Ávila y Medina (2012) El Análisis Dialógico del Discurso

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El Anlisis Dialgico del Discurso (ADD) yla teora de la enunciacin: descubriendola tensin dialgica en los discursos deprofesores secundarios chilenosNatalia vilaa & Lorena Medinaba University of California, Santa Barbara;b Pontificia Universidad Catlica de ChilePublished online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Natalia vila & Lorena Medina (2012) El Anlisis Dialgico del Discurso (ADD) y lateora de la enunciacin: descubriendo la tensin dialgica en los discursos de profesores secundarioschilenos, Estudios de Psicologa: Studies in Psychology, 33:2, 231-247

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El Anlisis Dialgico del Discurso (ADD) y lateora de la enunciacin: descubriendo la

tensin dialgica en los discursos deprofesores secundarios chilenos

NATALIA VILA1 Y LORENA MEDINA21University of California, Santa Barbara; 2Pontificia Universidad Catlica de Chile

ResumenEl Anlisis Dialgico del Discurso (ADD) ha ido progresivamente instalndose en diversos mbitos de las ciencias

sociales. Campos como el de la psicologa y la educacin estn incorporando sus conceptualizaciones para el anlisis de diver-sas problemticas. En el campo de la educacin, la subjetividad y su inscripcin en los discursos de sus actores principales, ascomo las diversas configuraciones de la actividad profesional que ellos promueven son actualmente materia de anlisis cuali-tativos exhaustivos. En las siguientes pginas se expondr la naturaleza de este anlisis, su filiacin terica y los diferentestiles conceptuales de base lingstico-enunciativa propuestos para llevarlo a cabo. Luego, mediante la aplicacin del anlisissobre dos discursos tomados de una muestra mayor de entrevistas a profesores secundarios chilenos de la asignatura de Len-guaje y Comunicacin, se introducen e ilustran las nociones de tensin y movimiento dialgico en los discursos. En la ltimaseccin, en tanto, se discuten los alcances epistemolgicos del Anlisis Dialgico del Discurso y sus proyecciones como mtodo deinvestigacin para las ciencias sociales.Palabras clave: Dialogismo, subjetividad, enunciacin, polifona, anlisis del discurso.

Dialogic Discourse Analysis (DDA) andEnunciation Theory: Illustrating dialogic

tension in Chilean secondary school teachersdiscourse

AbstractDialogical Discourse Analysis (DDA) is being steadily used in many domains of the Social Sciences. Fields such as

Psychology and Education are currently employing concepts from DDA to deal with a variety of different research problems.In fact, in the field of educational studies there is an exhaustive attempt to study subjectivity in teachers and studentsdiscourses, and the role it plays in the construction of several professional identities through different voices. In the next fewpages an explanation of the essence of this analysis and its theoretical roots is offered. There is also an attempt to establishthe linguistic basis of several conceptual tools that may be used to perform such an analysis. Then, by means of the actualuse of the analysis on two discourses taken from a larger sample of interviews with Chilean high-school Spanish Languageteachers, the notions of tension and dialogical movement are introduced. Finally, the last section includes a discussion aboutthe epistemological importance of DDA and its possible use as a research method in the Social Sciences.Keywords: Dialogism, subjectivity, enunciation, polyphony, discourse analysis.

Correspondencia con las autoras:Natalia vila. The Gevirtz School of Education, University of California Santa Barbara, SantaBarbara, CA 93106-9490. Correo electrnico: [email protected] 9 de septiembre de 2011. Aceptado: 10 de abril de 2012.

2012 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicologa, 2012, 33 (2), 231-247

08. AVILA-MEDINA:08. AVILA-MEDINA 11/05/12 13:39 Pgina 231

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PRELIMINARES TERICOS SOBRE EL ADD

El dialogismo en la actualidad se entiende como un marco meta-terico desde el cualcomprender la construccin de sentido en las relaciones humanas (Linell, 2009). En efec-to, tal como se plante un giro lingstico en las ciencias sociales en los aos 70, algu-nos tericos como Linell (2009) plantean que hoy estaramos frente a un giro dialgico.El lenguaje corresponde, precisamente, a un medio semitico con este carcter. As, auto-res como Markov (2003), entienden la dialogicidad como aquella capacidad de la mentehumana para concebir, crear y comunicarse en trminos de un otro. Este giro tiene sus or-genes en el profundo desarrollo de las teoras de la palabra en la Rusia de los aos 1920 y1930, que se enmarcaba en la comprensin del papel que jugaban las prcticas verbales,tanto ordinarias como literarias, en el funcionamiento psquico y en la organizacin socialde los humanos, ms que en la elaboracin de una teora del lenguaje en tanto tal o de laliteratura como fenmeno autnomo (Bota y Bronckart, 2010, p. 11). Tanto la obra deVoloshinov como los escritos de Bajtn se inscriben en esta perspectiva general (Bota yBronckart, 2010).

El Anlisis Dialgico del Discurso (ADD), de reciente desarrollo, se sita en un lugarde confluencia entre el Anlisis del Discurso y los enfoques dialgicos del lenguaje y lamente. El dialogismo permite repensar las relaciones de significado desde la construccincon otros, contextualizadamente. No obstante, a las nociones de dialogismo y dialgi-co se les ha atribuido tradicionalmente el sentido de un modo de habla: el dilogo en tur-nos entre ms de un participante, en oposicin a un hablante nico. El dilogo slo se haestudiado como forma compositiva de la estructura del habla, y se ha olvidado casi siem-pre la dialogizacin interna de la palabra (tanto en la rplica como en el enunciado mono-lgico) (Bajtn, 1989, p. 97).

Esta confusin no ha permitido identificar cmo la dialogizacin interna aparece signadaen el discurso por diversos procedimientos que permiten dar cuenta de ella: encuentra suexpresin en una serie de particularidades de la semntica, de la sintaxis y de la composi-cin que no han sido, hasta ahora, en absoluto enunciadas por la lingstica (p. 97).

La presente propuesta busca operacionalizar e ilustrar un anlisis que d cuenta de estadialogizacin. La importancia radica en que estas marcas lingstico-discursivas de la dia-logizacin interna, permiten vislumbrar la dimensin socioideolgica, adems de losdiversos mecanismos de incorporacin de la palabra ajena (Bajtn 1989, 2002; Voloshi-nov 1986). Esta corresponde a la suma de otros discursos y otras voces que constituyen elenunciado, ya sea en formato de rplica dialogal o de un discurso de un nico hablante:El modelamiento sintctico del discurso ajeno transmitido, no se agota en ningn casocon los clichs gramaticales del discurso directo e indirecto: los procedimientos para suintroduccin, su modelacin y su matizacin son muy variados (Bajtn, 1989, p. 156).

El carcter polifonico del discurso, por tanto, est estrechamente imbricado con elcarcter ideologico del signo, otro de los conceptos claves del dialogismo ruso de los aosveinte: A sign does not simply exists as a part of a reality it reflects and refracts anotherreality. Therefore, it may distort that reality or be true to it, or may it perceive it from aspecial point of view, and so forth1 (Voloshinov, 1986, p. 10). Los signos, para Voloshi-nov estn sujetos a criterios de evaluacin si es verdadero o falso, correcto o incorrecto,justo o injusto, etctera. El autor sugiere la existencia entre un signo de igualdad entre losemitico (que representa un significado) y lo ideolgico: Everything ideological posse-ses semiotic value2. El dominio de los signos es el dominio de la ideologas y la palabra esel signo ideolgico por excelencia. Sin embargo, el espacio en que esa ideologa se originaes la comunicacin social: la interaccin y no la consciencia individual. Por ello, la polifo-na discusiva da cuenta tanto de la interaccin social los otros, encarnados en diversasvoces y los diferentes posicionamientos ideolgicos encarnados en los signos, en el dis-curso de cada una de esas voces. Aplicar estos principios filosficos en criterios operativospara el anlisis del discurso es uno de los propsitos de este artculo.

