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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 092 AJUSCO

“AUTOGESTIÓN EN LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

T E S I N A

Que para obtener el título de:

Licenciado en Sociología de la Educación

P R E S E N T A

Erasmo Javier Castañeda Pérez

Asesor:

Dr. Fernando Osnaya Alarcón

México 2012

1

AGREDECIMIENTOS A:

Mi familia.

Diana K. Rodríguez Rivera mi compañera de vida.

Fernando Osnaya Alarcón y

J. Eduardo Hernández Hernández profesores y amigos.

Las personas que también me apoyaron.

2

ÍNDICE

Introducción 3

1. El contexto del tema 5 1.1 Causas de la crisis educativa en la actualidad 9 1.2 Consecuencias de la crisis educativa en México 12 1.3 El papel de la Universidad Pedagógica Nacional ante la crisis 15

2. Pedagogía tradicional y Pedagogía nueva 18 2.1 Pedagogía tradicional 20 2.2 Críticas a la pedagogía tradicional 23 2.3 Pedagogía nueva 24 2.4 Un ejemplo latinoamericano 27 2.5 Críticas de la pedagogía tradicional a la pedagogía nueva 29

3. Orígenes y bases de la pedagogía institucional 31 3.1 Alexander Sutherland Neill 31 3.2 Célestin Freinet 34 3.3 Carl Rogers 36 3.4 Michel Lobrot y La pedagogía institucional 39 3.5 Herramientas o técnicas didácticas y evaluación 43 3.5.1 La evaluación 44 3.5.2 Las técnicas o herramientas didácticas 47

4. Elaboración de material y trabajo de campo 49 4.1 Mapa curricular, de los involucrados en el turno vespertino 49 4.2 Elaboración de los cuestionarios 51 4.3 Solicitud de participación a profesores 55 4.3.1 Abstenciones 55 4.3.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de profesores 57 4.4 Solicitud de participación a estudiantes 57 4.4.1 Abstenciones 57 4.4.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de estudiantes 57 4.5 Incidencias complementarias 58

5. Comprobación del supuesto y conclusión 59 5.1 El supuesto 59Conclusión   62

Anexo   66Referencias bibliográficas 72

3

INTRODUCCIÓN

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) como parte del Sistema Educativo, se

presenta oficialmente como una institución pública de educación superior, tiene como

finalidad, formar profesionales que atiendan las problemáticas educativas presentes y por

presentarse en el país. Debido a la importancia de la UPN como institución de educación

superior, resulta de gran interés analizar los procesos relacionados con la formación de

sus alumnos, las prácticas pedagógicas y la participación de éstos en su proceso. Para

analizar dichas prácticas se retoma la Pedagogía Institucional y su planteamiento de

autogestión, con la intención de indagar cómo se lleva a cabo la elección de las

herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación de estudiantes de la

licenciatura en Sociología de la Educación de la generación 2006-2010; considerando que

estos profesionales son parte importante para el estudio de los cambios educativos y

sociales del país.

Resulta importante analizar los procesos formativos de los alumnos debido a que

la Pedagogía Institucional en general se distingue por analizar cómo se generan las

relaciones dentro de un grupo determinado es decir, la posibilidad que se da a un grupo

de propiciar condiciones satisfactorias mediante la autogestión, considerando que los

planteamientos propuestos para la generación de ésta y las herramientas o técnicas

didácticas, pueden dar una útil interpretación de los hechos y procesos estudiados; en

este caso el proceso de relación entre el profesor, los estudiantes y las actividades

relacionadas con la evaluación.

Para explicar si en el proceso de formación de sociólogos de la Educación,

generación 2006-2010 en la UPN se dio la autogestión en el establecimiento de

herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, la estructura del trabajo es la

siguiente:

En el primer capítulo se presenta una breve contextualización, partiendo de la

situación en la que se encuentran profesores y estudiantes ante la sociedad; además de

incluir causas de las problemáticas educativas a nivel internacional y sus consecuencias

en la educación en México, así como el papel que juega la UPN en la formación de

Sociólogos de la educación ante la crisis educativa nacional.

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En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía

tradicional y la pedagogía nueva, así como sus diferencias.

En el tercer capítulo se exponen las principales propuestas pedagógicas que

antecedieron y contribuyeron al desarrollo de la pedagogía institucional. Además, se

define brevemente qué se entiende por herramientas o técnicas didácticas y evaluación.

Este capítulo permitió fundamentar teóricamente el análisis de esta investigación.

En el cuarto capítulo se presenta la delimitación de la muestra, el diseño del

material para obtención de la información, el proceso de ejecución de la investigación y

las incidencias complementarias que se dieron a lo largo del trabajo de campo.

En el quinto y último capítulo se presenta la comprobación del supuesto y la

conclusión, este último arroja el análisis de la información orientado por el método;

además de puntos de vista y propuestas del autor basados en planteamientos hechos por

diversos partidarios de la educación nueva en relación a la situación que se vive en la

UPN, especialmente en la licenciatura de Sociología de la Educación.

5

1. EL CONTEXTO DEL TEMA

La crisis educativa obedece a unas causas y conduce a unas consecuencias. Philip

Coombs menciona que “los sistemas nacionales de educación parecen estar condenados,

desde siempre, a una existencia de crisis. Periódicamente, cada uno de los sistemas ha

conocido la escases de fondos, de profesores, de aulas, de material didáctico; escases de

todo, excepto de estudiantes” (Coombs, 1978:10).

La vida de un sistema educativo está regida por su dinámica interna y sus

costumbres, dentro de la cual inciden las limitaciones, presiones y exigencias procedentes

del exterior. Por eso, habría que tomar en cuenta el papel de determinados actores que

conforman un sistema educativo ya que la crisis educativa se ha vuelto crónica, tanto para

profesores, estudiantes y administrativos involucrados, reflejo de las políticas, la

economía y una sociedad que constantemente busca igualdad de oportunidades.

Uno de los actores que constantemente se encuentra en tela de juicio es el

profesorado. Los padres, estudiantes y el complicado sistema educativo tiene los ojos

puestos en ellos; se les controla, se les critica y en tiempos más recientes se les evalúa;

se hacen sospechosos si intentan aplicar métodos nuevos y se les desprecia si

reproducen los roles tradicionales; ellos por su parte se mantienen escépticos, incluso

temen inculcar en el estudiante valores que permitan alcanzar una sociedad más

integradora.

En muchos casos, el profesor termina por ser un policía al servicio de unos

intereses que no siente como propios. Aunque, cabría la posibilidad de que esto último a

algunos no les es del todo desagradable, debido a la retribución económica (sea esta baja

o alta) obtenida por el hecho de vigilar un grupo de individuos, sin importar la edad o

estrato social del que provengan; más aún, si esto les permite alimentar su arrogancia y

autoridad en la institución donde se desempeñan.

