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y con la mayor cantidad posible de juegos y des-canso.

Decimoséptima. Al elaborar los programas,debe tomarse en consideración el horario máxi-mo de trabajo y cuidar de que sean compatiblescon un régimen adecuado de descanso y tiempolibre. Los programas actuales de enseñanza me-dia deberán ser reducidos en extensión, simpli-ficados, espaciando las nociones y prácticas, yacompasados al ritmo evolutivo del escolar, gra-duando las nociones y dosificando la dificultadde abstracción.

Decimoctava. El tiempo libre deberá conside-rarse necesario no sólo para el descanso, sinopara la formación integral del ciudadano, a tra-vés del deporte, lectura, espectáculos y otrosocios, y aun para el mismo trabajo personal res-ponsable.

Decimonovena. El escolar tiene derecho a quese le respeten unas horas diarias de tiempo libre,algún día de asueto semanal y adecuados perío-dos de vacación trimestral y anual. Sería de

desear que el Ministerio fijara uniformemente latarde de asueto semanal en día laborable.

Vigésima. Se estima que las vacaciones vera-niegas deberían reducirse a un máximo de dosmeses y medio, coincidentes con la canícula, dis-tribuyendo los días restantes en vacaciones in-tercaladas en el curso.

Vigésima primera. El derecho y necesidad detiempos de ocio en el escolar comporta, por partede las autoridades, el compromiso de crear cam-pos e instalaciones de juego suficientes en todoel país. Las delegaciones nacionales de la Sec-ción Fenemina y Juventudes deben ser dotadasde los medios precisos para formar el númerosuficiente de dirigentes y aportarlos cuando ydonde fuesen necesarios.

Vigésima segunda. Sin menoscabo de la apli-cación que tengan las anteriores recomendacio-nes a la enseñanza superior, este Consejo se pro-pone estudiar en una próxima convocatoria losproblemas que afectan al estudiante universi-tario.

y II

La supervisión escolarADOLFO MAILLO

SITUACIONES NACIONALES Y TIPOSDE SUPERVISORES

a) Como hemos indicado ya, las tres fasesestablecidas en la evolución de la supervisióncumplen un papel de puro esquema, es decir, soncomo una retícula que nos ayuda a encuadrar larealidad, pero que en manera alguna intentaviolentarla y menos aún suplantarla. Si hemosinsistido tanto en los períodos de transición en-tre una etapa y otra es para destacar el caráctercompuesto o ecléctico de la realidad, que nuncaofrece los tipos puros forjados por nuestramente.

Por otra parte, como ocurre siempre en losfenómenos humanos, las etapas se suceden, perono se suprimen; por el contrario, tienen siemprecierto carácter cumulativo, en el sentido de que

La primera entrega del presente estudio de nues-tro consejero de redacción, Adolfo Mallo, se ha publi-cado en el número 179 (marzo de 1966) de la REVISTA DE

EDUCACIÓN. Comprende los siguientes apartados : I, «In-troducción»; II, «Política, técnica y supervisión», yrrt, «Evolución de la función supervisora», cuyo últimocapitulo se inserta en este número.

cada una de ellas perdura, con mayor o menorintensidad, en las posteriores. No debe sorpren-der, pues, que la finalidad de vigilancia y com-probación —característica esencial de la super-visión en su primera época— no desaparezca deltodo ni aun en la fase de relativa autonomíafuncional del sistema escolar. Variarán las ins-tancias que, en uno u otro sentido, y con mayoro menor amplitud, regulen las actividades desupervisión; cambiarán las agencias a las que elsupervisor debe remitir sus informes en relacióncon el estado de la enseñanza; pero tales fun-ciones permanecerán, como recursos en casosexcepcionales, al menos en tanto la madurezprofesional no se traduzca en formas eficientesde autoexigencia individual o de sanción corpo-rativa y siempre como mera facultad de propo-sición, pues la imposición de sanciones —y aún lagraduación de méritos con reflejo directo en lavida profesional de los maestros— vicia en su raízlas relaciones maestro-supervisor.

