Audición y LenguajeÚLTIMAS NOVEDADES

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COL. PROPUESTAS CURRICULARES

COL. ESTRATEGIASPARA APRENDER

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNPREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 - Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54 - 28006 Madridclientes@editorialcepe.es • www.editorialcepe.es

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COL. NARRACIONES BREVES

COL. EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

COL. ENTRENAMIENTOEN COMPETENCIA SOCIAL

REVISTA AUDICIÓN Y LENGUAJESUSCRIPCIÓN 4 NÚMERO

AL AÑO: 25 €

Nº 78 ● VI ÉPOCA ● JUNIO 2007

Centro especializado en el diagnóstico y tratamiento de personas con Espectro Autista y con Trastornos del lenguaje

DELETREA

REVISTA DE LA FEDERACION ESPAÑOLA DE PROFESORES DE AUDIC IÓN Y LENGUAJE (F.E .P.A .L . )

XVIII Congreso Nacional de Profesores de

Audición y Lenguaje

portada.indd 2-3 11/6/07 11:29:58

Desarrollo de Capacidades, Valoración y Programas de IntervenciónAutora: Margarita Vidal Lucena (Coordinadora), 2007 Obra completa 45,50 euros 3 Vols. (Páginas 144 / 208 / 224)

Esta obra de síntesis y con un enfoque

eminentemente práctico está articulada en

tres partes: 1. Perspectiva histórico-científico-

social de la estimulación temprana; 2. Desarrollo

de capacidades e intervención temprana, y

3. Valoración del desarrollo de capacidades y

programas de estimulación.

La primera parte trata los siguientes temas:

marco teórico y perspectiva histórica, fundamentos

neuroevolutivos, los servicios de neonatología, los

padres en la atención temprana, coordinación entre

centros escolares, atención temprana y familia, y

la necesidad de formación de especialistas en

estimulación temprana.

La segunda parte se estructura siguiendo el

esquema evolutivo de las capacidades de cero a

seis años: desarrollo cognitivo y discapacidad,

desarrollo del lenguaje, desarrollo social, desarrollo

motor, desarrollo psicológico de los niños de alto

riesgo y desarrollo y juego.

La tercera se concentra en los instrumentos

de evaluación y los programas de intervención:

instrumentos de evaluación en neuropediatría;

pruebas de cribaje, exploración neurológica,

diagnóstico precoz; instrumentos psicopedagógicos

de evaluación; fisioterapia y atención temprana;

comunicación y lenguaje: intervención logopédica;

programas de intervención con Síndrome de Down

y otros niños con n.e.e.; programas de control

prospectivo en los servicios de neonatología, y

programas de intervención en niños prematuros.

Obra redactada por varios especialistas

y que servirá de vademécum para padres,

profesores, educadores en sus intervenciones

psicopedagógicas diarias.

Editorial CEPE NOVEDADESGeneral Pardiñas, 9528006 Madrid

Pedidos:

91 562 65 24 WWW.editor ia lcepe.es

Estimulación Temprana (de 0 a 6 años)La comunicación bimodal, es decir, el uso simultáneo del habla y de signos manuales, representa uno de los sistemas aumen-tativos y alternativos de comunicación más eficientes y más utilizados. Los autores, después de una revisión de sus fun-damentos y sus características, aportan su experiencia de 30 años en la puesta en práctica del sistema, tanto en niños con discapacidad auditiva como en niños oyentes con importantes dificultades o retrasos en la adquisición del lenguaje oral. Los testimonios de algunas familias vienen a completar la descrip-ción del camino que han seguido desde los signos hasta las palabras.

ISBN : 84-933628-6-7PVP 12 euros

En este pequeño libro de cuentos, hemos intentado ajustarnos a un vocabulario mínimo: sólo 300 palabras extraídas del voca-bulario más básico y usual, fácilmente representable además en otros códigos como los signos manuales (Lengua de signos o Comunicación Bimodal) o los pictogramas. Con sólo 300 pala-bras, encontrarán aqui 31 textos diferentes, cortos pero con un nivel de contenido que exigirá a los lectores procesar la infor-mación, interpretarla, guardarla en memoria y juzgarla, tal como lo hacen sus compañeros de 1º y 2º de Primaria con textos presentados bajo una forma más compleja. Están ordenados en función de un incremento progresivo del nivel de complejidad de sus contenidos. Son textos que también pueden ser leídos (o signados) por los adultos, si los niños no disponen todavía de una capacidad suficiente de desciframiento : así pueden prepa-rarles al formato verbal de las narraciones, realistas o fantásti-cas, serias o divertidas .

ISBN 978-84-933628-7-4 80 PVP 15 euros .

De venta en librerías especializadas:Lebon. Cepe. Paradox. Ites. Popular. Casadellibro.com. Espaciologopedico.com. Onda educa.

Ayuda a la enseñanza. Lual. Elkar. Psikolan. Quorum. Cervantes. Distest. Antaño. Lemus. Pedagógica. Quo pro Quo. Rayuela. Recreo. Embat. Gómez Técnica. Parnasillo. Estudio.

Abraxas. Principito…

portada.indd 4-5 11/6/07 11:30:31

pág �

© FEPAL 2006

© EDITORIAL CEPE 2006

DirectorAntonio Cecilia Tejedor

Comité CientíficoMaría del Carmen Busto BarcosAntonio Hernández Fernández

Fernando Peñafiel MartínezJesús Pérez González

Gerardo Aguado AlonsoGloria González Moll

Rafael Gutiérrez AlonsoSantos Borregón SanzDavid Padilla Góngora

Jesús López-Solórzano Arquero

Publicidad y SuscripcionesEditorial CEPE, S.L.

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Tfno.: 91 562 65 24Fax: 91 564 03 54

audicionylenguaje@ editorialcepe.es

EditaEditorial CEPE

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Edición y ProducciónARTS & PRESS

Tel: 91 402 28 44

ISSN: 1577-0486Depósito Legal: M-6671-1969

•

Editorial: Los niños autistas 3

DELETREA: Centro especializado en el diagnóstico y tratamiento de personas con Espectro Autista y con Trastornos del lenguaje 4

Fichas de logopedia escolar 23

XVIII Congreso Nacional de Profesores de Audición y Lenguaje 27

El síndrome de Asperger 29Carmen Mª Cala OjedaSonia de la Mata DomenechMercedes Manrique GuerreroMª Mercedes Prieto Checa

Lenguaje y síndrome de Asperger 34José-Sixto Olivar ParraMyriam de la Iglesia Gutiérrez

Comunicación viso–gestual 40Mª Josefa Romero CanoMaría Esther Torres Moyano

"Logopedia digital" 44Gaspar González Rus

SU

MA

RI

O

REVISTA DE LA FEDERACION ESPAÑOLA DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y

LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

Audición y Lenguaje

Nº 78 l VI ÉPOCA l JUNIO 2007

ENTREVISTAJuan Martos, Director de DELETREA 21

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E D I T O R I A L

ANDALUCÍAAsociación Andaluza de Profesores Especializados en Perturbaciones de Audición y Lenguaje (A.S.A.P.E.T.A.L.)Granada, 1 Edificio Aries, 4º B. l 04003 AlmeríaTel: 647 62 35 23Presidente: D. Rafael Gutiérrez Alonso EXTREMADURAAsociación Extremeña de Profesores Especializados en Audición y Lenguaje (A.S.E.P.E.P.A.L.)Pedro Mº Plano, 5- 3º A l 06800 Mérida (Badajoz)Presidente: D. Juan José Molina Polo

GALICIAAsociación Gallega de Profesores Especializados en Técnicas de Audición y Lenguaje (A.G.P.E.T.A.L.)Ronda Camilo José Cela, 2 l 15008 La CoruñaC.P. de Sordos «Ntra. Sra. del Rosario»Presidente: D. Antonio Núñez Gómez

MADRIDAsociación Madrileña de Profesores Especializados en Lenguaje y Audición (A.M.P.E.L.A.)Colegio «La Purísima» para Niños SordosRicardo Ortiz, 29 l 28017 MadridTel: 91 726 49 38Presidenta: Dª. Benedicta Sagredo V.

MURCIAAsociación Murciana de Profesores de Audición y Lenguaje (A.M.U.P.A.L.)Gabinete de Logopedia «Salar Lumeras»Riquelme, 13- entlo. l 30005 MurciaTel: 609 24 55 55Presidente: D. Alfredo Fco. Salar Lumeras

VALENCIAAsociación Valenciana de Profesores de Audición y Lenguaje de la Comunidad Valenciana (APALcv)San Vicente, 61 l 46002 ValenciaTel: 963 51 66 96Presidenta: Dª. Gloria González Moll

RESTO DEL TERRITORIO NACIONALAsociación Española de Educadores de Sordos (A.E.E.S)Presidente: D. Jesús López Solórzano

ASOCIACIONES FEDERADAS

Federación Española de Profesores de Audición y Lenguaje

REVISTA AUDICIÓN Y LEGUAJE

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E D I T O R I A L

Continuando en la nueva línea que se ha emprendido desde nuestra revista, tra-tando de ofrecer a sus lectores “temas en profundidad”, presentamos en esta ocasión la problemática que plantean los niños autistas.

La gentileza y generosidad del equipo de DELETREA ha permitido poner al alcance de nuestros suscriptores las novedades de diagnóstico y tratamiento necesarios para estos alumnos especiales. Además de la oportunidad de ofrecer una dirección para poder diri-girse en demanda de información, consejo o asesoramiento.

Conocer al equipo de DELETREA, por otro lado, supuso para la revista tener la opor-tunidad de contactar con un grupo de profesionales jóvenes, encantadoras y con un director que ha conseguido un prestigio bien ganado. Nuestro agradecimiento más pro-fundo.

Estos nuevos amigos es seguro que continuarán con esta colaboración que ahora se inicia y nos permitirán, a través de estas páginas, estar en la vanguardia de las nove-dades psicológicas y pedagógicas que mejor favorezcan la atención de los alumnos autistas.

Nuestro agradecimiento también a aquellos compañeros que se han quitado la pereza y se han animado a dirigirnos sus trabajos. Todas las experiencias educativas son enri-quecedoras y todas ayudan a formarnos mejor y ser mejores profesionales.

Destacamos el anuncio de nuestro XVIII Congreso Nacional que celebraremos en Madrid, concretamente en el salón de actos del colegio de “La Purísima”, como un acto que los profesores de Audición y Lenguaje desean rendir a la institución franciscana de monjas que la Madre Fundadora alentó para educar a los niños privados del oído. Cien años en Madrid bien merece nuestro reconocimiento. El cariño que todos los “viejos maestros de sordos” siempre hemos tenido, seguro que será heredado por los “nue-vos” y todos tendremos, como así fue siempre, una casa de acogida en cualquiera de los colegios de sordos de las hermanas franciscanas. Esperamos vuestra asistencia al Congreso.

Dentro de estos actos es necesario que se haga mención a la efemérides de “nuestro cumpleaños”. Efectivamente, la AEES-FEPAL cumple CINCUENTA añitos. Medio siglo en el que muchos compañeros han entregado tiempo y esfuerzo para que tuviéramos un cauce de intercomunicación, un lugar de encuentro y ocasión de compartir conocimien-tos y amistades. Igualmente os invitamos a esta celebración.

Esperamos contar con todos.Antonio Cecilia Tejedor

Los niños autistas

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Juan Martos,Director de DELETREA

P. En los últimos años se escucha y se viene hablan-do de un incremento importante de los casos de autismo. Incluso, en

ámbitos especializados, se ha hablado de “epidemia” del autismo. ¿Qué puede decirnos al respecto?

R. Es cierto que se ha incremen-tado el número de casos que se diag-nostican y que, en líneas generales, ha aumentado de forma relevante la incidencia del trastorno. Sin embargo, considero que las razones que pueden explicar este hecho se relacionan con explicaciones como las siguientes: En primer lugar, un mejor y más amplio conocimiento del trastorno. Hace ya algún tiempo que se han desmiti-ficado algunos de los mitos, sin base científica, que se solían mantener al respecto y desde distintos ámbitos (institucionales, profesionales, desde las propias asociaciones de padres, etc.,) se ha realizado una importante labor de información y divulgación. En segundo lugar, se diagnostica, por tanto, de forma más frecuente y pre-coz. En este aspecto es muy revelador cómo, gradualmente, los pediatras que son habitualmente los primeros recep-

tores de las preocupa-ciones de los padres, comienzan a tener instrumentos fiables de screening y despis-taje e inmediatamen-te derivan hacia ser-vicios especializados. En tercer lugar, han mejorado de forma sensible la metodo-logía de los estudios epidemiológicos y los datos de prevalen-cia que, de manera consistente, vienen mostrando estima-ciones de 1 caso por cada 150/160 habi-tantes, datos muy superiores a los que proporcionaban los estudios epidemioló-gicos más clásicos. Por último, tam-bién está influyendo una mejor y más precisa conceptualización del trastor-no, siendo significativo cómo en los últimos años la imagen del autismo ya no sólo se asocia con niños/perso-nas con grave afectación sino también con personas en las que el trastorno puede coexistir con altas capacidades, al menos en algunas áreas del desarro-llo, como ocurre con las personas con síndrome de Asperger o las personas con autismo de alto funcionamiento, términos que, en gran parte, pudieran considerarse similares.

P. Ha hablado de mitos, ¿a qué mitos se refiere?

R. Como he dicho, hace ya bas-tantes años que tenemos suficientes evidencias científicas para conside-rar el autismo como un trastorno de base orgánica, es decir, producido por

alguna alteración biológica, con toda probabilidad genética aunque aún no podamos precisarlo suficientemente bien y que se traduce en un funciona-miento no normal del cerebro que da lugar a las alteraciones características del trastorno: alteración cualitativa en la interacción social recíproca, altera-ción cualitativa en la comunicación y el lenguaje y dificultades con la activi-dad simbólica e imaginativa junto con la presencia de un repertorio restringi-do de intereses, actividades y/o con-ductas extrañas. No son aceptables, de ninguna manera, explicaciones basadas en embarazos no deseados, rechazo materno o paterno, padres fríos o poco afectivos, aparentes trau-mas infantiles, etc. Explicaciones todas ellas que, en definitiva, contri-buyeron a obstaculizar el desarrollo de la investigación y del tratamiento adecuado cuando no a culpabilizar a las familias.

Redacción

E N T R E V I S T A

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P. Antes ha comentado que los pedia-tras suelen ser los primeros receptores de las preocupaciones de los padres. ¿Cuáles son estas preocupaciones? ¿Es posible entresa-car de ellas signos tempranos de alarma que pudieran ser considerados de especial atención en las exploraciones pediátricas?

R. La mayor parte de los padres refieren una historia de presentación del trastorno que es prácticamente idéntica. Entre finales del primer año y el año y medio, aproximadamente, los padres observan que ese hijo/a que ha venido presentando un desarrollo apa-rentemente normal comienza como a “desconectar”, dejando de interesarse en la relación con los demás, se sospe-cha de sordera (este dato que denomi-namos “sordera paradójica aparente” es muy frecuente, dando lugar a que el niño no responda a su nombre ni a las órdenes que se le dan pero sí en cambio a otros estímulos auditivos), el lenguaje se ha parado, no evoluciona o no ha emergido, se observan conduc-tas extrañas, repetitivas, estereotipa-das con los objetos o sin ellos en vez del interés creciente por los juguetes, el juego y el desarrollo de la actividad simbólica, los niños pueden mostrar-se incomprensiblemente inflexibles en muchas situaciones, etc.

Curiosamente la investigación en la génesis del trastorno, mediante otras fuentes, avala la información que pro-porcionan los padres de tal manera que pueden considerarse como signos fia-bles de alarma, en torno al primer año, aspectos como los siguientes: escaso uso del contacto ocular, no respuesta de orientación al nombre, ausencia de conducta de señalar y ausencia de conductas de mostrar objetos.

P. ¿Tiene cura el autismo?R. Por el momento no hay cura

para el trastorno, lo cual no significa que los niños/las personas que lo pade-cen no mejoren. Todo lo contrario. Un tratamiento temprano y eficaz y per-sistente en el tiempo, adaptado a las necesidades de los distintos momentos del ciclo vital, puede conseguir mejo-ras sorprendentes. Obviamente en el pronóstico y la evolución también

influyen otros factores que son muy relevantes, entre ellos la gravedad del trastorno y la presencia o no de retra-so mental asociado, la colaboración familiar, etc.

P. ¿Qué tipo de tratamiento es el más efectivo y adecuado?

R. Sin ningún género de duda el tratamiento psicoeducativo. Un trata-miento en el que de forma explícita, y con herramientas efectivas a nuestro alcance, se enseña, hasta donde sea posible, aquello que el niño tendría que haber aprendido de forma natu-ral, con una base biológica intacta, en la interacción con las personas. Las mejores herramientas a las que hago referencia son esencialmente dos que están íntimamente relacionadas: un profundo conocimiento del trastorno y un conocimiento igual de profundo del desarrollo normal. En nuestro país contamos ya con una dilatada expe-riencia de efectividad en el tratamien-to, al menos, entre los profesionales que estamos vinculados a este campo.

P. Si no he comprendido mal, y a tenor de lo que ha comentado anteriormente, es bastante sorprendente que pueda hablarse de autismo en personas con altas capacida-des. ¿Cómo es esto posible?

R. El autismo es un trastorno que puede darse en un amplio espectro

de afectación y gravedad y existen personas en el que, conservada la inteligencia, al menos la denomina-da inteligencia impersonal, y el len-guaje en sus aspectos formales pue-den presentar alteraciones sutiles en los dominios que se manejan para el diagnóstico y a los que hemos hecho referencia antes (alteración cuali-tativa en la interacción social, en la comunicación y el lenguaje y en la actividad imaginativa). La alteración es más leve, no tan grave como la que ocurre con las personas en las que el trastorno se asocia con retraso men-tal y que desgraciadamente es la más frecuente, pero está ahí y se constitu-ye en una importante discapacidad social que aún es frecuente que sea poco comprendida.

P. ¿Puede ocurrir, entonces, que estas personas se den cuenta de lo que les está pasando o experimenten sensaciones de ser diferentes?

R. Claro. Es precisamente en esta parte del espectro, en personas con síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento, en donde puede desarrollarse, y así ocurre habitual-mente, conciencia de sus limitaciones lo que, por otro lado, puede desenca-denar problemas añadidos a partir de la adolescencia como la depresión o sintomatología similar. Por ello es importante que estas personas conoz-can lo que les pasa y ello puede ser un momento terapéutico importante y decisivo en algún momento de sus vidas.

Conviene resaltar, no obstante, que lo más fundamental es comprender (y hacer comprender a los demás, al colegio, a las instituciones, a la socie-dad) que en el autismo, en sus distin-tas manifestaciones, se produce una forma de funcionamiento mental dife-rente y que es necesario conocerla para ser eficaces en la ayuda que precisan: las personas con autismo no pueden dejar de ser autistas, pero en nuestras manos y en nuestra mente está estable-cer los puentes necesarios para hacer que “nuestro mundo” les resulte más agradable y comprensible. ■

Nuestro objetivo han sido los alumnos con

pérdidas auditivas, desde el punto de vista

pedagógico y rehabilitador.

E N T R E V I S T A

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F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

O r t O f O n í a

TÍTULO: COrreCCióndeLadisLaLia“T”

FINALIDAD: Correccióndelapronunciacióndelaconsonanteinterdental,oclusivaysorda“T”,cuandoelalumnolasustituye

porla“D”.