Desde los años 60, los estudiantes especialmente los universitarios hablaban ya

un lenguaje que resultaba parecido al que empleaban en sus inicios los partidarios de la

educación nueva, los educadores que pretendían transformar la escuela. Este lenguaje

afirmaba el derecho del hombre a expandirse a costa de las exigencias de la sociedad. La

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consigna de que las estructuras deben estar al servicio del hombre y no el hombre al

servicio de las estructuras, es ya por demás conocida.

La agitación en aquellos tiempos como en los actuales, se produjo a causa del

proceso de democratización de la enseñanza en las Instituciones de nivel medio superior

y superior, debido a las exigencias económicas las sociedades industrializadas se vieron

obligadas a proporcionar instrucción a sectores cada vez más amplios de la sociedad que,

al no formar parte de la elite dirigente, no han dudado en rebelarse contra los contenidos y

los procedimientos educativos.

Esta demanda social de educación se traduce en el número cada vez mayor de

estudiantes (sin dejar de lado que esto puede deberse a la explosión demográfica) que

demandan su derecho a la escuela o que se esfuerzan por continuar sus estudios.

Tal vez sea exagerado considerar que la escuela no es más que una especie de

inmensa guardería o campo de concentración (sin importar el nivel) que aligera la tarea de

la policía. Puede que no sea verdad que la educación se haya convertido en un medio

para preservar el orden social contra la juventud; sin embargo la educación para algunos

es considerada uno de los elementos que conforman los “aparatos ideológicos del

Estado” (cfr. Althusser, 1978).

Tampoco abría que descartar, que en los niveles más elevados (medio superior y

superior generalmente) existen individuos que rebasan el título de joven, y no tanto por la

edad, sino más bien por su poco progreso intelectual, su incesante, casi inexplicable y

viciada permanencia en tales niveles.

En la actualidad por muy increíble que parezca existen personas que administran

centros escolares o que se encuentran inmersas en la administración de los diferentes

rubros de un sistema educativo, que ignoran consciente o inconscientemente que su labor

está estrechamente ligada con la formación de individuos y por esto no les interesa

relacionarse más allá de recibir y expedir documentos, cobrar cuotas (pese a que la

educación en México se dice laica y gratuita) o cualquier otra actividad burocrática

deficiente; peor aún, consideran que proporcionan una educación neutral al no

involucrarse con profesores y estudiantes si no es en defensa de algún interés laboral, sin

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darse cuenta que sus prácticas también transmiten ideas que forman y repercuten en el

contexto.

Pero, ¿qué hay de los aspectos económicos y políticos? En los últimos tiempos, la

relación entre educación, política y economía ha sido puesta de manifiesto al publicarse

con mayor frecuencia, libros de denuncia en los que se expresa que la educación no es

otra cosa que un instrumento de dominación de unos países sobre otros y de unas clases

sociales sobre otras. Lamentablemente las críticas más importantes que se hacen a la

educación no se efectúan desde un punto de vista propiamente pedagógico, sino más

bien económico y político. Por eso todas las declaraciones de los secretarios de

educación pública, dirigentes de sindicatos de trabajadores de la educación y las

organizaciones a nivel internacional en materia de educación, tienen un matiz político de

queja, en cuanto a las propuestas.

Incluso lo que parece ser el más grande logro económico y político de los países,

la escuela obligatoria y gratuita, no es más que un logro momentáneo y en ocasiones una

trampa ya que a pesar de que los gobiernos gastan grandes sumas de recursos en la

educación, reforman radicalmente su políticas educativas. Desde el punto de vista

económico es evidente la necesidad de una población instruida que pueda adaptarse

fácilmente a los avances de la técnica moderna; esta educación y en especial la escuela,

pretende dar a todos instrucción por igual y acceso a las profesiones bien remuneradas.

Sin embargo se denuncia, que no hace sino seleccionar a quienes de antemano se

encuentran en ventaja, definidos como “los herederos” de la cultura (cfr. Bourdieu, 2004).

Las inversiones realizadas en beneficio de la educación, debieran tener como fin

hacer de los estudiantes buenos ciudadanos, capaces de contribuir y mejorar la

prosperidad social y no solo competir para su condición individual; la escuela debiera

tener como “misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la

formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados.” (Santos, 2002:11).

Si bien es cierto que no hay transmisión de cualidades adquiridas y que los

aprendizajes culturales no se trasmiten por herencia biológica, es evidente que en los

distintos niveles escolares deberíamos hallar regularmente la misma proporción de hijos

de obreros, de campesinos o de empleados, Sin embargo, esto no es así, ya que el

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porcentaje de hijos de profesores, de médicos, de abogados o de ingenieros que estudian

en la universidad. Es indiscutible, las profesiones que culturalmente se consideran más

favorecidas están sobradas en representación en los niveles de estudios superiores. En

contraparte, es menor la proporción de estudiantes, hijos de miembros de profesiones que

no poseen niveles culturales altos.

A pesar de que diferentes Estados dicen aspirar a asegurar una autentica igualdad

de oportunidades, no es difícil afirmar que las probabilidades de acceder a la licenciatura

de médico cirujano para un joven, hijo de padres asalariados que trabajan en el campo

son prácticamente nulas, mientras que para un hijo de padres oficinistas aumenta y para

un joven donde sus padres cuentan con estudios superiores y ejercen dicha profesión o

pertenecen a profesiones del mismo nivel de prestigio es casi automático su acceso. Este

hecho es lo suficientemente grave, evidente y cotidiano como para considerarlo uno de

los factores que podrían propiciar un cambio, ya que desafortunadamente la igualdad de

oportunidades y acceso a la educación de cada individuo varía de acuerdo a su herencia

cultural inmediata, situación que se ve alejada del discurso del Estado.

A pesar de que en muchos países la escuela es única, obligatoria y gratuita, esta

institución no asegura la movilidad social, por esto parecería evidente la existencia de un

gran descontento que afecta no solo a los estudiantes, sino también a los profesores que

rechazan el papel que la institución escolar parece atribuirles; el de asegurar la

reproducción de las elites culturales.

La crisis aparece en todas y cada una de las partes que conforman un sistema

educativo y no depende en su totalidad de la política y la economía, por muy relevantes

que estas parezcan ya que como se mencionó, su dinámica interna repercute en ella; es

por eso que es importante tomar en cuenta múltiples puntos de vista para analizarla y

criticarla, aspectos que revisaré más adelante.