Conviene insistir en la interna trabazón exis-tente entre todas las facetas y aspectos de la vidade un país (económico, político, social, cultural,

180 . LXII • LA SUPERVISION ESCOLAR [3011 13

etcétera), a virtud de la cual el papel del super-visor y el campo de su actuación están determi-nados, no solamente por la evolución del siste-ma escolar (coeficientes de escolarización, anal-fabetismo, deserción escolar, etc.), sino por elgrado de desarrollo de la organización política,económica y social. En la gama de matices orga-nizativos que puede establecerse entre dos ex-tremos polares representados por la politizacióna ultranza de todas las actividades y la relativaautonomía, no sólo de los denominados «cuerposo grupos intermedios», sino también de institu-ciones o servicios dotados de una especificidadque postula la autodeterminación (justicia, cul-tura, economía, etc.), el grado de independenciade la supervisión vendrá determinado, en primertérmino, por la orientación general de las estruc-turas; en segundo lugar, por el crecimiento orgá-nico del sistema escolar y el nivel de auto-conciencia profesional del Magisterio.

Es evidente que este nivel depende principal-mente de la capacitación de los maestros, con-secuencia, a su vez, de la competencia, culturay ejemplaridad del profesorado de las escuelasnormales; pero, independientemente de estosfactores, cuya importancia nunca será subrayadacon exceso, se encuentra la madurez corporativa—en un sentido estrictamente «profesional»— delMagisterio, dependiente del rigor y fervor con quehaya prendido en las conciencias de los docentesprimarios el cúmulo de valores esenciales queconstituyen la razón de ser de su elevada misión,como es fácil ver, de un creciente proceso deautoconciencia profesional, que tiene poco que vercon la defensa de los «intereses» y los «derechos»porque afecta esencialmente al cumplimiento delos «deberes» relacionados con el servicio socio-cultural, que es la primera educación.

Ahora bien; esto no puede darse si la escuelano goza en el país de un status prestigioso, sóloposible cuando exista en él un alto nivel de cul-tura que, por otra parte, se corresponde siemprecon niveles paralelos de desarrollo económico-social. Bastan estas indicaciones para que evite-mos generalizaciones apresuradas en orden a lasituación de la función supervisora, que dependeen cada país del estado evolutivo de la «sociedadglobal» —en el sentido de Gurvitch— y no deesquemas teóricos adecuados a otras circuns-tancias.

b) La complejidad de las tareas supervisoras,aun en las etapas iniciales de su evolución, pro-duce en los funcionarios que la realizan una ten-dencia inevitable a enfatizar aquellos aspectos dela misma que concuerdan más estrechamente consus características psicológicas y sus idealespersonales. Como hemos dicho ya. el predominiodurante largo tiempo de la vigilancia, la fiscali-zación y la sanción ha inclinado a numerosossupervisores, incluso en los países más evolucio-nados, a acentuar su papel de jefes de los maes-tros, si no con carácter despótico, como en otrostiempos, al menos encubriendo sus afanes dedominio tras los velos de un paternalismo que no

por solícito en muchos casos deja de ser pertur-bador, porque alza obstáculos en el proceso per-sonal y corporativo de maduración y responsabi-lización.

En los últimos tiempos, los progresos de lastécnicas didácticas de control y evaluación delos resultados del trabajo escolar han subrayadofuertemente la importancia del conocimiento yutilización de «tests» psicométricos y sociomé-tricos, pruebas objetivas y escalas de calificaciónde actitudes, merced a las cuales los supervisoresdisponen de un copioso arsenal de instrumentosde medida que, por una parte, facilitan sus es-fuerzos al visitar las escuelas y, por otra, per-miten una «estandardización> nacional de lasestimaciones y valoraciones con el propósito deestablecer Indices de rendimiento del sistemaescolar.

Otras veces, la vocación individual del super-visor, frecuentemente ejercitada en reunionescon maestros y autoridades, así como en las con-ferencias pedagógicas y culturales que debe pro-nunciar a menudo, le impulsa a lucir y desarro-llar aptitudes literarias, o bien a manifestar sucelo apostólico en la dirección de los maestrosy en el perfeccionamiento de la indispensablecolaboración escuela-sociedad.

