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Educacin,

Educacin,EducacinAprender de lasreformas escolaresinglesas

Inger Enkvist

Comunidad de Madrid

CONSEJERA DE EDUCACIN

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El presente libro se basa en un texto anterior en sueco, elaborado de manera conjunta entre IngerEnkvist, catedrtica de espaol en la Universidad de Lund; Ingerman Axelsson, catedrticode Bachillerato de Tecnologa, y Gudmund Larsson, colaborador de la central sindical obrera sueca LO enel rea de educacin. Inger Enkvist lo ha traducido, puesto al da y adaptado para los lectores de hablaespaola.

Comunidad de Madrid. Consejera de Educacin. Direccin General de Ordenacin Acadmica.Depsito Legal: M-47701-2006Tirada: 2.000 ejemplares.

Esta versin digital de la obra impresaforma parte de la Biblioteca Virtual dela Consejera de Educacin de laComunidad de Madrid y lascondiciones de su distribucin y

difusin de encuentran amparadas porel marco legal de la misma.

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ndice

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PRESENTACIN 7

PRLOGO 11

ESTUDIOS Y EVALUACIONES INTERNACIONALES 17

Por qu les va as de bien a algunos pases asiticos? 24LAS REFORMAS INGLESAS 31

El sistema escolar ingls 33

Las reformas escolares inglesas 36

La responsabilidad administrativa: accountability 37

Key Stages y National Curriculum 38

Specialist Schools 43

Specialist Schools Trust 45

Ejemplo 1: La Thomas Telford School 47

Una escuela con una misin clara 49Una esmerada organizacin del trabajo 53

La direccin 55

Una escuela exitosa 57

Ejemplo 2: La Harris CTC 60El informe del Ofsted sobre la Harris CTC 61Observaciones personales 62

Las nuevas iniciativas inglesas 65

EL DEBATE INGLS SOBRE LA EDUCACIN 69

Entrevistas realizadas en 2003 71Libros de contenido educativo, 2003 76

Reformadores 78

Autores que se oponen a las reformas 81

Autores que apenas hablan de las reformas 86

De todos los libros y entrevistas recogidos, qu se puede aprender? 89

El debate educativo ingls en 2005 90

Comentarios sobre la reforma 92

Alumnos superdotados 96

Escuelas y alumnos con problemas 99Escuelas religiosas 100

UN EJEMPLO OPUESTO: LA POLTICA EDUCATIVA SUECA 105

A MODO DE CONCLUSIN, QU SE PUEDE APRENDER DE LAS

REFORMAS INGLESAS? 113

DIRECCIONES DE INTERNET 119

BIBLIOGRAFA 123

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Presentacin

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PRESENTACIN

Cada vez son ms los pases occidentales en los que se considera que la educacin est encrisis: los escolares aprenden poco y en los colegios aumentan los conflictos de disciplina,acompaados a veces de violencia y vandalismo

Las evaluaciones internacionales muestran tambin, en demasiados casos, una deficientepreparacin de los adolescentes en la formacin que necesitan para desenvolverse con xitoen la vida y cada da son ms quienes se atreven a decir que la llamada democratizacinescolar tuvo grandes fallos; que no se deba, en nombre de la igualdad, haber renunciado ala exigencia y al esfuerzo individual.

Inglaterra se ha distinguido por ser el pas occidental que ha mostrado mayor decisin a lahora de tomar medidas que pudieran contrarrestar esta tendencia. Lo hicieron los anteriores

Gobiernos conservadores y lo est haciendo el actual Gobierno laborista. Tony Blair lleg,incluso, a elegir la educacin como rea prioritaria de su poltica interior. Fue el primer inten-to polticamente significativo de mejorar la calidad de la enseanza en un pas industrializadoen el que los resultados de la enseanza pblica bajaban ao tras ao. Por eso, a pesar delas grandes diferencias que siempre han existido entre nuestra educacin y la britnica, con-viene que a la hora de introducir medidas para mejorar la organizacin de nuestras ensean-zas, fijemos la atencin en las reformas educativas que se han realizado y se siguen realizan-do en el Reino Unido.

Esa es la razn por la que hemos querido publicar este libro de la profesora Inger Enkvist que,

bajo el ttulo Educacin, Educacin, Educacin, las tres medidas polticas que Tony Blair pro-meti en 1996 a sus votantes, ofrece una exposicin crtica de las reformas que los ltimosGobiernos del Reino Unido han emprendido para resolver los problemas creados desde quese extendi la implantacin de sus Comprehensive Schools.

Alicia Delibes Liniers

Directora General de Ordenacin Acadmica

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Prlogo

Los tres hombres sabios: Three Wise Men, Chris Woodhead, Jim Rose, Robin Alexander,que publicaron en 1992 el informe sobre Educacin Primaria.

Jim Rose

Robin Alexander

Chris Woodhead

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Cada vez son ms los pases occidentales en los que se considera que la educacin est encrisis. Bajan los conocimientos y aumentan los casos de violencia y vandalismo en los cole-gios. Inglaterra se ha distinguido por ser el pas occidental que ha mostrado mayor decisina la hora de tomar medidas que pudieran contrarrestar esta tendencia. Lo hicieron los ante-riores Gobiernos conservadores y lo est haciendo el actual Gobierno laborista. Tony Blair hallegado, incluso, a elegir la educacin como un rea prioritaria de su poltica interior. Es el pri-mer intento, polticamente significativo, de mejorar la calidad de la enseanza en un pasindustrializado en el que los resultados de la enseanza pblica empeoraban ao tras ao, yes toda una novedad el que un Gobierno socialdemcrata moderno insista tanto en la mejo-ra de la calidad educativa.

Cuando el sistema escolar ingls empez la generalizacin de la enseanza en los aos 60,una tercera parte de los alumnos ingleses estaba matriculada en institutos de bachillerato,

grammar schools, conocidos por su calidad. Los alumnos podan solicitar el ingreso en unagrammar schoola la edad de once aos, despus de una prueba de conocimientos. Los noadmitidos eran orientados hacia lassecondary modern schools. En los aos 60, el Partidolaborista quiso terminar con esta diferencia, introduciendo una escuela comn para todos losalumnos, la llamada comprehensive school. Despus de ms de cuarenta aos, se constataahora que esta escuela para todos no ha correspondido a las expectativas. Blair ha declaradoque Inglaterra est ahora en una fasepostcomprehensive.

Adems, el Gobierno laborista britnico ha sido lo suficiente pragmtico como para conser-var el sistema, desarrollando los planes de estudio precisos, las pruebas y el seguimiento delos resultados. A este sistema de control de resultados lo llam el Gobierno de MargaretThatcher accountabilityy fue introducido al implantarse la ley de 1988, la Education Reform

Act(ERA). La reforma parte de la idea de que para que una escuela pueda demostrar queha cumplido su tarea, es necesario establecer unos estndares que hagan posible una eva-luacin precisa. Esta idea, llena de sentido comn, no fue del gusto de gran parte de losdocentes y directores de colegios, que lucharon contra los cambios y el trabajo extra quesupona el establecimiento del nuevo sistema. El Gobierno contest a las crticas diciendo quela escuela no estaba al servicio de los docentes sino de los alumnos y de la sociedad, y queera importante que todos los padres y contribuyentes pudieran conocer los resultados decada una de las escuelas.

Los padres y alumnos ingleses se convirtieron as en unos de los primeros del mundo enpoder elegir una escuela pblica sobre la base de los resultados escolares. Por Internet, elque quiera puede enterarse no slo de los resultados de un colegio en los diferentes exme-nes y tests nacionales, sino tambin de los informes detallados de los inspectores estatales.Esto ha generado una competencia para obtener plaza en las escuelas exitosas y, por otraparte, un mayor inters de los ciudadanos por los temas de educacin. Son, por consiguien-te, cambios de gran envergadura para el mundo educativo.

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Tony Blair es uno de los pocos Jefes de Gobierno del mundo occidental que ha convertidola escuela en una prioridad casi personal. La escuela inglesa fue durante mucho tiempo unade las mejores del mundo, un modelo para otros pases, y ahora, de nuevo, se quiere traba-jar para que vuelva a ser as. El progreso de las escuelas inglesas ofrece un contraste notablecon la desilusin y la prdida de esperanza que se pueden ver entre los docentes, directoresde colegios y responsables polticos en otros pases. Por eso, el cambio de enfoque britni-co atrae el inters de los dems pases occidentales, que tienen que enfrentarse, ms omenos, con los mismos problemas que Inglaterra. Ningn pas va a poder mantener su bien-estar si el nivel general de competencia baja a causa de un sistema escolar ineficaz.

En 1996, en el Congreso del Partido laborista, Blair declar que si ganaba las elecciones lastres reas prioritarias de su poltica seran education, education, education. Entonces no todoslos miembros de su Partido entendieron que esta declaracin supondra un cambio de direc-cin en la poltica educativa de los laboristas. Desde la Segunda Guerra Mundial, el Partidolaborista haba defendido que el objetivo prioritario de la escuela, ms que la transmisin deconocimientos, era el logro de la igualdad social. El Gobierno laborista actual sostiene que elmejor camino hacia esa igualdad es asegurar que el mayor nmero de escolares adquiera lamejor educacin posible. El objetivo es el mismo, pero el mtodo es radicalmente distinto.

En Gran Bretaa hay tantos tipos de colegios que un observador extranjero puede perderseen los trminos. No entraremos a describirlos todos en detalle, sino que pondremos especialinters en la creacin de las llamadas escuelas especializadas. Nuestra intencin es indicarcules de las iniciativas inglesas son las ms interesantes para otros pases.

Tambin en el libro se presentan datos sobre las polticas educativas en diferentes pases paraque el debate espaol se pueda entender dentro del contexto internacional. Adems de GranBretaa y Espaa, otros pases repetidamente mencionados sern Finlandia, Suecia, losEstados Unidos, Japn y Corea.

En el ao 2000, la OCDE llev a cabo un estudio muy ambicioso de la comprensin lectorade los alumnos en Lengua, Matemticas y Ciencias naturales llamado PISA, Programme forInternational Student Assessment, y en 2004 se public un segundo informe PISA con datosrecogidos en 2003. Existen tambin otras evaluaciones internacionales, como son el TIMMSpara las Matemticas y el PIRLS para la lectura. Estas evaluaciones internacionales, aunque en

algunos casos sean un poco tendenciosas, constituyen, combinadas con otros tipos de eva-luacin, un buen instrumento para saber si el desarrollo de la educacin en un pas es posi-tivo o no. Sin embargo, todava es pronto para juzgar el resultado de las reformas inglesas,porque el sistema educativo de un pas es tan complejo que tanto el deterioro como la mejo-ra se producen muy lentamente.