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1.1 Causas de la crisis educativa en la actualidad

Un factor importante para la crisis actual del Sistema Educativo se refiere a la

masificación de los sistemas de educación superior que se efectuó en los años 60´s e

inicios de los setenta. Comenzó un incremento inigualado en los gastos y el crecimiento

de la matricula en las escuelas. En diversos países se realizaron reformas estructurales,

en el entendido de que la educación era el camino hacia la movilidad social y en este

sentido para la sociedad constituía el motor de la prosperidad

Esta demanda social de educación se tradujo en un número mayor de estudiantes

que pidieron su derecho a la escuela así como mayor número de escuelas y maestros, al

mismo tiempo se elevó la tasa de natalidad y como consecuencia aumentó el número de

egresados de dichas escuelas.

Para los años 70´s los niveles de desempleo aumentaron, con ello la idea de que a

mayor educación, mayor prosperidad. Por su parte la intervención del Estado fue menos

activa, con mayor apoyo a los principios de la economía del mercado y el esfuerzo de

cada individuo como mecanismo de organización y distribución social. Para la década de

los 80´s surgieron nuevos retos y problemas para la educación, los ideales no habían sido

cumplidos y la sociedad continuaba avanzando con el descontento de que las reformas

llevadas a cabo no resolvieron los problemas de enseñanza que al parecer

permanecieron intactos (cfr. OCDE, 2011).

Con el descontento que trajo la masificación de la educación al considerar que

dicho cambio no alteró la práctica y la organización en el nivel de la escuela.

“Es probable que el defensor de la igualdad se queje tanto como el conservador

de que los jóvenes padezcan las consecuencias de un sistema incapaz de reaccionar y

esencialmente tradicionalista… …la alteración de las formas principales de estructura y

organización de la escolarización no conduce necesariamente a un cambio en el

contenido y en los procesos… …a pesar de las repetidas reformas , las prácticas de la

educación son bastante estables a lo largo del tiempo, sigue dominado la clase y, dentro

de esta el modo de recitado” (OCDE, 2011:24).

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A fines de la década de los ochenta resurgió el reconocimiento de la importancia

del capital humano para el desarrollo de las sociedades, como resultado la existencia de

una poderosa razón económica para apoyar la educación.

A partir de este momento, en diferentes tiempos y lugares se han realizado

encuentros donde intervienen organismos internacionales, observándose de forma muy

marcada una tendencia a reproducir los intereses económicos, con el objetivo de

“reconvertir los Sistemas Educativos para que produjeran recursos humanos para la

nueva economía, una fuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible” (Rigal,

1994:59), pretensiones que tratan de adaptar pasivamente a los individuos al sistema

económico de las potencias, por medio de la educación.

“Algunos llegan incluso a afirmar que lo que determina ahora un rendimiento

económico sano en los países de la OCDE… …es la capacidad de producir bienes y

servicios de calidad elevada gracias a la fuerza laboral” (OCDE, 2011:28).

Un ejemplo de lo anterior son las reuniones convocadas en 1990 por iniciativa de

la UNICEF (cfr. Rigal, 1994:62), con la intervención del Banco Mundial, con las cuales se

pretendía dar otro giro a las reformas educativas; percibiendo a la educación como un

derecho y una responsabilidad social. Pero al parecer esto no se cumplió ó no se ha

cumplido como se esperaba, ya que se logró la descentralización, una supuesta

educación de calidad para todos los individuos, a través del incremento de las condiciones

de aprendizaje, las condiciones internas de la institución, la evaluación y el rendimiento de

los estudiantes, etc. Dichos objetivos a simple vista parecieran buenos, pero con ellos,

sólo se intenta “descargar al centro político de la cotidianeidad de la gestión y de las

exigencias financieras, y abocar todos los esfuerzos nacionales a la producción de

políticas destinadas a orientar el conjunto del sistema educativo: producción del

currículum nacional… …desarrollo de programas compensatorios; evaluación nacional de

los resultados, control de los créditos internacionales….” (Rigal, 1994:62).

Pero, ¿quiénes apoyan al Banco Mundial en esta visión? No es difícil contestar a

esta pregunta ya que si se habla de economía a nivel mundial, encontraremos involucrado

al Fondo Monetario Internacional, la Organización de Cooperación y Desarrollo

Económico. Estos organismos basados en sus ideales se involucran en el financiamiento

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de numerosos centros de investigación, fundaciones y en especial de universidades, las

cuales ayudan a expandir sus ideas.

Como resultado de esto último, los “procesos de trabajo serán más complejos…

…serán mayores las necesidades de productividad” (SEP, 1993:10). Por su parte, el

Banco Mundial, bajo sus intereses económicos, pretende elevar la educación tecnocrática

para que se trabaje con mayor eficiencia en las fábricas, sin que nadie pregunte o critique

el porqué de estas tendencias con la intención de “adaptar pasivamente al ser humano a

las condiciones de la sociedad particular” (Díaz, 1995:207), buscando mantener a los

sistemas educativos sometidos a sus ideales; en especial a los países que tienen menor

injerencia en estos organismos internacionales. El ejemplo más claro, es el de los países

de Latinoamérica, ya que debido a su deudas externas y la privatización de sus recursos,

se les condiciona a aceptar estas políticas; teniendo como consecuencia una gran

desigualdad social.

Tal vez estas políticas exijan que los individuos cuenten con un nivel constante de

preparación, con el fin de mantener un empleo. Pero estos cambios, más que incrementar

el empleo, generan desempleo, sobre todo en los jóvenes, los cuales no están

capacitados para realizar ciertas tareas laborales o están lejos de competir; en primer

lugar, con trabajadores más especializados y con mayor experiencia laboral; así como con

los jóvenes que cuentan con mayores recursos para obtener una mejor preparación.

Así, las empresas que tienen mayor influencia, en los organismos antes

mencionados, perciben a la educación como una de las inversiones de más elevada

retribución. Es por ello que en los últimos años sus ganancias económicas crecen, al igual

que su intervención política, en los países donde instalan sus plantas de producción; para

adquirir mano de obra, más barata y mejor preparada.

Debido a que constantemente chocan las expectativas atribuidas a la educación

con la realidad y cuando surgen las tensiones, quedan en medio, escuelas, profesores y

estudiantes.

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1.2 Consecuencias de la crisis educativa en México

Pero, ¿qué pasa en México con esta tendencia? No es necesario presentar estadísticas,

estudios especializados y extensos que solo repiten incesantemente los mismos

problemas, al grado de perecer trabalenguas diciendo que de generación tras generación,

se degeneran con mayor degeneración, las condiciones educativas y de vida, de las

nuevas generaciones de mexicanos; ya que en los últimos años, estas y otras tendencias

ya presentadas, han repercutido de manera trascendental en el sistema educativo de

nuestro país.