En los últimos treinta arios, el supervisor era,ante todo, un especialista en didáctica, y muchosde ellos han conquistado justo renombre comoexpertos en la enseñanza de las distintas mate-rias del programa y como autores de libros esco-lares. También han sido hasta ahora los mejores,por no decir los únicos, cultivadores de una dis-ciplina, harto retrasado, no obstante: la Orga-nización Escolar. Las tendencias modernas, obe-dientes principalmente a la influencia de la psico-pedagogía norteamericana, polarizan con predi-lección abusivo, la atención del supervisor y, porconsiguiente, orientan excesivamente la de losmaestros hacia los niños-problemas, como si lalabor educativa debiera reducirse a observar,diagnosticar y curar a los «alumnos marginalesa los que es necesario aplicar una pedagogírapéutica ( 1 ) .

El auge que en todos los paises tienen actuäl-mente las tareas de planificación económica ysocial (y, de rechazo, de planificación escolar) a-puesto sobre el tapete, cada día con mayor apr

(1) En no pocos países las nuevas generaciones desupervisores están formadas exclusivamente por aficio-nados a las técnicas de evaluación y a la Pedagogía co-rrectiva, a tal punto que reducen con frecuencia la visitade escuelas a la aplicación de determinados modelos mé-tricos y al descubrimiento de niños-problema, con olvidode que lo esencial de la educación y la enseñanza son lasactividades peculiares de enseñanza y de educación, nosu medida, y de que los niños difíciles, incluyendo enellos tanto a los deficientes mentales y sensoriales comoa los que ofrecen dificultades de adaptación social, nopasan de un 2 ó un 3 por 100, como máximo, salvo casoscompletamente excepcionales. La supervisión así, en vezde suponer un avance respecto de las fases anteriores,retrotrae su ejercicio a la mera comprobación y vigilan-cia, mientras, por otra parte, privilegia, quiéralo o no,los aspectos estrictamente instructivos de la actividadescolar, que son aquellos en que las apreciaciones mé-tricas tienen su predominante o exclusivo campo deacción.

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mio, la necesidad de que el proceso de tecnifcación, que parece ser una constante inesqui-vable de las actividades humanas en la actualetapa histórica, cristalice, en lo que se refierea la supervisión, no sólo, ni acaso tanto, en lastécnicas de evaluación del trabajo escolar comoen las técnicas básicas del desarrollo dirigido.Por ello la demografía (general, social, escolar),los aspectos económicos de la educación (finan-ciación de las escuelas, pago de los maestros,etcétera) y la estadística aplicada (en ordenprincipalmente a la determinación y correcciónde los rendimientos globales del sistema escolarnacional) han de ser disciplinas en las que elsupervisor sea, si no un especialista, tampocoun mero dilettante. Se dibuja así la figura nuevadel que Giovanni Gozzer ha denominado inge-niero escolar, que está llamado a ser, dentro depoco, un profesional nuevo, cuya preparación,formación y status en el sistema organizativose encuentran en estado de gestación, pero cuyasfunciones por ahora sólo pueden ser desempeña-das, al menos incoativamente, por los supervi-sores (2).

En nuestro concepto, las actividades de «inge-niería escolar» constituyen un mandato de nues-tro tiempo; pero al lado de ellas, y probablementepor encima en cuanto a sus inmediatas aplica-ciones, creemos que la actualidad, y mucho másel próximo futuro, esbozan el perfil de un super-visor cuya ingenieria es más ambiciosa y exigente.Aludimos al campo que los norteamericanos lla-man human ingineering, aunque no entendidototalmente a su manera, ni aplicando su especia-lización a la vida industrial. Para nosotros estaingeniería daría nacimiento a un nuevo tipo deeducational engineer fuertemente lastrado conlas ciencias del hombre (Antropología cultural,Sociología, Psicología social y sus respectivastécnicas de aplicación, por cuanto la actividadeducativa debe concebirse hoy como una moda-lidad específica de la acción social), aparte laindispensable especialización en la doctrina y lastécnicas pedagógicas.