Estudios de Psicologa, 2012, 33 (2), pp. 231-247232


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HACIA EL ANLISIS DE LA DIALOGIZACIN INTERNA DEL DISCURSO

La teora de la enunciacin ha servido como punto de partida para el anlisis de la sub-jetividad en el discurso a partir de las huellas lingstico-discursivas que emergen de lamaterialidad del texto. Sin embargo, la pesquisa de una subjetividad polifnica que incor-pora la palabra ajena, no ha sido suficientemente desarrollada en el anlisis del discurso.Una propuesta operativa de categoras para el Anlisis Dialgico del Discurso (ADD) sepuede encontrar en Larran y Medina (2007), quienes plantean una reconceptualizacin dela teora de la enunciacin de Benveniste (1987) bajo una perspectiva dialgica, que supo-ne que siempre el discurso est subjetivamente marcado. Su punto de partida son las cate-goras de sujeto del enunciado y sujeto de la enunciacin (Benveniste, 1987), sobre lascuales se plantean otras categoras que permiten visualizar marcas lingsticas de las vocesque atraviesan los discursos.

En este planteamiento se re-definen las categoras de anlisis enunciativo, comenzandopor el enunciado, que se entiende como la unidad de la comunicacin discursiva. El sujeto dela enunciacin, por su parte, se concibe como aquel aspecto de la subjetividad cuya impre-sin en el enunciado remite al acto de mismo de la enunciacin: de esta manera, la apari-cin del sujeto de enunciacin quiebra el enunciado al hacer evidente la naturaleza discur-siva y contextualizada del relato (Larran y Medina, 2007, p. 295). Por su parte, el sujetodel enunciado acta como el centro de referencia desde el que se elabora lo enunciado; porello se le denomina el centro de articulacin ideolgica. Representa el anclaje ideolgicoy se caracteriza por establecer relaciones de dilogo con otros personajes: estos persona-jes que aparecen son tambin aspectos subjetivos de otro orden que introducen alteridad ypolifona (p. 296). Por otra parte, el locutor opera como el principio articulador al que sele atribuye la responsabilidad material del enunciado (p. 297); es decir, los responsablesde los discursos propios/ajenos. Los enunciadores, en tanto, corresponden a las unidades dearticulacin ideolgica: representan los distintos puntos de vista o posicionamientos cris-talizados en el enunciado, de modo que en un enunciado puede haber ms de un punto devista, valoracin o posicin, lo que constituye su aspecto polifnico. Finalmente, el sujetodiscursivo, para las autoras, es el elemento integrador, que si bien no se identifica con elproductor extra-discursivo ni con el sujeto de la enunciacin, crea una imagen y se cons-truye a lo largo del recorrido textual.

En el presente trabajo la categora del enunciador cobra especial importancia. Si seentiende con Wertsch (1999) que las dos caras del dilogo son la intersubjetividad el esta-blecer vnculos con el otro y la alteridad el establecer diferencias con el otro, se tieneque ambos aspectos se integran dinmicamente en el discurrir con el lenguaje. El enuncia-dor es una categora que adquiere importancia porque da testimonio de la funcin dial-gica de los textos, abordada desde el concepto de multivocidad de Bajtn (1989). La pro-puesta aqu presentada busca hacerse cargo de la construccin de los diferentes puntos devista y de su tensin dialgica, definida como el antagonismo o aparente contradiccin delas posturas enunciadas por un mismo sujeto discursivo. De este modo, en muchos casosse puede observar cmo dicha tensin se resuelve o no mediante movimientos dialgicos enlos discursos, que finalmente permiten dar cuenta de la naturaleza dinmica de las catego-ras. Tanto la tensin como el movimiento pueden ser descritos gracias a marcas o huellaslingsticas concretas y especficas. Estas marcas refieren a la inscripcin de personas y desubjetividad en los discursos, por lo que se avienen con las categoras enunciativas ya men-cionadas.

TILES CONCEPTUALES

Desde el trabajo del lingista mile Benveniste (1987) se ha desarrollado en la lings-tica un inters mayor por la enunciacin y la inscripcin de la subjetividad en los discur-sos. Si bien estas nociones ya haban sido delineadas por la Escuela de Praga y los trabajosde Jakobson (1981), en los escritos de Benveniste adquieren una formulacin ms clara,

233El anlisis Dialgico del Discurso (ADD) y la teora de la enunciacin / N. vila y L. Medina


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que parte de la constatacin de la multiplicidad de significados que se origina a partir delo que el autor llama apropiacin del sistema de los pronombres y los decticos por partede los hablantes: As, en toda lengua y en todo momento, el que habla se apropia del yo,que en el inventario de formas de la lengua, no es sino un dato lxico como cualquier otro,pero que, puesto en accin por el discurso, inserta en l la presencia de la persona sin lacual no hay lenguaje posible (1987, p. 70). Benveniste busca describir la manera en quelos elementos de la lengua articulan la construccin de la persona y su subjetividad en elenunciado; pero a la raz sigue apareciendo una concepcin del lenguaje escindido de esapersona, una visin formal del lenguaje. De ah el vocabulario asociado a su teora: apro-piacin, inventario, aparato formal. Este punto de la discusin hace necesaria unaresignificacin de su modelo desde una perspectiva situada de la comunicacin (vila,2009). Para ello los pronombres y decticos, efectivamente, funcionan como la marca bsi-ca sobre la cual identificar las categoras de la enunciacin para el anlisis, sin embargo, laarticulacin debe tener una perspectiva funcional del lenguaje.

Otro de los de los dispositivos conceptuales de la teora de Benveniste que resulta deutilidad en la descripcin de la inscripcin del sujeto en el discurso son las llamadas fun-ciones, entre las que distingue la intimacin, la interrogacin y la asercin. Esta ltimaresultar fundamental, ya que apunta a comunicar una certidumbre, es la manifestacinms comn de la presencia del locutor en la enunciacin (1987, p. 87), adems del com-plemento que le significan las modalidades formales que imprimen actitudes hacia loenunciado y que sern tratadas en profundidad algunos apartados ms adelante. Tal for-mulacin, no obstante, resulta incompleta para un anlisis dialgico, ya que no se explici-ta el carcter ideolgico de dichas certidumbres ni la posibilidad efectiva de que convivandistintas aserciones, incluso contradictorias, en una misma enunciacin. De ah que sehace necesario incorporar a estos conceptos una mirada polifnica.