PERSONAQUEINTERVIENE: ElmaestroespecialistaenAudiciónyLenguaje;ellogopedaexpertoentrabajodeortofonía.

MOTIVACIÓN: Hagamosqueelniño leaalgunaspalabrasque,sabemos,pronunciacorrectamentecon laconsonante“P”.

Planteémoslenuestraconviccióndequeélescapaz,igualmente,depronunciarlaconsonante“T”.Actúese

consuavidad,afabilidadyponiendosiempreunsemblanteagradable.

EJECUCIÓN: Recordemosquelaposicióndelalenguaesplana,situandosusbordesenlasarcadasdentales–superiore

inferior-,entantoquesuápiceseapoya-sepuedeveranteelespejo-entrelosincisivos.Lasalidadelairese

conduceentrelalengua,elpaladarylaarcadadentalsuperior.Alpronunciarla“T”lapuntadelalenguase

separarápidamentedejandosalirelaire.Comosifueraunapequeñaexplosión.Eldefectodesustituirla“T”

porla“D”seproduce:primeroporquesehacevibrarlalaringe;segundo,porquelatensióndelápicelingual

entrelosincisivosespequeñaysinocluirelaire.Estesalesinrealizarlaexplosiónrequeridayporelcontrario

se“oye”elrumorcaracterísticoconla“D”.Lacorreccióntenderáaconseguirquelaposiciónypresióndela

lenguaseanlascorrectas.Paraellocomenzaremoshaciendopronunciaralniñola“P”(Papá,pipa,pipo,pupa)

conciertaenergía.Anteelespejomostraremosalniñocomolalengua,entrelosincisivos,actúaconfuerza

cerrandolasalidadelaire.conlavocal“A”intentaremosqueseejecutelaoclusiónyaperturaalpronunciar

“TA”.Coloquemoseldorsodelamanodelniñodelantedesubocaparaquepuedaapreciarlasalidabruscadel

aire

E D U C A C I Ó N AU D I T I V A

TÍTULO: diferenCiaeLsOnidOyeLsiLenCiO.

FINALIDAD: Tomarconcienciadelasdosrealidades:elsilencioyelsonido,elruido.

Esteejerciciopuedeseraplicadotantoaalumnoscondeficienciaauditiva;entrenandosuaudiciónresidualcon

laayudadesuprótesisauditiva;y,tambiénenunaclasedeniñospequeñosparadesarrollarlaatenciónauditiva

yaprenderladualidadconconeptos(queencontraránenmuyrepetidasocasiones)

MATERIALNECESARIO: ConvienequedispongamosdeinstrumentossonorosqueseanfácilesdepercibiraúnNOteniendounabuena

audición,comopuedensereltamborouncencerroconsonidograve.

Sielejercicioloaplicamosaniñosoyenteslosinstrumentossonorospuedenserlosquemásfácilmenteestén

anuestroalcance.

PERSONAQUEINTERVIENE: Paralosalumnoscondéficitauditivo,elmaestroespecialistaenaudiciónyLenguaje;paralosniñosoyentesel

profesorpertinente.

MOTIVACIÓN: Todaslasactividadesestánprecedidasdesuanuncio.Enestecasoesunapropuestadediscriminaciónque

planteamosa losalumnoscomosi fueraun reto.Este,aunqueseasencillo,essiempreatractivopara los

niños.

EJECUCIÓN: Traslaexplicacióndelprofesordeloquesepretendeconseguirconlaactividad;bajaremoslaluminosidaddel

aulaunpoquito,solicitaremosunsilencioabsolutoqueayudaráadespertarlaatenciónyelinterés.

F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

O r t O f O n í a

TÍTULO: COrreCCióndeLadisLaLia“T”

FINALIDAD: Correccióndelapronunciacióndelaconsonanteinterdental,oclusivaysorda“T”,cuandoelalumnolasustituye

porla“D”.

PERSONAQUEINTERVIENE: ElmaestroespecialistaenAudiciónyLenguaje;ellogopedaexpertoentrabajodeortofonía.

MOTIVACIÓN: Hagamosqueelniño leaalgunaspalabrasque,sabemos,pronunciacorrectamentecon laconsonante“P”.

Planteémoslenuestraconviccióndequeélescapaz,igualmente,depronunciarlaconsonante“T”.Actúese

consuavidad,afabilidadyponiendosiempreunsemblanteagradable.

EJECUCIÓN: Recordemosquelaposicióndelalenguaesplana,situandosusbordesenlasarcadasdentales–superiore

inferior-,entantoquesuápiceseapoya-sepuedeveranteelespejo-entrelosincisivos.Lasalidadelairese

conduceentrelalengua,elpaladarylaarcadadentalsuperior.Alpronunciarla“T”lapuntadelalenguase

separarápidamentedejandosalirelaire.Comosifueraunapequeñaexplosión.Eldefectodesustituirla“T”

porla“D”seproduce:primeroporquesehacevibrarlalaringe;segundo,porquelatensióndelápicelingual

entrelosincisivosespequeñaysinocluirelaire.Estesalesinrealizarlaexplosiónrequeridayporelcontrario

se“oye”elrumorcaracterísticoconla“D”.Lacorreccióntenderáaconseguirquelaposiciónypresióndela

lenguaseanlascorrectas.Paraellocomenzaremoshaciendopronunciaralniñola“P”(Papá,pipa,pipo,pupa)

conciertaenergía.Anteelespejomostraremosalniñocomolalengua,entrelosincisivos,actúaconfuerza

cerrandolasalidadelaire.conlavocal“A”intentaremosqueseejecutelaoclusiónyaperturaalpronunciar

“TA”.Coloquemoseldorsodelamanodelniñodelantedesubocaparaquepuedaapreciarlasalidabruscadel

aire

E D U C a C I Ó n a U D I t I Va

TÍTULO: diferenCiaeLsOnidOyeLsiLenCiO.

FINALIDAD: Tomarconcienciadelasdosrealidades:elsilencioyelsonido,elruido.

Esteejerciciopuedeseraplicadotantoaalumnoscondeficienciaauditiva;entrenandosuaudiciónresidualcon

laayudadesuprótesisauditiva;y,tambiénenunaclasedeniñospequeñosparadesarrollarlaatenciónauditiva

yaprenderladualidadconconeptos(queencontraránenmuyrepetidasocasiones)

MATERIALNECESARIO: ConvienequedispongamosdeinstrumentossonorosqueseanfácilesdepercibiraúnNOteniendounabuena

audición,comopuedensereltamborouncencerroconsonidograve.

Sielejercicioloaplicamosaniñosoyenteslosinstrumentossonorospuedenserlosquemásfácilmenteestén

anuestroalcance.

PERSONAQUEINTERVIENE: Paralosalumnoscondéficitauditivo,elmaestroespecialistaenaudiciónyLenguaje;paralosniñosoyentesel

profesorpertinente.

MOTIVACIÓN: Todaslasactividadesestánprecedidasdesuanuncio.Enestecasoesunapropuestadediscriminaciónque

planteamosa losalumnoscomosi fueraun reto.Este,aunqueseasencillo,essiempreatractivopara los

niños.

EJECUCIÓN: Traslaexplicacióndelprofesordeloquesepretendeconseguirconlaactividad;bajaremoslaluminosidaddel

aulaunpoquito,solicitaremosunsilencioabsolutoqueayudaráadespertarlaatenciónyelinterés.

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F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

!

Elprofesorharásonarelinstrumento–viéndololosalumnos-ymimará,luego,llevándoseelíndicealoslabios,

silencio.Luegoderepetirvariasvecesloantesdicho,sepediráalosalumnosquecierrenlosojosyenese

estadorealizaremoselejercicioparaserconscientesdequesoloeloídoeselquediscrimina.

VALORACIÓN: Anotarparacadaalumnoloséxitosenladiscriminación,asícomolaatenciónqueseprestaaestaactividad.

edUCaCiónaUdiTiVa

Elsentidodelaaudición,seharepetidotantasveces,eslamásimportanteparaelhombre,bajounpuntodevistageneral.Esunsentidoque

nosponeencontactoconelentorno,próximoyadistancia,deformaglobal;entendiendoporesteconceptodeglobalprecisamentesuforma

“esférica”.Ciertamente,eloídoesmultidireccionaly,además,noresultafácilmanipularlo,“ensordecerlo”,yaqueaunqueseanlassensaciones

procioceptivas,oímos.

Losniñosquetienendisminuidoestesentidonecesitandevalersedeayudastécnicas,hoymuyperfeccionadas,quesoncapacesdereforzar

lacapacidadresidualdesuaudición.Peronecesitanunprogramadeentrenamiento.Sinél,podemosafirmarcategóricamentequesepueden

despreciarhastael80%delasposibilidadesdecomprenderloqueseoye.

Comotodoprogramadetrabajo,tambiéneldeEducaciónAuditiva,necesitadeperseveranciaydeconfiarenellogrodeloquenuestro

trabajopuederepostar.

Paralosniñosoyenteslasposibilidadesde“educar”suaudiciónesunaasignaturasiempreatrayente.Ciertoqueseránvíasdistintaslasque

serecorrerán,silocomparamosconlosniñossordos;peromuchostramos–actividades-seránconjuntosyválidosparatodoslosalumnos.n

VALORACIÓN: Consideremoslaactituddelniñoysucolaboraciónenlarealizacióndeesteejercicio.Anotemoslassesiones

quehansidonecesariasparaconseguirlarehabilitaciónycorrectapronunciacióndelaconsonante“T”

COnsOnanTesOCLUsiVas

Elaireeselelementonecesarioparaconseguirlafonacióndetodaslas“letras”deunidioma

Elairesalede lospulmones,pasade la laringea la faringeydesdeallí a labocaoa la víanasal, segúnel fonemaquehallamosde

pronunciar.

Loslabios,lamandíbulainferior,losdientes,lalenguayelvelodelpaladarsonloselementosqueusamosparamodificarel“ruido”queha

producidoelaireenlacuerdavocalesyarticular.

Lapresióndiferentedelacolumnadeaire,asícomolaenergíaconqueestefluye,determina,juntoaloselementosseñaladosenelpunto

anterior,laclaridadycorreccióndelosfonemas.n

F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

Elprofesorharásonarelinstrumento–viéndololosalumnos-ymimará,luego,llevándoseelíndicealoslabios,

silencio.Luegoderepetirvariasvecesloantesdicho,sepediráalosalumnosquecierrenlosojosyenese

estadorealizaremoselejercicioparaserconscientesdequesoloeloídoeselquediscrimina.

VALORACIÓN: Anotarparacadaalumnoloséxitosenladiscriminación,asícomolaatenciónqueseprestaaestaactividad.

edUCaCiónaUdiTiVa

Elsentidodelaaudición,seharepetidotantasveces,eslamásimportanteparaelhombre,bajounpuntodevistageneral.Esunsentidoque

nosponeencontactoconelentorno,próximoyadistancia,deformaglobal;entendiendoporesteconceptodeglobalprecisamentesuforma

“esférica”.Ciertamente,eloídoesmultidireccionaly,además,noresultafácilmanipularlo,“ensordecerlo”,yaqueaunqueseanlassensaciones

procioceptivas,oímos.

Losniñosquetienendisminuidoestesentidonecesitandevalersedeayudastécnicas,hoymuyperfeccionadas,quesoncapacesdereforzar

lacapacidadresidualdesuaudición.Peronecesitanunprogramadeentrenamiento.Sinél,podemosafirmarcategóricamentequesepueden

despreciarhastael80%delasposibilidadesdecomprenderloqueseoye.

Comotodoprogramadetrabajo,tambiéneldeEducaciónAuditiva,necesitadeperseveranciaydeconfiarenellogrodeloquenuestro

trabajopuederepostar.

Paralosniñosoyenteslasposibilidadesde“educar”suaudiciónesunaasignaturasiempreatrayente.Ciertoqueseránvíasdistintaslasque

serecorrerán,silocomparamosconlosniñossordos;peromuchostramos–actividades-seránconjuntosyválidosparatodoslosalumnos.n

VALORACIÓN: Consideremoslaactituddelniñoysucolaboraciónenlarealizacióndeesteejercicio.Anotemoslassesiones

quehansidonecesariasparaconseguirlarehabilitaciónycorrectapronunciacióndelaconsonante“T”

COnsOnanTesOCLUsiVas

Elaireeselelementonecesarioparaconseguirlafonacióndetodaslas“letras”deunidioma

Elairesalede lospulmones,pasade la laringea la faringeydesdeallí a labocaoa la víanasal, segúnel fonemaquehallamosde

pronunciar.

Loslabios,lamandíbulainferior,losdientes,lalenguayelvelodelpaladarsonloselementosqueusamosparamodificarel“ruido”queha

producidoelaireenlacuerdavocalesyarticular.

Lapresióndiferentedelacolumnadeaire,asícomolaenergíaconqueestefluye,determina,juntoaloselementosseñaladosenelpunto

anterior,laclaridadycorreccióndelosfonemas.n

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F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A RF I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

P r a X I a S B U C O L I n G U a L E S

TÍTULO: PraXiasLaBiaLes

FINALIDAD: Elactodelacomunicaciónhabladarequiere,necesariamente,deunaactividadmotoradelosmúsculosdela

lengua,delosdeloslabiosylosdetodalaboca,

Enestaocasiónelegimosejerciciosdegimnasialabiaparafortalecerlesyfacilitarelmecanismoemisordela

palabra.

PERSONAQUEINTERVIENE: Elmaestrologopeda.

MOTIVACIÓN: Consistirá, como en otras ocasiones, en plantear el ejercicio como una competitividad del alumno con el

maestro.Laimitaciónyelespejoseránelementosimprescindiblesquenosayudaránaello.

EJECUCIÓN: Elmovimientodeloslabios,paraejecutarelconjuntodemúsculosquelorealizan,sepuedehacerenbasea

dos“posturasopuestas”delosmismos.Pasandodeunaposturaalaotra–deunasonrisaforzada,amplia;

acolocar los labiosenformade“beso”-;deabrir labocadeformaexagerada,acerrarlos,ejerciendouna

determinadapresiónentrelosdos:Partiendodelaformade“beso”(enmorretes)intentargirarlos,primeroa

laizquierdayluegoaladerecha.

Haciendopedorretasconellos.

Estosejerciciosnodebentenerunaduraciónmayordecincominutos.Espreferible,sisepuede,realizarlosdos

vecesaldíaantesqueunasesióndediezminutos.

VALORACIÓN: Verelinterésdelalumnoenlaejecucióndelosmodelos.Asícomoelgradodeperfeccionamientoqueconsigue

yeltiempoylafatiga,sonlasanotacionesquesugerimos.

E J E r C I C I O S D E r E S P I r a C I Ó n

TÍTULO: resPiraCiónfisiOLóGiCareGULar.

finaLidad: Conseguirelhábitodeunarespiraciónnormal,relajada,regularyprofunda.

PersOnaresPOnsBLe: Elmaestrologopeda,yporextensión,algúnmiembroadultodelafamiliadelniño,paraqueencasaserefuerceestaactividad.

MOTiVaCión: Realicepreviamenteelejercicioelmaestrologopedayexpreseconpalabrasygestoslabondaddelmismo.Refiéraseelhechodequelosdeportistasrespiranmuybienydebemosimitarles.

eJeCUCión: Elegirunlugartranquiloyamplio.Enunasesiónpodemosrealizarestoscuatroejercicios.

1ºinicio.-Puestosenpíeelalumnoyelmaestrohágaseunainspiraciónnasallenta,regularyprologada. Retenerelairebrevemente. Conlamismalentituddelainspiraciónhágaselaespiración,tambiénnasal. Repetircincoveces.

2ºcontinuación.-Repetirlaactividadanteriorañadiendoelmovimientodelosbrazossegúnlaexplicaciónquesigue:Alhacerlainspiración,losbrazosqueestánpegadosaloscostados,subenalmismotiempoyritmoquelaentradadelaire. Sostenerencruzlosbrazoseltiempodelaretencióndelaire. Bajarlosbrazosalmismoritmodelaespiración. Repetircincoveces.

3º.-continuación.-Repetirlaactividadanteriorconlavariaciónderealizarunaespiraciónrápida(bajarlosbrazosconlamismarapidez) Repetircincoveces.

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F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

!

F I C H A S D E L O G O P E D I A E S C O L A R

PraXias

Lalengua,loslabiosyelconjuntobucalagrupanaunpardedocenasdemúsculos.Laactividaddeestamasamuscular,queseactiva,

interactúaysecomplementaesinusitadaycompleja.Dadosuextraordinariarapidezconformandoposturasytensionespermitenarticulartodos

losfonemasdellenguaje.

Lavelocidaddetrabajodelosmúsculosbucolingualesessorprendente.

Paralosalumnosquetienendificultadesdeexpresiónoral,porquefísicamentetenganimpedimentos;o,porotrolado,porqueestandosu

recepciónoralmuydisminuiday,portanto,enestoscasossesuelecaerenmuchotiempodemutismo,esnecesariolagimnasiaqueactive

estosmúsculos.

Todocontribuye,dentrodelcampodelarehabilitación,aconseguir“pequeñosavances”paraellogrofinaleneletrabajoquenoshemos

propuesto.n

4º.-continuación.-Repetir laactividadanterior introduciendo lavariaciónderealizar laespiracióncortándolavariasveces.Cadavezquesecortayretieneelairelosbrazos,lógicamente,sedetienen. Repetircincoveces.

VaLOraCión: Obsérveselacalidadenlaejecucióndelejercicio.Elritmoentrelainspiraciónylaespiraciónyelmovimientodelosbrazos.Lanaturalidadenlarealización.Etc.

eJerCiCiOsresPiraTOriOs

Lasopinionessobrelarealizaciónde“ejerciciosrespiratorios”enlarehabilitaciónlogopedica,enlaactualidad,secuestionaporalgunosautores.Hayquienesseatrevenaafirmarsuineficacia.NosotroscreemosqueparaarticulartodoslosfonemasdelaLenguaHabladaesindispensablequeactúenarmónicamentelosórganosdelarespiración,delafonaciónydelaarticulación.

“Cuandotratamosderestablecerlaarmoníaycorreccióndelapalabra,deberealizarseunagimnasiaespecialdecadaórgano”,nosdiceTobíasCorredera,ensumanualde“DefectosdelaDicciónInfantil”:

En loscomienzosdenuestraactividadprofesionaleneldesaparecidoColegioNacionaldeSordomudos, losejercicios respiratoriosseejecutabandiariamenteentodaslasclasesenlaprimerasesión.Nuestroconvencimientoesabsolutoencuantoqueeltiempoquesededicaaestaactividadnoesnuncaperdido.Ademásdeaumentarlacapacidadpulmonar,ayudanacorregirlatartamudez;facilitanlavidaalosasmáticoseinclusoayudancuandoexistedesviacióndelacolumnavertebral.Sondescongestionantescuandosehanestadovariashorassentadoenelpupitreyparalosquepracticanunavidasedentaria.

LaduracióndeestosejerciciosnorequierenuntiempomayordeDIEZminutos,porloquenoestánnuncaencontradeningunamateriaescolar.Seexpondráncomounaactividadconsideradacomodescansoy“estiramiento”ynocomounaobligaciónimpuesta.Lasventanasdelaclase,sieltiempolopermite,setaránabiertasylosalumnosdepíe.