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Estudios yevaluacionesinternacionales

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Actualmente existen diferentes organizaciones internacionales dedicadas a promovery desarrollar estudios comparados entre los sistemas escolares de diferentes pasesdel mundo y sus resultados. Estos estudios salen a la luz en forma de evaluaciones,

algunas muy conocidas como, por ejemplo, TIMSS, PISA, PIRLS y el informe Unicef.Hay que recordar siempre que no todos los pases participan en todos los estudios yque cada estudio se hace desde criterios diferentes. Por eso, los datos deben tomar-se como indicaciones o tendencias ms que como verdades absolutas.

Una de estas organizaciones, con sede en los EE.UU., es la IEA (The InternacionalAssociation for the Evaluation of Educational Achievement) cuyos primeros estudiosfueron el FIMS (First Internacional Mathematics Study), que se aplic en 1964 aalumnos de 13 aos, y el FISS (First Internacional Science Study), en 1970.

Desde 1995 la IEA decidi realizar cada 4 aos el estudio llamado TIMSS (Trends inMathematics and Science Study), con escolares de 9, 13 y 16 aos, sobre sus cono-cimientos de Matemticas y Ciencias. Participaron 45 pases y sus resultados se hicie-ron pblicos en 1996. En Espaa se realiz con alumnos de 13 aos en el curso1994-95 (7 y 8 de EGB) y, posteriormente, en 1999 y en el 2003.

Ms recientemente, la IEA decidi llevar a cabo un estudio del mismo tipo pero parala comprensin lectora. Se bautiz con el nombre de PIRLS, Progress in InternationalReading Literacy Study, y se realiz por primera vez en el ao 2001 con nios de 10

aos. En el PIRLS de 2001 Suecia ocup el primer lugar, mientras que Espaa eInglaterra no participaron.

PISA (Programme for Internacional Student Assessment) es un programa de evalua-cin internacional dirigido a alumnos de 15 aos y organizado y realizado por laOCDE. Su objetivo no es evaluar directamente lo que se aprende en la escuela, sinola preparacin que tienen los escolares de los diferentes pases del mundo para afron-tar los retos de la vida cotidiana. Las materias evaluables en PISA son Matemticas,Lectura, Ciencias y Solucin de problemas.

Los responsables de PISA decidieron que el estudio se realizara cada tres aos y quese pondra el nfasis en una de las cuatro materias alternativamente. El primer estu-dio PISA se realiz en el ao 2000 y el mayor peso lo tuvieron los contenidos deLectura, que supusieron el 55 por ciento del total de la prueba (cada una de lasdems materias constituy el 15 por ciento de sta). El segundo estudio se realizen el ao 2003 y se centr en las Matemticas, y en el 2006 la materia en la que sepondr mayor nfasis ser la de las Ciencias naturales.

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Lo importante de estas evaluaciones es que permiten establecer comparacionesentre diferentes pases y que los ciudadanos se formen una opinin sobre la calidad

del sistema educativo de su pas sin que medien grupos de presin en la presenta-

cin de los resultados. Por otra parte, el valor de las comparaciones depende de quetodos los pases elijan bien a sus representantes y realicen su tarea de forma que losgrupos de alumnos sean realmente comparables. Es ms fcil establecer comparacio-

nes entre alumnos jvenes que entre mayores, porque los planes de estudios varanms para los alumnos de ms edad.

Estos estudios internacionales no suelen ocuparse de los vastos campos de aprendi-

zaje que tienen que ver con la Historia, la Literatura, las Ciencias sociales, la Geografay las Lenguas extranjeras; sin embargo se ha comenzado a trabajar para introducir la

Fsica, la Qumica y la Biologa. Las evaluaciones son ms valiosas si tienen continui-dad y se realizan en un periodo largo de tiempo. Si se evalan las mismas materias

a lo largo de, por ejemplo, diez aos, podremos conocer mejor los resultados de dife-rentes polticas educativas.

Para Espaa, el resultado de esta prueba muesta que el pas est por debajo del pro-medio de los pases de la OCDE, en una posicin que ha sido definida por Lpez

Ruprez como de mediocridad homognea. Este autor resume as la posicin deEspaa:

Lpez Ruprez tambin se lamenta de que haya pocos alumnos en los niveles deexcelencia y que haya cierta tendencia al empeoramiento, particularmente en Lectura.

Opina que el problema no es slo de dinero sino que se trata sobre todo de los valo-res del esfuerzo, del orden y de la disciplina personal en un ambiente escolar amis-

toso, pero exigente.1

Estas investigaciones proporcionan una base relativamente objetiva para la discusin.

En la evaluacin de la comprensin lectora de PISA en el ao 2000, Gran Bretaa

PISA 2000 Posicin de 2003 Posicin de Mediambito Espaa Espaa OCDE

Lectura 493 18/27 481 22/29 500

Matemticas 476 21/27 485 23/29 500

Ciencias 491 19/27 487 21/29 500

Resolucin deproblemas 483 23/29 500

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estaba en el sptimo lugar despus de Finlandia, Canad, Nueva Zelanda, Australia,Irlanda, Corea del Sur, Japn y Suecia. En la del 2003, Gran Bretaa segua en el sp-

timo lugar, pero la comisin evaluadora no haba tenido suficientes datos fiables del

pas para sus estadsticas. Sin embargo, Finlandia qued clasificada en primer lugar,Suecia en el noveno y Espaa, como se ha dicho, en el puesto 18, un puesto quemantiene en 2003.

Si tenemos en cuenta tambin las evaluaciones internacionales en Matemticas

anteriores a PISA, veremos que no han participado los mismos pases en todas ellas,pero el ranking da una idea general de la situacin. Los pases con mejores resulta-

dos en 1995, 1999 y 2000 fueron Singapur, Corea del Sur, Hong Kong y Japn, conGran Bretaa en el vigsimo lugar en 1999, pero en el octavo en 2000. En Ciencias

naturales, los pases ms exitosos fueron Corea del Sur, Japn y Singapur. En 1995,Gran Bretaa ocup el sptimo lugar, en 1999 baj al decimocuarto lugar pero en

2000 subi hasta la cuarta posicin. Finlandia ha ocupado siempre una buena posi-cin: fue el primer pas clasificado en la prueba de Matemticas de PISA 2003, en la

que Suecia fue el decimoquinto y Espaa el vigsimo tercero.

Existen varios pases asiticos con mucha visin de futuro, que invierten muchos

esfuerzos en la educacin. Pases como Japn y Singapur han estudiado los mtodosexitosos de enseanza durante aos; esto les ha permitido identificar los mejores para

despus introducirlos y desarrollarlos en su propio sistema. Podra parecer que la posi-cin de pases como Suecia o Espaa no es tan mala, pero hay que observar tam-

bin la distancia entre los resultados de los mejores pases y los de los otros.

La comparacin internacional es adems interesante porque en los pases occidenta-les se suele decir que los resultados estn bajando debido a que cada vez ms alum-

nos estudian durante ms tiempo. El descenso en la calidad sera el precio que sepagara por la universalizacin de la enseanza. Sin embargo, en los pases asiticosexitosos, aqullos que obtienen mejores resultados acadmicos, se ha ido generali-

zando la educacin a la vez que se ha tratado de mantener y mejorar su calidad. Ladiferencia entre los pases asiticos exitosos y los pases occidentales aumenta con laedad de los alumnos. Los pases asiticos trabajan constantemente en la mejora dela calidad, mientras que los occidentales, con excepcin de Inglaterra, no hacen

esfuerzos de la misma envergadura. El concepto de desarrollo de la educacin signi-fica para los primeros el desarrollo de los conocimientos de los alumnos, y no otra

cosa.

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Una parte importante del gasto pblico de todos los pases se destina a la educaciny por eso es importante estudiar la relacin entre la inversin en educacin y los resul-

tados que se obtienen. Uno de los mtodos de evaluar la actitud que tiene un pas

ante la educacin es cuantificar la inversin que se hace en ella, hasta la edad dequince aos. El informe anual de la OCDE Education at a Glance (en espaol,Panorama de la educacin) nos proporciona los datos siguientes:

Inversin anual por cada alumno en US $

Fuente: Educacin at a Glance, 2004

En otras palabras, no hay una relacin directa entre inversin y resultado, como sue-

len afirmar, por ejemplo, los sindicatos. Si pases como Japn y Corea consiguen unresultado superior por menos dinero, son ms eficaces.

Las cifras de Espaa estn por debajo del promedio, pero en los anlisis de la OCDE

se menciona que hubo un incremento importante de inversin en la educacin afinales de los aos 90. Sin embargo, Espaa es uno de los pases en los que ms

jvenes entre los 20 y 24 aos, un 31 por ciento, no han logrado terminar la educa-

cin secundaria. Entre los pases de la OCDE, slo Mxico, Portugal y Turqua tienena ms jvenes en esta situacin. En bastantes pases de la OCDE la cifra es de un 10por ciento.

Si observamos el nmero de alumnos por grupo, Espaa tiene de 20 a 22 alumnosde promedio, que se corresponde con el de la OCDE. Gran Bretaa tiene una media

de 26,8 alumnos por grupo en el primer ciclo, mientras que Japn y Corea tienengrupos muy numerosos, muchas veces de 36 alumnos, y aun as logran buenos resul-

tados. En otras palabras, tampoco hay una relacin directa entre el nmero de alum-nos por grupo y el resultado.

Educacin primaria Educacin secundaria

Corea 3.714 5.158

Espaa 4.168 5.442

Finlandia 4.708 6.537

Gran Bretaa 4.415 5.333Japn 5.771 6.534

Suecia 6.295 6.482

Promedio OCDE 4.850 6.510

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Tambin hay grandes diferencias entre el nmero de horas anuales que trabajan losdocentes. En la educacin primaria, el docente trabaja 617 horas en Japn, en Espaa

880 y en los EE.UU. 1.139. En la secundaria, el docente japons trabaja 513 horas,

el espaol 564 y el mexicano 1.167. Si se considera el salario de los docentes, el delos espaoles es alto, tanto en la primaria como en la secundaria, en comparacincon otros pases de la OCDE. Ha bajado algo en comparacin con el de otras profe-

siones durante los ltimos aos, pero los espaoles tienen salarios altos en compa-racin con sus colegas de otros pases. En resumen, se podra decir que en cuanto a

las condiciones laborales, los docentes espaoles tienen una buena situacin, com-parable con la de los profesores de los pases asiticos exitosos. Si los resultados son

peores, no se debe a estos factores.