A través de los años se han hecho modificaciones en los distintos niveles

educativos de México como: modificaciones en planes y programas de estudio, en los

criterios de los exámenes de admisión a la educación, en la formación y evaluación de

profesores, etc. Cambios donde no siempre son tomados en cuenta los sectores sociales

de donde provienen los individuos que se pretende educar; dejando así, que las leyes del

mercado decidan como se distribuyen los recursos y las oportunidades de la educación.

Los acuerdos que ha realizado el Estado mexicano, se han encargado de

favorecer los intereses de las empresas privadas y extranjeras, las cuales, dan mayor

énfasis a la competencia dentro de la oferta educativa y posteriormente laboral, con la

finalidad de alcanzar los estímulos económicos que ellos ofertan; argumentando, que

cooperan en pro de una educación más equitativa, entregando reconocimientos y becas.

Estas prácticas fomentan que el Estado mexicano, poco a poco se deslinde de su

responsabilidad de otorgar una educación gratuita y libre de toda discriminación. Con esto

último, se pretende crear una gestión de tipo empresarial y no una autogestión pública,

donde los directivos, profesores y estudiantes quedan subordinados a intereses ajenos a

ellos.

Prueba más clara son las actuales reformas educativas que se han dado en

nuestro país en los últimos veinticinco años. En 1992, el Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica y posteriormente la Alianza por la Calidad de la

Educación, con lo que se pretendía desde el inicio formar al individuo con una serie de

competencias básicas que posteriormente serán exigidas en el ámbito laboral.

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De dichas competencias se caracterizan por incluir algunos principios, tales como:

eficiencia, disposición al cambio, pensamiento creativo e interactivo bajo presión, basados

en la tecnología y el trabajo individual.

Esta nueva visión centrada en supuestas competencias equitativas, propicia

nuevamente la desigualdad social; ya que para todos aquellos que no logren alcanzar

dichas competencias y las adecúen a las nuevas condiciones en el ámbito laboral; no

lograrán movilidad social. De tal manera, que aún cuando se están dando estos cambios,

partiendo de la transformación de la educación como medio para cambiar las actuales

condiciones de vida, la segregación en la educación y en el mercado laboral se ha vuelto

más severa.

Con este tipo de reorganización en México, se puede notar una mayor presión

hacia los profesores, debido a que pretende ingresen a estos cambios por medio de

cursos, exámenes de oposición, etc.; instrumentos que sirven como medio de

competición, donde los profesores más capacitados, son los que reciben mayores

remuneraciones.

Pero no solo los profesores son vigilados, también los estudiantes por medio de

las pruebas del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, la Evaluación

Nacional del Logro Académico en Centros Escolares y el Programme for International

Student Assessment, lo que en español seria el Programa para la Evaluación

Internacional de Estudiantes.

Lo mismo sucede con los objetivos, ya que se han basado en el uso de

tecnologías donde se enfatiza el aprendizaje por medio de competencias que no siempre

están al alcance de los estudiantes, como el caso de la Reforma Integral de Educación

Secundaria.

Con todas estas reformas, también se pone en peligro el financiamiento estatal,

teniendo como consecuencia que la educación pública, laica y gratuita sea desplazada

por la educación privada.

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El problema en esto último, no radica en que la demanda de personas que quieran

estudiar se reduzca o incremente, el problema surge cuando el Estado disminuye el

presupuesto a la educación justificándose en una baja calidad por parte de la educación

pública, por tanto la desprestigia y potencializa la privatización de la educación. “En la

década de los noventa del siglo pasado, el crecimiento de la educación superior privada

fue explosivo, como resultado del crecimiento poblacional, del aumento de la demanda

potencial (egreso del bachillerato) y de la baja inversión pública para atender la nueva

demanda, en un contexto de escasa regulación pública sobre el sector privado y el

fortalecimiento de relaciones de mercado en el conjunto de la educación superior”

(Álvarez, 2011:11).

Consultado en: Rubio, Julio (2006) La política educativa y la educación superior en México 1995-2006: un

balance, México, SEP- FCE pág. 189.

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La supuesta y constante “modernización hace necesario transformar la estructura,

consolidar la planta física y fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa.

Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre los

gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que lo rodea” (SEP, 1992:1).

Pero ¿cómo llevar a cabo una transformación de la sociedad? si “las escuelas

tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que el mundo tecnológico

trata a las cosas: como objetos que se pueden fabricar mediante un procedimiento…

…desde luego que se puede fabricar cualquier cosa… …una humanidad que se convierta

brillantemente en un producto fabricado, perdería el poco control de su destino que ha

distinguido siempre al hombre del resto del mundo” (Reimer, 1981:56).

1.3 El papel de la Universidad Pedagógica Nacional ante la crisis

La contestación a los problemas que ya se han mencionado, tal vez se encuentre en los

niveles más avanzados de la educación en México. Ya que existen instituciones públicas,

que permiten identificar los supuestos intereses bien intencionados y muchos otros

relacionados con la educación mexicana.

Una de estas instituciones públicas es la Universidad Pedagógica Nacional

fundada por decreto presidencial en 1978, fundamentada en los principios del Artículo

Tercero de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, bajo los cuales asume

cuatro características del quehacer universitario como:

El democrático, que orienta sus acciones a consolidar un sistema de vida fundado

en el constante mejoramiento económico, cultural y social del país.

El crítico, en cuanto promueve la reflexión independiente de todo dogma, la

construcción de opciones, y la transformación de prácticas sociales y formas de vida

acordes con el momento histórico; respeta las posiciones divergentes, y produce

conocimientos y propuestas orientadas al mejoramiento de la calidad de las prácticas

educativas.

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El científico, porque estimula la investigación, la sistematización y la producción de

conocimientos en materia educativa y reconoce que el conocimiento científico es diverso,

plural y se encuentra en constante cambio y desarrollo.

El nacional, pues contribuye a resolver la problemática educativa general del país,

ya que reconoce y respeta la pluralidad cultural, al buscar el rescate, la conservación, el

desarrollo y divulgación de la cultura nacional.

Estos postulados pudieran ser indiscutibles, pero dada la crisis de la educación en

México; pareciera que la UPN no proyecta, no potencializa, o ella misma no se permite

cumplir con la finalidad de “...formar profesionales de la educación… …para atender las

necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general”.1

Tomando en cuenta esta finalidad, se puede observar, que sí existe el interés para

solucionar problemas y aminorar la constante crisis que sufre nuestro país, ya que la UPN

intenta trasformar la dinámica social por medio de la educación. Prueba de ello es que en

la UPN se cuenta con la licenciatura en Sociología de la Educación, la cual tiene como

objetivo “formar profesionales que contribuyan a la elaboración e instrumentación de

políticas, planes y proyectos que repercutan favorablemente en la solución de los

problemas socioeducativos del país, con base en el estudio de la relación educación-

sociedad, así como de un sólido instrumental analítico que les permita comprender y

valorar las tendencias y características del desarrollo nacional”,2 reafirmando así su

compromiso social.