Por otra parte, en la misma lnea de la concepcin enunciativa de Benveniste, Kerbrat-Orecchioni (1997) introduce, en un modelo bastante exhaustivo, una descripcin detalla-da de las posibilidades de inscripcin de la subjetividad en el discurso. Desde la perspecti-va enunciativa, su propuesta no difiere mucho del paradigma en el que se sita Benvenis-te, no obstante, una de sus conceptualizaciones que resulta ms apropiada para estetrabajo, es la de los subjetivemas. La autora considera, en primer lugar, el hecho de que todapalabra es subjetiva, desde el punto de vista de que se trata un smbolo sustitutivo dealgo en el mundo. Sin embargo, cuando el sujeto debe organizar su enunciado tiene, entrminos generales, dos opciones: organizar un discurso objetivo, que borre toda huellaenunciativa, mediante la impersonalizacin y otros recursos semejantes; u organizar undiscurso subjetivo, en el que el enunciador se revele explcitamente. En este contexto,Orecchioni propone una clasificacin de temes lxicos de carcter nominal, adjetivo,adverbial o verbal, segn la cual se podra observar un continuo que va desde una mayorhasta una menor marca, ya sea afectiva, evaluativa o axiolgica, como puede verse en lossiguientes ejemplos del corpus analizado:

TABLA IEjemplos de subjetivemas

yo no poDRA / someter a los alumnos ahora / a ensearles gramtica Subjetivema verbal: someterdel punto de vista: / como me lo ensearon a m /

en sptimo que me toc gramtica (3.0) se me hizo muy difcil ir Subjetivema adverbial: muy difcilcruzando // e: / la materia como de los gneros literarios queestbamos viendo / con gramtica //

yo creo que pa ensear cualquier como: // lengua // MS AN la Subjetivema adjetivo: muy buenaMAdre // tiene que tener un // una / MUY buena / estructuragramatical



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Una tercera aproximacin a la subjetividad discursiva la proporciona el estudio de lamodalidad. Su referente seminal se encuentra en el trabajo de Bally (1944), que planteabajo una mirada que hoy podra ser considerada ingenua o representacionalista (Bronckart,2007) que la frase representa o comunica un pensamiento. Pensar, bajo su concepto,implica imprimir actitudes frente a un hecho (juzgarlo existente o no, deseable o no, que-rer que suceda, etctera). Estas actitudes tendran un correlato lingstico, en el entendidode que, la forma lgica del enunciado existe por separado de una operacin mental delsujeto sobre ese enunciado. Es decir, implicara separar el dictum o el contenido, del moduso la operacin del sujeto pensante.

Esta separacin inicial tiene el mrito de comprender, por primera vez, el rol del sujetohablante que imprime a lo dicho una visin con respecto a los hechos, pero su formulacinno permite una articulacin muy difana con la dimensin dialgica. Pottier (1993) sos-tiene que el yo enunciador es el dueo de las modalidades. Podra pensarse que solo el yotiene derecho a expresar una modalidad y, en general, cualquier manifestacin extremada-mente subjetiva (p. 199). Esta idea subraya el hecho de que mediante la modalidad seinscribe la subjetividad (aunque sea precisamente una modalidad que presente los hechoscomo certezas), aunque tambin resulta insuficiente, pues, como se ha discutido en apar-tados anteriores, este yo enunciador puede ser mltiple dentro de un mismo discurso yrepresentar posicionamientos muy diferentes respecto de lo que se intenta comunicar.

Una mirada ms compatible con la perspectiva dialgica corresponde a la que ofreceBarrenechea (1979). Los diversos elementos modalizadores pertenecen a la categora deoperadores pragmticos, caracterizados por poder pertenecer categorialmente a cual-quier clase gramatical, funcionar como indicacin de la postura del enunciador y, adems,marcar la relacin extralingstica entre sujetos que interactan. De estos, se atender enparticular a las que lvarez (2001) denomina modalidades del enunciado de carcterfacultativo, las nicas que se consideran en la tradicin lingstica. Estas modalidades sepueden marcar mediante verbos modales especficos, pero tambin mediante elementosgramaticalizados u otras partculas (Pottier, 1993).

La clasificacin de las modalidades es diversa a travs de los autores, y abarca mltiplesperspectivas, desde la transposicin de la forma lgica a la enunciacin, hasta algunas clasifi-caciones que simplemente anan los criterios ms recurrentes. En este trabajo se seguir lapropuesta de lvarez (2001), y se considerar en sus dimensiones altica (posibilidad), den-tica (obligacin), epistmica (realidad mental), volitiva (voluntad) y apreciativa (valoracin).

Aunque esta definicin es bastante exhaustiva, no se trata de una tipologa susceptiblede ser aplicada con criterios unvocos, como la aparicin de un determinado verbo modal.La modalidad, los valores modales y los elementos que la marcan no estn prefigurados deantemano, sino que dependen por completo del contexto discursivo, por lo que un lexemaque, aparentemente podra tener un valor, se modifica en virtud de la situacin comunica-tiva examinada en su conjunto. Esto sucede, por ejemplo, con construcciones como yocreo. Este modal en primera instancia representa el carcter epistmico. Tal es el caso deenunciados como los siguientes:

TABLA IIEjemplos de yo creo con valor epistmico

en MI asignatura yo creo que lo fundamenTAL ((pa hacer)) / la base / es comunicar / saBERcomunicar (1.6) MS que aprender e: / contenidos (E1 P1)

yo creo que pa ensear cualquier como: // lengua // MS AN la MAdre // tiene que tener un // una/ MUY buena / estructura gramatical (E3/P3)

En los enunciados anteriores evidentemente se expresa una creencia, un punto de parti-da o un estado mental desde el que se describe una situacin y que implica un posiciona-



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miento. En este sentido, es importante advertir la diferenciacin que apunta lvarez(2001) entre verbos propiamente epistmicos (saber, conocer, constar) y otros ms ligadosa la opinin (creer, considerar, pensar que, imaginar, suponer). Incluso dentro de estosltimos, llamados doxticos, se pueden establecer gradaciones. Por otro lado, no se tratarsolamente de verbos, sino que tambin se podrn introducir otras frmulas como meparece, para m, encuentro que, tengo la impresin, siempre que en el contexto asse constate. Volviendo a los sentidos que en el discurso puede tomar una misma expresin,considrese el siguiente uso del modal yo creo:

TABLA IIIEjemplos de yo creo con valor altico

tendr veinte / pero los otros / veinti tanto // cierto? / van a ir / yo creo que a una parte laboral (E14 P6)

En este caso, el valor modal que adquiere la misma expresin es de incerteza o posibili-dad: se trata de un valor altico. Asimismo, otras expresiones habitualmente epistmicascomo yo siento o me parece, pueden desplazarse hacia un valor apreciativo, porqueintroducen un juicio de valor cuya modalidad predomina en el enunciado. Los siguientesejemplos muestran casos en que esto sucede:

TABLA IVEjemplos de yo siento y me parece con valor apreciativo

lo que yo siento que / despus de la reforma / el programa / como que lo empobrecieron (E4 P13)

((pero a m)) // me parece realmente importante que / como que / dominen // la historia de la literaturacronolgicamente (E2 P1)

Este tipo de alternancias son mltiples y frecuentes, lo que requiere de una mirada fle-xible y contextualizada en el anlisis. Son frecuentes en verbos modales como gustar(volitivo en me gustara, apreciativo en me gusta) o fraseologas como a mi juicio(epistmica o axiolgica, segn el nivel de valoracin implicado).

En suma, considerados los criterios anteriores, la modalidad como elemento para elanlisis discursivo de enfoque dialgico debe ser resignificada. Se partir de la base de quela modalidad es un elemento esencial de la polifona, porque permite delimitar no solo lasinscripciones de la subjetividad y los campos de aplicacin de lo enunciado (lo posible o locertero, por ejemplo), sino que tambin es usada por el sujeto desde el punto de vista delgrado de responsabilidad que asume respecto al contenido del enunciado (Calsamiglia yTusn, 1999, p. 179). En este sentido, permite delimitar posicionamientos de orden ideo-lgico. Por ltimo, debe siempre considerarse como una impronta del enunciado, recono-cible en marcas no solamente verbales, sino que fraseolgicas, adverbiales y adjetivalescuyo valor es pragmtico y contextual, y que el analista deber deslindar en virtud de lasparticularidades de cada enunciado.