Otro mtodo de medir el rendimiento de la educacin es estudiar una posible cone-xin entre el crecimiento econmico de las diferentes regiones y sus resultados esco-

lares. La revista econmica alemana Wirtschaftswoche observ en 2002 que nueveregiones inglesas y seis finlandesas estaban entre las veinte con ms crecimiento de

las doscientas catorce regiones de Europa occidental estudiadas. Esto significa que un75 por ciento de las veinte regiones de ms crecimiento estn en Inglaterra y

Finlandia. Es difcil probar una relacin entre los resultados escolares y el xito econ-mico, pero los informes PISA y TIMSS muestran que los quinceaeros de Finlandia

fueron en 2000 campeones europeos de Idiomas, Matemticas y Ciencias naturales;los ingleses ocuparon el segundo lugar.

En Finlandia, los xitos se han acogido con satisfaccin y se explican por los factoressiguientes: una buena formacin de los docentes, grupos de alumnos homogneos

desde el punto de vista lingstico y cultural, y madres con un alto nivel cultural. Nose han abolido las tareas ni los exmenes. Finalmente, toda la sociedad insiste en la

importancia del esfuerzo. Los finlandeses creen que su pas y los pases asiticos exi-tosos comparten muchas de estas caractersticas.2

En la evaluacin de Unicef que se public en 2002 se dio mucha importancia a losvalores blandos como la igualdad y el bienestar del alumno. Tambin aqu se colo-can Corea de Sur, Japn y Finlandia delante de, por ejemplo, Suecia, un pas quedurante las ltimas dcadas ha antepuesto estos valores a los conocimientos. La con-

clusin parece ser que si un pas prima los valores sociales descuidando los conoci-mientos, baja no slo en calidad intelectual sino tambin en calidad social.

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Por qu les va as de bien a algunos pases asiticos?

En los pases occidentales, la educacin se asociaba con el esfuerzo hasta los aos

60. Las escuelas realizaban pruebas de ingreso y un examen final. Las calificacionesde los docentes se consideraban importantes y para poder ensear y dar calificacio-nes, el docente tena que cumplir una serie de requisitos. Sin embargo, en los aos60 se introdujeron dos grandes cambios: casi todos los pases decidieron prolongar

la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, y el enfoque se fue haciendo pro-gresivamente ms social que cognitivo.

En 1966, se public un influyente estudio elaborado sobre 400.000 alumnos en6.000 escuelas pblicas estadounidenses, dirigido por el socilogo Coleman.3 La inves-

tigacin educativa empez a tener una fuerte orientacin sociolgica y a interesarsepor la descripcin del origen social de los alumnos ms que por los resultados; ms

por el acceso de los alumnos de ciertas capas sociales a los distintos niveles educati-vos, que por la formacin adquirida. Es decir, se busc la cantidad y no la calidad con

el argumento de que la cantidad era la calidad desde una perspectiva democrtica. Elinters de los investigadores y de los polticos se traslad al entorno familiar de los

alumnos, y ya no se habl tanto del esfuerzo del alumno ni de la forma de mejorar laenseanza. En la mayora de los pases occidentales, los polticos empezaron a consi-

derar que la obtencin de un certificado de graduado escolar era un derecho social.

Entre ciertos investigadores y polticos se notaba una hostilidad apenas oculta contralos alumnos de clase media que obtenan mejores calificaciones y parecan aprove-charse ms que otros de lo que se ofreca a todos. En muchos pases la investigacin

p e d a g gica sigue teniendo todava hoy un enfoque sociolgico, y la investigacin sobrelo que convierte a una escuela en exitosa sigue siendo minoritaria.

Esta tendencia sociolgica ha sido tan fuerte que durante largo tiempo apenas nadiecoment oficialmente que la calidad estaba bajando. Cuando empezaron a verse los

primeros signos de que ciertos pases asiticos lograban mejores resultados que los

pases occidentales, los datos fueron rechazados con el argumento de que los pasesen cuestin tendran una tradicin autoritaria y que sus alumnos estaran expuestos aun estrs insoportable. Por eso hubo un autntico revuelo cuando en 1992 dos inves-

tigadores norteamericanos publicaron enScientific American el resultado de un anli-sis en el que compararon a alumnos del primer y quinto grado en los EE.UU., China,

Taiwn y Japn, y llegaron a la conclusin de que en estos pases asiticos los estu-diantes obtenan mejores resultados y sufran menos estrs. Haban investigado los

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resultados de Lengua y de Matemticas y entrevistado a docentes y padres de alum-nos. Haban dedicado grandes esfuerzos a buscar escuelas que pudieran compararse.

Al presentar los resultados, los investigadores decidieron sumar los de las escuelas

asiticas porque eran muy parecidos, mientras que el contraste con los EE.UU. eranotable. Los alumnos asiticos aventajaban a los estadounidenses en todo menos enLengua en el primer grado, cuando los nios asiticos tienen que luchar con un siste-

ma complicado de signos. Tambin gozaban de mejor salud fsica y psquica y, porejemplo, no solan tener dolor de cabeza. Las escuelas asiticas estaban totalmente

dedicadas al aprendizaje, y la aspiracin de los docentes era explicar bien las materiasque enseaban. Los nios asiticos dedicaban ms tiempo a los estudios pero, a la

v ez, les gustaba ms estudiar y estaban ms a gusto en la escuela que los nios ame-ricanos. En los EE.UU., los alumnos tenan muchas actividades de tiempo libre fuera

del colegio, y el inters de los docentes era ms psicolgico querer a los nios,que dirigido al aprendizaje. Finalmente, los padres norteamericanos consideraban que

el xito en el estudio dependa del talento innato del nio, mientras que los padresasiticos pensaban que el xito dependa del esfuerzo del nio por aprender.4

El mismo proyecto de investigacin est descrito con ms detalle en un libro en el

que Stevenson y Stigler muestran que no son vlidos los argumentos que se suelendar para quitarles mrito a los xitos asiticos. Los investigadores concluyen que exis-

te unlearning gap entre Occidente y estos pases.5

Se haba dicho que los alumnosasiticos estn expuestos a una presin intolerable, que hay una disciplina militar en

las aulas, que los docentes dan clases magistrales y los alumnos slo toman apuntesy memorizan. Los investigadores demuestran que esto es falso en las clases del pri-mer y segundo ciclo analizadas. Tambin han comprobado personalmente que esposible alcanzar buenos resultados con grupos de hasta cuarenta alumnos. Adems,

no es la abundancia de recursos lo decisivo en el aprendizaje porque muchas deestas aulas asiticas tenan un equipamiento muy modesto. Tampoco se necesitanmanuales con muchas fotos en color. Los pases asiticos incluidos en la investiga-

cin utilizaban libros sencillos con el contenido principal del plan de estudio. Se supo-na que el docente era capaz de decidir cundo era oportuno completar el manualcon ms ilustraciones. Los libros no contenan un repaso del curso del ao anterior,ya que se parta de la idea de que todos los alumnos haban aprendido los conteni-

dos en el curso correspondiente. En cada uno de estos pases, haba una oferta limi-tada de manuales, y los mismos libros eran utilizados ao tras ao. Los investigado-

res tambin pudieron constatar que las escuelas no tenan necesariamente mejores

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resultados por tener ms empleados adultos. Los nios asiticos solan encargarse dela limpieza de las aulas. Apenas haba personal administrativo, quiz porque haba

muy pocas tareas administrativas que realizar. Tampoco eran habituales los psiclo-

gos, y nadie los echaba de menos. Los recursos econmicos de la escuela se utiliza-ban para pagar los salarios de los profesores. La docencia se perciba como una pro-fesin prestigiosa y haba muchos candidatos para cada puesto libre. Otra diferencia

era que no se organizaban grupos especiales para alumnos con problemas. El obje-tivo era que nadie se quedara retrasado. Los pases asiticos tenan jornadas ms lar-

gas pero tambin ms recreos y programaban actividades despus de la jornadaescolar. Tenan tambin un curso escolar ms largo, pero los investigadores subrayan

que no tenan muchas ms clases sino sobre todo un ritmo ms igual y un objetivoms claro. Los deberes para casa servan de enlace con los padres, junto con un

libro de contacto.

En las escuelas asiticas, el trabajo se basaba en un plan de estudios muy claro queproporcionaba la estructura y la metodologa, y as los docentes lograban mejores

resultados a pesar de tener menos aos de formacin que los profesores america-nos. Al mismo tiempo, se comprob que los docentes asiticos tenan mejores con-

diciones de trabajo que los americanos. Por ejemplo: disponan de ms tiempo parala preparacin de las clases. Los profesores asiticos del primer y del segundo ciclo

no impartan ms de tres o cuatro clases diarias y disponan del resto del da para lapreparacin, la correccin y el trabajo con otros colegas. Tenan mucha habilidad para

captar el inters de los alumnos y no daban clases magistrales tradicionales, sino queayudaban a los alumnos a desarrollar su pensamiento. Los investigadores se queda-ron impresionados por su afn de mejorar constantemente sus clases y, al contrario,se alarmaron al ver cmo los alumnos americanos se quedaban solos, sin ayuda,

durante una parte considerable de la jornada escolar. La investigacin concluy quelos alumnos chinos y japoneses aventajaban tambin a los americanos en desarrollosocial y que el ambiente en el aula era a la vez abierto y disciplinado.

Decir que el resultado de los alumnos era mejor en las escuelas asiticas no es lo

suficientemente preciso. En Matemticas, en el quinto grado, todas las escuelas asi-ticas eran mejores que todas las escuelas americanas. Dicho de otro modo, la peor

escuela asitica era mejor que la mejor escuela americana. Los investigadores se inte-resaron tambin por ver quines eran los cien mejores alumnos, para comprobar si

los EE.UU., a pesar de todo, lograban unos cuantos casos de alumnos extraordinarios,pero el resultado fue que entre los cien mejores slo haba algn que otro alumno

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americano. Adems, los investigadores comprobaron que las diferencias entre lasescuelas asiticas y las americanas aumentaban con la edad de los alumnos. En otras

palabras, si la investigacin hubiera recado en alumnos de ms edad, es probable

que la diferencia hubiera aumentado. Los resultados tambin demostraron que lospadres americanos eran demasiado optimistas cuando evaluaban el nivel adquiridopor sus hijos y tenan demasiada confianza en la calidad del sistema escolar de su

pas.