Sifueraunaactividadindividualelcomportamientodellogopedanodeferirádelodichoparaelgrupodeclase.n

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La AMPELA (Asociación Madrileña de Profesores de Lenguaje y Audición) ha asumido la responsabilidad de organizar el XVIII Con-

greso Nal. de la FEPAL (Federación Española de Profesores de Audición y Lenguaje). Colaboran con AMPELA el colegio de Educación Especial para Alumnos Sordos “La Purísima”, de las HH Franciscanas de la Inmaculada, el colegio de integración de alumnos sor-dos “El Sol” y otras instituciones.

Dos efemérides celebramos en este año de 2007 los maestros logopedas: Por un lado, se cumplen CINCUEN-TA años de la creación de la A.E.E.S. (Asociación Española de Educadores de Sordos) que fue el germen de nues-tra organización; por otro lado, se cele-bra en Madrid el CENTENARIO del Colegio Especial para Alumnos Sordos que las hermanas franciscanas tienen en la capital de España.

Como quiera que en este año la bianualidad en la realización del con-greso de los maestros de Audición y Lenguaje correspondía, se decidió por la Junta Directiva de la FEPAL, que

este acontecimiento tuviera lugar en Madrid, precisamente en el Colegio de “La Purísima”, para de esta forma ha-cernos eco de los dos acontecimientos señalados.

El tema del congreso se ha acor-dado verse sobre: “Educación del escolar sordo: Presente y Futuro”.

Las nuevas tecnologías que ayudan a superar la sordera y los avances que en investigación se están consiguiendo del sistema auditivo son sorprendentes y au-guran unas perspectivas muy favorables para los sordos. Por otro lado, las reivin-dicaciones sociales, en el aspecto comu-nicativo, del colectivo de sordos adul-tos en el uso de la Lengua de Signos, chocan con la postura de Asociaciones de Padres y con los profesores que de-fienden métodos orales. Esta dicotomía y su clarificación para el marco escolar, es absolutamente necesaria se haga con prontitud y responsabilidad.

Las metodologías que se aplican en la educación de los sordos no permiten que, pasado el tiempo, se pueda rectificar y recuperar lo ya invertido. De aquí la importancia en la decisión que se tome

Redacción

C O N G R E S O

XVIII Congreso Nacional de Profesores de Audición y Lenguaje

"Educación del escolar sordo: presente y futuro"

A celebrar en Madrid, los días 30 de junio y 1 del mes de julio del año 2007, en el Colegio de “La Purísima” de las HH Franciscanas; c/ Ricardo Ortiz, 29, con motivo del CENTENARIO de la constitución de este centro escolar. El congreso estará organizado conjuntamente, según delegación de la FEPAL, por la dirección del centro y por la Junta Directiva de la Asociación Madrileña de Profesores de Audición y Lenguaje –AMPELA–. Se invitará a participar en la organización del mismo a las instituciones escolares de sordos y a las que están relacionadas con este mismo objetivo. El título del congreso es: “Educación del escolar sordo: presente y futuro”.

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al escolarizar a los alumnos sordos en la educación infantil y decidir la forma en que se llevará a cabo esta escolarización.

El propio sistema de escolarización, siguiendo con la dicotomía de Centros Específicos o de Integración Escolar, aún no ha clarificado suficientemente la calidad y resultados de su práctica.

Sinceramente creemos que los maestros de Audición y Lenguaje, así como los especialistas (médicos, psicó-logos, pedagogos, etc,) que intervienen en este plano de la Educación Especial

tenemos ante nosotros un reto de gran trascendencia aún por debatir.

La celebración de nuestro Congreso seguramente que no será la solución a to-dos los interrogantes que se plantean hoy sobre la educación de los alumnos sordos, pero deseamos que sea un marco de de-bate y exposición de experiencias que nos ayude a la toma de decisiones para la me-jor atención escolar de nuestros alumnos.

Con este objetivo recurrimos a uste-des, conociendo el interés que prestan a los asuntos de esta naturaleza.

Nuestro Congreso tiene un déficit económico importante ya que solo con-tamos con la cuota de los asistentes al mismo, fundamentalmente maestros y estudiantes de magisterio; no preci-samente un colectivo “boyante”, pero sí con ilusión en nuestro trabajo.

Le adjuntamos el programa del Con-greso así como el presupuesto económico estimado, esperando que su generosidad y ayuda económica nos permita la realiza-ción de este evento. ■

C O N G R E S O

Día 30 de junio, sábado:

10’00 h. Entrega de documentación. 10’30 h. Acto Inaugural

11’00 h. Conferencia magistral: “Horizontes de la lucha contra la sordera”.Por Prof. Dr. D. Rafael Ramírez Camacho, Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid Jefe de Servicio de Otorrinolaringología del H. “Puerta de Hierro”.

12’00 h. Descanso

12’30 h. Ponencia: “Tendencias actuales de la Educación de los Sordos en Europa”.Por Dª Adoración Juárez, directora del Colegio “Tres Olivos”, presidenta del CEAF.

13’15 h. Mesa redonda. “Sistemas y metodologías en la educación de los sordos”.– La educación bimodal y el oralismo en la Enseñanza Primaria.– Análisis de la metodología aplicada en la Educación Secundaria.Moderador: Antonio Núñez Gómez, presidente de AGPETAL.

17’00 h. Mesa redonda; “Panorama actual de la educación de los sordos en España”Moderador D. José Acosta, Inspector de E. Primaria de Andalucía.Galicia, Andalucía, Aragón, Madrid y Valencia.

18’00- 19’30 h. Comunicaciones (5) de diez minutos.20’00 h. Homenaje al profesor de sordos jubilado y conmemoración del 50 aniversario de la AEES-FEPAL.

Día 1 de julio, domingo:

10’00 h. Mesa redonda; “Panorama actual de la educación de los sordos en España”Moderador D. José Acosta, Prof. de A.L., Inspector de E. Primaria de Andalucía.

11’45 h. Metodología VerbotonalPor el Prof. Dr. don Julio Murillo. Catedrático de la universidad de Barcelona.

12’30 h. Ponencia. “La tecnología a favor de los sordos”Por representante de la casa Wides.

13’00 h. “La formación del futuro maestro de alumnos sordos” Por Profesores de las Escuelas U. de Madrid.Modera Dª Esther Navas, directora del colegio El Sol.

17’00 h. Conferencia: “La educación del alumno sordociego”Por Dª Pilar Lago, profesora de la UNED.

17’30-19’00 h. Comunicaciones (5) de diez minutos

19’00 h. Conferencia: “Participación de la familia en el proceso educativo del escolar sordo. Evolución”.Por representante de FIAPAS

20’00 h. CONCLUSIONES DEL CONGRESO.

20’15 h. ACTO DE CLAUSURA.

Avance del Programa

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Ante los casos con Necesida-des Educativas Especiales, que a menudo se van dan-do en las aulas de nuestros colegios, nos encontramos

cada vez más con alumnos con Trastor-nos Generalizados del desarrollo y no estamos lo suficientemente preparados porque nos hace falta mayor formación, apoyos y asesoramiento especializado.

Podemos encontrarnos el espectro autista que abarca desde los casos más incapacitantes hasta los de “alto fun-cionamiento”, donde está el descono-cido Síndrome de Asperger. A pesar de ser un síndrome menos conocido, en nuestra siguiente exposición veremos cómo se ha dado en muchos más casos que el autismo clásico.

¿QUÉ ES EL ASPERGER?

Nos podemos encontrar varias de-finiciones generales, de las cuales va-mos a destacar dos de las que hemos encontrado más significativas. Una vez citadas, realizaremos una definición propia de lo que nosotros entendemos por Síndrome de Asperger:

Según Hans Asperger:

• El trastorno comienza a manifes-tarse alrededor del tercer año de vida del niño, o, en ocasiones a una edad más avanzada.

• El desarrollo lingüístico del niño (gramática y sintaxis) es adecuado y con frecuencia avanzado.

• Existen deficiencias graves con respecto a la comunicación pragmática o uso social del lenguaje.

• A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la coordinación motriz.

• Trastorno de la interacción social: Incapacidad para la reciprocidad social y emocional.

• Trastorno de la comunicación no verbal.

• Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de na-turaleza idiosincrásica.

• Desarrollo de estrategias cogniti-vas sofisticadas y pensamientos origi-nales.

• Pronóstico positivo con posibilida-des altas de integración en la sociedad.

Según Ángel Rivière:

• Trastorno cualitativo de la rela-ción: Incapacidad de relacionarse con iguales; falta de sensibilidad a las seña-les sociales; alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal; falta de reciprocidad emocional; limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación; dificultades para compren-der intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”.

• Inflexibilidad mental y comporta-mental: Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos; rituales; actitu-des perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas; preocupación por parte de obje-tos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.

Carmen Mª Cala Ojeda

Sonia De la Mata Domenech

Mercedes Manrique Guerrero

Mª Mercedes Prieto Checa

E S T U D I O S

El síndrome de Asperger

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• Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lengua-je, con anomalías con la forma de ad-quirirlo. Empleo del lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc; dificultades para interpretar enun-ciados literales o con doble sentido; problemas para saber “de qué conver-sar” con otras personas; dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de interlocutores.

• Alteraciones de la expresión emo-cional y motora: limitaciones y ano-malías en el uso de gestos; falta de co-rrespondencia entre gestos expresivos y referentes; expresión corporal des-mañada; torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.

• Capacidad normal de inteligencia impersonal: frecuentemente, habilida-des especiales en áreas restringidas.

Según lo que nosotros entendemos por síndrome de Asperger:

• Es uno de los cuatro trastornos generalizados del desarrollo, cuyas ca-racterísticas afectadas las podemos en-contrar en los siguientes aspectos:

– Habilidades sociales como por ejemplo a la hora del contacto escolar.

– Habla y lenguaje; utilizan un lenguaje pedante

– Torpeza motora

– Problemas de comunicación no verbal.

Se caracterizan por ser personas con una rutina y una estructura en todas las actividades que realizan

¿COMO SON LOS ASPERGER?

Algunas de las características que presentan los niños que padecen de sín-drome de Asperger son las siguientes, por supuesto cada niño las expresa de forma distinta:

a) Habilidades socio-emocionales:

• Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.

• Tiene problemas al jugar con otros niños, ya que impone sus propias reglas al jugar. Prefiere jugar solo.

• Le cuesta salir de casa.

• No le gusta ir al colegio y, cuando acude es una fuente de conflictos con los compañeros.

• Tiene dificultad para entender las intenciones y emociones de los demás.

• Le cuesta identificar sus sentimien-tos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.

• Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.

• Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.

• Le falta empatía: entender intuiti-vamente los sentimientos de otra persona.

• No entiende los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas y situaciones: puede besar a un desconocido, sal-tar en una iglesia, etc.

• No tiene malicia, es sincero e ino-cente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces

su conducta es inapropiada y pue-de parecer desafiante.

b) Habilidades de comunicación:

• No suele mirarte a los ojos cuando te habla.

• No entiende las ironías, los dobles sentidos, ni los sarcasmos.

• Habla mucho, en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero.

• Posee un lenguaje pedante, hiper-formal o hipercorrecto, con un ex-tenso vocabulario.

• Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.

• Se interesa poco por lo que dicen los otros.

c) Habilidades de interés:

• Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en res-ponder.

• A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.

• Tiene una memoria excepcional para recordar datos.

• Su juego simbólico es escaso (jue-ga poco con muñecos).

• En general demuestra escasa ima-ginación y creatividad.

• Tiene un sentido del humor pe-culiar.

E S T U D I O S

Hasta la fecha, existen pocos artículos exhaustivos sobre este síndrome en la literatura médica y, probablemente, el

Asperger es bastante más frecuente de lo que se creía en un principio

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d) Habilidades de movimiento:

• Poseen problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.

• Posee una pobre coordinación mo-triz.

• Dificultades en actividades de edu-cación física.

e) Intereses específicos:

• Se fascinan por algún tema.

• Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.

• Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).

• Tiene rituales elaborados que de-ben ser cumplidos.

f) Otras características:

• Miedo, angustia o malestar debido a sonidos ordinarios.

• Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.

• Ruidos inesperados (la bocina de un coche).

• Una tendencia a agitarse o mecer-se cuando está excitado o angus-tiado.

• Una falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.

• Muecas, espasmos o tics.

ESTUDIOS SOBRE ASPERGER

El Síndrome de Asperger fue des-crito por el Pediatra Hans Asperger en Austria en el año 1944. Describió a 4 niños con algunas características del autismo, como deficiencias para la co-municación social, pero con una inteli-gencia normal. Se mantuvo en el olvido hasta el año 1982 cuando la Dra. Lor-na Wing, Psiquiatra del Reino Unido comienza a investigar sobre el mismo

que, hasta entonces, era denominado “Psicopatía Autística” por el propio Dr. Asperger. También comunicó varios ca-sos de niños con inteligencia normal y problemas sociales similares y acuñó el término Síndrome de Asperger pa-ra diferenciar estos niños de aquellos con Autismo clásico descrito por el Dr. Leo Kanner en 1943. Asperger se muestra en desacuerdo y mantiene que es una entidad diferente. Sin embargo, en 1944, la Asociación Estadounidense de Psiquiatría, reconoció formalmente el Síndrome de Asperger (SA) como una subcategoría definida dentro de los Trastornos Generalizados del Desarro-llo y publicó los criterios clínicos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-VI).

Hasta la fecha, existen pocos artícu-los exhaustivos sobre este síndrome en la literatura médica y, probablemente, el Asperger es bastante más frecuente de lo que se creía en un principio. Los mejores estudios que se han realizado hasta la fecha sugieren que el Asperger es considerablemente más frecuente que el autismo “clásico”. Mientras que la incidencia del autismo se ha valo-rado tradicionalmente en 4 casos cada 10.000 personas, estimaciones llevadas a cabo sitúan este índice de Asperger en un valor tan alto como el 20-25 por 10.000. Casi un caso de cada 100 niños

CÓMO TRATAR EL ASPERGER

A) Características del Centro.

Muchos de los niños con Síndrome de Asperger, pueden ser atendidos en un entorno escolar normal, aunque a veces necesitan de algún tipo de apoyo

escolar. Habitualmente el profesor de audición y lenguaje debe orientar al resto del profesorado, sobre todo en lo que concierne a diferentes áreas pro-blemáticas y en otras ocasiones deberá llevar a cabo una atención educativa es-pecífica con este tipo de alumnos. En el caso de que el especialista necesite una orientación más amplia para actuar con este alumno, requerirá del apoyo del Equipo de Orientación Educativo (EOE), donde nos encontramos con psicólogos, psicopedagogos, médicos, etc.

Además el centro deberá contar con todos los recursos materiales ne-cesarios para dar respuesta lo más ade-cuada posible a estos alumnos, con el fin de que desarrollen una acción edu-cativa exitosa. También se requerirá una coordinación entre todas las perso-nas que trabajen en el centro (maestros, especialistas, monitores, etc) junto con el entorno social del niño, en especial la familia, ya que son los que mejor saben la situación del alumno.

Nos vamos a basar en un número de principios generales en los que pen-samos que serían importantes aplicar-los en cualquier colegio a la hora de tratar este tipo de trastorno.

• A los alumnos con Síndrome de Asperger no le gustan los cambios, por lo tanto siempre debemos realizar un trabajo estructurado y previsible, como por ejemplo, que los alumnos no roten de sus asientos como habitualmente ocurre en las clases, sino que manten-gan siempre el mismo lugar.

• Las reglas utilizadas en el aula ordinaria serán aplicadas de forma di-

Muchos de los niños con Síndrome de Asperger, pueden ser atendidos en un

entorno escolar normal, aunque a veces necesitan de algún tipo de apoyo escolar

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ferentes a estos alumnos ya que sus ne-cesidades y habilidades son distintas.

• Debemos procurar buscar las áreas de interés del alumno con el fin de mo-tivarlo y de activar su atención.

• Debemos utilizar una serie de ele-mentos visuales, como los horarios, esquemas, listas, dibujos, etc, ya que este tipo de trabajo favorece el proce-so de enseñanza-aprendizaje de estos alumno.

• Las estrategias de enseñanza ex-plícitas y didácticas pueden ser de gran ayuda para que el niño aumente su capacidad en áreas”funcionales-edu-cativas”, tales como, organización y hábitos de estudio.

B) Características de la familia.

Como especialistas de audición y lenguaje, orientaremos a la familia de la patología del niño. Le mostraremos estrategias para estimular al niño, cen-trándonos en el área del lenguaje, la comunicación y habilidades sociales:

• Continuidad de la actuación lle-vada a cabo en la escuela y en el hogar, para que no haya contradicción entre unos y otros.

Es fundamental que los padres es-cojan el mejor programa de interven-ción y entorno social para tratar es-te trastorno, por ejemplo: una escuela acorde a las limitaciones de su hijo, un entorno social favorable y un equipo de profesionales especializados en este síndrome.

Para concluir este apartado, tener presente que siempre es importante la detección precoz de este tipo de trastor-nos, así podremos realizar entre todos (tanto entorno social como escolar) una intervención temprana a medida de las necesidades que el alumno tenga y el cual beneficie su proceso de enseñanza aprendizaje.

CONCLUSIÓN

El año 2006 fue el año internacional del Asperger, y es que es un trastorno poco conocido, y más aún en adultos, en el que el abordaje psicoterapéutico parece esencial.

Como punto final, queremos expo-ner el concepto que tienen de sí mismo dos personas diagnosticadas con Sín-drome de Asperger, lo hemos obtenido de la página web www.asperger.es/an-dalucia, que corresponde a la Asocia-ción Asperger de Andalucía:

"Mi nombre es Hubert. Tengo 47 años y tengo el síndrome de Asperger”.

La deficiencia mas desolante en los ca-sos de síndrome de Asperger de alto funcio-namiento, es la ceguera mental. Nuestra incapacidad de visualizar estados mentales. Los DESEOS, CREENCIAS, e INTEN-CIONES detrás del comportamiento de las otras personas. Sin estados mentales, no logramos ENCONTRARLE SENTIDO a nada. Vivimos en un mundo de CONFU-SION, y vamos por la vida haciendo un disparate detrás de otro, a causa de nuestra falta de sentido común. Y sin necesidad, porque podemos aprender a compensar por nuestra ceguera usando nuestra lógica para averiguar los estados mentales. Es fácil una

vez que aprendemos cómo hacerlo, y cuándo lo hacemos, NUESTRA FALTA DE SEN-TIDO COMÚN DESAPARECE.

Tendría que escribir un libro completo para poder describir todo lo que tuve que pasar hasta que logré ENCONTRARLE SENTIDO al mundo de los humanos a los 45 años, y hubiera sido tan fácil aprender si mi papá hubiera sabido cómo enseñarme. Pero por desgracia, casi nada se sabía sobre el síndrome en esas ideas. Ni siquiera tenía-mos el nombre, y nos apiñaban con todo el resto del espectro autista. Yo miré la película "El Hombre de la Lluvia" muchísimo an-tes de que supiera que tenía el síndrome, y nunca se me pasó por la mente que tuviera nada en común con él. Aún ahora, no me identifico ni remotamente con él. Así que lo que escribo aquí, probablemente se aplica solamente a los Aspergers de alto funciona-miento. Y escribo esto con la esperanza de poder ayudar a otros a evitar la mayor parte de toda la desgracia sin necesidad que yo tuve que pasar."

Hubert Cross.