ENUNCIACIN Y DIALOGICIDAD

Los principios recin expuestos se utilizaron como mecanismos de anlisis de entrevis-tas a profesores de lenguaje de nivel secundario en Santiago de Chile. En las entrevistas sebuscaba sondear de qu modo los profesores, al hablar acerca de su prctica y sus aprecia-ciones sobre el lenguaje, desplegaran teoras acerca de su objeto de enseanza. Estas teor-as, ms o menos explcitas y con diferentes grados de desarrollo, representan posiciona-mientos ideolgicos (Gee, 1990). A lo largo del desarrollo del discurso de un mismo suje-to, se van instanciando de forma dinmica distintos enunciadores definidos en el segundoapartado como idelogicas, ya que representan diferentes posicionamientos asociados a



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ciertos recursos de lengua, lo que revela tanto la dialogizacin interna del discurso como elcarcter ideolgico de los signos. A continuacin se explicita este proceso por medio delanlisis de dos entrevistas del corpus.

Estas entrevistas fueron realizadas aproximadamente diez aos despus de laimplementacin de la Reforma Educacional chilena, que reemplaz la antigua asig-natura de Castellano, por Lengua Castellana y Comunicacin. En cuanto a conte-nidos, para el nivel secundario, pas de tener un nfasis muy marcado en conocimien-to de pocas literarias en orden cronolgico a configurarse en torno a la produccin ycomprensin de textos de diversos tipos, con el fin de consolidar la competenciacomunicativa. Este proceso dio paso a la coexistencia de diversas posturas acerca decul es o debera ser la verdadera funcin de la materia, as como tambin de distintosparadigmas que animaban las acciones pedaggicas en su enseanza. En trminosglobales, los paradigmas de la enseanza de la lengua y la literatura se pueden descri-bir como: tradicional-normativo, estructuralista y comunicativo-funcional (vila2009; Medina, Ow y Santos, 2007). Los enunciadores de los diferentes discursos seubican en posicionamientos que se asocian al espectro de los paradigmas antes descri-tos. A continuacin se presentan 2 casos extrados del corpus de entrevistas y el anli-sis de sus tensiones dialgicas. Las convenciones de transcripcin se ofrecen en elanexo de este artculo.

Caso 1: de lo comunicativo a lo tradicional

En este caso la tensin dialgica se articula entre dos posicionamientos, representadospor, en primer lugar, un enunciador que se construye como afn al enfoque comunicativo,y otro, que revela una fuerte influencia de lo tradicional-normativo. Como se muestra acontinuacin, estos centros de articulacin ideolgica toman ciertas opciones lingsticaspreferentes asociadas a cada uno. Sin embargo, un anlisis atento del tipo de argumenta-cin, de los implcitos y de la manera en que emerge el segundo enunciador, muestra queefectivamente esta tensin se resuelve: el enunciador 1 es, en rigor, un discurso de deseabili-dad, mientras que el segundo enunciador, de corte tradicional, permite interpretar y com-prender las aparentes inconsistencias del enunciador 1. Dado que la tensin se resuelve conun movimiento dialgico que concilia ambos enfoques, se ha denominado al segundoenunciador 1.

El enunciador 1 se caracteriza por tener una visin escindida de los fenmenos dellenguaje y de las posibilidades de su enseanza. En este sentido, distingue tres sabe-res fundamentales (literatura, discurso y comunicacin), los que no rivalizan entre sporque son considerados como saberes independientes, estancos. Tanto la enunciacinde sus tesis como el desarrollo argumentativo se realizan mediante terceras personas,construcciones impersonales con presentador existencial hay y pronombres indefi-nidos, a los que se agregan enunciados con valor epistmico y marcas de inscripcinde la primera persona, del tipo: eso me parece, y que generalizan una adscripcin atodo lo anteriormente sealado. El siguiente fragmento responde a la pregunta cu-les son los saberes que consideras fundamentales para la Enseanza media en lengua-je? (ver Tabla V).

En este enunciado se muestran los rasgos predominantes del enunciador 1, los quese marcan, en primer lugar, con una presencia difusa de la primera persona comosujeto del enunciado. Los distintos elementos que conforman el cuerpo argumentati-vo se presentan mediante tercera persona o impersonal. En la lnea 1 se introduce laenumeracin con una oracin impersonal, sin sujeto: hay que tener.... La figura delprofesor se soluciona con el uso del pronombre indefinido uno, mientras que losalumnos o destinatarios de este quehacer alternan entre emerger con un t que norepresenta al interlocutor, sino que es indefinido, tal como uno (lnea 20) o la ter-cera persona indeterminada (plural), en la lnea 18. Es decir, enumera contenidos sin



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inscribirse, recurriendo a pronombres que sitan los fenmenos descritos en un planoen que uno es cualquiera, no necesariamente yo. El sujeto del enunciado no seidentifica con las posturas representadas por este enunciador.

Bsicamente en este fragmento se expone la postura respecto a los principalessaberes que el profesor considera como relevantes. En primer lugar, se refiere casiexclusivamente a contenidos conceptuales solo hace una precisin respecto al saberconstruir discursos, pero que no se desarrolla cuando menciona este conocimiento.En segundo lugar, clasifica o divide estos conocimientos en tres grupos bien diferen-ciados, y entre los cuales no se establecen relaciones, o al menos no de modo claro. Porun lado, estn los contenidos de literatura datos, tales como fechas y exponentes(lneas 1 a la 7), por otro, los contenidos llamados discursivos tipologas textuales(lneas 13 y 14) y finalmente los contenidos de comunicacin (lneas 23 y 24), adya-centes o previos a los contenidos de discurso: en todos los casos, conocimientos inde-pendientes.

En segundo lugar, a nivel de la construccin de los argumentos, es interesante que laliteratura aparezca en primer lugar y la inclusin de sus contenidos no precisa de justifica-cin. En cambio, el estudio de los contenidos discursivos amerita la exposicin de argu-mentos, el primero de ellos es un topos, que funciona como garanta y desliga al sujeto delenunciado de responsabilidad: hay que pasarlo por la obligacin de la Prueba de SeleccinUniversitaria (lnea 10). El segundo argumento propiamente tal establece una cierta rela-cin intertextual con el discurso del paradigma comunicativo funcional, al explicitar quese utiliza, que es til para la vida. Este primer argumento es importante, porque marca uncampo semntico que se activar en el desarrollo de la entrevista: usar, utilitario,til; pero tambin seala una manera particular de entender el enfoque funcional que se

Estudios de Psicologa, 2012, 33 (2), pp. 231-247238TABLA V

Anlisis dialgico de la enunciacin caso 1

Caso 1, par 3* Inscripcin

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*La etiqueta indica el par adyacente pregunta-respuesta de la entrevista en que se ubica el fragmento analizado.

