember. 2013

Engelsk prøve

Graderte prøver, step 1, step 2 og step 3.

1: Enkle diagrammer, kan besvare oppgaver med enkle ord, oppgaveinstruks på norsk.

2: Mer omfattende diagrammer, oppgaveinstruks på engelsk, krav om besvarelse med

fulle setninger, Lytte del består av fleip eller fakta.

3: Lyttedel besvares med fulle setninger, mer omfattende spørsmålsstilling enn på step 2,

har en oversettelsesdel som består av fulle setninger, en mer omfattende lesedel, som

stiller større krav til forståelse.

Elevene blir vurdert for hver prøve og får tilbakemelding dersom de skal bytte nivå.

Forklarer da elevene at de må bytte med bakgrunn i hva de har prestert, men dette er da en

vurdering over tid. Eksempelvis hvis en elev normalt er på nivå 3, men har en dårlig dag,

så bytter må han/hun ikke nødvendigvis bytte. Lærer 1 forteller at han har samme

fremgangsmåte uavhengig av fag. Han leser igjennom, for så og sette sine bemerkninger,

gir en samlet tilbakemelding til slutt i besvarelsen.

Tilbakemelding på prøver:

Elev 1: Almost everything were perfect, except the grammar part. Hopefully you can

improve this on the next chapter text.

Elev 1.2. A really good test, Kristian. Your text about dog son public transport was good,

so were the grammar part. Hopefully you can read the task instructions more carefully on

the on the next chapter test.

Elev 1.4. Very good test, Victoria. Your listening and reading part were good. Hopefully

you can read the task instructions more carefully next time.

Elev 1.5. A good text Maria. But you have to read instructions carefully. A lot of points

were lost because you did not answer in full sentences.

Matteprøve, sannsynlighet.

Ikke gradering på prøver, eller i undervisningen generelt. Men elever som sliter med

enkelte emner kan avtale med Lærer 1 og få en mindre arbeidsmengde (slipper unna de

mest utfordrende oppgavene).

Elev. 1.6 I og med at du misforstod på de to siste oppgavene, gikk du glipp av mange

poeng. Likevel viser du at du kan mye. Finne typetall, lage tabeller, og søylediagram. Du

kan øve mer på å finne sannsynlighet. Dvs. skrive sannsynlighet med brøk.

II

Elev 1.3. Her gikk det litt fort i svingene. Ingen grunn til at du ikke skal sanke full pott på

matteprøvene. Du har glemt en oppgave + du kunne svart mer utfyllende med tekst på

mange oppgaver. Vis utregning.”

Elev 1.7. En god prøve, Fredy. Du må huske å skrive benevnelser (kg., kr. Osv.). Ellers en

stødig prøve. Kan jobbe mer med å regne ut gjennomsnitt.

Elev 1.8. En meget god prøve Camilla! Du må gjerne skrive utregninger inn i boka.

Elev 1.9. En god matteprøve. Skriv gjerne utregninger inn i boka! Husk også å skrive

benevnelser på alle oppgaver der det kreves.

På spørsmål om hvorvidt elevene tar til seg tilbakemeldingene hans, føler Lærer 1 at det

skjer i ulik grad. Det kommer litt an på hvor aktive de hjemme er. De flinkeste elevene,

bryr seg kanskje mer om tilbakemeldingene enn andre..

III

Intervju Lærer 2. Januar 2014. Lærer 2 underviser på 10.trinn. Har rundt 90 elever i samfunnsfag og 60 elever i

matematikk. Ved tidligere observasjon ble jeg oppmerksom på deres initiativ Vurdering

for læring, som går på elevinvolvering i forhold til vurdering.

Slik beskriver Lærer 2 initiativet:

Line Tyrdal og inger Bergkastet har vært med på å utarbeide programmet slik vi følger

det. Jeg har vært på foredrag med dem. Det er et kommunalt initiativ, hvor flere skoler i

kommunene deltar.

Elevene har hatt en vurderingssituasjon (prøve), læreren går over, og vurderer produktet

og noterer ned sine synspunkter. Elevene får oppgaven, eller deler av oppgaven tilbake

uten lærerens notater, og får et sett med kriterier for å rette sin egen oppgave. Etter at

elevene har gått igjennom sin oppgave, presenterer de sin retting og sin vurdering av

oppgaven til læreren. Læreren kommer med sine synspunkter, før elevene mottar endelig

vurdering fra læreren. Erfaringer her viser at elevene får en økt forståelse for

vurderingsprosessen, samtidig som de i større grad evner å se sitt eget læringsbehov.

Elevene virker tilsynelatende å finne dette motiverende, ettersom de arbeider med sitt eget

produkt, noe som gir dem et eierskap til dette. En tendens har vært at elevene faktisk har

vurdert sitt produkt strengere enn læreren, noe som gjør at grunnlaget for misnøye og

klaging på karakter faller bort. Fokuset endrer seg også i så måte at elevene ser mer på

hva man har gjort, hva man kunne gjort annerledes, fremfor karakteren. Den skriftlige

tilbakemeldingen blir særdeles viktig, ettersom det elevene selv, i stor grad, utarbeider

dette selv.