Los defensores del sistema escolar actual en Occidente dicen que los problemas decalidad que tenemos son el precio que hay que pagar por universalizar la educacin.

Sin embargo, pases como Japn y Singapur escolarizan a todos sus jvenes, tienenmenos alumnos que dejan la escuela sin un diploma y tienen adems una mayor

calidad. En este sentido, se puede decir que estos pases son ms equitativos y quepreparan un futuro mejor para toda la sociedad. No se trata de nada especficamen-

te japons ni chino, ya que los investigadores americanos dicen haber visto enlas aulas asiticas de hoy situaciones que les recordaban otras de los aos 50 en los

E E . UU. El nfasis asitico en el esfuerzo para lograr las metas se parece mucho a loque la literatura sociolgica suele llamar moral laboral protestante. Los investigado-

res insisten en que la enseanza asitica que pudieron observar de ninguna mane-ra era una enseanza anticuada, sino que se caracterizaba por introducir constantes

mejoras.Los resultados de Stevenson y Stigler cuestionan casi todo lo que los pedagogos occi-

dentales han sostenido durante los ltimos aos y muestran que las investigacionescomparadas de este tipo son importantes para que no circule una informacin falsa,

una desinformacin. Los investigadores no esconden su asombro ante los resultados.La investigacin pedaggica occidental de tipo sociolgico ha llevado a los pedago-

gos y polticos a subestimar la importancia de una buena organizacin, unas metasclaras y un trabajo sostenido.

En el marco del estudio TIMSS, Stigler analiz la diferencia entre la enseanza de lasMatemticas en Occidente y la japonesa. Una parte del estudio se centr en cmose ensean las Matemticas en el octavo grado en EE.UU., Alemania y Japn.Centenares de horas de enseanza fueron grabadas y analizadas, y el resultado fue

que los investigadores encontraron tambin un teaching gap, es decir, una diferenciaen la calidad de la enseanza.6 Uno de los investigadores formul la diferencia entre

los pases de esta manera:

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En las clases japonesas, se ve claramente tanto a los alumnos como lasMatemticas. Los alumnos estudian las Matemticas y los profesores son interme-diarios entre los alumnos y las Matemticas. En Alemania, estn presentes las

Matemticas pero el profesor es el dueo de las Matemticas y entrega los elemen-tos al ritmo que considera adecuado. Da las explicaciones a los alumnos en lo queconsidera el mejor momento. En los EE.UU., se puede observar a los alumnos y a

los profesores. Me cuesta encontrar las Matemticas. Slo veo interaccin entrealumno y profesor.7

Las clases en los EE.UU. consistan en la presentacin de unas reglas que los alum-

nos deban aplicar despus. Las clases japonesas se centraban en los conceptos ycontenan muy poca prctica mecnica. Una clase poda consistir en que los alumnos

presentaban diferentes maneras de resolver un problema, maneras que despus sediscutan entre todos. En otras palabras, las clases consistan en un trabajo en comn

a partir de problemas: una actividad mental, no mecnica. Los alumnos japonesesestaban acostumbrados a enfrentarse con los problemas, y los profesores no cambia-

ban una tarea difcil ni introducan otra cosa que las Matemticas para hacer msdivertida la clase.

Los investigadores se asombraron al descubrir cmo se llevaba a cabo la formacincontinua de los docentes japoneses: se reunan dos horas por semana para elaborar

un plan para una clase perfecta. Discutan a fondo el contenido de la clase, la progra-macin, los recursos y la distribucin del tiempo. Despus impartan la clase obser-

vando la reaccin de los alumnos, para poder mejorar an ms el plan.

Esta manera de proceder tiene varias ventajas. Parte del trabajo prctico del propioprofesor se desarrolla lentamente, pero las mejoras se incorporan inmediatamente al

trabajo diario. El mtodo permite constantes mejoras, aunque sean pequeas. Losinvestigadores creen que son precisamente estas pequeas pero constantes mejoraslas que han dado a Japn su posicin excepcional en cuanto a la enseanza de

Matemticas. Ninguna mejora es demasiado pequea: la disposicin de la pizarra yel no perder tiempo al comienzo de la clase tambin contribuyen a un buen resulta-do final. La conclusin de los investigadores es que los xitos japoneses tienen quever con un aprendizaje activo. En otras palabras, los japoneses seran mejores que los

americanos en el mtodo que los pedagogos occidentales dicen priorizar. Por el con-trario, tener grupos pequeos no parece crucial ya que los grupos japoneses pueden

tener 37 alumnos o ms. Despus de haber estudiado la enseanza japonesa, los

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investigadores no creen ya en la idea de situar al alumno en el centro del procesoeducativo sino que proponen que la enseanza y el aprendizaje sean los ejes cen-

trales, y no el alumno ni el profesor.

Stigler e Hiebert no son matemticos, uno es psiclogo y el otro pedagogo. Algunosmatemticos han comentado que los investigadores parecen creer que los alumnos

encuentran las soluciones correctas rpidamente8, y pueden haber subestimadocunto influyen los conocimientos de los docentes japoneses. Este estudio demostra-

ra que los investigadores pueden ver y reconocer diferencias de calidad entre dife-rentes modelos pedaggicos, pero no pueden captar todas las diferencias si no son

especialistas en la materia en cuestin.

Por eso, los resultados de Stigler e Hiebert se pueden completar con los de una pro-

fesora china de Matemticas, Ma.9 Ma ha realizado su tesis doctoral en los EE.UU.comparando los conocimientos de Matemticas entre docentes chinos y americanos

del primer y segundo ciclo. Esta profesora pidi a los docentes que solucionaran elproblema siguiente:

1 dividido por

y que formularan con palabras un problema nuevo cuya solucin se encontrara resol-viendo esta divisin. Todos los docentes chinos estudiados resolvieron correctamen-

te la operacin y un 90 por ciento pudo formular el nuevo problema. En cambio slola mitad de los docentes americanos pudo resolver la operacin y slo uno fue capaz

de formular el problema. En esta situacin, se entiende que los alumnos americanosaprendan menos Matemticas que los chinos. La investigadora subraya que el resul-

tado no comporta ninguna crtica sobre la formacin pedaggica de los docentesamericanos, slo acerca de su falta de preparacin en las Matemticas. Como se

sabe, los pedagogos occidentales, formadores de los docentes, dan nfasis a losaspectos sociales y no a los contenidos.10

Los resultados de un investigador sueco, Marton, pueden completar los datos de Ma.En Occidente se dice que la memorizacin es un mtodo anticuado de aprendizaje

y que la educacin china consiste ms en la memorizacin que en la comprensin.Para los que as opinan es incomprensible que les vaya tan bien a los estudiantes chi-

nos en las mejores universidades americanas. Marton y sus colaboradores intentaron

13

12

*

* Se entiende 1+ 13

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resolver este enigma chino. Su conclusin es que el xito chino depende de unacombinacin de comprensin y memorizacin. Los alumnos escuchan primero la

explicacin del profesor; despus aprenden esa explicacin; despus discuten en

clase la explicacin aadiendo matices y ejemplos; finalmente, memorizan otra vez elcontenido. El buen resultado depende de la combinacin de una buena explicacin,un trabajo individual, una ampliacin de lo aprendido junto con un control; y, final-

mente, de una asimilacin del nuevo contenido que se integra en los conocimientosprevios del estudiante y est a su disposicin para resolver nuevos problemas. En

resumen, el secreto es una buena enseanza combinada con un trabajo individualsistemtico.11 No hay pues ningn enigma.

El mensaje ms importante de estos estudios comparados es que los sistemas esco-

lares de todos los pases tienen un margen de desarrollo no aprovechado. A pesar detodo lo que se dice sobre la sociedad del conocimiento en los discursos polticos,

lo que domina es la sociedad del ocio, expresada por los medios de comunicacin.Los medios son los verdaderos maestros de los nios y adolescentes en los pases

occidentales. No podemos esperar un buen resultado de la educacin si los adultosno dejamos claro que nuestro ideal es que los jvenes adquieran conocimientos, que

esto significa un esfuerzo grande y que los adultos vamos a recompensar los buenosresultados en los estudios. Hay que subrayar la importancia del esfuerzo. Nadie

puede aprender sin esfuerzo. En este campo no existen atajos.

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Lasreformasinglesas

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El sistema escolar ingls

Inglaterra derog el plan de estudios nacional en 1944, durante la Segunda Guerra

Mundial. Churchill y su Ministro de Educacin queran impedir que Inglaterra pudierallegar a estar tan ideologizada como la Alemania nazi o la Unin Sovitica. El Estadodeleg gran parte de sus competencias para dificultar un hipottico dirigismo estatal,dando a los docentes, cerca de 250.000, una gran libertad y autonoma. La libertad

y la descentralizacin permitieron que muchos profesores desarrollaran una ensean-za interesante, pero no lo hicieron todos. De esta forma, si bien pudo evitarse el adoc-trinamiento desde la Administracin, la calidad de la educacin lleg a variar bastan-

te de una escuela a otra.

Cuando se introduce la escuela comprensiva en Inglaterra en la dcada de los sesen-ta, el principal objetivo es la igualdad. Sin embargo, pronto se combina con la liber-

tad como meta global de la educacin. La libertad se entiende como el derecho delos alumnos a formarse a s mismos. Se considera menos importante mantener un

buen nivel de enseanza que ofrecer a los alumnos y a las escuelas el mayor gradoposible de libertad e igualdad. Sin embargo, esto suceda al mismo tiempo que

empezaba la inmigracin procedente de los pases de la Commonwealth y comen-zaban a cerrarse fbricas metalrgicas y textiles. Las escuelas de las zonas con mayor

desempleo empezaban a ser ingobernables. Algunas escuelas tenan ms de un 50

por ciento de absentismo, y hubo casos en los que ningn alumno logr aprobar losexmenes finales de la enseanza secundaria.

Esta situacin se prolong durante bastante tiempo. En un estudio realizado en 1993,el Report of the National Commission on Education, se hicieron pblicos los datossiguientes:

Jvenes de 16 aos con cierto nivel Jvenes de 18 aos con cierto nivel

de cualificacin en 1990 de cualificacin en 1990

Francia 66 % Japn 80 %

Alemania 62 % Alemania 68 %

Japn 50 % Francia 48 %

Inglaterra 27 % Inglaterra 29 %

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Otros estudios venan transmitiendo desde haca tiempo el mismo mensaje: la edu-cacin inglesa estaba fracasando con una parte importante de los alumnos. Sin

embargo, este mensaje no se haba comentado apenas, ya que en los aos 70 y 80

la escuela no se consideraba un tema poltico prioritario, quiz porque los polticos novean cmo cambiar la tendencia negativa. Es llamativo que los responsables de losdistintos niveles lograran ocultar o defender tanto tiempo unos resultados mediocres,

que en alguna ocasin podan calificarse de psimos.