para la MEDIA / saberes / e: / a ver (1.6) primero / hay que tener sperCLARO // como: / como toda la / la hisTOria de la literatura por as decirlo/ como lo- los distintos perodos / e: arTSTICOS / Y / literario:s / no spues / la edad ME:DIA / el renaciMIE:NTO el romantiCI:SMO / no s po la(()) poca contempornea / todo eso / tener CLARO cuando emPIEZAN /cuando terMINAN / no s po principales expoNE:Ntes / e: caractersticasms imporTANtes o ms releVANTES / contexto de produCCI:N / todoeso uno tiene que tenerlo as / como / muy muy claro // e: / segundo(1.8) u- uno tiene que tener sper claro tambin / todo el tema: de losdiscurSOS / ya la: rup- / bueno primero porque lo preguntan en psudigamos / pero adems tambin / porque es reimportante / en trminosde: / expreSIN: / oral y escrita / de los alumnos / e: / o sea que sepan lascaractersticas del discurso exposiTI:vo del discurso argumentaTI:vo / del:discurso descripTI:vo / e: / no s po / com:- / toda esa: (2.0) que los sepandistinGUIR pero adems tambin que los sepan construir / eso es muyimportante / como la: / todo lo que tiene que ver con la produccin detextos (2.3) e: / Y porque adeMS / eso: // l: le / es como lo que (()) parala vida / ya? / a pesar de que ya no lo / tengan tan: / claro / porque /claro / TODAS las (()) de literatura / es como una cosa de cultura general /PERO / en definitiva t / como te dije antes esto no ((lo ocupas)) tantopero / sin embargo ((lo de los)) discursos s t lo utilizas / mucho / e: / Yjunto con los discursos / y quizs previamente a los discursos ((pues)) esttodo el tema / de comunicaCIN / a ((o seA:)) / e: / se- SIGno: / no s po lo:/ los factores de la comunicacin / las funciones del lenguA:JE / e: /bueno y cmo eso incide en los discursos // e- eso me parece as: / agrandes rasgos

oracinimpersonal

pronombreindefinido

pronombretono segundapersonaalocutivo

pronombre ymarcas desegundapersonasingularindefinida

pronombreprimerapersona dativo

modalidadapreciativa.


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expondr en los enunciados siguientes. No es posible separar distintas lneas tericas por-que lo que da unidad a la mirada es la independencia de los niveles. A esta mirada globales a la que adscribe el enunciador 1, con una sola marca de primera persona en el enunciado:eso me parece.

En este enunciado se reafirma la tendencia anteriormente sealada de relatar o cons-truir el enunciado con un sujeto en tercera persona plural (lnea 2), con marcas de segundapersona indefinida (lneas 2 y 3).

Adems, en los enunciados se expone la forma de entender el trabajo pedaggico con eldiscurso y los contenidos que se la asocian. En primer lugar, se evidencia la idea de queeste es un contenido con un fin utilitario. Su presencia en el currculum no se explica conuna perspectiva funcional o situada esto es, como los discursos que cotidianamente loshablantes construimos y comprendemos, sino que como un conocimiento de carcteracumulativo que, como un depsito, va a poder ser ms tarde recuperado. As, estecampo semntico del usar, asociado a construcciones adverbiales y verbales en futuro,muestra la idea de que les servir como conocimiento en un futuro probable, antes queresponder a una realidad actual. De esta manera, dicho utilitarismo se define por lasposibilidades de uso del conocimiento adquirido en el estudio o trabajo futuros (lneas 4,5 y 6). Por todo lo anterior, no hay posibilidad de que el estudio de estos temas sea signifi-cativo para las alumnas, no pueden entender por ahora su importancia, porque est reser-vada al futuro (lnea 7).

Hacia el final del discurso y cristalizado con marcas de primera persona explcitas yvalorativos que hasta el momento no se haban dejado ver en el discurso del enunciador 1,aparece el enunciador 1. Este no aparece como contrapuesto al enfoque del enunciador 1;incluso pareciera explicar algunas de las posturas antes articuladas, pero s contradice laconsideracin de los elementos discursivos y comunicativos como parte de los saberesfundamentales, postura declarada al inicio de la entrevista.

Este enunciador 1 diverge de lo relatado por la voz que construye el enunciador 1hasta el momento, sin embargo, revela y explica por qu, por ejemplo, los diversoscontenidos mencionados aparecen sin continuidad entre unos y otros. A travs delenunciador 1, por primera vez, emergen marcas de primera persona que se hacencargo de la materialidad del enunciado, ya que estn antepuestas a los juicios que seemiten: yo encuentro que, yo siento que (lneas 2, 7, 9, 11). En este sentido, seplantea, principalmente una serie de apreciaciones negativas sobre el programa oficialuna lata, muy poco realista ms light, acompaada de una personalizacin deldiscurso del ministerio: se le atribuyen acciones y una identidad como locutor de uncierto discurso que se contrapone al modelo terico de los programas anteriores, en elque se aprenda ms y al que este enunciador adhiere. Recurre as al topos todo


TABLA VIAnlisis dialgico de la enunciacin caso 1

Caso 1, par 5 Inscripcin

E: ya / () / dentro de los que t me has nombla- / m- m- me has nomBRADO / por QU los consideras fundamentales? (2.1) por qu sientes tque esos SON?

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A: por QU? // o sea porque como te haba dicho en las respuestaspasadas porque / e- lo van a ocuPAR // ya / y: les van a ser tiles // t encualquier / MbiTO: / que estudie / o que trabaje / t: / no s po vas atener que expoNER CO:sas vas a tener que / no s po hacer e: / que s yo/ poNENcias o // una reuniN de neGOcios qu se yo o / no s po /e: // exponer ciertas CO:sas o / o conVENCER a alguien / como que los vaa usar/

pronombre desegunda personasingular

(alocutivo)

pronombre desegunda personaindefinida

verbos en futuroperifrstico


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tiempo pasado fue mejor. El recurso probatorio de esta tesis es la experiencia, crista-lizada a travs de un nosotros inclusivo, que luego es reformulado con un yo enfa-tizado mediante el alza del volumen (lnea 9). Esta ltima afirmacin, revela, adems,una concepcin que valida el manejo de contenidos conceptuales, nombrado concre-tamente como aprenda ms cosas.

Tensin y movimientos dialgicos

En este discurso coexisten dos enunciadores, que caracterizan a dos voces tericas queen rigor no se excluyen ni rivalizan pues, en definitiva, la voz denominada enunciador 1,viene a revelar ciertas valoraciones y concepciones tericas que justifican las aserciones delenunciador 1. Cada uno de ellos emerge con marcas lingsticas propias:

Enunciador 1: Caracterizado por el uso de terceras personas impersonales e indetermi-nadas, pronombre indefinido uno, pronombre de segunda persona indefinida. Declaratres saberes fundamentales (literatura, discurso y comunicacin), cuya inclusin se justifi-ca bsicamente por la obligatoriedad (PSU, la ley). En la articulacin de su discurso, revelala importancia de las categoras o tipologas asociadas a los temas discursivos y de comuni-cacin. As como concibe los saberes de manera independiente, tambin consigna unaindependencia de estos con respecto a la vida cotidiana del alumno, relegando su verda-dero uso al futuro.

Enunciador 1: Este enunciador, adems de cambiar las estrategias de instancia-cin en el discurso hacia la inclusin del pronombre y verbos conjugados en primerasingular, revela la concepcin terica que opera a la base de las declaraciones hechasdesde la voz del enunciador 1. El enunciador 1, declara un enfoque comunicativo, sinembargo, sus fundamentaciones corresponden a otro enfoque, el tradicional, queemerge en la segunda parte del discursos con marcas de identificacin entre el sujetode la enunciacin y el enunciador. En otras palabras, el yo del discurso coincide con

Estudios de Psicologa, 2012, 33 (2), pp. 231-247240TABLA VII



E: y t sientes que conCUERdan con: / con TU mirada como de los saberes que t has escogido como / como eje en / tu: quehacer?