La escuela es una agencia de cultura básicaque debe insertarse eficazmente en los diversosconjuntos sociales que la rodean y de los cualesella misma es parte, y parte específicamentecalificada. Ahora bien; esta calificación no debemover a los profesionales que la sirven, ni a unaislamiento orgulloso y contraproducente, ni aunas pretensiones de liderazgo y jefatura ajenaspor completo a la índole tuitiva, ayudadora ycultural de su función. Es claro que esta inserción

(2) Ofrecemos, en una visión esquemätica y sinóptica,los principales tipos de supervisor, tal como se han dadoen la realidad histórica y como todavía sobreviven ennuestro tiempo.

Tipos históricos de supervisorEl jefe.El literato.

— El apóstol.El educador-didacta.

— El técnico.El psicólogo-psiquiatra.El ingeniero-escolar.El human engeneering.

será fácil cuando la maduración del Magisterio—y no digamos la del Cuerpo de Supervisores—haya conseguido un grado de comprensión que lepermita encuadrarse conscientemente en el lugarsocial que corresponde a la escuela; pero hastaconseguir estas cotas los supervisores tienen quellevar a cabo una tarea extraordinariamente la-boriosa y complicada de coordinación unificadoraentre los puntos de vista, los propósitos y losideales de los distintos grupos, así de índole localcomo nacional, de cuyo dinamismo e interacciónresulta la opinión pedagógica del país. Así elsupervisor es, por una parte, una especie detitular de las relaciones públicas de la escuela,considerada como institución global, mientras porotra, es un líder de los maestros, a cuyos proble-mas individuales concede una cuidadosa aten-ción; pero no la dedicará menor a los que surgena consecuencia de la deficiente integración deun grupo —el formado por los maestros que leestán encomendados— que él debe guiar y con-ducir a su plena madurez evolutiva. El espírituy las técnicas de la entrevista, así como lasrelacionadas con la dirección, la dinámica y laevaluación de grupos serán, por consiguiente,disciplinas que el supervisor dominará a la per-fección.

IV. TECNICAS DE LA SUPERVISION

TEORIA Y TECNICA

Después de cuanto queda dicho, no necesitare-mos esforzarnos en mostrar con detalle la nece-sidad de que el supervisor sea tanto un teóricocomo un técnico. En realidad, esta dicotomíaentre teoría y técnica no es acertada ni legí-tima, aunque la establece un hábito mentalgeneralizado, que opone dos tipos de formación:uno, de índole predominantemente filosófica yliteraria, que ha imperado hasta ahora en lainmensa mayoría de los países, y otra, de carác-ter aplicativo, que se inspira en los postuladosde las ciencias empíricas y deductivas (Matemá-ticas y Ciencias Naturales) y se beneficia de susdeducciones, no tanto para reflexionar sobre larealidad como para modificarla en provecho delhombre, de acuerdo con una de las conclusionesde Carlos Marx en sus famosas Tesis sobreFeuerbach (3).

(3) «Los filósofos se han limitado a interpretar elmundo de diversas maneras; lo que importa es cam-biarlo.» Tesis sobre Feuerbach, núm. 11. Este postuladoresuelve la vieja antítesis acción-contemplación invir-tiendo el orden tradicional, que hacía del sophos unprofesional —si su ideal no fuera el permanente diletan-tismo— de la «pura especulación», y se encontraba ya,incipientemente, formulado en el lema de Comte : «Sa-voir pour prévoir, prevoir pour pouvoir», aunque eraconcreción de directrices metales anteriores, como haprobado Small al atribuir el nacimiento de la Sociolo-gía como nwova scienza, a un «movimiento hacia la ob-jetividad», que se inicia hacia el aß.o 1800.