Desde los aos 60 y hasta hoy, en vez de hablar de la calidad de la educacin, granparte del debate poltico ha girado alrededor de las escuelas privadas y de las llama-

dasgrammar schools. Alrededor de 1960, a lasgrammar schools acuda una terce-ra parte de los jvenes, los que obtenan los mejores resultados en una prueba de

conocimientos que se haca a la edad de once aos. En la prctica, esta prueba deci-da si el joven continuaba sus estudios en la educacin superior. Muchas personas,

sobre todo de la izquierda, queran cerrar lasgrammar schools, no porque fueranmalas que no lo eran sino porque no eran lo suficientemente igualitarias. Influido

por ese debate, el Gobierno laborista de Wilson inici en 1965 la transicin a las com-prehensive schools para las edades de once y diecisis aos. Sin embargo, siguehabiendo hoy en Inglaterra unas 160grammar schools, todas estatales, entre las alre-dedor de 3.500 escuelas para esta franja de edad. Si los padres quisieran, estas 160

grammar schools podran transformarse tambin en comprehensive schools pero,hasta ahora, los padres no han demostrado ningn entusiasmo por un cambio eneste sentido.

Inglaterra ha tenido siempre muchos tipos de escuelas. Hasta los aos 20, haba ms

escuelas dirigidas por diferentes iglesias que por el Estado. La iglesia anglicana tienehoy en da unos 4.700 centros educativos con 775.000 alumnos en escuelas de pri-

maria y unos 150.000 en escuelas de secundaria y, adems, tiene planes de expan-sin. Hay tambin escuelas catlicas, metodistas, musulmanas, judas y de otras con-

fesiones. Las escuelas que ofrecen todo el plan de estudios y cumplen con ciertasexigencias del Estado pueden solicitar una subvencin.

Hay, adems, unas 1.300 escuelas privadas con medio milln de alumnos, lo cualcorresponde a un 7 por ciento de la totalidad de stos. Estn financiadas por cuotas

pagadas por los padres y por el dinero generado por sus propios fondos. Las escue-las privadas no reciben apoyo estatal. Las cuotas oscilan entre 1.300 y 3.200 libras

por cada uno de los tres semestres para las escuelas secundarias, y algo menos para

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las primarias. En 1997, apenas un 7 por ciento de los alumnos de las escuelas priva-das eran internos (en 1982 el 28 por ciento de los alumnos eran internos). Los inter-

nos deben pagar unas 1.000 libras ms por semestre.

Adems, de un tiempo a esta parte, existen empresas que se dedican a gestionarescuelas como una actividad econmica. Nord-Anglia y CAE, Cambridge Education

Associates, son dos de ellas. Nord-Anglia posee seis escuelas en el extranjero y dosescuelas en Inglaterra. En el ao 2000, despus de un informe muy negativo de la

inspeccin escolar, llamada Ofsted, en el que se constataba el fracaso de las autori-dades escolares para elevar el nivel en las escuelas pblicas de Islington, en la parte

norte de Londres, se dio a CAE la responsabilidad de dirigirlas.3Es Enterprises Ltdesotra empresa especializada en el establecimiento de nuevas escuelas en zonas difci-

les, en el centro de las grandes ciudades.

Para entender la significacin de las reformas escolares inglesas, hay que subrayar

que hay ms tipos de escuelas ahora que antes de la reforma. Hay muchas ms for-mas de financiacin y muchos mtodos de organizar el trabajo. El objetivo es lograr

que los alumnos obtengan mejores resultados, no decidir cmo se deben obtenerestos resultados. Las pruebas nacionales y la inspeccin estatal permiten controlar la

calidad de los diferentes modelos alternativos. Cuando hay tantos tipos de escuelas,la evaluacin resulta particularmente importante.

Como en todos los pases, el asunto de los presupuestos escolares es complicado. La

reforma inglesa otorga una mayor autonoma en la gestin econmica a las escuelas,al mismo tiempo que el Estado establece una serie de criterios para la asignacin delos recursos. El clculo de los recursos estatales se basa en el nmero de alumnos.Los alumnos de familias de bajos ingresos reciben una comida gratuita a medioda;

el porcentaje de alumnos con comida gratuita se utiliza para identificar una zonadesde el punto de vista socioeconmico. En vez del mtodo tradicional de dar sub-venciones a los colegios en zonas difciles, las autoridades intentan premiar a las

escuelas que logren mejorar su resultado. Al mismo tiempo, las invitan a que bus-quen adems otras fuentes de financiacin. Este cambio de punto de vista ha dadoorigen a ciertas tensiones dentro del Partido laborista: los laboristas tradicionales quie-ren dar recursos a las reas con problemas mientras que el New Labouraboga pordar esos recursos extra a las escuelas que realmente mejoran sus resultados.

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Las reformas escolares inglesas

La Education Reform Actde 1988 constituy una parte de una reforma ms ampliadel sector pblico. Uno de los propsitos era que los contribuyentes tuvieran la posi-bilidad de saber a qu se destinaban sus impuestos. En particular, se consider a lasescuelas responsables no slo de ajustarse a sus presupuestos, sino tambin de obte-ner buenos resultados en cuanto al aprendizaje de sus alumnos. La eficacia de una

escuela deba medirse por el grado de produccin de conocimientos. Para poderhacer comparaciones de este tipo se necesitaba un sistema de indicadores que per-mitiera medir los resultados de una manera relevante y justa. En el caso ingls, la prin-

cipal aportacin del Estado, ms que aumentar los recursos, ha sido establecer un sis-tema de tests y hacer pblicos los resultados.

La ley de 1988 fue un intento de mejorar el nivel de las escuelas por el mtodo de

accountability, autonoma administrativa y pedaggica. Para que las escuelas pudie-ran demostrar que haban cumplido con su tarea era necesario que hubiera un estn-

dar nacional con el que comparar los resultados. Se introdujeron planes de estudionacionales, un sistema de tests, la obligacin de dar cuenta de los resultados delaprendizaje a las inspecciones. Todo esto signific un cambio profundo y la mayorade los docentes y los directores de los colegios recibieron con grandes crticas el

nuevo sistema que disminua su libertad y les causaba mucho trabajo. Al mismo tiem-

po se cre elSpecialist Schools Trust, una organizacin para la colaboracin entreescuelas que quisieran mejorar su rendimiento. El trustnaci de una iniciativa delmundo empresarial, pero ha obtenido un apoyo significativo por parte de los diferen-

tes gobiernos. Este trustha tenido una influencia decisiva en los cambios de la edu-cacin inglesa, entre otras cosas por sus publicaciones y seminarios.

Como ya se ha dicho, en el Congreso de 1996 del Partido laborista, Blair anunci quelas tres prioridades en un futuro Gobierno laborista seran educacin, educacin,

educacin. Las propuestas de Blair sorprendieron a muchos miembros de su Partido

que, durante mucho tiempo, slo haban pensado en la escuela como un medio paralograr la igualdad social, un pensamiento que ha dominado en Occidente durante losltimos cuarenta aos. El Partido laborista corri un importante riesgo poltico al for-

talecer el sistema de la responsabilidad administrativa, introducido por el Gobiernoconservador, liderado por Thatcher. Blair comparte con los conservadores la opinin

de que una escuela que se dedica prioritariamente a igualar a la poblacin tienepocas probabilidades de convertirse en exitosa, ni siquiera en lo que se refiere a la

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tan deseada igualdad. Por el contrario, el actual Partido laborista britnico es conscien-te de que los problemas sociales tienen tendencia a disminuir cuando es mayor el

nmero de alumnos que logra buenos resultados y, por eso, tienen acceso a mejo-

res puestos de trabajo.

La responsabilidad administrativa: accountability

El modelo de responsabilidad administrativa, accountability, introducido por elGobierno conservador entre 1987 y 1988, se basaba en seis principios:

1. Autonoma administrativa de las escuelas.

2. Plan de estudios nacional en las materias obligatorias.

3. Pruebas obligatorias a la edad de siete, once y catorce aos.

4. Exmenes externos.

5. Publicacin de los resultados del aprendizaje.

6. Inspecciones estatales independientes.

La ley de autonoma administrativa es la base de las dems reformas. Cada escuela

tiene que tener una junta administrativa con representantes de los padres, de la vidaeconmica local y de los docentes. El plan de estudios nacional muestra de maneraprecisa cul es la tarea que debe cumplir una escuela. Para cada asignatura se esta-blecen ocho niveles con metas definidas de manera relativamente precisa. El plan de

estudios tambin indica el nivel que se espera de un alumno medio durante cadauno de los once aos de escolaridad obligatoria. Los tests a los siete, once y catorceaos miden el nivel de conocimientos de los alumnos y sus resultados sirven comoun medio de control estatal. Los tests se realizan en Lengua, Matemticas y Ciencias

naturales, pero para los alumnos de siete aos slo en Lengua y Matemticas. Lostests son obligatorios para todos los colegios y todos los escolares.

Los exmenes nacionales externos se hacen normalmente cuando el alumno tienediecisis aos. El alumno decide junto con sus padres de cuntas y de qu asignatu-

ras quiere examinarse. Las escuelas tienen que dar cuenta de los resultados de sus

tests y exmenes; y la informacin sobre los resultados de los alumnos de otros aosse encuentra, por ejemplo, en los folletos de informacin que suelen darse a los

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padres y alumnos que estn eligiendo colegio, en la pgina web de la escuela y enlas pginas web del Gobierno. Los padres tienen acceso a todos los resultados detodas las escuelas inglesas. Sin embargo, la actividad y los logros de una escuela no

quedan reflejados totalmente en las pruebas y por eso hay inspecciones indepen-dientes que completan la informacin. Las inspecciones se hacen una vez cada seisaos. Los informes son pblicos y una escuela tiene la obligacin de mostrar el lti-

mo informe a quien lo solicite. Una de las metas de las inspecciones es evitar queuna escuela dedique todos los esfuerzos a la enseanza de las materias de las que

se examinan por escrito.

Con estos cambios, el Gobierno conservador quera estimular a las escuelas a com-petir para ofrecer una buena enseanza y unos buenos resultados. Una de las ideas

fundamentales era convertir la posibilidad de elegir escuela en un estmulo paradesarrollar formas de trabajo eficaces. Hay que sealar que la competencia entre

las escuelas no tiene que ver con las actividades de tiempo libre de carcter socialsino con la formacin acadmica del alumno.