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A: NO no siempre / no siempre (1.3) no siempre / no no s- no: / no / no te sabra decir ahora / en qu no conCUERdan pero / pero / no s a veces encuentro que el programa del ministerio una LAta / que es muy muy poco realista

A: en qu sentido:? // es que / de repente al ministerio le le DA por coSA:S y: / o sea es que sabs QU? / lo que yo siento que / despus de la reforma / el programa / como que lo empobreCIERON / muchos medios de comunicaCI:N mucho: / que est BIEN / yo no / no digo que (((eso est mal))) / pero como / como que le han quitado mucha literaTURA / e:y como que (()) / ay yo no soy el MS LITERARIO ni ni EL M:S / campen de la literatura por as decirlo / pero: / sin embargo yo siento que ANTES / noSOTROS / YO: / como que / APRENDA MS COSAS / en cambio ahora / es como ((muy:)) / siento que es ms LIGHT / el programa / no: // eso me pasa

marcas verbales deprimera persona

subjetivemasadjetivos yadverbiales

pronombre personaly marcas verbales deprimera persona

modalizacinepistmica

pronombres deprimera personasingular y plural


subjetivema adjetivo


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la ideologa explicitada. Esta segunda concepcin valora los contenidos conceptualesy se cuadra con el currculum anterior.

El siguiente esquema grafica los movimientos dialgicos que resuelven esa tensin. Enel esquema los recuadros de segundo nivel simbolizan los posicionamientos que coexistena manera de voces divergentes en el discurso. Los recuadros de tercer nivel (a la derecha), ladescripcin del posicionamiento. La lnea punteada da cuenta de un enunciador prima,es decir, un enunciador distinto pero con fuerte relacin con otro de los enunciadores pre-sentes. La regin sombreada indica el enunciador predominante o que articula a los otros ylas flechas indican el desplazamiento o la tensin, segn corresponda.

Caso 2: Diferentes enunciadores

El caso 2 presenta una configuracin diferente de la tensin dialgica. En este dis-curso, los enunciadores divergentes no resuelven la tensin, sino que finalmente unode ellos resulta ser ms consistente y predomina. Estos enunciadores han sido deno-minados mediante nmeros enteros diferentes como enunciador 1, enunciador 2 y enun-ciador 3. El enunciador 1, muestra las marcas de lo que podra suponerse un enfoquecomunicativo, adems de un discurso asociado a los elementos clave del paradigmaconstructivista en la enseanza-aprendizaje. Sin embargo, se trata siempre de unareconstruccin de tales planteamientos, es decir, no siempre los define en los trmi-nos ms adecuados desde la teora sino que ms bien recurre a topoi. Corresponde aldiscurso socialmente ms deseable, como podemos observar en los siguientes paresseleccionados (ver Tabla VIII).

En este conjunto de enunciados, la entrevistada enfatiza como saberes fundamentalesjustamente aquellos que estn valorados como propios de un enfoque comunicativo pro-duccin y comprensin de textos y adecuacin comunicativa y que, por lo tanto, formanparte de la deseabilidad social. En este punto, nicamente se nombran los saberes, sin con-ceptualizarlos ni caracterizarlos. Tambin se expresan reparos o restricciones sobre laforma en que estos pueden de verdad implementarse, al calificar el trabajo de produccintextual de difcil. En ellos, hay una asuncin de la responsabilidad de la enunciacin alemerger en el discurso la primera persona verbal y pronominal, algunas veces asociada alas marcas de modalizacin epistmica y apreciativa yo siento, creo (par 2 lneas 1 y 4;par 7 lneas 1, 5 y 8).

Por otra parte, el enunciador 2 se revela paradigmticamente como la articulacinestructuralista de la enseanza del lenguaje, centrando la actividad en el reconoci-miento y la identificacin; en el trabajo eventual con textos, y estableciendo dilogostanto con teoras ms situadas (propias de la visin representada por el enunciador 1)como con visiones ms tradicionalistas (enunciador 3, marcado con letras cursivas en elsiguiente ejemplo, ver Tabla IX).

Es muy interesante que este, el primer enunciado en que emerge el posicionamientocaracterstico de este enunciador 2 (lneas 9 y 10 y 12 a 15), se despliega como ejemplifica-cin de la implementacin de los saberes declarados desde la voz del enunciador 1. Si bien


FIGURA 1Movimientos dialgicos en el Caso 1


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todava conserva el sujeto de la enunciacin en primera persona (a lo largo de los enuncia-dos, este mutar a una primera plural), es interesante porque en l cristaliza en primerlugar un enunciador de orden tradicionalista (enunciador 3, en cursivas) que sita comometas, en contraposicin, elementos de produccin textual ms ligados a la normatividadque a la adecuacin. Con todo, este enunciador finalmente se caracteriza por constituirsecomo un hbrido entre esas dos visiones (la correccin y la adecuacin) y por el hecho deque las tipologas de textos forman parte esencial de su discurso: textos de distinto tipo,no literarios, funcionales (lneas 13 y 15, ver Tabla X).

Se repite en este ltimo enunciado la referencia a las tipologas textuales que, cabemencionar, corresponden a algunos de los nombres usados en el programa de estudiosvigente. En este par de enunciados, se ha asumido en el nivel del sujeto del enunciado un

Estudios de Psicologa, 2012, 33 (2), pp. 231-247242TABLA VIII



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A: en la media (1.4) a ver yo: SIENto que: / CREO que el: las (1.2) los saberes / e / fundamentales / que deberan desarrollarse en enseanza media son // e la / produccin textual // e: / en distintas situaciones / se / e / tengo la: / la intuicin por los aos que yo llevo trabajando / que no: / que los chicos muchas veces salen del colegio sin saber / adecuarse a las situaciones

A: en: / en el tipo de / pruebas que se / que / que desarrollo con los chicos / e: (2.2) en la comprensin / lectora // e: / que al menos sea: / cada clase que haya / al menos / ambos / ambos / e: // que se / que se trabaje con ambas / ambas capacidades / tanto la / comprensin como la produccin (1.1) e: / DEbo igual reconocer que es difcil cuando hay cursos numerosos / trabajar la produccin / e: / y poder hacer el seguimiento y y / efectivamente la correccin porque la produccin por laproduccin no sirve // pero: / yo creo que por ah va:n los nfasis / bsicamente

pronombres ymarcas verbales deprimera personasingularmodalizacinepistmicamodalizacinapreciativa

pronombre y marcaverbal de primerapersona singular

subjetivemaadjetivo

TABLA IXAnlisis dialgico de la enunciacin caso 2


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A: e:m: (2.5) debe / sabe:r (2.3) a ver / yo / fjate que no creo / como muchos profesores que no deba haber enseanza por ejemplo de / literatura (1.7) e: (1.2) creo que hay un / un: / un tremendo: / bagaje: /cultural / que s:i no se toma / en eso / en esas edades en ese perodo luego no: / no TIEnes cmo acceder // o / o va a haber muchos / que no van a poder acceder / entonces creo yo que hay / un tema con / con / con el conocimiento de la historia de la literatura que est un poco abandonado / y que / no debera perderse / PERO / en funcin / de // la lectura / de la comprensin lectora / creo que los chicos no pueden / salir / e: / del colegio / sin: manejar- / se en mnimamente en trminos de: / lenguajeconjuns- / trminos prcticos // una BUEna redaccin / una BUEna ortografa / capacidad como te deca hace un minuto de / de efectivamente adecuarse a las distintas situaciones / producir textos de distinto tipo / e: // y creo que ah el nfasis debera ser en lo no literario // en textos funcionales // e: (3.1) pero es eso bsicamente

pronombres ymarcas verbalesde primera

persona singular


subjetivemasadjetivos


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nosotros que incluye a los otros miembros del equipo en que la entrevistada trabaja. Yque se construye como marca con el posicionamiento del enunciador 2 en este y otros frag-mentos posteriores de la entrevista.