“Más que ninguna otra cosa, lo que el Síndrome de Asperger significa para mí es que soy diferente, pero, ¡vaya cosa!, ¿Quién no lo es? Tengo unas fortalezas maravillo-sas, y algunas debilidades significativas. En general, a mí me parece que yo soy normal, y que todos los demás son diferentes”

Bárbara L. Kirby

DSM-IV

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Lo que el Síndrome de Asperger significa para mí es que soy diferente, pero, ¡vaya

cosa!, ¿Quién no lo es?...Bárbara L. Kirby

Bibliografía

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El lenguaje y la comunicación de las personas con Sín-drome de Asperger (SA, en adelante) presenta un perfil de habilidades y dificultades

que le hacen diferente del resto del co-lectivo de personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA, en adelante). Suelen evidenciar un adecuado desa-rrollo de los componentes estructurales del lenguaje (fonológico, morfológico, sintáctico), junto con importantes di-ficultades en el componente semánti-co y pragmático. En general, pueden adquirir una sintaxis adecuada y un vocabulario extenso, variado y repleto de palabras sofisticadas, pero con unas importantes limitaciones respecto a su capacidad de usar el lenguaje como ins-trumento de comunicación social.

Como habilidades o “puntos fuer-tes” podemos señalar: a) Conversacio-nes con contenido teórico de alto nivel (especialmente si versan sobre sus áreas de interés); b) Vocabulario amplio, técnico, especializado y en ocasiones “erudito” o “enciclopédico” sobre al-gunos temas; c) Gusto por juegos de palabras ingeniosos; d) Atención a de-talles de la conversación; e) Puntos de vista originales sobre ciertos temas; f) Memoria excepcional para los temas de su interés; g) Coherencia y persistencia en su línea de pensamiento, indepen-dientemente de modas; h) En muchas ocasiones podrán tener un historial de hiperlexia (lectura mecánica precoz ca-rente de comprensión) o ser considera-dos hiperverbales, puesto que cuanti-tativamente su producción lingüística puede ser muy abundante (De la Iglesia y Olivar, 2005).

En cuanto a las dificultades o “pun-tos débiles”, se pueden destacar: a) Tie-

nen conversaciones, pero tienden a ser lacónicas, breves, literales; b) Son cons-cientes de la dificultad para encontrar temas de conversación; c) Tienen difi-cultades para iniciar las conversaciones, para introducir un tema nuevo, para di-ferenciar la información “nueva” de la “ya dada”; d) Presentan dificultades en los cambios de roles conversacionales; e) Se adaptan con dificultad a las nece-sidades comunicativas de sus interlocu-tores; f) Lenguaje “pedante” (lenguaje muy superior, gramaticalmente, al de sus iguales); g) Lenguaje “monótono” (lenguaje sin variaciones en la melodía, tono y ritmo); h) Dificultades en la comprensión y uso del lenguaje figura-tivo (metáforas, ironías, chistes); i) Difi-cultades en la comunicación referencial (Olivar, 2000).

ComprEnsión y uso dEl lEnguajE En ContExtos soCialEs

Lo que parece evidente es que las áreas del lenguaje que presentan una mayor dificultad para la comunicación social de las personas con SA, son la semántica (contenido) y la pragmática (uso), así como la prosodia (melodía, ritmo, entonación) (ver Figura 1)

Algunas de las dificultades más rele-vantes en el área semántica tienen que ver con la asignación de significados figurados en el discurso o el aprendiza-je de acepciones múltiples para los mis-mos términos. También tienen limitada la comprensión de los significados de los términos relacionales (verbos, deter-minantes, adverbios y preposiciones). Además, suelen hacer un uso “metafó-rico”, “especial” o “idiosincrásico” de las palabras, lo que hace que su lengua-

José-Sixto Olivar Parra

Myriam de la Iglesia Gutiérrez

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Lenguaje y síndrome de Asperger

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je pueda ser catalogado de “extraño”. Las expresiones idiosincrásicas de las intenciones comunicativas pueden ma-nifestarse con el uso de preguntas o comentarios repetitivos, que pueden estar sustituyendo formas más creativas de hacerlo. Estas idiosincrasias pueden hacer difícil la comprensión para el interlocutor, especialmente si no ha compartido las experiencias a las que la persona con SA se refiere, lo que puede convertir sus intervenciones en algo desconcertante (De la Iglesia y Olivar, 2007).

Las alteraciones pragmáticas se ma-nifiestan en las dificultades para elegir, iniciar, mantener, cambiar y terminar temas de conversación adecuadamente, así como para tomar el turno de pala-bra conforme se suceden las pausas y entonaciones, produciéndose una ten-dencia a interrumpir y a hablar a la vez que los demás o a utilizar preguntas que no suelen estar relacionadas con el tema que están tratando. También pue-den repetir la pregunta cuando ya han

obtenido la respuesta, hacer preguntas que ellos mismos responden y hacer asociaciones peculiares o extrañas, pues les cuesta añadir información nueva y de interés a comentarios anteriores.

Durante la adolescencia, su lengua-je puede volverse “pedante”, excesiva-mente formal y preciso, con un voca-bulario rico y sofisticado en situaciones en que sería más adecuado un registro más coloquial (Ghaziuddin y Gerstein 1996). Así, es común que, en el contex-to de una conversación informal, uti-licen frases largas y formales, en lugar de cortas e idiomáticas. El significa-do no literal que subyace a muchas de nuestras expresiones cotidianas puede entrañar dificultades para su compren-sión, pues realizan interpretaciones li-terales tanto de lo que expresan como de lo que leen o escuchan. Las ironías, las metáforas, las inferencias, los dobles sentidos, los chistes, las “frases hechas”, las bromas, representan para ellos una importante dificultad de comprensión y uso, pues implican una intervención

en que se comunica más de lo que se transmite de manera literal, por lo que para su comprensión se requiere un conocimiento compartido. En este mis-mo sentido, hacer presuposiciones e inferencias sobre las necesidades de su interlocutor, así como realizar un juicio adecuado sobre la intención subyacente a sus actos comunicativos, supone una habilidad que la mayoría de ellos no posee. Por otra parte, tienen dificulta-des para compartir acontecimientos y experiencias mediante las narraciones y para narrar experiencias personales (Losh y Capps, 2003).

Muchas de las habilidades que he-mos comentado conforman la habili-dad pragmática de comunicación refe-rencial, en la que este colectivo muestra también especiales dificultades. Sus mensajes suelen ser poco informativos para su interlocutor porque son incom-pletos o ambiguos y porque no realizan aportaciones ni preguntas de clarifica-ción cuando reciben un mensaje que no entienden (Olivar y Belinchón, 1997; 1999).

El componente “no segmentario” del habla (prosodia), también está se-

Las áreas del lenguaje que

presentan una mayor

dificultad para la comunicación

social de las personas con SA, son la semántica y la pragmática,

así como la prosodia

FIGURA 1. Componentes alterados del lenguaje de las personas con SA

Conversaciones recíprocasEstilo comunicativoNarracionesLenguaje figurativoInferencias y presuposicionesComunicación referencial

Prosodia(entonación)

Asignación de significados figuradosExpresiones idiosincrásicas

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riamente comprometido en este colec-tivo. A menudo tienen una entonación limitada y no tienen en cuenta el valor comunicativo de ciertas expresiones orales (p.ej., en los comentarios hu-morísticos), y parece que no existiera ninguna relación entre “lo” que está diciendo y “cómo” lo está diciendo. La velocidad de discurso puede ser dema-siado rápido o puede carecer de fluidez, y a menudo hay una pobre modulación de volumen (p.ej., su tono puede ser de-masiado alto a pesar de la proximidad al compañero conversacional) (Klin y Volkmar, 1997).

intErVEnCionEs En El ÁrEa dE la ComuniCaCión y dEl lEnguajE

En la evaluación de las competen-cias comunicativas y lingüísticas, se utilizan diversos instrumentos (estan-darizados y no estandarizados), que deben apoyarse en tres pilares básicos: hay que llevar a cabo una evaluación estructurada del desarrollo del lenguaje y de sus diversos componentes (formal, semántico y pragmático); la observa-ción debe realizarse tanto en contex-tos estructurados como, sobre todo, en contextos no estructurados (contex-tos reales); y hay que proporcionar un análisis funcional de la comunicación (competencias funcionales), según sea el objetivo de la evaluación: de cara a elaborar un diagnóstico (clínico o académico), para la orientación a otros profesionales (logopedas, especialistas en audición y lenguaje) o para el trata-miento (programas integrados de inter-vención) (Olivar, 2004a).

En cuanto a los instrumentos es-tandarizados en este área, no existen pruebas baremadas para este grupo. Se pueden utilizar, para el desarrollo del lenguaje, la “Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell” (Reynel, 1975), para los componentes del lenguaje, el “Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois”, ITPA, (Kirk y cols., 1968), y para la comprensión verbal, el “Test de vocabulario en imágenes PEABO-DY” (Dunn, 1985). Las pruebas no estandarizadas se basan en escalas y tareas de observación. La mayoría es-tán diseñadas para evaluar funciones

comunicativas en niños pequeños, co-mo la “Escala de observación de la co-municación” de McShane (1980), las “Funciones pragmáticas” de Wetherby y Prizant (1990), la “Entrevista de ha-bilidades comunicativas” de Schuler y cols. (1989), o los registros y muestras de lenguaje espontáneo en contextos naturales, siempre dependiendo de la edad de los niños.

Los programas de intervención en el área de la comunicación y del len-guaje para personas con SA, se caracte-rizan por incidir fundamentalmente en los aspectos pragmáticos y funcionales de la comunicación. La mayoría de estos programas son desarrollados de manera individual por cada especialista a través de las “Adaptaciones Curricu-lares Individuales”(ACIs). A continua-ción, señalaremos brevemente los más representativos.

El primero de ellos, con una larga tradición en los TEA, es el programa para la enseñanza de la comunicación espontánea “Tratamiento y educación de alumnado discapacitado por autismo y problemas de comunicación” (TEACCH, Watson, 1989), que tiene como objetivo desarrollar habilidades comunicativas y su uso espontáneo en contextos natura-les, dirigido a niños de tres años y me-dio aproximadamente. Distingue cinco dimensiones en los actos comunicativos (bloques de contenidos): a) Función; b) Contexto; c) Categoría semántica; d) Estructura; y e) Modalidad, que sirven a la vez como metodología de ense-ñanza y para programar los objetivos comunicativos que son evaluados de manera inicial (muestras de comuni-cación espontánea) y de manera con-tinua (registros y anotaciones). Si bien está dando buenos resultados en niños pequeños, no está suficientemente de-

Los programas de intervención en el área de la comunicación y del lenguaje para personas con SA, se caracterizan

por incidir fundamentalmente en los aspectos pragmáticos y funcionales de la

comunicación

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sarrollado para los niveles altos de fun-cionamiento cognoscitivo. El Programa TEACCH tiene algunas limitaciones para adolescentes con SA, puesto que su edad de aplicación está entre los cero y los tres años y medio y no está diseñado para alumnos con TEA de al-to funcionamiento cognoscitivo (como ocurre en el SA).

Mejores resultados están ofreciendo las “Historias Sociales” (Social Stories) y las “Conversaciones en Forma de Historie-tas” (Comic Strip Conversation) (Gray, 1998). Una historia social es un cuento corto (con fotografías, dibujos y tex-to escrito) que describe objetivamente a personas, lugares, acontecimientos, conceptos o situaciones sociales, si-guiendo un contenido y formato especí-fico, y cuyo objetivo es el de transmitir información relevante. Una conversa-ción en forma de historieta, consiste en una historia (cómic) que ilustra el contenido de una conversación (con dibujos simples, símbolos y colores) proporcionando detalles relevantes, ideas y conceptos abstractos dentro de determinadas conversaciones. Ambos procedimientos (que se basan en que la información visoespacial es uno de los puntos fuertes de todo el colecti-vo de personas con autismo) tratan de proporcionar predictibilidad a una si-tuación o evento, bien porque pueda resultar difícil de interpretar, porque les cause confusión o miedo o para prepa-rarles para una situación nueva.

Recientemente se han desarrollado algunos programas de entrenamiento (De la Iglesia, 2005) en una de las habilidades más prototípicamente pragmática, la comunicación referen-cial-ecológica (Boada y Forns, 1993). El programa consiste en entrenar un conjunto de habilidades necesarias pa-ra el éxito de los intercambios comu-nicativos, entre las que se encuentran las estrategias de “comparación” o de análisis de la tarea, que implican va-lorar la coincidencia entre el referente y el mensaje; las estrategias de “tomar el rol”, que hacen necesario tener en cuenta la perspectiva y necesidades del interlocutor para adaptar a ellas la comunicación; y las estrategias de “evaluación”, que implican un control de la propia comunicación y un cierto

conocimiento sobre cómo funciona la comunicación. Este entrenamiento se puede realizar mediante distintas técnicas, como el cambio de roles, el modelado, el conflicto socio-cognosci-tivo y el feed-back perceptivo. La tarea consiste en que un sujeto (emisor) tie-ne que comunicar las cualidades de un objeto-referente a un interlocutor (re-ceptor) que se encuentra separado por

una pantalla opaca, de tal manera que éste pueda identificarlo en su propio conjunto de objetos, que son idénticos a los del emisor. Entre ambos interlo-cutores se encuentra situado un adulto cuya finalidad es la de evitar el fracaso comunicativo entre los participantes. En la Figura 2, se muestra la tarea “Organización de una habitación vie-ja” (Olivar, 2004b).

FIGURA 2. Lámina del emisor (arriba), del receptor (en el medio) y objetos referentes (abajo) de la tarea de comunicación referencial “Organización de una habitación vieja” (Olivar, 2004b)

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Por otra parte están los programas de intervención basados en métodos visuales, como el desarrollado por Sus-sman (1999) “More Than Words” en el que se recogen un buen número de actividades para ayudar a los padres a mejorar la comunicación; el “Power cards” de Gagnon (2001), que se basa en usar los intereses especiales para motivar a los niños y adolescentes con SA; o el “Visual Supports” de Savner y Smith (2000), que elabora un sistema de apoyos visuales que los niños con SA pueden utilizar para trabajar tanto en casa como en la comunidad.

Más conocidos en nuestro entor-no son las agendas personales que están basadas en la utilización de claves vi-

suales claras para situar a los sujetos en el espacio y en el tiempo. Consisten en elaborar junto al niño carteles y breves “historias anticipatorias” con dibujos y viñetas esquemáticos pero detallados y realistas que representan y anticipan cada uno de los acontecimientos que ocurrirán en la jornada. Las principales finalidades perseguidas son las de lo-grar previsibilidad, ayudar a dar sentido a la experiencia y a la acción, favorecer el intercambio comunicativo, facilitar los aprendizajes, e incluso trabajar el reconocimiento de caras para mejo-rar la comprensión socio-emocional (Ventoso y Osorio, 1997). Las agendas personales constituyen materiales muy útiles para estimular una de las capaci-dades en que muestran más dificultades

las personas con TEA, la “experiencia narrativa”, siendo denominadas en este caso “narraciones anticipatorias” (Rivière, 1997). En las personas con SA es posi-ble usarlas como claves externas para entrenar también habilidades conversa-cionales.

Finalmente, una manera gradual, secuenciada y motivante de trabajar muchas de las dificultades comunica-tivas que presentan los niños y ado-lescentes con SA es mediante la uti-lización de ordenadores (p.ej., foros y chats en Internet). Esta forma de comunicación tiene entre sus ventajas más destacables (Attwood, 2000): el rápido encuentro con un interlocutor dispuesto a mantener una conversa-ción, la disminución de la ansiedad que puede suponer un encuentro físico, o la posible mediación de un adulto que pueda ir aconsejando y entrenando al alumno en aquello que queremos conseguir. También se pueden trabajar otros aspectos, como los turnos de ha-bla y el respeto a los roles de hablante y oyente conforme va teniendo lugar la comunicación. Además, en los chats se pueden ir observando cada una de las intervenciones de su interlocutor, te-niendo tiempo suficiente para preparar una posible respuesta, o para consultar con un adulto o con un compañero de clase las posibles dudas que le surjan antes de responder.

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una manera gradual, secuenciada y motivante de trabajar muchas de las

dificultades comunicativas que presentan los niños y adolescentes con SA es

mediante la utilización de ordenadores

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Comunicación viso-gestual

Tras el estudio de numerosos documentos relacionados con la comunicación viso-gestual de niños sordos, señalare-

mos a continuación los aspectos más curiosamente relevantes que hemos encontrado.

Está demostrado que esperar al desarrollo oral de un/a niño/a sor-do/a, como único recurso en el apren-dizaje y la comunicación, estanca su desarrollo intelectual y afectivo de for-ma irreversible. Una confusión muy común: asimilar habla y lenguaje. Mediante la intervención logopédica, necesaria para las niñas y los niños sordos, conseguimos el acceso a los sonidos mediante la articulación ade-cuada, pero esto no significa el acceso al plano semántico del lenguaje, a la comprensión (lenguaje) de lo que se dice (habla).

La escucha del modelo lingüístico posibilita la adquisición del lenguaje oral y por consiguiente, la capacidad auditiva del individuo es el determi-nante para su desarrollo. La forma de escuchar influye en la manera de hablar. Cada pérdida auditiva se refleja en el habla y podríamos afirmar que el

habla representa la imagen de la audi-ción. A partir de un determinado gra-do de deficiencia auditiva, el lenguaje oral empieza a perder la complejidad, hasta llegar a su total ausencia. Esto sucede en los casos de anacusia o pér-dida profunda de audición.

El nivel de adquisición de la lengua oral de los niños sordos no se puede equiparar nunca al nivel que alcanzan los niños oyentes. Después de múltiples estudios se ha comprobado la evidente dificultad para que muchos niños sor-dos adquieran el lenguaje hablado. La producción del habla incluye la habili-dad de producir y combinar sonidos, construyendo palabras que deben de ser comprendidas por otros y la sorde-ra obstaculiza el acceso a los sonidos y a la prosodia del lenguaje.

Tal vez sea uno de los principales motivos de que la cosa no funcione del todo, que el objetivo de padres oyentes con hijos sordos y el de algunos profe-sionales sea el de “enseñar a hablar” y no el de dialogar sobre un mundo lleno de significados compartidos. Esto conlleva a que los hijos sordos de padres sordos, muestren un desarrollo del lenguaje más normativo que aque-

María Josefa Romero Cano

María Esther Torres Moyano

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llos niños sordos cuyos padres son oyentes. Es por ello por lo que, en los primeros, los intercambios comunica-tivos se producen de forma natural y espontánea. La disrupción en la inte-racción es mínima.

Los niños sordos con padres que les signan desde el nacimiento pueden alcanzar un nivel de lenguaje de sig-nos equiparable al nivel de lenguaje oral alcanzado por los niños que oyen. Hay muchos profesionales que prestan más atención al oído que a los ojos, a la audición que a la visión, a la comu-nicación auditiva-vocal que a la comu-nicación viso-gestual, y no dándose cuenta de que esta última es también de vital importancia.

Los primeros comportamientos del niño sordo para comunicarse con el mundo que le rodea son por medio del llanto, alboroto, sonrisas, movimientos del cuerpo y otros comportamientos no verbales. El lenguaje visual se rela-ciona con los sentimientos, emociones y valoraciones. Los niños perciben de forma global el mensaje que le trans-mite el adulto y la mayor parte de la información la obtiene de la expresión facial y gestual de dicho adulto.

Los primeros años del niño son el momento más importante para el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, por eso es importante des-cubrir la pérdida auditiva a temprana edad. Existen estrategias específicas basadas en la lengua de signos, que utilizan las mamás de niños sordos para facilitar la comunicación visual temprana. Algunas de éstas son:

• Cuidar siempre de una ilumina-ción normal. Evitar los reflejos que se producen con una ilumi-nación no apropiada o excesiva, porque esto provoca una mala visualización.