A muchos no les parecerán suficientes estos principios, ya que argumentan que

solo se quedan en la teoría; que los sociólogos con apellido (como coloquialmente se

autodenominaron la mayoría de los estudiantes de la generación 2006-2010) de la UPN

terminan por ser docentes y que si la situación del país no cambia, es porque las

relaciones internas de las escuelas como la UPN no permiten el cambio; y cuestionan el

tipo de educación que se da en las aulas de esta institución; educación que al parecer

está lejos de una formación de la conciencia crítica, que permite al estudiante cuestionar

la realidad en la que se desenvuelve, criticar ciertos valores, hábitos y costumbres;

1 www.upn.mx., consultado el 21 de Enero de 2011. 2 Ídem.

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evitando que propongan alternativas de convivencia, para transformar la sociedad. Ya

que, “en la medida que se permita a los aprendices manipular las ideas de forma activa y

crítica, se pone a su disposición la cultura e impide que ésta los domine” (Santos,

2002:22).

Tal vez el cuestionar las relaciones en las aulas de la UPN, más que el papel de la

institución en sí, permitirían adoptar otra visión, sin que de momento tengan que modificar

las normas instituidas; y tal vez, podría ser el inicio de un largo camino que permita

mantener al margen, los ideales que favorecen intereses empresariales de determinados

organismos internacionales.

Al parecer, todo se encuentra encadenado. Si no se liberan mutuamente

profesores y estudiantes, no se liberan las escuelas, ni el sistema educativo y como

consecuencia, la sociedad en general. Tal vez por eso habría que partir desde la base e

investigar algunos aspectos de la formación de Sociólogos de la Educación en la UPN, en

especial centradas a la evaluación de los aprendizajes; ya que el número significativo de

irregularidades en la Licenciatura de sociología de la educación se presenta como un

eslabón más de esta cadena.

Las opiniones con respecto a estas irregularidades argumentan, que existen

herramientas y técnicas didácticas, que no permiten que se acceda a una evaluación más

aceptable y homogénea; debido a que éstas no son establecidas en mutuo acuerdo entre

profesores y estudiantes. Y es por eso que este trabajo, se interesa en aportar otro punto

de vista que ayude tal vez no a romper la cadena de la crisis, pero si a reducir el largo de

esa cadena.

18

2. PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y PEDAGOGÍA NUEVA

Resultaría penoso para muchos estudiantes de alguna ciencia especializada en

educación preguntar a uno de sus profesores ante el grupo ¿qué es educación? En el

caso de los profesores, resultaría penoso preguntar en una conferencia a un reconocido

especialista en temas educativos ¿qué es pedagogía? Y sería aún más penoso para el

profesor y el especialista no poder contestar o dar una breve definición de las dos

preguntas anteriores.

Sea cual fuese el caso, responder a estas dos preguntas no es fácil; más aún si se

toma en cuenta que desde hace ya mucho tiempo el hombre ha comprendido que su

futuro va tomado de la mano con la cultura y es precisamente esta cultura la que le ha

permitido entenderse con sus semejantes sin importar el nivel de apropiación que de ella

tengan, además de darle su condición de ser humano a través de un largo y complicado

proceso de evolución.

Transformar a un ser vivo en un ser humano no es fácil, no es algo que se logre de

la noche a la mañana y ni de una sola manera. Cada sociedad logra potencializar las

capacidades del ser humano, inculcándole una serie de comportamientos, considerados

correctos o incorrectos según los valores que fije esta misma sociedad, los cuales

dependen de su muy peculiar estructura social, política y económica.

Entonces, se podría comenzar diciendo que educar es adaptar al ser humano al

medio en que se encuentra, trasmitirle valores y conocimientos sobre la sociedad en la

que vivirá. Pero, el ser humano no puede adoptar el comportamiento que la sociedad le

exige si no aprende de ella, ya que carece de los medios y mecanismos que posibilitan su

desarrollo.

La antropología, la historia y otras disciplinas, han mostrado que la educación es

algo relativo a la sociedad y también han demostrado que no existen valores universales

aplicables a cualquier época y cualquier sociedad. Por tanto, la historia de la pedagogía

esta apegada a la de la sociedad donde se ha desarrollado.

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Sin embargo, con esto no se pretende alentar la idea de que la pedagogía sea el

resultado exacto de una sociedad en una época determinada. Lo que se debe aclarar, es

que el organismo de los seres humanos y el medio en el que se desarrollan están en

constante interacción, es decir constituyen un conjunto en movimiento.

La misma sociedad por muy primitiva que parezca es un todo organizado, una

estructura que va evolucionando aunque sea de forma muy lenta a través del tiempo.

También, cuando nace el humano, se podría decir que está por hacer algo, ya que su

futuro dependerá del medio en que se encuentre y de la educación que reciba.

Considerado lo anterior, se podría entender que educación es desarrollar las

facultades mentales y físicas del humano. Pero esto puede resultar para muchos

especialistas en educación, una definición insuficiente. Ya que por otro lado, faltaría

preguntar ¿qué se entiende por pedagogía?, mas allá que expresar, que la pedagogía es

el arte o ciencia de la educación, que pude ser una ciencia filosófica o exacta, según

como se le estudie o se trate; es también necesario aclarar que la palabra educación ya

implica una de esas dos valoraciones.

Los términos que se suelen utilizar como sinónimos de educar (instruir, formar,

desarrollar) tienen un sentido de exactitud, de finalidad deseable e incluso necesaria. Pero

la educación es proceso y fin en sí. Su fin es formar individuos educados, convirtiéndose

en “un componente fundamental de la cultura... Sin educación no sería posible la

adquisición y transmisión de la cultura…” (Luzurriaga, 1975:11-12). Pero para poder

entender pedagogía, podría ser útil una primera y simple distinción entre teoría y prácticas

educativas.

Al hablar de pedagogía práctica y pedagogía teórica; podemos encontrar algunos

rasgos que los distinguen debido a que la primera sería el arte de instruir y educar,

aquella que le es propio comprender e interesar a los estudiantes y hacerse comprender

por ellos; la segunda se retoma a partir de la teoría de la educación la cual tiene como

objetivo reflexionar sobre sus fine y propósitos, acerca del papel que desarrolla el profesor

y el estudiante en el proceso educativo y sobre los sistemas y procedimientos utilizados.