Finalmente, en los siguientes fragmentos emerge un enunciador marginal, deno-minado enunciador 3, que se caracteriza por encarnar una visin tradicional: que rei-vindica un cierto tipo de trabajo con textos literarios, bajo la idea de defender unacultura que se va a perder y que es normativista en cuanto al manejo de la lengua y laproduccin escrita (ver Tabla XI).

Hay dos fenmenos enunciativos en estos fragmentos que vale la pena apuntar: elprimero, la articulacin de un dilogo con muchos profesores, desde donde se cons-truye la voz que se intenta criticar. Sin embargo, no es posible identificar desdednde viene la idea de que no debe ensearse la literatura (quines son esos profeso-res, a quin representan). Se trata de un topos, adscrito algunas veces a esta voz indefi-nida con la que se dialoga (lnea 2, par 5) y otras veces, directamente a los Planes yProgramas de la reforma (lneas 5 y 8, par 18).

El segundo fenmeno corresponde al uso de subjetivemas tanto positivos comonegativos con los que se media la expresin de opiniones desde un yo sujeto de laenunciacin y locutor: buena ortografa, buena redaccin; por un lado: abando-no, tremendamente funcional, carencia, por el otro. Este enunciador crea marcasde responsabilidad material (yo creo, yo siento) de las valoraciones e inscripciones desubjetividad.

Tensin y movimientos dialgicos

La composicin polifnica de este discurso resulta particularmente interesante, puestoque incluye, por un lado, explcitamente el discurso deseable post reforma educacional;

243El anlisis Dialgico del Discurso (ADD) y la teora de la enunciacin / N. vila y L. MedinaTABLAX



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E: en trminos generales cmo te gusta enfocar / en: clase la enseanza de los temas como / propiamente de lenguaje como la graM:tica? (4.6)A: e:m: / bueno yo creo que hay varias formas / e // en general / () () / reconozco que debo: / hacer un ejercicio ms / fuerte: / e: / de planificacin y de trabajo como: // planificado / para realizar trabajos que /que (1.6) que efectivamente tengan que ver con / el descubrimiento por parte de los chicos / a partir de un te:xto extraer / e: (1.1) o / o / o abordar saberes que tienen que ver justamente con el l- / con / con la LENgua / conla graMtica / con la ortografa / hacerlo contextual / e: // me resulta mucho ms fcil cuando: es en funcin por ejemplo de de / de lecturas mensuales // e: / hacer el trabajo de / a partir de las lecturas mensuales / el trabajo del vocabulario contextual / de: / de identificacin de / de elementos propios del / manejo de la lengua // e: / pero tampoco: / le hago: el quite: a: / a una clase: expositiva cuando considero que esnecesario

A: s / trabajamos con todo tipo de texto / o sea desde literario no literario:e textos argumentativos / ten- / textos expositivos / se trabaja todo tipo detexto / Y a partir de eso obviamente se va: / se va: / obviamente tambin:incorporando en ello el / estas tipologas

pronombres ymarcas verbalesde primerapersona singular

marcas verbales de primerapersona plural

(YO + DEPARTAMENTO DE LENGUAJE)


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por otro lado, describe un proceder anclado en prcticas de reconocimiento e identifica-cin (fundamentalmente tipologas de texto), y, finalmente, hay un dilogo marginal conelementos normativos y tradicionalistas, cada uno de ellos articulado desde los siguientescentros de posicionamiento ideolgico:

Enunciador 1: Asume marcas de primera persona en el sujeto de la enunciacin (yocreo, yo pienso que) y eventualmente en el sujeto del enunciado. Se caracteriza por teneruna visin declaradamente comunicativa, adems de defender un cierto enfoque situadopara la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta teora, al desarrollarse argumentati-vamente, emerge como una apropiacin del discurso deseable, popularizado con laimplementacin de la reforma.

Enunciador 2: Emerge al ejemplificar la prctica. Para ello despliega un yo en elsujeto del enunciado que migra paulatinamente a un sujeto colectivo, encarnado por losprofesores del departamento. Se identifica con un paradigma estructural de la enseanzadel lenguaje, caracterizado por el uso de tipologas y la enseanza de categoras de lengua-je.

Enunciador 3: Se actualiza solo de manera marginal en el discurso, pero representa uncentro de posicionamiento tradicionalista, que dialoga con el enunciador 1 para constituirla sntesis propia del paradigma estructural. Cuando aparece inscribe subjetividadmediante valoraciones ya sea positivas o negativas.

En virtud de lo ya sealado, el centro de posicionamiento predominante es el del enun-ciador 2, a pesar de que quien representa la asuncin explcita de una teora sea el enuncia-dor 1. El posicionamiento del enunciador 2, a la larga, es interpretativo de los ncleos deconocimiento implcito errneos en las conceptualizaciones del enunciador 1, as como jus-tifica la aparicin de las restricciones del enunciador 3.

Estudios de Psicologa, 2012, 33 (2), pp. 231-247244TABLAXI



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A: e:m: (2.5) debe / sabe:r (2.3) a ver / yo / fjate que no creo / comomuchos profesores que no deba haber enseanza por ejemplo de / literatura (1.7) e: (1.2) creo que hay un / un: / un tremendo: / bagaje: / cultural / que s:i no se toma / en eso / en esas edades en ese perodo luego no: / no TIEnes cmo acceder // o / o va a haber muchos / que no van a poder acceder / entonces creo yo que hay / un tema con / con / con el conocimiento de la historia de la literatura que est un poco abandonado / y que / no debera perderse / PERO / en funcin / de // la lectura / de la comprensin lectora / creo que los chicos no pueden / salir / e: / del colegio / sin: manejar- / se en mnimamente en trminos de: / lenguaje conjuns- / trminos prcticos // una BUEna redaccin / una BUEna ortografa /

A: s yo creo que s / o sea ahora / siento com- / como te lo dije hace un rato que: (1.8) que hay un abandono / como del tema: (1.3) cultural que conllevael: / la: (1.2) e: / el lenguaje / castellano como quieras llamar (1.1) y que tiene que ver con / con / con la literatura que / que se pierde / (()) que / los programas actuales son tremendamente / e:m: tienen una orientacin tremendamente funcioNAL (1.1) la literatura es como un pincelazo y yo siento efectivamente / que: / que eso / eso es una carencia que / que HAY en este minuto en los programas

pronombres ymarcas verbalesde primerapersona singular


subjetivemasadjetivos

pronombres ymarcas verbalesde primerapersona singularmodalizacinepistmica

modalizacinapreciativa

subjetivemasadjetivos ynominales


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DISCUSIN Y PROYECCIONES

A travs del ADD es posible constatar la existencia de polifona y de diversos niveles deenunciacin, para cuyo anlisis resultan pertinentes las distinciones operativas de sujetosenunciativos mencionadas al inicio. En la pesquisa de las teoras y posicionamientos de losprofesores entrevistados, la categora de enunciador tiene un lugar protagnico, pues el serprofesional y el actuar pedaggico de los profesores en las aulas se basa en una polifonaterico-prctica subyacente que, muchas veces, se construye mediante el enfrentamiento yla tensin entre diferentes posturas encarnadas en distintos enunciadores. Sin embargo,frente a otros objetivos y diferente naturaleza del objeto de estudio, se plantea la necesidadde identificar las categoras ms pertinentes y proponer procesos metodolgicos ad-hoc.