• Observar al niño muy de cerca en su comunicación y responder apropiadamente de manera que el niño se dé cuenta de que la len-gua de signos es buena para obte-ner lo que quiere, para expresar sentimientos mediante expresio-nes faciales (alegría, dudas, etc.) y para conseguir atención.

• Seguir y observar la mirada del niño para ver qué es lo que le está llamando la atención y hacer comentarios sobre lo que ve en lengua de signos ampliándole de esa manera la información. Por ejemplo: “!mira, el perro lleva una pelota en la boca!, ¡que boni-ta es la pelota verde!”.

• Prestar mucha atención a lo que el niño está viendo y proporcionar signos relacionados con el obje-to o traerlo a su área de visión realizándole el signo; pensar qué es lo que el niño está intentando transmitir y usar los signos que se refieren a esa acción, a esa persona u objeto. Por ejemplo: cuando esté mirando a su abuela una posible respuesta sería: “esta es la abuela”, “¿quieres que lla-me a la abuela?”.

• Responder a las expresiones faciales del niño con objeto de

que comprenda su corresponden-cia y significado.

• Usar muchas expresiones facia-les cuando se comunica con el niño manteniendo la correspon-dencia entre expresión y signos. Por ejemplo, las preguntas cerra-das, “¿quieres comer?”, siempre deben ir unidas a una mirada de interrogación y levantamiento de cejas.

• Favorecer al niño el aprendizaje de “tomar turnos” en la comu-nicación, pues en la lengua de signos esto es fundamental para facilitar la comprensión y parti-cipación de todos.

• Esperar a estar segura de que tiene la atención del niño antes de hacer signos. Incluso esperar pacientemente hasta que la mire o le toque su hombro para conse-guir su atención.

• Situarse frente a un espejo con su hijo en brazos y mantener con-tacto físico y visual a la vez, para que el niño reciba la mayor infor-mación posible.

• Poner mucha atención en los movimientos de las manos del niño y responder positivamente al “balbuceo manual” de la mis-ma manera que se podría respon-der a los sonidos verbales. Por ejemplo, cuando el niño haga un signo parecido al de “abuela” la mamá reaccionará con lo que motivará al niño a utilizarlo otra vez.

• Conseguir que la comunicación visual sea interesante utilizan-do gestos, expresiones faciales y usando el movimiento del cuerpo sin dejar de relacionarlo con el signo.

Realizar los signos de forma que sean simples, fáciles de ver: hechos de manera clara y lenta, repetitivos, refe-ridos al momento presente, enfatizan-do las expresiones faciales y dentro del campo visual del niño. Lo que deno-minamos lenguaje materno o lengua-

Los niños sordos con padres que les signan desde el nacimiento pueden

alcanzar un nivel de lenguaje de signos equiparable al nivel de

lenguaje oral alcanzado por los niños que oyen

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je bebé: la adaptación del adulto, en este caso la adaptación de la mamá signante al niño empleando este sub-código característico de la lengua de signos. Es decir, lo que conocemos como Baby-Talk, aunque en este caso nos atrevemos a decir que una mejor denominación sería: Baby-Sign.

Por todo esto, se confirma la impor-tancia de la visión, de la interacción físi-ca con el entorno y de otras conductas comunicativas tales como la reciproci-dad de miradas y la simultaneidad de la mirada con gestos y signos para sus aprendizajes. La comunicación integra

procedimientos verbales y no verbales. Pero el lenguaje requiere la habilidad de reconocer un sistema simbólico para comunicar pensamientos e ideas. El lenguaje puede ser expresado mediante habla, signos o símbolos escritos y se construye sobre una fuerte fundamen-tación de comunicación preverbal y presimbólica.

Para el desarrollo de un lenguaje es necesario un sistema de comuni-cación presimbólico rico y variado y si el niño tiene una discapacidad que pueda limitarle en la recepción y uti-lización de determinadas conductas

comunicativas es importante no sólo intentar aprovechar los restos existen-tes (en este caso los auditivos) sino, además, potenciar al máximo aquellas capacidades que posee en su totali-dad, por ejemplo, las visuales. Todos los niños necesitan, desde el principio, una exposición intensiva y extensiva a una lengua y la oportunidad de usarla de forma significativa en interacción con interlocutores. La interacción con adultos que usen conductas comuni-cativas apropiadas a sus capacidades perceptuales favorece el desarrollo y estimula la implicación activa del niño en los intercambios.

De todo ello se desprende la idea de que para alcanzar aprendizajes sig-nificativos en el alumnado sordo es necesario que profesor y alumno com-partan una lengua que permita una comunicación totalmente espontánea y natural. En relación a esto es curioso mencionar brevemente lo siguiente: la presencia del profesor de apoyo y/o intérprete de lengua de signos en el aula resulta muy útil si previamente el niño es competente en ésta. Si los padres son oyentes, que es en el 90% de los casos, ¿quién enseña la lengua de signos? Quizás sea por la respues-ta a esta pregunta y por los niveles de fracaso escolar y abandono prematu-ro del sistema escolar por el alumna-do sordo en nuestro país, por lo que

Según el punto de vista de muchos profesionales ante este tipo de

alumnado, el interés central de la intervención logopédica del maestro de audición y lenguaje es mejorar y

aumentar la capacidad comunicativa del individuo a la vez que la estimulación de

la comunicación y el lenguaje

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quizás deberíamos revisar los plantea-mientos educativos, tanto metodológi-ca como estructuralmente.

Numerosos profesionales tras años de experiencia, se manifiestan poco a favor de la integración de alumnos con severa y profunda discapacidad audi-tiva. Corroboran que la integración y la dispersión de las alumnas y alum-nos sordos no ha dado buenos frutos, los estudios revelan que sus resultados académicos no se corresponden con su nivel cognitivo. Esto no significa que la integración no sea válida en todos sus aspectos, sino que debemos reco-ger una realidad a la que es necesario atender, y poner soluciones.

Finalizamos concluyendo que, según el punto de vista de muchos pro-fesionales ante este tipo de alumnado, el interés central de la intervención logopédica del maestro de audición y lenguaje es mejorar y aumentar la capacidad comunicativa del indivi-duo a la vez que la estimulación de la comunicación y el lenguaje.

CARRASCO, D. (2006): Temario de oposiciones a magisterio, especialidad Audición y Lenguaje. Córdoba.

FERNÁNDEZ VIADER, Mª P. (1996). La comunicación de los niños sor-dos. Interacción comunicativa padres-hijos. Barcelona: PPU-CNSE-ONCE.

VVAA (2005): Propuestas curricula-res orientativas de la lengua de signos espa-ñola para las etapas educativas de Infan-til, Primaria y Secundaria Obligatoria. Madrid: C.N.S.E.

VVAA. (2004): Guía Básica para la Familia. Granada: F.A.A.S.

VVAA. (2003): Libro Blanco de la Lengua de Signos Española en el Sistema Educativo. Madrid: C.N.S.E. y Minis-terio de Educación , Cultura y Depor-te (MECD).

VVAA. (2002): Guía de Educa-ción Bilingüe para niños y niñas sordos. Madrid: C.N.S.E.

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Jornadas “Las niñas y los niños sor-dos en la escuela: perspectivas educativas”. Asociación de Sordos de Córdoba, 2002.

Departamento de Educación de la Asociación Provincial de Personas Sordas de Córdoba.

Avenida del Corregidor, bloque 6. 14004-Córdoba.

http://www.aufop.org/publica/reifp/02v5n4.asp.

www.cnse.es

www.fundacioncnse.org

www.integrando.org

www.mecd.es

www.juntadeandalucia.es ■

"Educación en igualdad de condiciones"

Bibliografía

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Centro especializado en el diagnóstico y tratamiento

de personas con Espectro Autista

y con Trastornos del lenguaje

DELETREA

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DELETREA Deletrea se construyó a partir de la motivación inicial de un grupo de personas que, dedica-das a la intervención

con Trastornos de Espectro Autista (T.E.A.) y Trastornos Específicos del Lenguaje (T.E.L) optaron por unirse para poder prestar un servicio unifica-do que pudiera responder a las nume-rosas necesidades que planteaban los familiares de las personas con TEA. A ese primer grupo fundador, poco a poco se fueron añadiendo otros pro-fesionales, (logopedas, maestros de Educación Especial, médicos, músi-cos…), hasta llegar, entre todos, a constituir el centro que hoy somos.

Bajo un mismo paraguas teórico y metodológico (heredado de nuestro maestro, Ángel Rivière) todas las per-sonas vinculadas a Deletrea compar-timos una serie de premisas que guían tanto nuestras actuaciones profesiona-les como la estructura departamental del centro. Así, el marco sobre el que se sustenta nuestro trabajo está basa-do sobre dos principios fundamenta-les que merece la pena mencionar:

1. El modelo explicativo que rige tanto nuestros diagnósticos como nuestras terapias es siempre un modelo evolutivo (basado en un conocimiento profundo del desa-rrollo de las distintas funciones y de las posibles alteraciones que pueden surgir a lo largo de las mismas). Sólo cuando somos capaces de reflexionar, analizar y comprender los trastornos espe-cíficos o generales que pueden surgir a lo largo del desarrollo estamos en la disposición ade-cuada para orientar y organizar nuestro trabajo.

2. Consideramos que cada persona es un ser único, con sus caracterís-ticas personales, sus preferencias, sus fortalezas y sus dificultades. Esto nos lleva a descartar “paque-tes de intervención” generalistas o encorsetados en los que se da una respuesta unánime a todos los chicos. En contra, nuestra última intención es que, a través de pro-cedimientos de enseñanza cientí-

ficamente validados, cada persona con TEA o TEL pueda acceder a formas más complejas, placente-ras, intersubjetivas y significativas de experiencia humana; y eso nos exige a los profesionales una con-tinua adaptación de nuestro que-hacer profesional.

Para poder responder a nuestro objetivo original (que era el de pro-porcionar a las familias un lugar des-de el cual acceder a numerosos servi-cios que dieran respuesta a parte de las necesidades ante las que se enfren-taban) creamos una serie de vías de actuación a las que se podía acceder de manera independiente o paralela. Así, cada familia podía elegir qué era aquello que mejor se ajustaba a sus necesidades familiares y a las de sus hijos.

sErViCios PrEstaDos En DElEtrEa

• Servicio de Evaluación y Diagnós-tico: Una vez que alguien ha dado la voz de alarma (desde el colegio o la familia, fundamentalmente) Dele-trea permite contrastar esa primera impresión a través de este servicio. La recogida de información exhaus-tiva acerca de la historia evolutiva del niño o adolescente, el visionado de

vídeos familiares, la observación deta-llada de su conducta y la aplicación de pruebas estandarizadas concretas que nos permiten corroborar o des-cartar el diagnóstico de TEA o TEL dentro de un sistema de clasificación aceptado por la comunidad científica (DSM-IV). En el caso de que se con-firme la presuposición inicial (y por tanto el diagnóstico) la familia recibe la posibilidad de asistir a intervención en Deletrea (o, si eso no fuera posible, tratamos de derivarles a otro centro).

• Tratamiento individual en clínica: atendiendo a las características dife-renciales de cada niño o adolescente, se diseñan programas de intervención en los que se tratan de ajustar tan-to los objetivos como la regularidad con la que se asiste a las sesiones. La programación planteada para cada terapia será revisada periódicamen-te, en función de los logros y avan-ces de cada niño y de la información que nos suministren tanto las familias como los colegios.

• Escuela de Padres: Para aquellos padres con niños pequeños diagnos-ticados de Autismo, contamos con la colaboración de una profesional avalada para impartir el Programa Hanen; un método con el que los padres aprenden a potenciar la capa-cidad comunicativa y de interacción

Para poder responder a nuestro objetivo original (que era el de proporcionar a las familias un lugar desde el cual acceder a

numerosos servicios que dieran respuesta a parte de las necesidades ante las que se

enfrentaban) creamos una serie de vías de actuación a las que se podía acceder de

manera independiente o paralela

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de sus hijos con las cosas que tienen más a mano, las de casa.

• Grupos de Habilidades Sociales: Existen varios grupos (de niños, prea-dolescentes, adolescentes y adultos

jóvenes) en los que los chicos diag-nosticados con Autismo de alto fun-cionamiento o Síndrome de Asperger encuentran la oportunidad de trabajar habilidades sociales específicas mien-tras comparten experiencias y situa-

ciones con otras personas de edades parecidas que se enfrentan a situacio-nes similares a las que vive cada uno de ellos.

• Clases de Música adaptadas: Para todas aquellas personas diagnostica-das con un cuadro de Espectro Autis-ta o TEL, existe la posibilidad de asis-tir, con una periodicidad semanal, a clases de música. En ellas, un músico profesional, doctorado en Autismo, realiza adaptaciones metodológicas rigurosas para enseñar, de manera adaptada, a tocar piezas al piano.

• Grupos de Hermanos : Ade-más, como somos conscientes de la importancia que a lo largo de toda la vida juega la relación de herman-dad, hemos organizado grupos de hermanos en los que éstos reciben información acerca de lo que son los Trastornos de Espectro Autista, al tiempo que encuentran la posibilidad de compartir inquietudes y vivencias con otros niños que también tienen un hermano con TEA.

• Además, en Deletrea conside-ramos que juega un papel imprescin-dible la formación de todas aquellas personas que conviven con el Espec-tro Autista, por lo que, además de

Para todas aquellas personas

diagnosticadas con un cuadro de Espectro Autista

o TEL, existe la posibilidad de

asistir, con una periodicidad

semanal, a clases de música

Sesión de trabajo individual

Clase individual de música

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impartir numerosos cursos, y de par-ticipar en múltiples jornadas, en los últimos tiempos hemos publicado varios libros y artículos especializa-dos en la intervención, en una línea de actuación que esperamos no haya hecho sino empezar.

• Elaboración de material espe-cífico centrado en las necesidades individuales y para cubrir distintos fines: conseguir objetivos educativos, materiales que sirven para anticipar y estructurar su tiempo o para regular comportamientos.

un DÍa DE intErVEnCiÓn En El DomiCilio

Dentro de los servicios que ofre-ce el centro Deletrea se encuentra el de Atención Temprana Domicilia-ria. Este servicio da la oportunidad a los niños y a sus familias de reci-bir tratamiento psicopedagógico en sus propios hogares. La duración y la frecuencia de estas sesiones en casa, dependerá de las características y las exigencias de cada niño. De cualquier manera, el tratamiento debe comen-zar lo antes posible con vistas a obte-ner los resultados más óptimos.

La intervención en el domicilio tiene distintos objetivos relativos a las diferentes dimensiones alteradas en los cuadros del espectro autista. De esta manera, los objetivos generales de esta modalidad terapéutica son:

• Dar continuidad a los aprendiza-jes educativos y favorecer la gene-

ralización de los mismos al con-texto natural del niño

• Utilizar los entornos cotidianos como recurso de aprendizaje para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA.

• Dotar a las familias de las estra-tegias básicas para afrontar situa-ciones conflictivas.

• Mejorar todas aquellos aspec-tos relacionados con la autonomía personal.

• Favorecer la normalización de la vida familiar.

Si nos centramos en la interven-ción en el campo del lenguaje y la

comunicación, esta modalidad tera-péutica cobra un especial sentido. Debido a las dificultades que tienen los niños con TEA en generalizar aprendizajes, la posibilidad de traba-jar sobre los contenidos y el uso del lenguaje en situaciones naturales es una herramienta de gran utilidad para optimizar los resultados. Al igual que en las sesiones de terapia en el centro, la comunicación y coordinación con los distintos profesionales implicados en la educación del niño es primor-dial. De esta manera, se podrán gene-ralizar los aprendizajes que se estén trabajando en distintos contextos edu-cativos a otras situaciones, personas y referentes según el nivel de comunica-ción en el que se encuentre el niño.

Dentro de los servicios que ofrece

el centro Deletrea se encuentra el

de Atención Temprana Domiciliaria.

Este servicio da la oportunidad a

los niños y a sus familias de recibir

tratamiento psicopedagógico en sus

propios hogares

Ejemplo de una agenda poratil Material para fomentar la autonomía Para trabajar los tamaños

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Siguiendo a Tamarit (1990) la inter-vención en el lenguaje en autismo no está dirigida tanto a la producción del lenguaje oral y comprensión de consig-nas externas en situaciones artificiales de aprendizaje, sino al empleo de distin-tas funciones comunicativas en contex-tos naturales. Se pretende la adquisición de un lenguaje funcional y espontáneo. Para facilitar la consecución de este objetivo, el hecho de trabajar en aque-llos entornos en los que se desarrolla diariamente la vida del niño supone una gran ventaja. De esta manera, la terapia ambulatoria se realizará en el domicilio familiar y, cuando sea necesario, en los entornos más cercanos como pueden ser el parque, la tienda.. Por ejemplo, en el caso de un niño con el que se esté trabajando explícitamente la función lingüística de la petición, se continua-ría trabajando este objetivo tanto en el hogar cuando pide su juguete favorito, beber un zumo.., en la tienda al pedir un caramelo o en el parque cuando quiere subir a un columpio. Así se trabajaría la generalización de peticiones en distintas situaciones y con distintos referentes. De igual manera, se ha de conseguir la generalización del aprendizaje con distintas personas. El hecho de que la intervención se produzca en el domici-lio brinda la oportunidad de incluir a los distintos miembros de la familia en las sesiones terapéuticas. En las salidas a la calle, cuando sea el momento oportuno, se introducirá a alguno de los miembros familiares. Tras diversos ensayos en los que el familiar ha observado el modelo comunicativo adecuado, el terapeuta se retirará paulatinamente para dejarle actuar y poder supervisarle si es nece-sario.

La atención temprana domiciliaria supone una mayor relación entre el terapeuta y los padres y la posibilidad de observar el entorno natural en el que se desenvuelve la vida del niño con TEA. Este hecho ofrece la opor-tunidad a los terapeutas de dar mode-los lingüísticos adaptados a los padres para que se comuniquen con sus hijos y de identificar y crear múltiples situa-ciones de la vida cotidiana y lúdicas susceptibles a convertirse en situacio-nes comunicativas entre el niño y sus familiares. Además, se podrá ayudar a los padres a estructurar el medio de la

manera más adecuada posible. Es muy importante que los padres se sientan y sean parte activa en la estimulación del lenguaje de sus hijos y que adop-ten estilos interactivos adecuados que potencien, así, la intención comunica-tiva de los niños.

Al igual que sucede en la terapia en clínica, para la terapia en domici-lio se elabora un programa de inter-vención individualizado y persona-lizado para cada niño en el que se trabajan objetivos relativos a distintas áreas: Desarrollo Social, Comunica-ción y Lenguaje, Desarrollo Cogniti-vo y Juego e Imaginación, además de conducta y autonomía personal.

Durante las actividades diseña-das para trabajar objetivos de otras

áreas, en todo momento se estimula y trabaja el lenguaje y la comunica-ción. Como se decía previamente, se utilizarán materiales familiares para el niño y se aprovecharán sus rutinas diarias como herramientas principales para favorecer el desarrollo de otras competencias.