En este sentido, la teoría de la educación se propone también orientar y encaminar la

20

acción de los profesores. Es por eso que la visión teórica resulta por lo general más

centrada en el estudiante, sin descuidar su sentido social.

Entre la práctica y la teoría se al encuentra una concepción de la pedagogía que

participaría en las dos; una teoría práctica que intenta aplicar los resultados de las

ciencias y de la educación. Y así se tendría entonces que la pedagogía es una ciencia

práctica. Así como la educación misma tiene que convertirse en objeto de ciencia, la

manera de enseñar tiene tanto interés como en lo que se enseña.

También se puede hablar de una pedagogía política cuando un estado trata de

renovar su sistema educativo y considera la escuela como realidades sociales que hay

que hacer rentables, teniendo en cuenta los objetivos; sin dudar en la capacidad de

quienes en ella se encuentran y están en busca de una educación democrática, por medio

de una pedagogía más sociable.

Como se puede observar a grandes rasgos, la definición que se tenga de

educación podría resultar neutral y en el caso de pedagogía podría no serlo debido al

constante interés de intervenir en el análisis para la trasformación de las sociedades.

2.1 Pedagogía tradicional

A lo largo de muchos años la pedagogía ha estado atada al pensamiento o cultura

occidental y a una forma de enseñanza tradicional; pero no se han encontrado teóricos

que sean partidarios de someter a los estudiantes, a la autoridad de algunos métodos

aplicados en la mayoría de las escuelas, métodos que bien podrían estar basados en los

refranes comúnmente escuchados; tales como:

“La letra con sangre entra” o “Quien bien te quiera te hará llorar”.

Pero aún así, estos últimos enunciados parecen haber dirigido la conducta de la

mayoría de profesores y padres hasta nuestros días. Por lo tanto, se puede describir a la

pedagogía tradicional como aquella que se caracteriza por las clases totalmente

controladas por el profesor, centrada en la memorización, la que ignora a los estudiantes

y desconoce las relaciones que se establecen en las clases, la que se practica por medio

21

de la repetición de los ejercicios que nada tiene que ver con los intereses de los

estudiantes y peor aún, que nada tienen que ver con la formación de los mismos.

Lo más que se encontrará en apoyo a la pedagogía tradicional, son defensores de

unos valores, que según ellos, se mantienen válidos y son elementales en la formación de

un individuo, intentado ir de lo simple a lo complejo.

Este modelo pedagógico considera que el alumno es incapaz de apreciar la

complejidad y por lo tanto, las materias a enseñar se descomponen en un determinado

número de elementos sin fundamentación, que a juicio de algunos profesores o

especialistas (esto dependiendo del rango de autoridad) consideran más fácilmente

asimilables. De esta manera la enseñanza tradicional adopta una estructura de escalafón,

debido a que en cada curso se enseña prácticamente lo mismo que en el anterior, pero

añadiendo algunos nuevos elementos. Esto último, es una simplificación que lleva a unos

encadenamientos lógicos solo posibles de ser captados por el estudiante mediante un

proceso de memorización que a su vez, constituye el control por parte del maestro de lo

que aprende el estudiante en clase por medio de exámenes y evaluaciones cuantitativas.

Ahora bien, para legitimar que los estudiantes han aprendido los conocimientos

que se les exigen, no es necesario realizar grandes esfuerzos y el sistema que se ha

mostrado más útil ha sido el fomento de la imitación. De ahí que el profesor utiliza

determinadas estrategias para el reconocimiento del desempeño de cada uno de los

estudiantes, tales como el cuadro de honor, las medallas y apoyos económicos de

cualquier índole, (que muchas ocasiones los estudiantes utilizan para otro tipo de fines,

menos los que les permiten favorecer su formación; en el caso de ser menores de edad,

son sus padres o tutores los que hacen una mala administración de estos recursos) para

lograr que los estudiantes compitan entre sí.

No hay que olvidar los castigos, que refuerzan esta actividad, estos castigos son

la otra cara de las medallas o el marco donde se coloca el cuadro de honor, ya que son

aplicados a los estudiantes que se resisten a adoptar la actitud que los especialistas o

profesores esperan.

22

Con la intención de que el estudiante realice esfuerzos a los que no se siente ni

remotamente inclinado, así como lograr que se comporte como un buen estudiante, se

recurre a la autoridad del profesor, quien es considerado como representante de las leyes

que rigen al sistema educativo. Así como el profesor se halla sujeto a la autoridad del

director, del inspector, etc.; también el estudiante acata desde muy temprana edad el

principio de autoridad y jerarquía, con la intención de que en un futuro acepte

pasivamente cualquier presión que se haga sobre él.

Aunque la práctica de la pedagógica tradicional pudiera presentar una actitud

negativa, según lo antes planteado, la pedagogía tradicional no puede ser del todo

condenada por sus ambiciones, (a pesar de que este trabajo se inclina por los métodos de

la pedagogía nueva) no se puede desconocer el sentido, los fines y ambiciones que

persigue dicha pedagogía.

Georges Snyders (cfr. Snyders, 1972) en su libro la “Pedagogía progresista”

explica el sentido de la pedagogía tradicional. Para este autor, la ambición de la

pedagogía tradicional es poner al estudiante en contacto con las grandes realizaciones de

la humanidad mediante modelos que constituyen obras maestras de la literatura, el arte,

los razonamientos matemáticos y las innovaciones científicas más importantes hasta el

momento.

Para alcanzar estos modelos se toma en cuenta que el estudiante siempre se deja

llevar por las influencias que no le son favorables provenientes del medio donde se

encuentra, de ahí que sea necesaria la presencia de un mediador (el profesor) entre él y

el modelo. La autoridad del profesor deriva precisamente de su condición de

representante de los modelos propuestos y va dirigida fundamentalmente, a que el

estudiante adquiera un autodominio. El profesor, por lo tanto desempeña un papel, el de

introductor de las más importantes realizaciones de la humanidad lo cual le obligaría a

permanecer a cierta distancia de los estudiantes.

De la misma manera que el profesor realiza una función y no puede involucrarse

más con sus estudiantes, la escuela desempeña también la suya y por tanto, ha de

negarlos y convertirse en un espacio preparado cuidadosamente, donde la disciplina y

23

unos estrictos ejercicios permitirán que el estudiante se libere poco a poco de sus

impulsos e interiorice los modelos.