-”Også tror jeg at det blir lettere å lære av feil man finner selv, enn de som blir påpekt av

andre. Er litt sånn med meg i hvertfall.”

Lærer 2 har også prøvd å implementere vurdering i vanlig undervisning.

Elever kan være med å på å lage kriterier, og bedømme hverandres innsats ved slutten av

økta. Får kun lov til å trekke frem folk som har utmerket seg positivt. ”Ved å gjøre dette

erfarte jeg at enkelte elever bidro mer aktivt enn hva de hadde gjort tidligere. Jeg tror at

det handler om at deres bidrag blir sett, ikke bare av meg, men også av de andre elevene.

Noe jeg tror kan være vel så viktig”.

IV

Intervju Lærer 3 februar 2014. Spes ped tiende trinn.

Eksempel fra engelsk,

Leser igjennom teksten, ser hva som går igjen hos den enkelte eleven. Velger tre

fokusområder, og tre smilefjes. Fokusområdene blir markert med ulike fargekoder, for at

det ikke skal bli sett på som feil, i så stor grad. Elevene får ikke karakter på første utkast,

men det blir vurdert. De må redigere oppgaven i forhold til tilbakemeldingene, og levere

inn på nytt. Får så karakteren på den opprinnelige oppgaven. Jeg: ”Det virker som en

ganske omfattende prosess, bruker du mye tid på å gjøre vurderingene i to omganger?”

Lærer 3: ”Jeg har jo ikke så mange elever, totalt, mellom 15 og 20. Hadde jeg hatt like

mange elever som flere av faglærerne her, opp mot 70-80, så kunne jeg ikke gjort det

sånn”.

Eksempel Engelsk Elev 3.1.

Dette var bra:

Skriver en kreativ og morsom historie.

Du har med fakta om Hollywood (skuespillere, filmstudio, paparazzier)



Skrive ordene riktig

Riktig bruk av I (jeg)

Skrive verbene i riktig tid.

Eksempel Engelsk Elev 3.2.

Dette var bra:

Du bruker prøvetida godt og skriver en lang historie

Du har mye informasjon og fakta i historien din



Skrive verbene i riktig tid

Omformulere disse setningene (skrive setningene på nytt, sånn at de blir helt riktige).

Riktig bruk av ”should”

Lærer 3 setter karakter i samråd med faglærer. Dette ettersom elevene blir vurdert ut ifra

LK06. Hun har ikke utdannelse til å sette karakteren. Fokuset er på tilbakemeldinger, for

å fremme læring. Har en mindre elevgrupper, enklere å bli kjent med enkeltelevene, slik

at tilbakemeldingene blir individuelt tilpassa.

Underveisvurdering.

Har ansvar for sine elever, men disse tilbakemeldingene blir også gitt på grunnlag av

prøveresultater. Får tilbakemeldinger på to plan. I forhold til IOP, hvor målene er hentet

fra LK06, men ofte på et lavere trinn, og i forhold til LK06 på nåværende trinn. Derfor

dobbelt opp.

Muntlig tilbakemelding i timene

V

Mindre grupper, Elevene er trygge på Lærer 3, kameratslig tone. Trekker frem det

positive, gode prestasjoner. Som for eksempel fremføring. Viktigste som spes ped lærer,

er relasjonen mellom lærer elev. Være en trygg voksenperson.

Eksempel Norsk Elev 3.3.

Samme prinsipp som engelsk

Dette gjorde du bra:

Du skriver en lang og innholdsrik historie

Du bruker avsnitt effektivt

Du har med gode fakta om USA i historien.


Enkel/dobbel konsonant

Hva ord, v-lyd/f-lyd (sliter med å skille får/vår, og hva med va.

Skrive ordene riktig, staving.

Lærer 3 tar utgangspunkt i prøvene som faglærer lager, fokuserer så på de elementene

som går igjen i gruppa. Skriver om til enklere språk på prøvene, evt. ordforklaring slik at

elevene forstår budskapet i oppgavetekstene.

Enklere å lære bort matte, ettersom det er konkret, men utfordringen i forhold til eng/nor

er mangel på kontinuitet. Kapittel prøve, deretter helt nytt emne i matte. I eng/nor så er

prøvesituasjonen lik. Tekster som skal skrives. Tematikken blir underordnet. Derfor er det

enklere å ha en rød tråd i vurderinga der.

Kommentar på tilbakemeldingspraksis. Ros til person, kritikk på oppgaveløsningen. Dette

er bevisst fra Lærer 3, fordi elevene gjerne har mer enn nok å ta av når det kommer til

forbedringspotensial, men ved å trekke frem tre fokusområder, er det enklere å få på plass

noe. At det positive kommer på individet selv, begrunnes med at det er snakk om

relasjonsbygging. ”Det er viktig for elevene å bli sett. Sånn får jeg fortalt at jeg ser at du

får til det her. ”

Bacheloroppgave i GLU 5-10 G5BAC3900 - OsloMet2914/... · 2020-06-08 · Formativ vurdering –...

Documents

Transcript of Bacheloroppgave i GLU 5-10 G5BAC3900 - OsloMet2914/... · 2020-06-08 · Formativ vurdering –...