A partir del anlisis de las entrevistas a este grupo de profesores, el enfoque dialgicopermite comprender que las construcciones discursivas de los sujetos no corresponden aun discurso contradictorio, escindido, o disociado. Por el contrario, la polifona correspon-de a un recurso propio de la relacin indisociable entre pensamiento y lenguaje, que desdeuna visin histrico-cultural de los procesos cognitivos, y del contexto educativo de lainvestigacin, pareciera ser el modo en que se construye el conocimiento del mismo profe-sor. El conocimiento, en tanto objeto de naturaleza discursiva, no aparece desligado de lasvaloraciones, distancias y adscripciones que se hagan de l y por tanto se cristaliza en cons-trucciones discursivas marcadas ideolgicamente, y cuyas huellas son, desde el ADD, sus-ceptibles de identificar, tal como se ha ilustrado en los dos fragmentos analizados.

La polifona y los posicionamientos ideolgicos, desde este punto de vista, se presentanmediante marcas lingsticas concretas que permiten hacerlas emerger en el discurso ybasar de este modo el anlisis en evidencia lingstica. Tal vez uno de los mayores aportesdel anlisis dialgico del discurso como mtodo para las ciencias sociales sea la utilizacinde categorizaciones lingsticas que guen las interpretaciones, con la finalidad de trascen-der un mero anlisis del contenido. Desde el punto de vista epistemolgico, esto nos llevaa dos cuestiones fundamentales: la primera, a una conceptualizacin acerca del lenguajeque se distancia de las clsicas nociones representacionalistas que disocian pensamiento ylenguaje, como forma y contenido, y que entienden al lenguaje como una traduccin deun contenido mental (Bronckart, 2007). En este sentido, el ADD desde sus supuestosepistemolgicos atiende a la materialidad evidente de las construcciones, marcas lings-ticas que cristalizan las diversas posiciones de los sujetos. La segunda cuestin es que esteanlisis tiene base en una nocin polifnica de subjetividad, tema de gran relevancia parala psicologa, especialmente en lo relacionado con la construccin de identidad, as como alas relaciones entre mente y cultura vistas desde un paradigma sociocultural e histrico-cultural, que en el caso aqu abordado refiere a lo profesional y al campo educativo. Hastaahora, se ha realizado este anlisis en el contexto de psicoterapias, narrativas, interaccionesde aula, focus groups, etctera, diversos gneros o prcticas discursivas propias de los pro-

245El anlisis Dialgico del Discurso (ADD) y la teora de la enunciacin / N. vila y L. MedinaFIGURA 2

Movimientos dialgicos en el Caso 2


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cedimientos de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, y especialmente el de lapsicologa (social, educativa, clnica, por ejemplo).

Aplicar este tipo de anlisis supone relevar el principio de alteridad como causa y natu-raleza de toda prctica comunicativa, toda vez que la palabra ajena o voz del otro, interna-mente convincente o persuasiva es la que, mediante internalizacin, contribuye a determi-nar el posicionamiento ideolgico de un sujeto. En este sentido, siempre una palabrasurge como respuesta a otra, en una especie de cadena social de prcticas discursivas(Voloshinov, 1986). En un nivel de anlisis micro, la delimitacin descriptiva de los meca-nismos de instanciacin de voces en el discurso, se encuentra el uso de los pronombres ymarcas verbales de incorporacin de los sujetos, los subjetivemas adjetivos, sustantivos,verbales y adverbiales y la modalizacin. Sin embargo, es necesaria la mirada del analistapara encontrar las regularidades o convergencias de estas marcas con el carcter polifnicodel anlisis. En este estudio, en particular, se ha mostrado cmo la aplicacin consistentede tales categoras permite describir ideologas tericas con respecto a la enseanza escolarde la lengua materna que coexisten a nivel social y que dialogan en el discurso individualde profesores del rea. De este modo, esta aplicacin particular, ilumina un aspecto pro-blemtico en el mbito educacional: el cambio conceptual en profesores, y revela la natu-raleza fragmentada, dialgica y de construccin activa y en proceso de los conocimientosconceptuales. Pareciera entonces que el cambio de paradigma responde a un proceso parael que este tipo de anlisis resulta particularmente idneo.

Finalmente, en esta necesaria adecuacin a cada investigacin en sus objetivos y natura-leza, el ADD y la mirada dialgica que lo sustenta ha servido a diversos temas propios delas ciencias sociales y especialmente de la psicologa, tales como: las representacionessociales (Markov, 2008); teoras psicosociales sobre el humor y la vergenza (Billig,2001); relaciones entre pensamiento, lenguaje y comunicacin, a propsito de los trabajosde Ragnar Rommetveit (Eriksen y Heen, 2003); interacciones comunicativas y prcticasdiscursivas en psicologa (Grossen, 2003); dialogismo y dialogicidad en la construccindel self (Leiman, 2002).

Notas1 Un signo no existe simplemente como parte de la realidad este refleja y refracta otra realidad. Por lo tanto,puede distorsionar esa realidad o serle fiel, o puede percibirla desde un punto de vista particular, entre otrasposibilidades.

2 Todo lo ideolgico posee un valor semitico.

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ApndiceConvenciones de transliteracin

Adaptado del sistema Val.Es.Co (2002) Disponibles en http://www.valesco.es/sistema.pdf

Obligatorias:A: Intervencin de un hablante identificado como A.E: Intervencin del entrevistador?: Interlocutor no reconocido./ Pausa corta, inferior al medio segundo.// Pausa entre medio segundo y un segundo.(5.0) Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se indica el n de segundos en las pausas

de ms de un segundo, cuando sea especialmente significativo.(( )) Fragmento indescifrable.((siempre)) Transcripcin dudosa.((...)) Interrupciones de la grabacin o de la transcripcin.( ) Fragmento pronunciado con una intensidad baja o prxima al susurro.(RISAS, TOSESGRITOS) Fenmenos extraverbales que sean relevantes. Tambin se utiliza para describir

fenmenos no vocales que sean relevantes.*hombre* Dicho entre risas. Intervencin corta del entrevistador que se inserta en el turno del entrevistado.() Respiracin audible

Facultativas

- Reinicios y autointerrupciones sin pausa.peSAdo Pronunciacin marcada o enftica (dos o ms letras maysculas).

Notas: Elementos extraverbales relevantes: por ejemplo, algn cambio fsico en la escena (por ejemplo, la personamuestra un objeto o si hay un desplazamiento de lugar). Las marcas extraverbales son importantestambin cuando hay respuestas y/o reacciones no verbales que sean apreciables en el audio.

Mayor intensidad: maysculas, cambio perceptible respecto del entorno. Puede aplicarse a una slaba o auna palabra completa.



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Ávila y Medina (2012) El Análisis Dialógico del Discurso

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