Snyders también menciona que uno de los principios básicos de la pedagogía

tradicional es que la libertad no reside en hacer aquello que gusta, sino en regirse por la

razón y dominar los propios impulsos. Aunque este principio es también discutible, no se

puede negar que, con respecto a la explicación que se acaba de dar de esta pedagogía,

se presenta una innegable coherencia, porque es cierto que el estudiante es inestable y

puede perderse en una infinidad de impulsos, especialmente en la sociedad actual. Es

difícil saber qué sería del estudiante motivado por estas influencias, si no tuviese alguien

o algo que le ayudase a descubrir y más importante aún, que le presentase la realidad de

una manera un poco más asimilable. Por ello la presencia del profesor es indispensable y

su misión principal es la de mediador entre el conocimiento y el alumno.

2.2 Críticas a la pedagogía tradicional

Las características antes mencionadas podrían ser pretexto suficiente para preguntarse lo

siguiente ¿Son estas características de la pedagogía tradicional los motivos por los que

este tipo de enseñanza podría estar en crisis desde hace ya mucho tiempo?

Uno de los motivos más importantes parece ser el mencionado por Suzanne Mollo

en su obra “La escuela en la sociedad” (cfr. Mollo, 1977) donde explica que los modelos

propuestos por la pedagogía tradicional tienen ya muy poco que ver con la realidad, de tal

manera que es muy difícil que se produzca el encuentro entre el estudiante y la obra

maestra. El presentar a los estudiantes las grandes obras, provoca gran indiferencia de

los mismos, ya que no los consideran actuales, (sin olvidar que son verdaderamente

importantes, dependiendo el nivel de enseñanza) además de que el modelo que sigue el

profesor, impide que sea de su interés y a su vez no sea reconocida la importancia de la

obra, además de que el contexto social y económico cambia.

Otro de los problemas es que, para la pedagogía tradicional, no existe otra cultura

más que la clásica, ya que intenta excluir la mayoría de la veces lo contemporáneo, por

considerarlo excesivamente cargado de afectividad y pasión. Así mismo habría que tomar

en cuenta que en algunas sociedades, la historia nativa de muchos países es totalmente

24

discriminada. Un ejemplo de esta tendencia a refugiarse en el pasado aparece en los

libros de lectura de la mayor parte de las escuelas, libros que reflejan por lo común, no la

sociedad actual, sino otra preferentemente en desarrollo, propia de finales del siglo

antepasado, disculpándolos como los clásicos del conocimiento actual.

Por esa necedad a refugiarse en el pasado y de mantener como ideales modelos

casi alejados de la sociedad actual, la educación tradicional se ha convertido en una mera

sucesión de ejercicios que, aparentemente, solo tienen como finalidad que el alumno se

esfuerce y ocupe su tiempo en la escuela.

Así pues, la educación tradicional ha convertido el ejercicio, que no era más que

un medio para llegar al modelo, en un fin en sí mismo. Por lo tanto, ese tipo de educación

se vuelve insostenible si sus modelos no generan interés en los estudiantes, por lo que el

problema no sería meramente metodológico sino de contenido.

Por último, cabe destacar el carácter negativo en cómo se presenta el mundo ante

el estudiante, ya que todo en el contexto de esta pedagogía parece enmarcado en una

desconfianza (o confianza en una crítica tendenciosa).

2.3 Pedagogía nueva

Las personas que se han ocupado de la pedagogía (desde Aristóteles, pasando por

Rousseau, Reimer, etc.) han partido siempre de los intereses del estudiante, la búsqueda

de la felicidad, la exaltación de la naturaleza, la actividad creadora, de una mayor

comunicación, de la rebelión contra el memorismo, etc. Es por eso que han considerado a

las escuelas de sus épocas como instrumentos de sometimiento, de los que era difícil salir

sin una cierta hostilidad hacia las personas que trabajan y son encargadas de cultivarlos y

lo que puede ser peor aún, con un fastidio por la misma cultura.

A pesar de que desde siglos atrás ya existían esfuerzos por modificar la

pedagogía, pareciera que estos esfuerzos se quedaron en las ideas, ya que no han tenido

una verdadera influencia en la práctica pedagógica.

25

Hasta principios del siglo XX, las críticas a la escuela y a los sistemas educativos

se volvieron más fuertes y constantes, esto ligado diversas transformaciones económicas

y demográficas que dieron como resultado, que una serie de médicos, psicólogos y

educadores comenzaran a preocuparse seriamente por la educación con respecto a su

acción. Es así como se fueron estableciendo los principios de la pedagogía nueva; la cual

tiene como característica ser una propuesta radical (frente a una pedagogía tradicional

pedante y vacía) que tiene una visión más amplia, dado que liga a la educación con los

problemas sociales y culturales de nuestra época.

En décadas más recientes, algunos de estos personajes intentaron operar estos

cambios ya que eran conscientes de la estrecha relación entre la sociedad de entonces y

sus ideas pedagógicas. Debido a esto, en la gran mayoría de los casos la innovación de

los modelos, se da por el acomodo (orden) de la sociedad a sus necesidades, entre ellas

una educación que esté al día; pues los movimientos promovidos por ellos están ligados

al cultivo de ideas de manera histórica.

Ejemplos de ello, se pueden encontrar en el siglo XV, cuando a una educación

más completa solo se podía acceder por medio de la religión y esta última era una de las

principales bases de la misma educación. Así fue como Erasmo de Rotterdam (cfr.

Rotterdam, 2006), por una mala administración de su patrimonio por parte de sus tutores,

se vio obligado a refugiarse en la vida religiosa y convertirse en sacerdote, lo cual le

permitió relacionar los problemas sociales de su época con la forma de actuar de quienes

las profesaban y decían estar muy comprometidos con la emancipación del individuo

dentro de la religión católica. Es por eso que en sus obras se aprecia su inclinación por

una reforma religiosa y una educación basada en la racionalidad, como clave de una

regeneración de la vida pública, condenando el formalismo de la iglesia y la moral del

renacimiento europeo, los cuales eran un fuerte instrumento destinado a la manipulación

de las conciencias de los individuos de esa época.

Algo similar sucedió en el siglo XIX, cuando en México dos religiosos de nombres

Miguel Hidalgo y José María Morelos tras haber sido educados en un ambiente extremo

de tradicionalismos católicos, lograron desenmascarar las injusticias y abusos que esta

educación propiciaba en los aspectos económicos y políticos de la sociedad en la que se

encontraban, motivándola así a buscar un proceso descolonizador.