Key Stages y National Curriculum

La edad de escolarizacin obligatoria va de los cinco a los diecisis aos y se divide

en cuatro niveles clave,key stages.12 Cada uno de estos niveles comprende dos, treso cuatro cursos escolares. El National Currculum indica, para cadakey stage, lo quese debe ensear y aprender en las materias incluidas en el plan de estudios: Ingls,Matemticas, Ciencias, Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin, Diseo y

Tecnologa, Historia, Geografa, Arte y Diseo, Msica y Educacin fsica. Como ya seha dicho, el plan de estudios fue introducido despus de una resistencia fuerte y pro-

longada por parte de los docentes, acostumbrados a una libertad total. El plan deestudios nacional ha sido retocado dos veces hasta ahora. La asignatura Ciudadana,

Citizenship, se implant en 2002. Adems son obligatorias la Formacin religiosa y laFormacin personal, social y de la salud. Algunas las asignaturas del plan de estudiosson facultativas despus de los catorce aos. Las Lenguas modernas y la asignaturaCiudadana se imparten a partir de los once aos.

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Materias del National curriculum

Los planes de estudios estn estructurados de manera muy clara, no hay ningunaduda sobre lo que se quiere que el alumno aprenda, y se utilizan expresiones como

el profesor ensear, el profesor desarrollar, el alumno recibir instruccin en,el alumno participar en y el alumno dominar. Las diferentes descripciones no

slo son precisas sino tambin breves y muchas veces numeradas, por lo cual es fcilhacerse una idea del contenido de un curso.

Las materias estn estructuradas en ocho niveles pormenorizados y, para cada asig-natura, hay una descripcin del nivel que se espera que alcance el alumno medio acierta edad. Tambin se explica en qu consiste un dominio excepcionalmente buenoen cierta materia a cierta edad. Se ha hecho un gran esfuerzo en la presentacin del

material y tambin en la difusin. Los planes de estudios estn tambin en la red. Undocente de otro pas, no acostumbrado a este nivel de precisin, quiz se asuste un

poco, como lo hicieron al principio los profesores ingleses. Cmo lograr hacer tanto?Un plan muy preciso obliga a elevar el nivel de exigencia, que era justo lo que se que-ra conseguir.

El Gobierno utiliza tambin los diferentes niveles fijados en el plan de estudios paraformular sus propios objetivos de mejora. Un objetivo puede ser el porcentaje de

Key stage KS 1 KS 2 KS 3 KS 4

Edad del alumno 5-7 7-11 11-14 14-16

Grado 1-2 3-6 7-9 10-11

Lengua (ingls) x x x x

Matemticas x x x x

Ciencias naturales x x x x

Diseo y Tecnologa x x x

Informtica x x x x

Historia x x x

Geografa x x x

Lenguas modernas x x

Arte x x x

Msica x x x

Deporte x x x x

Ciudadana x x

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mo estatal supervisa los exmenes para asegurarse de que ninguna de las tres orga-nizaciones intente competir bajando las exigencias. Escocia, el Pas de Gales e Irlanda

del Norte tienen sus propios sistemas escolares y sus propios exmenes. Los exme-

nes son externos, lo cual significa que los docentes no conocen su contenido de ante-mano y tampoco los corrigen, sino que las organizaciones emplean a correctores,muchas veces docentes jubilados o estudiantes universitarios que quieren ganar un

dinero extra. En algunas materias, las organizaciones de exmenes tambin evalanlos trabajos prcticos de los alumnos.

Los alumnos ingleses empiezan su vida escolar a la edad de cinco aos y cambian

de colegio despus del primer ciclo, primary school, para empezar el segundo ciclo,secondary school. Los cuatro niveles clave concluyen con la realizacin de pruebas

nacionales.

Edad Nivel escolar Grado Nivel clave Prueba nacional

5-6 Primary 1 1

6-7 2 1 Lengua,

Matemticas

7-8 3 2

8-9 4 2

9-10 5 2

10-11 6 2 Lengua,

Matemticas,

Ciencias naturales

11-12 Secondary 7 3

12-13 8 3

13-14 9 3 Lengua,

Matemticas,

Ciencias naturales

14-15 10 415-16 11 4 GCSE, GNVQ y

otros

16-17 Sixth form 12

17-18 13 AS, A2,

AGNVQ y otros

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Sin una evaluacin independiente y de alto nivel, sera difcil saber la calidad de unaescuela o del sistema escolar de un pas. La inspeccin escolar oficial, el Ofsted, Officefor Standards in Education, dispone de 200 inspectores estatales dirigidos por un ins-

pector jefe y cuenta, adems, con unos 8.000 inspectores externos. Este tipo de orga-nizacin se ha elegido para no dar un poder muy grande, y por tiempo indefinido, aunas cuantas personas.

Cuando se trata de hacer una inspeccin completa a un centro, este recibe la visita

de unas diez personas a lo largo de una semana. En el caso de ciertas escuelas conun nivel muy alto, se realiza slo una inspeccin breve, con unos pocos inspectores,

durante tres das. Los informes siguen un esquema preestablecido y son muy preci-sos. Los inspectores deben informarse sobre la escuela y saben que deben entrevis-

tar al director, a los docentes, alumnos, padres y miembros de la junta administrativa.

En la pgina web de Ofsted, se pueden leer las instrucciones de los inspectores. Ah,por ejemplo, se pide a los inspectores que sean precisos en sus informes. Deben per-cibir, al visitar una clase, si el profesor conoce bien la materia, si la clase est debida-

mente preparada, si el tiempo de los alumnos se utiliza bien y si las relaciones socia-les en el aula son buenas. A travs de los informes de Ofsted, el lector puede hacer-se una imagen bastante completa de una escuela.

Ya que el sistema funciona desde hace tiempo, los inspectores pueden servirse deinformes anteriores para constatar si ha habido progreso o no. Tambin las administra-

ciones locales de las escuelas y la formacin de docentes son inspeccionadas por

O f s t e d, muy en contra de su voluntad. Los informes contienen siempre datos precisossobre cundo se hizo la inspeccin, quines la hicieron y qu responsabilidad ha teni-do cada uno de los inspectores en la confeccin del informe final. Tambin se informa

de los procedimientos de reclamacin contra una evaluacin aparecida en un informe.

Otra iniciativa introducida en el sistema escolar en 1998 fue un nuevo modelo de

formacin de docentes llamado Escuelas de entrenamiento. Las escuelas exitosaspueden obtener ms recursos si comparten su conocimiento sobre cmo lograr bue-

nos resultados con futuros docentes que, de este modo, pueden aprender de cole-gas que ya son expertos en ellas. Esta nueva formacin de docentes es una baza

importante para acelerar las mejoras.

Se cre tambin una nueva academia para formar a los directores de colegio. La sede

est en Nottingham en un edificio hermoso, equipado con la ltima tecnologa, sm-

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bolo de la modernizacin que se quiere conseguir. Se dan cursos de organizacin, delegislacin laboral y de informtica, entre otros muchos. La academia est abriendo

nuevas sedes en todo el pas, y una parte de las actividades se realiza por Internet.

Se crean redes de apoyo entre los directores de los colegios.

Si hay que elegir un rasgo fundamental en todos estos cambios, podra ser esa

accountabilityque hemos traducido por responsabilidad administrativa. A pesar de lasprotestas iniciales, muy pocos cuestionan ahora que una escuela tiene que dar cuen-

ta del uso del dinero invertido por la sociedad en la educacin. En cuanto a esto, seha producido un cambio de actitud.

Specialist SchoolsEl plan de estudios nacional, las pruebas obligatorias y las inspecciones son comunes

a todas las escuelas, as como una serie de campaas como la hora diaria de lecturay de Matemticas, pero adems existen las llamadas specialist schools, escuelas espe-cializadas. Estas escuelas tienen que dar las materias obligatorias, pero puede refor-zar la oferta con una asignatura de especializacin que puede ser, por ejemplo,

Tecnologa, Arte o Deporte. La especializacin slo es una parte de la reforma de unaescuela, aunque es la idea alrededor de la que se organiza la vida escolar. Para con-

vertirse en una escuela especializada, un colegio tiene que solicitarlo presentando unplan de cmo se va a realizar el trabajo de mejora. La escuela tiene tambin que con-seguir 50.000 de las empresas locales. Si la solicitud es aprobada, la escuela obtie-ne un apoyo adicional del Gobierno de unas 100.000, adems de 123 por alum-

no y ao. Despus de cuatro aos, hay una evaluacin y, si la escuela no ha logradosus metas, pierde su estatus de escuela especializada y con ello los recursos adicio-

nales.

Para mejorar sus resultados, los directores de las escuelas especializadas exigen que

los alumnos no falten a clase y que se comporten ordenadamente. Esto hace que elprofesor pueda dedicar ms tiempo a ensear y muchos de los docentes piensenque por fin pueden ejercer como profesores. El contacto con colegas entusiastasayuda a los docentes a combatir el cansancio y el riesgo de sentirse quemados.

Podra parecer extrao el hecho de que los directores de los colegios tengan quemendigar dinero a las empresas. El propsito es que la escuela empiece a versecomo parte de la sociedad local y que colabore con otras entidades. Al mismo tiem-

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po, se quiere que la sociedad local empiece a ver la escuela como algo suyo. La exi-gencia de encontrar dinero pone al director del colegio en contacto con las personas

que dirigen otras actividades en el barrio. La colaboracin puede ayudar a la escue-

la a ver si sus planes son acordes con las necesidades de la sociedad. El contacto conlas empresas locales facilita, adems, la bsqueda de plazas de prcticas y de tutorespara los alumnos que necesitan ms contacto con adultos.

Hay ahora una amplia documentacin sobre las escuelas especializadas y los folletos

de las propias escuelas suelen ilustrar bastante bien acerca de los objetivos de laescuela y del ambiente que en ella se respira. Podramos leer, por ejemplo, la infor-

macin que proporciona elMacMillan College CTCen su folleto de 2002. Habla dela composicin de la junta administrativa, de los exmenes y de la experiencia labo-

ral de los docentes. Explica tambin los planes de estudio especficos, el sistema detutores o mentores, las formas de colaboracin con los padres, las actividades extraes-

colares, las normas de disciplina, las rutinas relacionadas con las comidas y el trans-porte escolar, y finalmente las reglas relacionadas con el uso del uniforme escolar.