(Sobre estas cuestiones véanse: MOORE, Stanley: «Ideo-logía y alienación», en Historia y elementos de la so-ciología del conocimiento, Eudeba, Buenos Aires, 1964,tomo II, pp. 16-57, y BARNES & BECKER : Historia delpensamiento social, Fondo de Cultura Económica, Méji-co, 1945, tomo I, pp. 554 y ss.)

180 LXII LA SUPERVISION ESCOLAR [303) 15

Como reacción contra el carácter literario de lacultura tradicional, se tiende ahora a acentuar enlos planes de estudio la vertiente técnica, y deello hemos señalado algunos indicios en lo querespecta a la preparación de los supervisores. Noobstante, el ideal seria que a una fuerte prepa-ración básica sobre Antropología filosófica yCiencias de la Educación, uniesen los superviso-res el más amplio y perfecto manejo de las téc-nicas antes mencionadas, porque si la teoría sintécnica degenera en retórico y utopismo, la téc-nica sin teoría sólo produce practicones alicor-tos y miopes.

PRINCIPALES TECNICASDE LA SUPERVISION

Sin espacio para comentarlas debidamente, heaquí la variedad de técnicas que, a nuestro jui-cio, debe conocer y aplicar el supervisor:

A) De dirección y organización:

a) De racionalización del trabajo.b) De organización del trabajo,

escolar ;burocrático.

c) De liderazgo.d) De guía no directiva.

B) De relación personal:

a) Visitas de escuelas.b) Entrevistas,— con los maestros;— con las autoridades.

C) De evaluación:

a) Del aprendizaje.b) De la socialización de los alumnos.c) De la acción social de la escuela.

D) De actuaciones de grupo:

a) Entrevistas colectivas.— con maestros;— con padres o autoridades;— mixtas.b) Mesas redondas, coloquios, etc.c) Centros de colaboración.d) Actos de divulgación.

E) De perfeccionamiento:

a) De las condiciones sanitarias, económicasy sociales del alumnado.

b) De los programas, el material y los proce-dimientos de enseñanza.

c) De la cooperación de autoridades y f ami-has a la obra de la escuela.

d) Del personal docente.e) De las condiciones de vida y de trabajo

de los maestros.f) De todos los aspectos de la enseñanza en

un Plan general.

F) De investigación:

a) De las características físicas, económicas,sociales y emocionales de los alumnos.

b) De aspectos determinados de las activida-des escolares.

e) De la escuela como grupo.d) De la comunidad local (o barrio).e) Estadísticas.11 Encuestas.g) Ensayo de métodos, modalidades de orga-

nización, etc.

G) De planeamiento:

a) Planes de trabajo escolar,— locales;— comarcales;b) Planes educacionales,— de las escuelas primarias;— de dos o de todos los grados e instituciones

docentes.

c) Planes educacionales integrados en Pla-nes de Desarrollo Económico-Social.

No todas estas técnicas están ya elaboradas;podría decirse que muchas de ellas constituyentemas de estudio y experimentación cuyo trata-miento debe ocupar internacionalmente a los su-pervisores.

V. FORMACION DE LOS SUPERVISORES

FORMACION PEDAGOGICAY PRACTICA ESCOLAR

La formación de los supervisores es una de lascuestiones más debatidas en los últimos tiem-pos a consecuencia del predominio que en lamayor parte de los países empiezan a tener losestudios universitarios de Pedagogía. Se dibujandos tendencias, según que se conceda mayor im-portancia a la formación teórica o al conoci-miento práctico de la escuela. Esto a condición,claro es, de que se trate de países donde la for-mación de supervisores tiene carácter especí-fico, ya que en los de evolución retardadaaquéllos ni gozan de un estatuto jurídico (in-amovilidad del cargo, carácter técnico de la pro-fesión, ingreso en ella por procedimientos inde-pendientes de las decisiones políticas), ni se lesexige una preparación especial bastando con quesean maestros y, en algunos casos, ni este requi-sito se cumple por que funcionan como delega-dos de la autoridad, bien con carácter transito-rio, para una misión determinada, bien con ca-rácter definitivo (en tanto una crisis política novenga a alterar el statu quo).