Una sesión cualquiera de atención temprana domiciliaria puede desarro-llarse de la siguiente forma:

El terapeuta llega al domicilio familiar, donde le reciben el niño y los padres. Es el momento de los salu-dos y poder así trabajar el objetivo de generalizar saludos y despedidas. El niño nos dice “hola” mediante el sistema de comunicación que utilice y nosotros le corresponderemos. Tras

La atención temprana domiciliaria

supone una mayor relación entre

el terapeuta y los padres y la

posibilidad de observar el entorno

natural en el que se desenvuelve la

vida del niño con TEA

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los saludos, ha llegado el momento de trabajar. En el hogar se habrá habi-litado un espacio donde se desarro-llará parte de la sesión y en el que se encuentren los materiales para las dis-tintas actividades. Estos materiales se habrán seleccionado con antelación para trabajar cada uno de los obje-tivos planteados en el programa de intervención del niño. Así, se realiza-rán actividades relativas a las distintas áreas ya mencionadas, interviniendo sobre el lenguaje y la comunicación en todo momento. Aunque de mane-ra específica, se diseñarán y realiza-rán actividades dirigidas a intervenir sobre este área. Utilizaremos juguetes y actividades que posea el niño y que

estén dentro de sus intereses, dándo-les siempre un sentido terapéutico y con una estructuración clara y defini-da. Lo primero que se hace al inicio de la sesión es la agenda visual. Esta agenda está formada por imágenes que representan la secuencia de acti-vidades de cada sesión y tiene como objetivos estructurar el tiempo de la sesión, anticipar las distintas activi-dades, negociar los tiempos de cada una de ellas, anticipar posibles refuer-zos positivos y, por supuesto, es un importante y útil soporte visual para trabajar la experiencia narrativa y la adquisición de conceptos temporales básicos.

Tras la realización de la agenda visual darán comienzo las activida-des, estas serán de ciclo corto y con un principio y un final bien definidos. Por ejemplo, para instaurar peticiones tendremos material altamente moti-vador para él como pompas de jabón, peonzas.. Al no poder conseguir los resultados deseados por él mismo nos reclamará y nos lo pedirá. Para otro tipo de objetivos como la ampliación del repertorio léxico, se pueden uti-lizar juegos como el “Potato”. Este juego consiste en poner cada una de las partes de la cara a un muñeco, así antes de entregársela al niño para que la pueda colocar le exigiremos que nos la pida. Siempre adaptándonos al nivel y código del niño. Otro tipo de actividades para trabajar este objetivo pueden ser pegar pegatinas relativas a distintos campos semánticos, visionar cuentos y diccionarios de imágenes... Siempre actuando de manera similar a la comentada anteriormente.

Para la consecución de otro tipo de objetivos como el de desarrollar y generalizar construcciones sintácti-cas simples utilizaremos materiales logopédicos como lotos de acciones, tarjetas, cuentos. Siempre se traba-jará tanto nivel receptivo como nivel expresivo, además de las distintas fun-ciones pragmáticas.

Lo mencionado anteriormente son simplemente algunos ejemplos de objetivos terapéuticos y metodología relativos al área de Comunicación y Lenguaje a tratar en niños con TEA. Este tipo de actividades se realizan de igual manera en una sesión en el centro como en una sesión en domici-lio. Sin embargo, uno de los aspectos más importantes que nos permite la atención en el domicilio es que este entorno permite al terapeuta trasla-dar la intervención a los ambientes naturales en los que se encuentra el niño. Después de realizar actividades en mesa, se pueden incluir en la agen-da actividades del tipo ir a comprar a la tienda, ir al parque. Así, se dará continuidad a los aprendizajes educa-tivos y se favorecerá su afianzamiento y generalización. Las salidas a la calle tienen distintas finalidades. Por un lado, se pretenden trabajar habilida-des sociales. La tienda, la portería

Al igual que sucede en la terapia

en clínica, para la terapia en

domicilio se elabora un programa

de intervención individualizado y

personalizado

Pidiendo "ayuda" a mamá para abrir la puerta

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del edificio, el parque.. son entornos propicios para ello. Son muchas las situaciones espontáneas que surgen en las que los niños se encuentran a un vecino, un compañero de cla-se.. y se presenta la oportunidad de poner en práctica los saludos y las despedidas en un entorno natural. Por otro lado, la generalización de los contenidos del lenguaje, además de su uso, se trabajan directamente en este tipo de actividades. Cuando el niño se encuentra en una tienda y utiliza el lenguaje para expresar sus deseos, entendiendo por lenguaje, tanto el oral, como Sistemas Alternativos o Aumentativos de Comunicación, esta acción cobra para él un mayor sentido del que puede tener en una situación artificial y favorece su aprendizaje. Así, en la tienda de caramelos pode-mos trabajar las peticiones, pregun-tándole qué caramelo quiere, el reper-torio léxico, preguntando por el color del caramelo, las partículas interro-gativas, preguntándole cuántos hay... Además, se aprovecharán todas las situaciones naturales que surjan para etiquetar lo que suceda en el ambien-te, tanto fuera de casa como dentro.

También, con este tipo de acti-vidades se trabajarán aspectos muy relevantes para niños con TEA y su familia como habilidades de autono-mía y, si es necesario, problemas de conducta.

Retomando lo que sucede en una sesión en domicilio, al regresar a casa los padres le preguntarán qué ha hecho, dónde ha ido, qué ha compra-do.. Es en estos momentos cuando el terapeuta tiene la oportunidad de observar las interacciones comuni-cativas entre ambos y ofrecer mode-los adecuados si fuese necesario. Por último, las sesiones terminan con la “lectura” de la agenda visual a los padres, el niño narrará con ayuda de las imágenes lo que ha hecho ese día. Tras la agenda, si procede, recibirá su pequeño premio por haber trabajado bien. El trabajo con el niño termina, no así con los padres, ya que se invier-te un breve tiempo final en hablar con ellos para comentar el transcurso de la sesión, plantear dudas y objetivos a trabajar en casa.

En líneas generales, con niños con TEA realizar la terapia en propio domicilio favorece el aprendizaje, la motivación y la generalización de los aprendizajes conseguidos. Especial-mente en el área del lenguaje y la comunicación trabajar en entornos naturales supone importantes bene-ficios ya que permite desarrollar al máximo sus capacidades lingüísticas.

lEnguajE Y autismo

• La adquisición del lenguaje en los niños con autismo

Las alteraciones en la comunica-ción y el lenguaje constituyen uno de los síntomas universales que definen el fenotipo característico de los Tras-tornos del Espectro Autista (TEA); es decir, la alteración en los patrones de comunicación, y no sólo en el len-guaje verbal, es un elemento criterial en el diagnóstico de los TEA y forma parte, junto al trastorno cualitativo de las habilidades sociales y al patrón inflexibilidad mental, la conocida tría-da de alteraciones que constituye la definición y caracterización específica de dichos cuadros clínicos (DSM-IV-TR). No en vano, una de las primeras preocupaciones que llevan a muchos padres a consultar con especialistas en el desarrollo infantil es precisamente

el retraso en la adquisición de pautas comunicativas básicas y la ausencia de lenguaje expresivo (Rapin, 2005; Chawarska, Paul, Klin, Hannigen, Dichtel y Volkmar, 2007).

A pesar de ese carácter “univer-sal”, todavía no contamos con una visión completa de cómo se produce el desarrollo del lenguaje en los niños con autismo. Este vacío o limitación en los datos que nos permiten recons-truir todo el proceso de adquisición del lenguaje se debe, entre otras razo-nes, a la enorme diversidad en las alteraciones de la comunicación y del lenguaje entre las personas con un diagnóstico de TEA. Así, entre este colectivo hay un porcentaje de per-sonas que nunca llegan a adquirir un lenguaje funcional, mientras que exis-te otro grupo que emplea un lenguaje elaborado y formalmente correcto. Esta enorme variabilidad dificulta la construcción de una definición única de las dificultades que, en el ámbito de la comunicación, se observan en las personas con autismo.

Aunque todavía faltan datos que nos permitan completar el “puzzle” de la adquisición inicial del lengua-je en los niños con autismo, algo comúnmente aceptado, tanto en el ámbito clínico como en el de la inves-tigación, es la premisa de que el pro-

La alteración en los patrones de

comunicación, y no sólo en el

lenguaje verbal, es un elemento

criterial en el diagnóstico de los TEA

y forma parte, junto al trastorno

cualitativo de las habilidades

sociales y al patrón inflexibilidad

mental

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blema principal que nos encontramos en los niños con TEA, no se limita al lenguaje oral, sino que de base, existe una alteración significativa en muchas de las habilidades prelingüísticas pre-vias a la adquisición de las primeras palabras (Rivière, 2000).

Las alteraciones del lenguaje típi-cas de los niños con autismo, no son las primeras manifestaciones de la existencia de un patrón comunicativo desviado o “diferente”. El lenguaje no emerge del vacío, sino que se desarro-lla a partir de otras habilidades pre-vias. Antes de comenzar a hablar, los niños con un desarrollo normal mues-tran todo un abanico de habilidades que les permitirán ir adquiriendo un lenguaje expresivo funcional y carga-do de significado. Antes de su primer cumpleaños, los niños con un desa-rrollo típico están muy interesados en la comunicación, comparten con sus progenitores sus intereses señalando todo aquello que les llama la aten-ción, son capaces de prestar atención a las mismas cosas a las que atien-den sus padres y emplean gestos con-vencionales y simbólicos con los que expresan sus deseos e intereses. Fren-te a estos niños “pre-verbales” pero asombrosamente comunicativos, los niños con autismo presentan una alte-ración en todas las habilidades comu-nicativas básicas y previas al lenguaje;

se ha documentado en numerosos estudios y publicaciones la ausencia o limitación de la intención comuni-cativa, la alteración en las pautas de comunicación no verbal y en las capa-cidades de atención conjunta (Sulli-van, Finelli, Marvin, Garrett-Mayer, Barman y Landa, 2007), la ausencia de conductas comunicativas dirigi-das a compartir sus intereses con los demás (Baron-Cohen et al, 1997) o la dificultad para emplear gestos comu-nicativos convencionales como es el gesto de señalar con el dedo índice con la intención de mostrar cosas a las otras personas (Mundy y Thorp, 2005). Es decir, desde un estadio ante-rior a la adquisición de las primeras palabras, los niños con autismo mues-tran una alteración en las habilidades pre-linguísticas y en las capacidades interactivas básicas sobre las cuales descansa el posterior desarrollo del lenguaje.

Otra premisa que se cumple en la gran mayoría de los niños con un diagnóstico de TEA, incluso en aque-llos que posteriormente desarrollan y emplean un lenguaje elaborado, es la presencia de un retraso en la adquisi-ción de las primeras palabras. Y, ade-más de ese retraso, también se ha des-crito en la literatura especializada, la presencia de un patrón de desarrollo “peculiar” y distinto en los principales

componentes del lenguaje, siendo la pragmática (es decir, la capacidad de usar el lenguaje como un instrumento de comunicación) la que se encuentra más alterada. De este modo, en muchos de los casos en los que finalmente se adquiere un lenguaje expresivo, éste se describe como idiosincrásico, ecolálico y, frecuentemente, limitado en cuanto a la intención comunicativa (Monsalve, 2002). Por ello, cuando se aborda el tema del lenguaje y los trastornos del espectro autista, se parte de la concep-ción básica de que no sólo nos enfren-tamos a un retraso en el desarrollo del lenguaje sino que nos encontramos ante un desarrollo alterado desde las etapas más iniciales y precursoras del mismo. En el cuadro 1 se recogen las fases tem-pranas del desarrollo del lenguaje en los niños con autismo (Rivière, 2000).

Por último, también cabe desta-car un fenómeno observado en un subgrupo de niños con TEA: la pérdi-da del lenguaje previamente adquirido entorno a los 18 meses de edad. En las historias clínicas de algunos niños con autismo, se recogen episodios de regresión en el área del lenguaje que coincide con el momento de aflora-ción o de intensificación de los sínto-mas definitorios del cuadro (Rapin, 2005). En este subgrupo se descri-be cómo a pesar de haber adquirido las primeras palabras en torno a los 12 meses, en un momento posterior del desarrollo (normalmente antes de cumplir los 2 años) se deja de emplear o “se pierde” ese vocabulario inicial. Todavía no contamos con datos sufi-cientes para explicar el origen de esta regresión ni sus implicaciones poste-riores respecto al pronóstico futuro.

En líneas generales, se pueden establecer tres patrones diferentes de adquisición inicial del lenguaje en los niños con autismo: 1) ausencia total de lenguaje o empleo de algunas pala-bras sueltas con escaso valor comuni-cativo y con limitada evolución pos-terior, 2) retraso en la adquisición del lenguaje pero con buena evolución, aunque con características anómalas y “peculiares” en algunos de sus com-ponentes y 3) presencia de regresión en las competencias del lenguaje con un curso de evolución muy variable.

Los niños con autismo muestran una

alteración en las habilidades pre-

linguísticas y en las capacidades

interactivas básicas sobre las cuales

descansa el posterior desarrollo del

lenguaje

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Edad (meses)

Desarrollo normal Desarrollo autista

2 Gorgeo. Sonidos vocálicos

6 “Conversaciones” vocales. Con turnos en posición frente a frente. Primeros sonidos consonánticos

Llanto difícil de interpretar

8 Balbuceo con variaciones de entonación, incluyendo “entonación interrogativa”Sílabas repetitivas (ba-ba-ba)Primeros gestos de señalar

Balbuceo limitado o raroNo se imitan sonidos, gestos o expresiones

12 Primeras palabrasJerga con entonación de oraciónLenguaje usado sobre todo para comentarJuego vocalUso de gestos y vocalizaciones para obtener atención, mostrar objetos y hacer preguntas

Pueden aparecer las primeras palabras, pero con frecuencia carecen de sentido comunicativoLlanto intenso, frecuente, que sigue siendo difícil de interpretar

18 Vocabulario de 3 a 50 palabrasPrimeras oraciones“Sobreextensión” del significadoEl lenguaje se usa para comentar, pedir y obtener atenciónLimitaciones frecuentes de lenguaje

24 Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases telegráficas”Preguntas simplesEmpleo de demostrativos, acompañados de gestos ostensivosPueden llamarse por el nombre más que con el “yo”. A veces breve inversión de pronombresNo se sostienen temasEl lenguaje se centra en el “aquí y ahora”

Si las hay, menos de 15 palabrasA veces las palabras “se pierden”No desarrollan gestosLimitación en gestos de señalar si existen

Cuadro 1: FasEs DEl DEsarrollo DEl lEnguajE En los niños Con autismo (rivière, 2000, adaptado de gillbert y Peeters, 1995)

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• Características del lenguaje en los niños con autismo

Aunque entre el público general todavía está bastante extendida la idea de que los niños con autismo nunca llegan a hablar, el panorama real es mucho más positivo y alenta-dor. Hay un porcentaje alto de niños con TEA que adquieren lenguaje oral, aunque el grado de compleji-dad del mismo varía enormemente

entre un niño y otro. La emergencia de lenguaje funcional antes de los 5 años de edad es el predictor más fiable de la posterior evolución del lenguaje (Lord y Paul, 1997).

En el subgrupo de niños ver-bales, las habilidades lingüísticas muestran una gran heterogeneidad pero, lo que conocemos hasta el momento, indica que la característi-ca más específica del lenguaje de los

niños con autismo es la presencia de anomalías en los componentes semántico, pragmático y en la fono-logía suprasegmental, junto a una clara alteración en todas las pautas de comunicación no verbal (empleo de la mirada, uso de gestos expresi-vos, etc.). Es decir, las alteraciones de contenido y uso son más mar-cadas y más significativas que las alteraciones respecto a la forma. A pesar de que en la última década la

Edad (meses)

Desarrollo normal Desarrollo autista

36 Vocabulario de más de 1000 palabrasLa mayoría de los morfemas gramaticales se dominan (plurales, pasado, preposiciones)Las imitaciones son infrecuentes a esta edadEl lenguaje se emplea cada vez más para hablar de lo no presenteHay muchas preguntas con objetivo de mantener interacción más frecuente que para obtener información

Las oraciones son rarasMuchas ecolalias pero poco lenguaje creativoPobre articulación en la mitad de los hablantesLa mitad o más de los niños con autismo no tienen lenguaje a esta edad

48 Se emplean estructuras oracionales complejasCapaces de sostener temas de conversación y de añadir nueva informaciónPiden a los otros que aclaren lo que intentan decirAjustan la cualidad del lenguaje al interlocutor (por ejemplo, lo simplifican al hablar a los de dos años)

Algunos combinan 2 ó 3 palabras creativamenteLa ecolalia persiste. En algunos se usa de forma comunicativaSe repiten anuncios de la TVAlgunos piden verbalmente

60 Uso más adecuado de estructuras complejasGeneralmente estructuras gramaticales madurasCapacidad de juzgar oraciones como gramaticales o noSe comprenden chistes e ironías y se reconocen ambigüedadesAumenta la capacidad de ajustar el lenguaje a la perspectiva y el papel del interlocutor

No comprenden ni expresan conceptos abstractosNo pueden conversarInversión pronominalEcolaliaPreguntas escasas y repetitivas

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ampliación del concepto de Espec-tro Autista ha dado cabida a niños con dificultades en todos los compo-nentes del lenguaje (incluida la mor-fosintaxis y la fonología segmental), vamos a centrar la descripción en aquellos subsistemas que están más característicamente alterados en los cuadro de TEA:

• Aspectos fonológicos supra-segmentales: entre los niños con TEA es muy característico el empleo de una entonación monótona, con escasas inflexio-nes de voz y con dificultades para modular o regular el volumen y el ritmo de la voz en función del contexto. También es muy característica la dificultad para interpretar claves prosódicas, mostrando, por lo tanto, escasa habilidad para comprender todos aquellos mensajes en los que la entonación marca o determina el significado de lo que se dice a través de las palabras. Mensajes como las ironías, los sarcasmos o las bromas les resultan muy difíciles de interpretar.

• Componente semántico: se han descrito grandes dificulta-des para comprender conceptos abstractos, asimilar términos con varias acepciones (restric-ciones semánticas) e interpretar unidades mayores del lenguaje como es el discurso. Así mismo, es característica la limitación en el uso y comprensión de verbos mentalistas (pensar, creer, desear, etc.), los errores en el empleo de los pronombres personales y otros términos deícticos y, en las personas con autismo de alto funcionamiento o síndrome de Asperger, el empleo de neologis-mos (palabras inventadas).

• Pragmática del lenguaje: Sin duda, son las habilidades prag-máticas las que se encuentran más alteradas en los cuadros de TEA. Las personas con este diagnóstico y buenas habilida-des lingüísticas, muestran mar-cadas dificultades para mantener intercambios conversacionales

fluidos, recíprocos y dinámicos. Errores como la dificultad para respetar turnos conversacionales, la tendencia a saltar de un tema a otro mostrando escasa continui-dad en el discurso, la dificultad para pedir y hacer aclaraciones, la tendencia a la verborrea o las continuas interrupciones del dis-curso del otro, son algunos de los “fallos” más frecuentes que sue-

len cometer estas personas cuan-do participan en un intercambio comunicativo. Por lo general, se muestran “torpes” a la hora de ajustar su mensaje y su estilo conversacional a las característi-cas del interlocutor y no emplean claves no verbales (la mirada, gestos de asentimiento, etc.) con las que mostrar su interés hacia la interacción lingüística.