Es fcil sentir envidia cuando se leen informaciones sobre elMacMillan College CTC,el Lodge Park TC, elJohn Kelly Technology College for boys, for girls, el Notre DameHigh School, el Bacons College, el Northampton School for boys o el Selly ParkTechnology College for girls. En los folletos de estos colegios uno encuentra datos

que no pensaba encontrar, como las normas de comportamiento y las sanciones encaso de su incumplimiento. El Hyde Technology Schoolintroduce en su folleto el con-cepto de disciplina positiva para decir que el alumno puede estar seguro de que leespera la mejor enseanza posible, un ambiente seguro y el reconocimiento de sus

esfuerzos. Esta disciplina positiva se formula en cuatro tipos de derechos del alumno:el derecho a un ambiente positivo y estimulante para aprender, el derecho al recono-

cimiento de su esfuerzo, el derecho a estudiar en un ambiente silencioso y sin inte-rrupciones, y, finalmente, el derecho a conocer las normas de comportamiento y las

consecuencias de no respetarlas. En muchos folletos se habla de la enseanza de lareligin, de la gimnasia y de la educacin sexual, mencionndose especficamente

qu parte es obligatoria. Muchas escuelas tienen reglas especiales sobre el uniformeescolar, el uso de la bisutera, los peinados, los cigarrillos, el chicle y otros temas que

los adultos no siempre se atreven a abordar con los adolescentes. No se dice slo loque la escuela puede ofrecer sino tambin lo que la escuela espera del alumno. Para

un observador extranjero es interesante saber que muchos alumnos y padres sedeclaran muy contentos con estas escuelas. La mejor prueba es que las escuelas en

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cuestin casi siempre reciben muchas ms solicitudes que el nmero de plazas delas que disponen. Al final de este libro se pueden encontrar direcciones de Internet

de escuelas especializadas.

Puede llamar la atencin el que entre las escuelas ms exitosas se encuentren algu-nas dirigidas por diferentes iglesias y otras que son colegios exclusivamente masculi-

nos o femeninos. Las escuelas femeninas tienen tanto xito que en las estadsticasson comparables con las escuelas que estn en zonas de alto nivel socioeconmico.

Este dato parece indicar que la escuela comprensiva es especialmente negativa paralas chicas. Entre las escuelas cristianas, obtienen excelentes resultados el EmmanuelCollege, el Notre Dame y otras muchas. Una escuela juda en Londres, el YesodeyHatorah School, Hackney, es una de las mejores del pas, y dos escuelas femeninas

musulmanas tambin se colocan entre las mejores, el Manchester Islamic HighSchool for Girls y el Tauheedul-Islam Girls High school, Blackburn with Darwen. Tantolos directores de estos colegios como los padres consideran esencial que se d unaformacin en valores a los jvenes. Escuchando el debate educativo de nuestros das,

se puede pensar que existe contradiccin entre la formacin en valores y un buenaprendizaje cognitivo, pero los ejemplos ingleses muestran que no es as.

Specialist Schools TrustElSpecialist Schools Trustfue fundado en 1987 y se corresponde con lo que hastael 2003 se llamaba Technology Colleges Trust. La razn para el cambio de nombrees que algo que empez como una experiencia centrada en la Tecnologa y desarro-

llada en las zonas difciles, se ha ampliado y diversificado como se va a describir acontinuacin. El trust es una organizacin independiente cuyo capital proviene deempresas y de personas privadas pero tambin del Gobierno, adems de los ingre-sos generados por sus servicios. Desde el comienzo, el presidente ha sido el enrgi-

co sir Cyril Taylor, consejero de todos los Gobiernos britnicos desde la fundacin deltrust y ennoblecido por sus aportaciones a la educacin inglesa. En 1988 abri sus

puertas el primer City Technology College, CTC. Al ao siguiente abrieron dos, des-pus cuatro, despus seis. En 1993 ya haba quince CTC, y el trustorganiz su pri-mer Seminario importante. En 1995 se decidi ampliar el proyecto incluyendoescuelas especializadas en idiomas y, en 1996, escuelas especializadas en arte ydeporte. En 1997 cambi el Gobierno, pero el nuevo Gobierno laborista decidiseguir apoyando al trust, cuyas actividades crecieron rpidamente, e impulsar la cre-

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acin de este tipo de escuelas, con el nombre ahora de escuelas especializadas. En1998 haba 392 escuelas especializadas, y en 2000 haba 550. Para 2006 la meta

es llegar a 2.000 escuelas. Se han aadido nuevas especializaciones, como la msi-

ca y las humanidades.

El papel del trustes apoyar el desarrollo de las escuelas y, en particular:

Conseguir dinero para las escuelas.

Convertir a una escuela en escuela especializada.

Desarrollar los planes de estudio para mejorar el aprendizaje.

Hacer que las buenas ideas lleguen a ms escuelas.

Crear redes de contacto entre escuelas que quieren mejorar su rendimiento.

El trustpuede asesorar sobre cmo encontrar parcelas para construir escuelas, cmoconseguir un permiso de construccin, cmo elegir a un arquitecto, cmo mejorar el

material didctico o cmo formar a los docentes. Muchas veces, el conseguir unabuena orientacin en el momento oportuno puede convertir un proyecto en una rea-

lidad. Slo un ejemplo: una escuela tena dificultades para encontrar docentes en unrea muy cara de Londres. La solucin fue construir un edificio y alquilar los pisos por

un precio mdico a los profesores.Como se ve, las reformas inglesas no slo se basan en la competencia y la publica-cin de los resultados, sino tambin en la colaboracin y el apoyo mutuo. La recetano es un determinado mtodo sino servirse de todos los que funcionan. Existe ya una

serie de documentos que demuestran que las escuelas especializadas progresan msrpido y logran mejores resultados que las escuelas comprensivas no especializadas13.

Las escuelas con una especializacin tecnolgica avanzan ms que las especializadasen deporte o lenguas. Tambin se han publicado informes sobre lo que se puede

hacer para cambiar una escuela con graves dificultades, que han sido escritos pordirectores de colegios que han logrado ese milagro. Los xitos parecen depender de

varios factores que, juntos, contribuyen a obtener buenos resultados: un director enr-gico y bien orientado; un nmero de docentes entusiastas que arrastran a los otros;

rutinas adecuadas; una relacin excepcionalmente buena con los padres y la socie-dad local; y recursos adicionales.14

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A pesar del xito de las escuelas especializadas, hay tambin crticas que muchasveces tienen que ver con el xito mismo. Algunos comentaristas creen que estas

escuelas admiten a alumnos preseleccionados, en el sentido de que sus padres tie-

nen ms inters que el promedio de los padres por la educacin de sus hijos.Tambin se dice que si estos alumnos acuden a un CTC, otras escuelas del barrio sequedarn sin alumnos. Los alumnos con inters por los estudios tienen, dicen estos

crticos, la responsabilidad moral de crear un ambiente que favorezca el aprendizajede los alumnos desmotivados. Las escuelas especializadas tambin han sido acusa-

das de atraer a los buenos profesores y de disminuir as el nmero de buenos docen-tes disponibles para las otras escuelas. Otra objecin es que podra no haber escue-

las con todas las especializaciones en todos los barrios porque muchos padres hanempezado a exigir que el Estado ofrezca una formacin especializada, la carte, paratodos los adolescentes. En resumen, la aparicin de las escuelas especializadas hademostrado que las escuelas comprensivas no son atractivas. Los alumnos, los padres

y los docentes huyen de ellas. La estrategia elegida por el Gobierno britnico es con-vertir, tan rpido como sea posible, las escuelas comprensivas en especializadas.

Ejemplo 1: La Thomas Telford School

No todas las escuelas especializadas se parecen. Al revs, cada escuela tiene unasituacin particular segn su rea de captacin, el apoyo de la comunidad y el equi-

po directivo de la escuela. Por eso, las escuelas especializadas suelen incluir en susfolletos la historia de la escuela. Las escuelas son conscientes de su identidad y desu carcter especfico, y suelen subrayar que su xito se debe al esfuerzo conjunto desus profesores y alumnos.

Las escuelas que han despertado ms inters despus de la reforma de 1988 sonlos llamados CTC, City Technology Colleges. Estos colegios tienen ms recursos y un

poco ms de libertad para poder convertirse en modelos para otras escuelas. Estosrecursos proceden del presupuesto invertido en la apertura de la escuela, el dinero

conseguido de empresas y personas privadas y una subvencin estatal un poco msalta, que se cifra actualmente en 123 extra por alumno y ao. Todo ello supone un

incremento del presupuesto de un cinco por ciento. Las escuelas CTC se podran defi-nir como escuelas estatales libres que no cobran nada a los padres. Al mismo tiem-po, son escuelas experimentales que han sido establecidas sobre todo en barrios debajo nivel educativo. Entre estas escuelas, la ms famosa es ahora la Thomas Telford

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School. Tiene 1.150 alumnos entre los once y los dieciocho aos, de los que 850alumnos tienen entre once y diecisis y 300 alumnos entre diecisis y dieciocho

aos. El grupo que nos interesa aqu es el ms joven, el que estudia dentro del marco

regulado por la reforma de 1988.

La Thomas Telford Schoolabri sus puertas en septiembre de 1991, en unos localesnuevos que parecen los de una empresa. La escuela est situada en un rea ajardi-nada en Telford, a unos sesenta kilmetros al noroeste de Birmingham. Entre el 60 y

el 70 por ciento de los alumnos vive en la ciudad de Telford, en la provincia deShropshire, y el resto procede de la ciudad industrial de Wolverhampton. Se trata de

una zona en la que los resultados de las escuelas suelen estar por debajo del prome-dio nacional. Para hacerse una idea, basta saber que en cuatro escuelas de esta zona

no llega al veinte por ciento el porcentaje de alumnos que logra terminar la escolari-dad a los diecisis aos, con su examen final aprobado. El dueo de la ThomasTelford Schooles Mercers Company, una empresa financiera de la City de Londres, yTarmac Ltd, una empresa de construccin que factura 3.000.000.000 al ao. Las

dos empresas hicieron una inversin inicial de 2.500.000, mientras que el Estadodio 8.000.000. El Estado financia los gastos corrientes y, adems, da una cuota extra

por alumno. Los fundadores nombraron a la junta administrativa de la escuela y aldirector, Kevin Satchwell, y formularon como objetivo que la escuela llegara a ser una

de las mejores del pas. El xito ha sido mayor de lo esperado. Ya en el ao 2000todos los alumnos obtuvieron una de las cuatro notas ms altas en, por lo menos,

seis de las asignaturas en el examen que se hace a los diecisis aos. Esta hazaallev a la Thomas Telford Schoolal telediario nacional y a la primera pgina de losgrandes peridicos. La escuela es ahora casi tan conocida como Winchester, Eton yotras escuelas de lite que existen desde la Edad Media. Los resultados fueron mejo-

res todava en 2001, cuando todos los alumnos obtuvieron una de las cuatro mejo-res notas en, por lo menos, nueve asignaturas. Ya que el 49 por ciento de todos los

jvenes ingleses de diecisis aos obtuvo en el ao 2000 una de las cuatro mejores

notas en, por lo menos, cinco asignaturas, se puede llegar a la conclusin de que losresultados de la Thomas Telford Schoolson espectaculares.