Actualmente, en la inmensa mayoría de lospaíses, los supervisores son maestros selecciona-dos en concurso de méritos, o en oposicioneslibres, o por un procedimiento mixto. En otros,basta con que posean estudios universitarios, conun período de práctica escolar mayor o menor(las universidades tienden, en muchos casos, a

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LXII . 180

reducir dicho periodo). En algunos, finalmente,se adopta un sistema mixto exigiendo una for-mación superior a maestros experimentados conun período variable de servicio en las escuelas.He aqui el resultado de la encuesta sobre la se-lección de los supervisores primarios llevada acabo en 1956 por la Oficina Internacional de Edu-cación de Ginebra (4):

FORMACION DE LOS SUPERVISORES

Paises donde son maestros seleccionados de di-versos modos, 54.

Países que les exigen solamente estudios uni-versitarios, 8.

Países con un sistema mixto (supervisores conuna formación universitaria y maestros expe-rimentados), 4.

El sistema mixto nos parece el preferible por-que permite reunir, junto a los supervisores deformación universitaria, otros que, poseyendo unabrillante hoja de servicios en la escuela duranteun período que acredite suficientemente sus ca-lidades de excelentes maestros, ganan su puestode supervisores después de haber probado suformación teórica en oposiciones a las que con-curren también los graduados de la universidad.El periodo de práctica escolar, que todos ellosacreditarán, no debe ser, en nuestro sentir, menorde cinco arios sin interrupción y, a ser posible,con conocimiento de diversos tipos de escuela.En cuanto a la edad, que es una condición demadurez indispensable, el ingreso en la inspec-ción no debería verificarse antes de cumplidos lostreinta arios, como exigen la mayor parte de laslegislaciones.

Obedeciendo a una tendencia que va generali-zándose cada día más, tanto los futuros supervi-sores como los profesores de Pedagogía y Cienciasafines en las escuelas normales, han de ser gra-duados universitarios. Esta dirección es acertadaporque dignifica la formación de los superviso-res concediéndole un nivel cultural análogo alde los profesionales de otras actividades queconstituyen las «élites» dirigentes en la vida delos pueblos. Sin embargo, en los países trabaja-dos durante siglos por una tradición cultural pre-dominantemente filosófica y literaria, los estu-dios universitarios suelen conceder una atenciónexcesiva y unilateral a los aspectos teóricos, cuan-do no retóricos, de las disciplinas que cultivan.

Esto constituye un evidente handicap en laformación de los supervisores, que si, como he-mos dicho antes, deben poseer una fuerte pre-paración básica de índole filosófica y pedagógi-ca, tienen que ser, por otra parte. verdaderosexpertos en el conocimiento y aplicación de lastécnicas indicadas antes. Cierto que las técni-cas didácticas y las destinadas a la mediday evaluación de las actividades escolares hansido objeto de atentos estudios en las universi-

(4) L'Inspection de l'Enseignement. ITNESCO-BIE. G1-nebra, 1956, pp. 50-60.

dades del Viejo y del Nuevo Continente que ins-piran sus trabajos en las doctrinas americanas.Hay que reconocer el progreso que ello suponeen la determinación de los resultados del tra-bajo escolar; pero debemos mencionar, con idén-tica fuerza, el monoideismo en que degenera talcultivo en muchos casos, a tal punto que nume-rosos supervisores jóvenes, formados en las téc-nicas mencionadas, creen que su papel ha dereducirse a medir y juzgar los talentos y reali-zaciones de maestros y niños. Ello les incapacita,en gran medida, para una visión actual de lastareas supervisoras, desde el punto de vista dela coordinación de esfuerzos entre la escuela, lafamilia, las autoridades locales y los grupos so-ciales de cada centro vecinal en orden al mejo-ramiento de la formación de los alumnos, asícomo en los esfuerzos que deben dedicar a lamaduración individual y corporativa de los maes-tros con vistas al crecimiento en su capacidad deautoevaluación y autodirección.