Entre los niños con TEA es muy

característico el empleo de una

entonación monótona, con escasas

inflexiones de voz y con dificultades

para modular o regular el volumen

y el ritmo de la voz en función del

contexto

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tres niños con autis-mo: tres patrones comunicativos dife-rente

n lucíaLucía es una preciosa niña de 5

años de edad. En el área que esta-mos tratando, la comunicación, cabe destacar de su historia evolutiva, que Lucía no empleó gestos comunicati-vos sencillos (señalizaciones con el dedo índice) al final del primer año de vida, que apenas mostró el balbu-ceo reduplicativo característico de los bebés y que en torno a los 2 años de edad, tampoco emitía ninguna pala-bra con sentido referencial claro. Esa fue la razón por la que los padres comenzaron su largo peregrinaje por médicos y especialistas, tratando de encontrar la respuesta al retraso en el habla que mostraba su hija. Tras un año de exámenes neurológicos y valoraciones psicopedagógicas, Lucía recibió un diagnóstico de Trastorno Autista: su afectación no se limita-ba al área de la expresión oral, sino que además mostraba una limitación significativa en la intención comuni-cativa, apenas había adquirido jue-go funcional (se entretenía haciendo girar objetos y movimiento palitos y cuerdas frente a sus ojos) y se mostra-ba “ausente y apartada” del mundo de las relaciones interpersonales.

Actualmente, Lucía continúa mostrando un marcado mutismo fun-cional (ausencia de lenguaje expresi-vo funcional) aunque emite, casi de manera constante, ruiditos y vocali-zaciones que no son propiamente lin-güísticos y que carecen de intención comunicativa clara. Ante la dificultad para acceder a un código oral, se ha trabajado con el objetivo de enseñar-le un sistema alternativo de comu-nicación que le permita expresar sus deseos y necesidades. Hace un año comenzamos con la enseñaza del sis-tema PECS de comunicación (Sis-tema de Comunicación mediante el Intercambio de Fotografías). Aunque inicialmente Lucía parecía no enten-

der el mecanismo o la finalidad de este sistema de comunicación, hoy en día es capaz de expresar sus deseos entregándole una fotografía al adul-to de referencia. Se ha colocado un panel de comunicación tanto en nues-tro centro como en su propio hogar (panel que incluye fotografías de las 8 cosas que Lucía demanda con mayor frecuencia) y el esfuerzo, tanto de los padres como nuestro, se ha visto recompensado con creces cada vez que observamos que Lucía se dirige a su panel, selecciona la fotografía del objeto que desea y se la entrega al adulto expresando de esa manera una petición.

Lucía no ha adquirido lenguaje oral y su comunicación todavía sigue siendo limitada y circunscrita a la petición de un número reducido de objetos y acciones, pero dotándola de este sistema alternativo de comuni-cación, se ha conseguido que la niña sea capaz de expresar algunos de sus deseos, que no se frustre cada vez que tiene hambre y no sabe como deman-dar comida y que se le “abra la puerta de acceso” al camino de la comuni-cación, camino que todavía tiene que

seguir recorriendo con esfuerzo y con la ayuda de todos nosotros.

n jaimeCuando Jaime tenía 14 meses, nada le podía indicar a sus padres que poco tiempo después, el niño iba a recibir un diagnóstico de autismo. Con esa edad, aunque se mostraba algo “pasi-vo” y tranquilo, destaca por su gran curiosidad y capacidad de “observa-ción” (se fija en pequeños detalles de los juguetes y tendía a explorarlos como si estuviese tratando de analizar su funcionamiento) y había adquirido un repertorio de 10 palabras aproxi-madamente que empleaba adecua-damente para expresar sus deseos y necesidades. Era un bebé sonriente, simpático y comunicativo, además de mostrar una excelente agilidad moto-ra que le permitía trepar y acceder a todos aquellos lugares donde había algo de su interés. A los 20 meses, se produjo un cambio llamativo y radical en la actitud y evolución del niño. A partir de ese momento, sus padres observaron que su expresión era mucho más seria, que a penas respondía cuando le llamaban por

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su nombre (llegaron a pensar que el niño podía ser sordo), que ya no se reía ante juegos motores y cosquillas con los que antes disfrutaba y, lo más extraño y preocupante para la fami-lia, que había dejado de utilizar esas palabritas con las que anteriormente se había comunicado.

Ese fue el principio de una trans-formación que se acompañó ade-más de constantes rabietas, conduc-tas peculiares como la tendencia a mover sus deditos frente a sus ojos, “fijación” hacia los números (siempre llevaba dos números de goma espu-ma en sus mano, incluso mientras dormía) y claro rechazo hacia las interacciones sociales. Fue en aquella época cuando Jaime recibió un diag-nóstico de trastorno autista y cuando se comenzó un programa intensivo de tratamiento que en apenas un año ha dado unos resultados muy positivos.

Poco a poco Jaime ha ido “recu-perando” o adquiriendo de nuevo un lenguaje expresivo con el que comu-nicarse. Es capaz de emplear frases sencillas perfectamente pronuncia-das aunque no siempre con inten-ción comunicativa (repite en cual-quier situación frases de anuncios o diálogos de distintos personajes tele-visivos). Su lenguaje es peculiar, ya que muestra tendencia a hablar en primera persona (dice “¿quieres una galleta?” para expresar su deseo), repite algunas palabras complicadas por el simple placer que le produce escucharlas (es frecuente encontrarle riéndose mientras dice “estupendo”, “exquisito” o “extraordinario”) y, en momento de juego libre, se mantiene la presencia de una jerga ininteligible y sin intención comunicativa.

Los padres de Jaime valoran su progreso, al menos han vuelto a recu-perar una vía de comunicación con su hijo, pero todavía se lamentan del hecho de que Jaime no comparte con ellos sus intereses, que no pueden mantener con el niño una conversa-ción sencilla y que, aunque con ayuda de las agendas visuales comienza a describir algunas de las cosas que ha hecho durante el día, cuando sale del colegio, a diferencia de sus compañe-

ros, Jaime no les cuenta espontánea-mente las cosas que le han ocurrido.

n javierAunque la historia de Javier es

similar a la de otros niños con autis-mo (aparente normalidad durante los primeros 15 meses de vida, pérdida de lenguaje antes de cumplir los dos años acompañada de conductas pecu-liares y marcado retraimiento social), su evolución a lo largo de los últi-mos cuatro años ha sido muy positi-va y mucho más favorable de lo que los padres habían pensado aquel día cuando, en la consulta de un psicó-logo especializado en trastornos del desarrollo, escucharon por primera vez la palabra “autismo”.

En apenas un año, Javier pasó de utilizar una jerga ininteligible y poco comunicativa, a utilizar un vocabula-rio funcional que empleaba adecua-damente en contextos comunicati-vos. De manera igualmente rápida, comenzó a construir frases sencillas (inicialmente con algunos errores sin-tácticos como la inversión pronomi-nal que pronto corregiría), accedió a

la lectura sin necesidad de un proceso de enseñanza explícito y poco des-pués fue capaz de construir y elaborar sus propios discursos acerca de sus temas de interés.

Ahora que Javier tiene 10 años, se puede afirmar que el niño emplea un lenguaje formalmente correcto (sin alteración en los componentes mor-fosintáctico o gramatical), domina un amplio vocabulario, claramente superior y más “rebuscado” que el que cabría esperar para un niño de su edad, y que utiliza su lenguaje con todas las funciones comunicati-vas básicas: Javier expresa sus deseos, demanda información, comparte sus intereses y participa en intercambios conversacionales sencillos. A pesar de ello, su lenguaje y estilo conversa-cional son, sin lugar a duda, peculia-res y, en cierto sentido, “extraños”. No atiende a las necesidades de su interlocutor durante los intercambios conversacionales, así puede elaborar largos monólogos sobre los mapas del metro o las capitales europeas sin per-catarse del grado de interés del otro hacia esos temas; no ajusta su estilo conversacional al contexto ni al inter-locutor, empleando formulas exce-

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sivamente formales incluso con sus familiares más cercanos (siempre lla-ma a la gente de usted ya sean niños pequeños, sus profesores o su propia familia); emplea una entonación muy peculiar que cambia de ser excesiva-mente “cantarina” a llamativamente monótona o “plana” y muestra una extremada literalidad en la interpre-tación de los enunciados verbales que le llevan a enfadarse ante bromas, ironías o frases hechas ya que según él mismo comenta no puede “ponerse las pilas” porque los niños no tienen pilas ni es posible que su hermano “esté muerto de hambre” porque él ve como respira.

Esas dificultades con la comuni-cación y el lenguaje, aunque no son tan severas como las de los niños de nuestros ejemplos anteriores, limitan y “entorpecen” las oportunidades de Javier de mantener relaciones interper-sonales fluidas y dinámicas y, por lo tanto, condicionan su desarrollo social.

las FunCionEs DEl logoPEDa

Las personas con Trastornos del Espectro Autista presentan dificul-tades importantes en el desarrollo de la comunicación y en el acceso o manejo del código lingüístico oral.

Como se ha comentado en páginas anteriores, la enorme variabilidad con la que se manifiestan las competen-cias en comunicación y el lengua-je en el espectro autista así como la afectación devastadora de áreas del desarrollo tan fundamentales como la socio-afectiva o el propio desarrollo del juego, repercuten en la necesidad de una metodología de intervención específica y compleja que todos los profesionales dedicados al ámbito del autismo, incluidos los logopedas, deben dominar. De forma, que el logopeda que se inicia en el trabajo con personas con TEA, no sólo debe formarse en el tratamiento del len-guaje, sino que debe convertirse en especialista en autismo. La inevitable obligación de abordar la comunica-ción y el lenguaje dentro de un marco general de intervención, que contem-ple objetivos relacionados con otras áreas del desarrollo, exige el dominio teórico y práctico de las estrategias que se han demostrado útiles en la mejora de las habilidades comunicati-vas de las personas con TEA.

Más allá de la necesidad real de convertirnos en “pequeños especialis-tas del autismo”, el logopeda cumple un papel indiscutiblemente relevante a la hora de promover mejoras signi-ficativas y funcionales en el desarro-llo de la persona con TEA. Esto es

así, porque la adquisición de un solo recurso comunicativo, sea este verbal o no, garantiza una mayor adaptación al mundo de la persona con autismo y abre la puerta de la comunicación, inicialmente cerrada por la alteración en el desarrollo que se da en etapas tempranas.

Por otro lado, resulta especialmen-te necesario, en el caso del ámbito profesional que nos compete, despo-jarnos de la visión clásica de cómo y cuándo se interviene en el lenguaje. Como comenta C. Monsalve (2002) todavía hay personas que identifican la labor del logopeda sólo para aque-llos casos de TEA en los que no se ha llegado a adquirir lenguaje oral y no se ve la necesidad de estimular las competencias comunicativas y prag-máticas de aquellos niños que dispo-nen del código lingüístico pero no de las herramientas para utilizarlo con fluidez. De igual manera, atender a una visión cerrada y limitada de inter-vención en la que sólo se contemplen objetivos lingüísticos y, a menudo, de corte fonético o fonoarticulato-rio, es un enfoque que desgraciada-mente también podemos encontrar en ocasiones en las aproximaciones logopédicas al autismo. Este tipo de intervención está ignorando el origen nuclear de las dificultades de las per-sonas con TEA para desarrollar el lenguaje, que no es de corte fonético y muchas veces, ni siquiera es de cor-te fonológico, sino que atiende a una afectación nuclear para utilizar cual-quier recurso comunicativo de forma intencional. De esta manera, un niño tras años de intervención logopédica puede conseguir aprender un reper-torio amplio de vocabulario que, sin embargo, no es capaz de utilizar para demandar objetos, acciones o infor-mación y que, finalmente, tiende a utilizar fuera de contexto, con escasa funcionalidad y con las mismas limi-taciones iniciales.

En cualquier caso, el panorama nacional es mucho más halagüeño y el enorme impulso en formación e información que en la última década se ha dado en el campo del autismo, está garantizando que prácticamente todos los profesionales del lenguaje

jarnos de la visión clásica de cómo y

Más allá de la necesidad real

de convertirnos en “pequeños

especialistas del autismo”,

el logopeda cumple un papel

indiscutiblemente relevante a

la hora de promover mejoras

significativas y funcionales en el

desarrollo de la persona con TEA

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que trabajan en la estimulación del niño con TEA, contemplen el uso de sistemas aumentativos y alterna-tivos de comunicación, compren-dan la importancia de atender a la intención comunicativa y conozcan la metodología específica para esti-mular la pragmática en aquellos niños que dominan el lenguaje oral pero no así su uso conversacional o narrativo espontáneo.

El logopeda, por tanto, se convier-te en una pieza clave para guiar la estimulación de la comunicación y el lenguaje de la persona con TEA y es el responsable de:

• seleccionar un recurso comuni-cativo apropiado para cada per-sona y en cada momento de su desarrollo; conociendo en pro-fundidad la metodología espe-cífica de enseñanza-aprendizaje del código comunicativo e invo-lucrando a todos los profesio-nales y familiares en el proceso de asimilación de ese sistema de comunicación.

• garantizar que la persona con TEA está reconociendo en el recurso comunicativo del que dispone una herramienta eficien-te para la comunicación, por lo que, el logopeda no sólo debe enseñar el sistema comunicativo sino también su funcionalidad, atendiendo permanentemente a la necesaria intencionalidad en el uso del código. En este sen-tido, resultan apropiadas las aproximaciones logopédicas que contemplan desde el inicio el uso intencional de la conducta comunicativa y, por el contrario, se materializa como poco útil la enseñanza mecánica y descon-textualizada de cualquier recurso comunicativo, especialmente del lenguaje.

• Comprender y aprovechar las aproximaciones ecolálicas al len-guaje que con frecuencia presen-tan las personas con TEA.

• Seleccionar aquellos objetivos de intervención que son prioritarios

desde el punto de vista comuni-cativo y lingüístico, de aquellos que resultan secundarios.

• Entender el tratamiento del len-guaje dentro de un marco general que contemple la estimulación en todas las áreas de desarrollo (Gortázar, 89).

• Comprender que la estimulación del lenguaje en niños con TEA, implica asumir una enorme varia-bilidad, por lo que las estrategias o recursos comunicativos adecua-dos para una persona, pueden no serlo para otras personas con el mismo diagnóstico. Asumir tam-bién que algunas personas con TEA requieren de intervención en el lenguaje formal (sintaxis,

léxico, fonología) y no sólo en el lenguaje pragmático.

• Abordar las competencias en habilidades conversacionales y narrativas a través de estrate-gias y metodología que se han demostrado válidas para aquellas personas que se sitúan en niveles de no afectación cognitiva y que disponen de un uso más flexible del lenguaje oral.

• El trabajo del logopeda especia-lista en autismo, siempre ocu-rre dentro de un enorme equipo interdisciplinar, por lo que resul-ta imprescindible tener una dis-posición apropiada para el traba-jo en equipo.

Dentro del “tablero de ajedrez”

que supone la combinación de

recursos profesionales en el

abordaje eficiente del autismo, el

logopeda es la pieza que requiere

de habilidad para coordinarse con

los demás, flexibilidad en la toma

de decisiones, movilidad para

disponer de recursos terapéuticos

en la intervención comunicativa y

la capacidad de reflexionar sobre la

importancia constante de su papel

dentro de las necesidades de la

persona con TEAo

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• Involucrar sistemáticamente a la familia en cualquier proceso de intervención dentro del ámbito de la comunicación y el lenguaje, dado que las enormes dificultades de generalización de los apren-dizajes de las personas con TEA requieren que todas las personas relevantes para el niño (nadie es más relevante que sus padres) estén participando activamente de las decisiones que se toman.

Finalmente, dentro del “tablero de ajedrez” que supone la combinación de recursos profesionales en el abor-daje eficiente del autismo, el logopeda es la pieza que requiere de habilidad para coordinarse con los demás, fle-xibilidad en la toma de decisiones, movilidad para disponer de recursos terapéuticos en la intervención comu-nicativa y la capacidad de reflexio-nar sobre la importancia constante de su papel dentro de las necesidades de la persona con TEA, es decir, el logopeda se convierte en “la reina del ajedrez” y, por lo tanto, es decidida-mente imprescindible.

la Familia Y la rElaCiÓn Con los ProFEsionalEs EsPECialiZaDos

En DELETREA las familias son las protagonistas. El primer contacto con nosotros, en la mayoría de los casos, lo realizan ellos por vía tele-fónica o acudiendo físicamente a nuestro centro. Cuando contactan por primera vez, suele ser porque se lo recomiendan directamente desde sus centros educativos o servicios de atención primaria, porque conocen a alguna otra familia que su hijo recibe tratamiento en algunos de nuestros servicios y en otras ocasiones, son ellos mismos los que llegan a noso-tros buscando información sobre todo, a través de internet. También es frecuente, que padres con niños de edades más avanzadas que ya tienen un diagnóstico quieran aumentar o cambiar el tipo de apoyos que ya reci-ben. En otras ocasiones, simplemen-te necesitan asesoramiento puntual sobre qué hacer con aspectos concre-tos de la conducta de sus hijos o quie-

ren información sobre posibles ofertas educativas.

Acuden a nuestro centro deman-dando principalmente, el servicio de diagnóstico y el servicio de trata-miento. Cuando los padres llegan por primera vez, sobre todo con niños pequeños, llegan con una gran carga de ansiedad: no hay nada físico que justifique el comportamiento de su hijo; el niño ha tenido un desarro-llo normal durante el primer año de vida y; la incomprensión, les lleva en muchas ocasiones a culpabilizarse por la forma de educar a sus hijos. Estas características, hacen necesario que DELETREA haga esfuerzos constan-tes no solo por adaptar el tipo de ser-vicios que presta sino por cuidar la calidad humana con la que se atiende a las familias.

Las familias son el hilo conductor que guía, junto con el conocimien-to del profesional, los objetivos que se van a trabajar con sus hijos. Los padres son agentes activos en todo el proceso. Sin la información tan valiosa que ellos tienen sobre los gus-tos y preferencias de sus hijos, de su carácter y sus peculiaridades, la inter-vención podría caer en generalidades. La colaboración entre profesionales

y familia debe ser constante, fluida y dinámica.

En DELETREA, tenemos la fir-me convicción de que las familias deben estar informadas de todo lo que se hace con sus hijos pero tam-bién deben estar formadas. Para que los padres sepan en todo momento lo que se está trabajando con sus hijos, se les da por escrito el programa de intervención con los objetivos, meto-dología y tipo de actividades que se van a trabajar. Se recomiendan jue-gos concretos y formas de adaptar el entorno del hogar para conseguir que su hijo aumente las oportunidades de aprendizaje y cuente con un ambien-te favorecedor de la comunicación. Además, las familias ven sesiones de trabajo “en directo” y se les “moldea” para que aprendan formas más efica-ces para comunicarse con sus hijos.

También es necesario, tener reuniones puntuales, al menos una cada tres meses, en las que se evalúe con ellos los avances y objetivos que aún no se han conseguido para redi-señar los nuevos objetivos a abordar. Por otro lado, es necesario que las familias estén formadas porque tie-nen un papel prioritario en la gene-ralización de los aprendizajes de sus

Pidiendo coca-cola a mamá

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hijos. Si las familias no reforzasen cada adquisición que realizan sus hijos, los avances serían menos sig-nificativos. Necesitan saber qué hacer con su hijo en el día a día, pero tam-bién necesitan adquirir conocimientos generales sobre el propio trastorno y las distintas alternativas para favo-rer su desarrollo. Con este fin, se les recomiendan lecturas específicas cen-tradas en lo que se está trabajando en ese momento y literatura elaborada para padres.

La relación entre el terapeuta y las familias debe ser siempre positiva, basa-da en la confianza y en el intercambio de información que les ayude a creer en ellos mismos como personas necesa-rias en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Las características de los trastor-nos de espectro autista son “invisibles”, lo que facilita que la gente haga inter-pretaciones erróneas sobre la forma de educar de los padres. Por eso, hay que enseñar a los padres a manejarse en contextos sociales que pueden influir de forma directa en su convivencia. Las familias necesitan estar convencidas de que lo que están haciendo es el camino a seguir para mejorar las competencias de sus hijos y eso sólo se consigue si los profesionales somos sensibles no solo a los conocimientos que dominan los padres, sino también a cómo experi-mentan internamente cada etapa.