La Thomas Telford Schoolse especializa en tecnologa y en organizacin de empre-sas, y los esfuerzos pedaggicos estn centrados en estas asignaturas. Una ensean-za estructurada da buenos resultados en materias que se basan en sistemas y estruc-

turas, y en cuyas programaciones se subrayan los contenidos fundamentales. Sinembargo, la escuela alcanza buenos resultados tambin en las otras asignaturas que

ofrece, ya sean obligatorias o no.

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Una escuela con una misin clara

Todo esto ha sido posible porque la misin de la escuela es clara. Cuando la T h o m a sTelford Schoolse fund, todas las escuelas CTC estaban especializadas en tecnolo-ga y tenan como prioridad la incorporacin de los alumnos a la vida laboral. Lamisin especfica de la escuela ha sido, y es, el aprendizaje de las Ciencias natura-

les y econmicas, la ayuda a alumnos de distinto origen familiar y social para laobtencin de buenos resultados, y la colaboracin con otras escuelas y con lasempresas locales. El tener metas claras ayuda a la direccin de la escuela a logr a r-las y a crear un consenso entre los grupos implicados. En el caso de la T h o m a sTe l f o r d, se empez desde cero y los empleados fueron elegidos para lograr lasmetas de la escuela. Todos saban desde el principio cul era su misin.

Los xitos tienen una relacin muy clara con la manera de tomar decisiones. El direc-tor del colegio, Kevin Satchwell, dedica por lo menos las dos terceras partes de las

reuniones con la direccin de la escuela a discutir los resultados individuales de losestudiantes, y todos los miembros de la direccin conocen la situacin de aquellosalumnos que, en un momento dado, preocupan a los docentes. La Thomas Telford

Schoolha desarrollado su propio sistema de seguimiento continuo y detallado paraapoyar a los alumnos y a los profesores. Todos los que tienen contacto con el alum-no saben exactamente hasta qu nivel ha llegado y qu problemas quedan por resol-

ver para que pueda seguir adelante. Adems, diez veces al ao se enva a los padresinformacin acadmica de sus hijos relacionada con todas las materias.

La Thomas Telford Schooltiene un mtodo muy preciso para admitir a nuevos alum-nos. Dedica cuatro das a hacer un testa todos los candidatos y cuatro tardes a darinformacin sobre el funcionamiento de la escuela a padres y a alumnos. Se explicadetalladamente a los padres cmo se comparte la responsabilidad entre el alumno,los padres y la escuela. La responsabilidad de la escuela se explica en nueve puntosy la de los padres en catorce. Los padres tienen que comprometerse por escrito a

cumplir con su parte de responsabilidad si se admite a su hijo. El colegio no da pre-ferencia a los hermanos. La admisin de los alumnos se basa en Nelsons Non VerbalReasoning Test10&11, un testque no tiene en cuenta la lengua materna, el ambien-te cultural y el sexo del alumno. El resultado del testsita al alumno en una escalade nueve grados. El nmero de admitidos cada curso se reparte por igual entre losnueve grados. Adems, se toma en consideracin el cdigo postal para aumentar las

posibilidades de los alumnos de grupos no privilegiados. Tambin aumenta algo la

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posibilidad de ser admitido si el alumno cuenta con buenos informes de su escuelaprimaria en las materias de Tecnologa, Ciencias naturales y Matemticas. Desde el

punto de vista del alumno o de los padres, se trata de una lotera, y una lotera en la

que tienen ms posibilidades de ganar los alumnos de origen familiar no privilegiado.Ms de 600 escuelas en Inglaterra utilizan sistemas similares para admitir a sus alum-nos. La Thomas Telford Schoolrecibe ms de 1.200 solicitudes para las 168 plazasque ofrece cada ao. Desde el punto de vista de poltica educativa es interesante pre-guntarse si se trata de una escuela comprensiva o no. Es evidente que el contrato

entre los padres y el centro, segn el cual padres y alumnos prometen respetar lamanera de trabajar de la escuela y sus reglas de conducta, resulta una diferencia muy

importante en comparacin con la situacin de muchas otras escuelas.

En el ao 2000, cuando la Thomas Telfordlogr su primer buen resultado, otras 124escuelas alcanzaron el mismo nivel. La diferencia consiste en que muchas de estas

escuelas admiten a los alumnos basndose en pruebas tradicionales de conocimien-tos, lo que hace que el buen nivel alcanzado dependa no slo del trabajo de la escue-

la sino tambin de la escolarizacin anterior. Hay muchas escuelas que tienen alum-nos con resultados todava mejores que la Thomas Telford School, pero el alumnadono tiene el mismo perfil social. En el caso de la Thomas Telford, se puede decir quela escuela cambia la vida de sus alumnos trabajando fundamentalmente las

Matemticas, las Ciencias naturales y la Tecnologa, materias con fama de difciles. Losalumnos llegan a ser muy buenos en las materias de especializacin de la escuela,

pero tambin avanzan en las dems asignaturas. Los profesores y los alumnos creanjuntos algunas de las mejores clases de Inglaterra. Los alumnos tienen jornadas esco-lares un treinta por ciento ms largas que las de otros alumnos y vacaciones ms cor-tas pero, a la vez, aseguran sentirse ms a gusto. La escuela intenta motivar a sus

alumnos para que prosigan los estudios y un 73 por ciento empieza estudios univer-sitarios despus de los famososA-levels, que podramos considerar como el bachille-rato. Slo un nueve por ciento decide descansar un ao, tomarse ungap year, tra-

bajando o viajando, antes de proseguir sus estudios. Adems, slo un dos por cientode los alumnos que provienen de la Thomas Telfordinterrumpe sus estudios univer-sitarios el primer ao, a pesar de que el promedio nacional es de un diecinueve porciento.

Casi todos los alumnos estudian siete aos en la Thomas Telford School, y esto per-mite que los profesores y los alumnos lleguen a conocerse bien. Se trabaja con gru-pos de 14 o 16 alumnos de diferentes grados con un profesor que acta como lder

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o gua del grupo y que recibe el nombre de mentor. Cada grupo incorpora al aodos alumnos de once aos y despide a dos de los mayores. Por lo dems, el grupo

est constituido por los mismos alumnos ao tras ao. Los miembros del grupo se

renen durante veinte minutos cada da y se pide a los mayores que ayuden a losmenores. Una gran parte del ethos de la escuela es transmitido a travs de estos gru-pos, que llegan a formar una mini familia. El grupo representa la seguridad para el

alumno y toda la atencin personal al alumno se canaliza a travs del grupo. El men-tor es responsable de los resultados del alumno y de la relacin con los padres. El

resto de los profesores slo mantiene una relacin acadmica con los alumnos, aun-que puede llegar a ser personal despus de siete aos de convivencia. Una de las

razones que ha convertido la docencia en una profesin estresante es que los alum-nos exigen, cada vez ms, una relacin personal con cada docente. Para un profesor

con seis grupos de treinta alumnos estaramos hablando de una relacin personal con180 alumnos, lo cual, verdaderamente, cansa mucho. Por eso, vale la pena estudiar

el modelo de relaciones humanas de la Thomas Telford School, que ofrece a losalumnos una relacin muy personal y de mucha confianza con un profesor y con los

otros alumnos del grupo del mentor, pero disminuye la exigencia psicolgica hacialos dems docentes.

En las escuelas exitosas suele haber un consenso entre profesores, padres y alumnos

a propsito de lo que es bueno para estos ltimos. El esfuerzo de los adultos se enca-mina a convertir en aceptable y hasta agradable para el escolar aquello que es bueno

para l. En la Thomas Telford Schoolse logra que la mayora de los alumnos estnde acuerdo en seguir el plan de estudios nacional y el modelo propuesto por laescuela. Al alumno le suele gustar la escuela cuando todo el entorno familiar y socialque le rodea trabaja para que le guste. Se puede pensar que el xito de una escue-

la tiene mucho que ver con que los alumnos y los padres la hayan elegido, ya queentonces tienen casi automticamente una actitud positiva hacia ella. Los alumnosponen muchas esperanzas en la escuela y sta responde a sus expectativas. Los pro-

fesores de una escuela exitosa suelen estar de acuerdo en cuestiones pedaggicas ysuelen trabajar todos para conseguir las metas propuestas. El ethos de una escuelano se define slo por sus objetivos y por su director, sino tambin porque los nuevosdocentes y alumnos estn de acuerdo con la manera de trabajar. Una escuela que

logra desarrollar una competencia especial y una cultura propia no puede mantener-las si incorpora a docentes y alumnos que no comparten las metas.

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Qu hace una escuela exitosa con los alumnos que no acepten las reglas o no seesfuercen por corresponder a lo que se espera de ellos? El mtodo de la T h o m a sTelford Schoolconsiste en explicar detalladamente cmo se trabaja y lo que se espe-

ra del alumno durante los encuentros de informacin previos a su admisin. La acep-tacin de un alumno incluye averiguar si es posible establecer una colaboracin exito-sa entre el alumno y la escuela. Si el escolar muestra un fuerte deseo de dedicarse,

por ejemplo, a la msica o al deporte, se le recomienda que busque una escuela espe-cializada en esos temas. Diferentes escuelas pueden desarrollar diferentes caminos

que lleven a obtener un buen resultado. La admisin de un alumno se convierte asen unm a t c h i n g, un intento de encontrar la mejor escuela para cada alumno. El pro-cedimiento tambin quiere ayudar al joven a descubrir y desarrollar sus talentos paraque pueda encontrar en el futuro un campo profesional que le convenga. Hay que

recordar tambin que el sistema escolar ingls permite bastantes opciones para losalumnos entre los catorce y los diecisis aos de edad, quiz la edad ms difcil para

cualquier sistema escolar, adems de la especializacin de las escuelas.

La Thomas Telford Schoolha elaborado un