Por otra parte, convendría mucho intensificarla atención que en algunos países dedican lasFacultades de Pedagogía a las investigaciones,experimentos y prácticas en sus escuelas anejas.Allí donde tendencias inveteradas a cierto aris-tocratismo intelectual abren un abismo psicoló-gico y social entre trabajo y cultura, existe unaproclividad inconsciente y poderosa a menospre-ciar las tareas cotidianas de la enseñanza pri-maria, al par que se supervaloran las activida-des de estudio teórico en cátedras y seminarios.Ello constituye un obstáculo considerable al pro-greso de la didáctica y la organización de las es-cuelas, ya que deberían ser los centros experi-mentales dependientes de las citadas facultadeslos más autorizados y eficientes laboratorios delperfeccionamiento escolar en sus aplicacionesprácticas.

Creemos que la misma índole de la prepara-ción final exigida actualmente a los supervisorespide un marco distinto de las facultades uni-versitarias tradicionales. Las disciplinas que enellas se cultivan no abarcan, ni mucho menos,el conjunto íntegro de conocimientos y técnicasque el supervisor debe poseer y manejar. Orga-nizadas en obediencia a la concepción de los es-tudios pedagógicos imperante hace varios lustrosy aquejados de la estrechez inherente a ellos en-tonces, sólo la Filosofía de la Educación, la Pe-dagogía general, la Psicología, en sus distintasacepciones, la Didáctica y la Historia de la Pe-dagogía, suelen tener en la mayor parte de ellascongruo acomodo. Las materias de carácter apli-cativo, como la organización y administración deescuelas, y aquellas otras de auge reciente, perono por ello menos trascendentales en la forma-ción de los supervisores, como la Antropologíacultural, la Eco-sociología de la Educación, laPsicología social, la Demografía y las técnicasdel planeamiento, no existen o son objeto demenciones laterales insuficientes para la adecua-da capacitación del supervisor.

Por todo ello, consideramos que la formación

180 . LX1I LA SUPERVISION ESCOLAR

[305 ] 17

de los supervisores debería ajustarse al esquemasiguiente:

1.° Estudios de Magisterio y practica en di-versos tipos de escuela por un período no infe-rior a cinco arios, día por dia.

2.° Licenciatura de Pedagogía en las facul-tades universitarias correspondientes.

3.° Estudios y practicas durante dos arios enun Centro Nacional de Formación de Supervi-sores.

PLAN DE ESTUDIOS DEL CENTRO NACIONALDE FORMACION DE SUPERVISORES

En estos centros ha de considerarse adquiridala formación pedagógica general que necesitantanto los supervisores como los profesores de Pe-dagogía y Ciencias afines de las escuelas nor-males. No obstante, podrían seguirse dos cami-nos, ya para probar, ya para canalizar esta parteesencial de su preparación: estableciendo un exa-men de ingreso en el Centro Nacional (que nodebería parecerse nada a los exámenes usuales),o dedicando el primer trimestre de trabajo delos candidatos a supervisores a actualizar, y, ensu caso, completar, desde un punto de vista apli-cativo, la mencionada formación.

Damos a continuación las materias que, a nues-tro entender, deberían constituir el curriculumespecífico de los estudios en tales centros:

— Antropología cultural, Ecología humana ySociología de la Educación.

— Psico-sociología escolar y Acción social dela escuela.

— Organización y Administración de escuelas.— Psicometría, Sociometria, Evaluación y Es-

tadística escolar.— Demografía social y Planeamiento escolar.— Teoría y técnicas de la Supervisión.— Política escolar, Derecho escolar, Legisla-

ción escolar.— Pedagogía, Organización y Administración

escolar comparadas.— Documentación pedagógica.— Prácticas de supervisión.Las cuatro materias señaladas en primer lugar

constituirían el plan de estudios del primer cur-so. Las cuatro siguientes más la Documentaciónse estudiarían en el segundo. En ambos se lle-varían a cabo trabajos de seminario, así comopracticas de supervisión, tanto en escuelas ane-xas al centro como en otras situadas en distin-tos lugares del país, de tal modo que se hicieseposible el conocimiento circunstanciado de todoslos tipos de escuelas, lo mismo desde el punto devista administrativo y pedagógico que en los as-pectos ecológico, sociológico y cultural.