Los padres se van a enfrentar a una problemática similar a la de otras familias y por eso, es necesario crear puntos de encuentro en los que pue-dan intercambiar información sobre sus hijos y aprender otras formas de afrontar los conflictos. En DELE-TREA, se están poniendo en marcha seminarios de formación para padres sobre aspectos puntuales que tienen un doble objetivo: conocer a otras familias con hijos con característi-cas similares a las de los suyos y que profundicen en el conocimiento de estrategias mucho más técnicas sobre el manejo de la conducta o sistemas alternativos de comunicación. Estos seminarios están abiertos a padres que no tienen por qué tener a sus hijos con nosotros en intervención, lo que hace que esta experiencia resulte más enriquecedora para todos.

Necesitamos cuidar a las familias ya que los profesionales por los que van a pasar sus hijos pueden cam-biar con el tiempo mientras que ellos son ese referente constante que guiará todo su proceso educativo y vital.

nECEsiDaDEs DE las PErsonas Con autismo

Si pudiéramos hacer realidad todas las necesidades de las perso-nas con autismo y sus familias, éstas abarcarían varios frentes: por un lado, necesitamos que las personas que rea-lizan la atención primaria contasen con un mayor conocimiento sobre las formas de aparición de este tipo de trastornos. Deberían ser los pri-meros en detectar y derivar a espe-cialistas y esto no suele ocurrir. Por otro lado, debería existir una red de intercambio entre los profesionales de las administraciones y los centros especializados en el diagnóstico y tra-tamientos de los Trastornos de espec-tro autista. Es necesario aumentar la calidad de la atención para personas con este trastorno. La otra vertiente, es la educación. En los últimos años está aumentando la oferta educativa para los niños con autismo pero sigue siendo insuficiente. Muchas familias no pueden acceder al tipo de educa-ción que creen más adecuada para sus hijos, sino que se ven abocados a escolarizarles según las ofertas y hoy por hoy son muy limitadas.

Conseguir una mayor sensibiliza-ción de la sociedad, es una utopía a la que debemos aspirar. El que estas per-sonas tengan un lugar en la sociedad, pasa porque la población general sea sensible a las diferencias. Aumentar el conocimiento que la gente tiene acerca de las características de las personas con TEA, puede facilitar su incorporación al mundo laboral para que puedan dis-poner de una vida plena y autónoma.

Es labor de todos, administraciones, padres y profesionales el conseguir abrir nuevos caminos para que las personas con TEA consigan una mayor integra-ción y servicios de calidad para poderse desarrollar plenamente con derechos y deberes que garanticen su futuro como personas independientes. n

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Bibliografía

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C O M U N I C A C I Ó N

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JUSTIFICACIÓN

Con este documento deseo dar a conocer la publica-ción que llevará a cabo el Cnice bajo el mismo título y como desarrollo de un

proyecto de investigación llevada a cabo durante más de 3 años con el ob-jetivo de conocer, desarrollar y aplicar el uso de las nuevas tecnologías en el tratamiento logopédico.

La realidad de esta obra surge tras el planteamiento de varios interrogantes:

¿Necesito buscar un material, re-curso o experiencias en el ámbito de la logopedia y que al tiempo tenga un marcado carácter práctico que marque mi metodología?, ¿debo de tratar de responder a una actuación conexionada entre el ordenador y la logopedia bajo el aspecto del desarro-llo curricular?, ¿podría dar a conocer recursos tanto para el alumno como para el docente?, ¿debiera de dar a conocer el uso de un software, no sólo como elemento o parte de un catálogo, como los ya ofrecidos por el Creena y el proyecto Evalúa, sino como una descripción de su uso, más que de su descripción?.

Por tanto, tras reflexionar sobre es-tos interrogantes, me planteé la estruc-turación de un trabajo dedicado a la logopedia y a las tics, apoyado en mis trabajos y experiencias anteriores:

1º Tras la publicación de mi libro “Logopedia: Guía de Recursos Bibliográficos y Materiales” (2000), dedicado a la búsqueda documental de libros, artículos y comunicaciones en congresos de discapacidad y logopedia, comprobé que hasta la fecha no existía ninguna publicación de carácter científico-pedagógico

dedicado de forma exclusiva a las tics y la logopedia.

2º Por el hecho de colaborar con R. Sánchez Montoya en su li-bro “Ordenador y Discapacidad”, 2ª edición (2004) en el capítulo VIII, dedicado al análisis del software en la discapacidad así como por la colaboración en el proyecto Evalúa del GT. Tecnoneet, comprobé que hay una amplia relación bibliográ-fica destinada a la creación de catálogos de Software además de los ya mencionados, el libro de T. Ansa sobre Software para Educación Especial publicado en el Creena.

3º Las comunicaciones dedicadas a la aplicación de las tics en el campo logopédico que año tras año han ido creciendo en canti-dad y calidad y que se han ido presentando en los congresos de Tecnoneet 2000, 2002, 2004 y 2006, así como en ISAAC 2001.

4º La búsqueda en la gran heme-roteca, que es la red, sobre docu-mentación on-line, de documen-tos dedicados a experiencias en el uso de las nuevas tecnologías en el tratamiento del lenguaje, el habla y la comunicación.

5º El conocer a través de la docu-mentación y enlaces disponibles en la web del grupo DIM, ges-tionado por Peré Marqués, de la escasa incidencia de estudios de las tics en la logopedia.

6º Mi propia experiencia y la revi-sión de algunos de los artículos que he publicado hasta la fecha en revistas como Boletín Aelfa, Estudios AEES,Comunicación y Pedagogía, Innovaeduca y Poli-bea, y que estaban destinados a este campo. Documentos que me animaban al tiempo que me retaban a llevar a cabo la ela-boración de un documento con una mayor profundidad tanto en contenidos como en estrategias de trabajo.

Gaspar González Rus

EOE – Linares II (Jaén)E-mail:

info@logopedasinrecursos.org

"Logopedia digital"

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En virtud de ello al comienzo del año 2003 me planteé dar origen a la obra que hoy llega a vuestras manos.

APARTADOS DE LA OBRA

Capítulo I: ¿PODEMOS HACER USO DEL ORDENADOR EN EL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO?

Se trata de un capítulo introducto-rio que viene a poner en evidencia la necesidad de hacer uso de este recur-so entre los profesionales de la audi-ción y el lenguaje. Al mismo tiempo que define los posibles beneficios que puede aportar el ordenador, indica también los retos de la tecnica para el logopeda y los diversos ámbitos o niveles de intervención.

Capítulo II: INTERVENCIÓN LIN-GÜÍSTICA: APLICACIONES PA-RA SU DESARROLLO.

Este capítulo lo dedicamos al de-sarrollo de las tics aplicadas a la ad-quisición de los distintos niveles lin-güísticos. Comenzaríamos desde la inexistencia del lenguaje y/o habla hasta alcanzar los niveles de pragmá-tica y lectoescritura. Iremos viendo estrategias y procesos de intervención desde el momento de la desmutiza-ción, pasando por el nivel de adqui-sición de los fonemas, por la emisión

vocálica de las palabras, estructuran-do éstas dentro de una organización interna, coherente y conexionada que supone la frase, trabajando la inten-cionalidad comunicativa y finalmente llegar a la adquisición de la lectoescri-tura, como proceso superior y final de los niveles lingüísticos anteriormente mencionados.

Deberemos destacar que el men-cionado capítulo irá enfocado a cual-quier tipo de dificultad, a cualquier tipo de alumno, sin menoscabo de su déficit comunicativo o lingüístico y que los procesos de actuación son genéricos, comunes y descriptivos de los procesos del aprendizaje.

Pero podríamos analizar los nive-les con un mayor detalle:

• En el nivel de Requisitos Previos contemplaríamos hechos y ejercicios contenidos en el tratamiento indirec-to: ejercicios logocinéticos, praxias y la respiración.

• En la desmutización partiremos de alumnos que no emiten o verba-lizan y sobre los que se trabajarían cuestiones referidas con el imput au-ditivo y el output oral. En el primer

aspecto se analizarán actuaciones so-bre el conocimiento y reconocimiento del sonido (su presencia/ausencia, las cualidades, la asociación con su origen o fuente, el elemento rítmico, la memoria secuencial auditiva y la propia identificación fonologica).

• En la articulación y fonología evidenciaremos la producción verbal del alumno en sus primeras vocaliza-ciones, tanto para posibilitarlas como para efectuar la corrección de los fo-nemas que emite.

• En el nivel semántico hacemos referencia a la comprensión del signi-fico tanto de las palabras como de las frases.

• Nivel morfosintáctico es la supe-ración del nivel anterior, pues una vez conocidas y emitidas correctamen-te las frases, hay que poder crearlas, con sentido, con coherencia y con co-nexión entre sus diversos elementos.

• Nivel pragmático, pues si bien el alumno estaba adquiriendo un apren-dizaje con la ayuda de las tics, no es menos cierto que para que el alumno comprenda el mensaje deberá de tener en cuenta otro tipo de información que

El capítulo 2 está dedicado al desarrollo de las

tics aplicadas a la adquisición de los

distintos niveles lingüísticos

En el programa Juega con Simón, © Edicinco, podemos observar en la parte superior la imagen modelo a la que deberemos de asociar uno de los 4 sonidos secuenciados que se situan en la parte inferior.

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la meramente textual, esto es, dar valor a la metainformación y a las intencio-nalidades del hablante que no son ma-nifestadas en el mensaje, pero sí en el proceso de comunicación del mismo. Cobra valor con ello en trabajo sobre la melodía que afecta a la deficiencia auditiva y la doble intencionalidad del mensaje que es difícil de ser percibido en sujetos con autismo. Son escasos los productos existentes en este nivel, pero no por ello dejan de tener su im-portancia y presencia.

• Finalmente, y aunque no se tra-ta de un nivel lingüístico, debieramos de hacer mención a la lectoescritura, como proceso de maduración de los anteriores niveles y como sistema de comunicación alternativo. Es el campo más extenso de los hasta ahora trata-dos y a su vez el más rico por la bus-queda de información que he debido de llevar a cabo, aunque son muchos los programas informáticos elaborados para trabajar algunos aspectos lectoes-critores y son muchos los estudiosos de los métodos lectoescritores, son sin embargo escasos los estudios de aná-lisis pedagógico y educativo de las tics en el proceso de aprendizaje lectoescri-tor, de ahí el valor de este apartado.

Es un capítulo muy fundamentado en el corpus teórico existente hasta la fecha al tiempo que he establecido varios apartados claramente significa-tivos: la diferenciación entre método lectoescritor y aplicación multimedia, las necesidades del software (acceso adaptado, interrelación entre imagen-sonido-texto, adecuación a los con-tenidos curriculares, afianzamiento en una ruta metodológica) y tras ello hemos llegado a reconocer las carac-teristicas y normas que deben de tener en cuenta los programas informáticos para ser llamados métodos de lec-toescritua interactivos (accesibilidad, personalización, contemplar la com-prensión, disponer de unos criterios de evaluación flexibles, disponer de material complementario para el tra-bajo conjunto en el aula, así como el establecimiento de un proceso de aprendizaje coherente y conexiona-do: aprendizaje fonológico común en cada fonema, progreso secuencial y creciente, selección adecuada del

tipo de letra y evaluación individuali-zada). Comparo también los diversos métodos de acceso al léxico (ruta cog-nitiva, visual y fonológica) y planteo cómo los diversos programas infor-máticos establecen las actividades pa-ra su desarrollo y adquisición.

Pero no debemos de olvidar que el aprendizaje de la lectura, también conlleva el desarrollo de la grafía, por tanto analizo la posible presencia de herramientas o actividades que ten-gan en cuenta el poder trabajar con el alumno también aspectos de gra-fo-motricidad: dirección del trazo, la identificación gráfica, la composición escrita, la integración gramatical y metafonológica, desarrollo de la com-prensión lectora.

Capítulo III: INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA SEGÚN LA DE-FICIENCIA QUE PRESENTA EL ALUMNO.

Se trata sin lugar a dudas de un capítulo especializado, y aunque ya han sido varios los artículos y pu-blicaciones dirigidas a las diversas discapacidades a las que aludimos, o bien no hacen mención tan por-menorizada al software del que ha-cemos mención o simplemente no contemplan el análisis de los pro-ductos desde el punto de vista de las características que puedan rodear a la discapacidad y/o no hacen uso de las herramientas informáticas. Por tanto tras la lectura de este capítu-lo sí estaremos en la condición de

No debemos de olvidar que el aprendizaje de la lectura, también conlleva el

desarrollo de la grafía

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indicar que a día de hoy podemos comenzar a hablar de “software es-pecializado en la intervención con cada discapacidad”. Con tal fin ha-blaremos y analizaremos programas informáticos utilizados con:

• Deficiencia Auditiva. Es el apar-tado más amplio y más completo, pues analiza las diversas formas de intervención y tratamiento con estos niños, desde los primeros momen-tos hasta la adquisición del proceso lector. Así analizaremos la discrimi-nación auditiva, la lectura labial, la dactilología, la lengua de signos, la comunicación bimodal y/o palabra complementada y concluiremos con la forma de la enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura en la deficiencia auditiva.

• Dislalias. Consideraremos la exis-tencia de programas necesarios para la reeducación fonológica (precisión y contraste de los fonemas).

• Disfemia. Es tal vez uno de los déficit con más excasez de software, por los aspectos que hay que trabajar: articulación, lectura y otros como el enmascaramiento y el retardo.

• Disfonías. Controlar y trabajar la verbalización con el fin de reducir los nódulos. La gran aportación de las tecnologías van encaminadas a la visualización espectográfica de los fonemas.

• Software para la intervención con alumnos con parálisis cerebral afec-tados por disartria o sin presencial de comunicación no verbal.

• Tratamiento con ayuda de las tics en trastornos de espectro autista. Este apartado va a resultarnos muy inte-resante, por el hecho de las propias actuaciones que podríamos aplicar con los sujetos con Tea: aplicables al lenguaje comprensivo y al expresivo.

• Afasias. Conoceremos tanto el software que pueda ser aplicado a las dificultades de tipo motor o verbal.

• Y a la hora de hablar de Sistemas Aumentativos de Comunicación incidi-

remos sobre software apropiado para el aprendizaje del Spc, Bliss, Comu-nicación total de Benson Schaeffer, Minspeak, Rebus y finalmente lo que he dado en llamar herramientas poli-valentes.

• Para facilitar el trabajo del es-pecialista en lenguaje, podremos ver programas para disponer de re-cursos y materiales, de diagnóstico, de preparación previa de la sesión y de control, seguimiento y evalua-ción.

Capítulo IV: LOGOPEDIA EN RED.

Es un capitulo destinado al co-nocimiento de cómo se nos ofrece el conocimiento logopédico en la red, en el mismo informo de si existen páginas web que den noticia de los tratamientos y ámbitos logopédicos, de qué informaciones nos ofrecen, el momento en el que la red comenzó a ofrecer conocimientos logopédicos, de mostrar y analizar algunas de las web que actualmente disponemos. Y finalmente informamos de otras for-mas de acceso: listas de correo, foros y chats.

Capítulo V: CASOS PRÁCTICO.

Os ofrecemos un capítulo elabora-do a partir de diversos casos prácticos que algunos/as de mis amigos/as me han remitido. Son documentos des-criptivos de las técnicas y estrategias, así como del software que ellos han seguido para la adquisición de los problemas del lenguaje. Son situa-ciones que evidencian una gran cali-dad y una amplia experiencia de estos profesionales no sólo en el campo del lenguaje y la comunicación, sino en su desarrollo con ayuda de las tics.

Hemos reunido siete grandes si-tuaciones de trabajo: tres experiencias prácticas con parálisis cerebral (una desde la visión de una asociación, otra por la implantación de un Siste-ma Alternativo y otra como el desa-rrollo de la comunicación), un caso de afasia de wernicke, un tratamiento de disfonía, el desarrollo de la lectura comprensiva en deficiencia auditiva y un trabajo de aplicación de las tics en un caso con X-fragil.

Capítulo VI: TALLER DE ELABO-RACIÓN DE MATERIALES.

Se trata de una plasmación a papel de una experiencia de formación que he desarrollado en algunos Centros de Profesores desde hace varios años, con una gran aceptación por parte de

Tras la lectura del tercer capítulo

sí estaremos en la condición de

indicar que a día de hoy podemos

comenzar a hablar de “software

especializado en la intervención con

cada discapacidad”

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los asistentes y que me ha llevado a mostraros cuáles y hasta qué punto nosotros podemos convertirnos en diseñadores y creadores de nuestros propios materiales de trabajo en el aula. Conoceremos la necesidad de trabajar programas de autoedición así como el desarrollo de material de trabajo para con nuestros alumnos: para lectura, para escritura, para lo-gopedia, para educación infantil e incluso para matemáticas en el aula de Apoyo a la Integración.

Capitulo VII: EPÍLOGO Y OTRAS CUESTIONES.

La información que hemos pre-sentado en varios capítulos analiza la importancia del uso de la informá-tica (valoración y reflexiones), termi-nología sobre tics y logopedia, soft-ware (aquí presentamos dos infor-maciones diversas: ¿porqué me falla el programa que actualmente estoy utilizando y un catálogo valorativo de alguno de los principales progra-mas informáticos de cuantos hemos

mencionado a lo largo de toda la pu-blicación), bibliografía relacionada con la temática (hablamos y efectua-mos una valoración tanto de libros, como de artículos de revistas que nos ofrecen un información más precisa, algunos han sido consultados para la edición de este libro y otros son in-dicados por si tenéis más suerte que yo) y finalmente un glosario, pero no es un glosario de terminos, sino una relación de los programas que hemos hecho mención, según el capitulo en el que aparece citado.

Este libro, pues no ha consistido sólo en la búsqueda de software edu-cativo, o su descripción, sino la bús-queda de un corpus teórico que diese base a la obra y a la necesidad del uso de las tics en la logopedia (audición y lenguaje), que nos informase de las características y procesos evolutivos de cada déficit, que estableciese las formas, principios y líneas metodo-lógicas de su aprendizaje y posterior-mente un segundo trabajo más de campo, el profundizar en la estructura de los diversos software existentes en el mercado y a nivel de la red, incluso aquellos otros que no han llegado a ver la luz, bien por tratarse de estu-dios o experiencias o bien porque son próximos a publicase.

Sólo me queda una crítica y es la de sentir pesadumbre pues en mi investigación he conocido numeros compañeros/as con una gran calidad y una amplia visión de futuro que están o han desarrollado materiales tanto digitales como impresos y que no han gozado del apoyo de la admi-nistración. Lo que viene a suponer que publicar a día de hoy es una tarea difícil, y no porque los materiales no gocen de excelentes calidades, sino porque para el mundo editorial o ad-ministrativo, no es rentable.

Finalmente indicaros que mi de-seo es su máxima difusión y que por dicho motivo, la edición del mismo va a corresponder al Mec, a través del Cnice. Cuantos estéis interesados en la adquisición de dicho material, poneos en contacto directamente con el propio Cnice en el apartado de In-formes e Investigación. ■

En mi investigación he conocido numeros compañeros/as con una gran

calidad y una amplia visión de futuro que están o han desarrollado materiales

tanto digitales como impresos y que no han gozado del apoyo de la

administración

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