EPILOGO

Hemos procurado sintetizar, a veces con exce-so, los principales aspectos que hoy ofrece la pro-blemática de la supervisión. Esta palabra, tan

de moda, tiene aquí una aplicación adecuada por-que si bien toda la educación está sometida hoya los cambios y transformaciones originarios dela crisis global que padecen la cultura y las es-tructuras socio-económicas de todos los paises,la supervisión es la encrucijada de todos los ca-minos —políticos, religiosos, sociales, culturales—que siguen los hombres para superar la crisis ydominar la realidad.

Es posible que el panorama cuyo esbozo hemosIntentado en las paginas precedentes sorprendau ofusque a algunos lectores, dada su complejidady su amplitud. Tal ocurrirá a cuantos reducen laeducación a la Psicometría y a la Pedagogíacorrectiva, es decir, a la técnica. No la infra-valoramos nosotros; pero el técnico que el su-pervisor debe ser ha de estar sometido al teóricode la educación. Nada tiene esto que ver conningún tipo de retórica, antes, por el contrario,con los ojos bien abiertos para ver lo que es ycómo es, el supervisor debe hacer sitio en su máshonda intimidad a un pequeño núcleo insobor-nable en el que la proliferación de las técnicasno sofoque la vida de una concepción incesan-temente perfectiva de la educación que, sin re-negar de los aportes actuales de la ciencia y latécnica, prolongue su vuelo hacia los parajes di-fíciles donde curvas y cifras templan su rigidezen las claras aguas de un nuevo humanismo.

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La educación de adultosJOSE ANTONIO PEREZ-RIOJADoctor en Filosofía y Letras, Bibliotecario, Directorde la Casa de Cultura de Soria

Son ya muy numerosos los articulos —desdeel comienzo de esta revista—en los que vengoocupándome de diferentes aspectos—la lectura,el tiempo libre, etc.— en torno a problemas re-lativos a la educación de adultos.

Ahora—y en otros dos artículos sucesivos—voy a tratar concretamente de este tema. Enel primero, o sea, en éste, sobre los conceptos ylas cuestiones más generales; en los otros dos,acerca de otras cuestiones más particulares. Enestos últimos serán frecuentes las referencias aun reciente viaje de estudio a Italia (1), dondehe recogido «de visu» informaciones y expe-riencias interesantes a tal respecto en particu-lar, y, en un sentido más amplio, a la extensióncultural. Tales referencias suponen, en ciertoscasos, una invitación a reflexionar sobre el tema,ya partiendo de la comparación, ya del contras-te, con nuestra propia experiencia española. De

(1) Realizado en noviembre de 1965, reitero aqui mireconocimiento al Instituto Italiano de Cultura en Ma-drid, no sólo por el patrocinio de este viaje, sino por lasfacilidades que me ha proporcionado para visitar centrosoficiales, bibliotecas, entidades culturales, etc. Asimismo,a tales organismos, por la información, los datos y publi-caciones, que amablemente me han sido proporcionadosen todos ellos.

cualquier modo, por obvios motivos de semejan-za geográfica y de ambiente, e incluso psicoló-gica y temperamental, Italia se presta al cotejocon nuestro país, y ahora —y en este terreno—nos sirve, en algunos aspectos, como una posibleorientación o como un elemento sugeridor denuevas ideas a seguir.

Así, los puntos a tratar en estos tres artículosson, por este orden, los siguientes:

I. Conceptos y cuestiones generales.II. Los cursos de educación de adultos.

III. La lectura y los medios audiovisuales enla educación de adultos.

I. CONCEPTOS Y CUESTIONES

GENERALES

NECESIDAD DE LA EDUCACION DE ADULTOSEN LA SOCIEDAD ACTUAL

Hasta ahora, se viene tomando sociológicamen-te el concepto de masa como expresión típica ytópica del anonimato colectivo. indiscriminado e