26

Otro ejemplo, pero ya en el siglo XXI y tal vez con menos impacto cultural como

los dos anteriores, fue lo sucedido en México con el virus de la influenza AH1N1 3 con

relación a las reglas de higiene socialmente aceptadas; las cuales evolucionaron

siguiendo la trayectoria de las ciencias biológicas y sociales, que a su vez, dependían del

desarrollo de la economía y de la moral social; generando una renovación educativa en

cuanto a la higiene personal. Por tanto, con esta experiencia se lograron progresos en el

terreno del aprendizaje y la socialización de los individuos, entendiendo por socialización,

la convivencia armoniosa con los demás, para así evitar un mayor número de individuos

contagiados por esta enfermedad.

En los principios de la pedagogía nueva así como en los ejemplos anteriores, se

puede destacar que la función crea el órgano. Esto quiere decir que cuando existe una

necesidad, un interés vital, se crean técnicas adecuadas para satisfacerlos. Así por

ejemplo, podríamos notar claramente en el “Emilio” (cfr. Rousseau, 1990) de Rousseau,

que el protagonista aprende a leer cuando recibe cartas y quiere conocer su contenido.

Este principio está ligado al interés. Interés, en este caso, equivale a necesidad, a

conciencia de necesidad. Y es la participación, el interés, que a su vez lo hace tomar

parte de su entorno social de forma más provechosa en lo colectivo y no por el deseo de

una recompensa individual.

La necesidad en el caso de la pedagogía nueva es crear un interés, que lleva al

profesor a la casi forzosa necesidad de conocer al estudiante. Por tanto, se parte del

estudiante y se intenta descubrir sus intereses reales. Y es así como se logra que éste

último decida desde qué punto puede abordar un tema para su mejor comprensión.

En el ejemplo anterior, también se puede notar el concepto de una cierta disciplina

pero debido a que la actividad parte de los intereses del estudiante, ya no es necesario

coaccionarlo o condicionarlo; de este modo la disciplina se convierte en autodisciplina,

pues se obedece a los intereses propios y compartidos con los de la comunidad, lo que

lleva fácilmente a la noción de cooperación o en otras palabras, de socialización. En

palabras de Schopenhauer “la base de todo querer es la falta de algo” (Lichtenberg,

1995:474).

3 www.Lajornada.com.mx, consultado el 16 de mayo del 2009.

27

Pero la pedagogía nueva no resulta tan simple, como ya se mencionó, esta

corriente considera que las transformaciones de la escuela van ligadas a las sociales y

por tanto está sujeta a condiciones políticas.

No puede existir ningún tipo de educación nueva fuera de una sociedad

democrática, ya que no podría ser posible concebir aquella sin la búsqueda de un

equilibrio entre las exigencias sociales y los derechos de los individuos. Esto, en el caso

de los profesores que apliquen algunos principios de la pedagogía nueva, se podría

observar el rechazo a la noción de aceptación pasiva del futuro, pues pretender formar

humanos conscientes y capaces de afrontar un mundo en continua evolución resultaría en

extremo difícil.

Por esto se considera que el partidario de la pedagogía nueva, debe conocer la

evolución del mundo, ya que este conocimiento le proporcionará los medios que permitan

a los estudiantes seguir con más confianza y respeto las reglas fijadas de forma

democrática. Así mismo se cree que deben actuar contra el abuso de las necesidades de

la especialización del conocimiento, para que estas lleguen al punto de convertirse en un

empobrecimiento del individuo, sino en un enriquecimiento.

En sí, la misión del educador nuevo no es solamente la de comprobar aptitudes,

sino crearlas en el alumno, intentando mejorar las condiciones de vida, la organización

escolar, los métodos y las técnicas pedagógicas.

A grandes rasgos, se podría resumir que esta pedagogía tiene que adaptarse a la

vida actual de profesores, estudiantes y sociedad en general; debe adoptar una actitud de

dirección hacia el futuro, para preparar mejor a los estudiantes de hoy, para que estos

participen en la determinación y en la creación del ser humano del mañana.

2.4 Un ejemplo latinoamericano

Ejemplo de pedagogía nueva es la propuesta aplicada brevemente en Brasil, se gesto

cuando Paulo Freire se interesó por los problemas educativos de los países

subdesarrollados, en los que prácticamente era (y es) analfabeta la mitad de la población;

28

al considerar que la herencia cultural de las colonias, la dependencia económica con los

países desarrollados y el acaparamiento de las clases privilegiadas, propició que muchos

de los pueblos latinoamericanos consideraran (y consideren) legitima y tradicional su

opresión.

Freire concebía que la liberación de las clases menos favorecidas se podía llevar a

cabo por medio de la educación como elemento clave para la toma de conciencia y crítica

de la realidad, convirtiéndose ésta en una liberación pedagógica del oprimido.

Freire sabía que su propuesta serviría no solo para que las personas criticaran la

sociedad; mejor aún, sabía que su pedagogía permitiría favorecer de forma más equitativa

al pueblo y no solo a las elites que pretendían (y pretenden) conservar sus privilegios.

Concientizar desde su propuesta no significaba hacer simple y sencilla

propaganda ideológica contra un régimen tradicional; sino proporcionar las estrategias

para aclarar una situación concreta por medio de la educación concebida de una forma

dialéctica; ayudando a comprender que las personas no se encuentran solas, están

rodeadas de otros individuos que conviven y comparten en sociedad. Entendiendo que

individuo y sociedad se encuentran en una relación permanente, en la que el hombre al

trasformar al mundo, se transforma así mismo. Basándose en esto, Freire pretendía

cambiar la pedagogía tradicional por una pedagogía reflexiva, crítica del entorno, en una

pedagogía nueva.

La técnica de esta pedagogía no partía de la escuela tradicional, autoritaria y

transmisora de la cultura de la elite, sino de los denominados círculos de cultura en los

que el profesor se percibe como coordinador, el cual aprende a la par del grupo, dejando

a un lado la idea de máxima autoridad dentro del aula.

Esta propuesta pretendía que el profesor dialogara con el grupo para obtener de

ellos algunas palabras de uso común al medio en que viven. Dichas palabras, poco apoco

se irían complejizando y cobrando sentido para los participantes, propiciando un proceso

de formación. Así pues, formar y concientizar se unen, consiguiendo dos objetivos; formar

un individuo activo de su propia formación y propiciando que ésta se convierta en una

herramienta de concientización.

29

Freire quería que los oprimidos fueran poco a poco más libres y dueños de su

destino, confiaba plenamente en su propuesta, quería aplicarla y mejorarla. Tanto insistía

en los beneficios que la pedagogía del oprimido traería socialmente, que le permitieron

gestionarla durante el gobierno de Goulart, obteniendo buenos resultados. Después del

golpe de Estado de 1964 y debido a los logros de su propuesta, Freire fue perseguido y

orillado a exiliarse en Chile.

La propuesta de Freire en la actualidad es tomada en cuenta por muchos, pero

aplicada por pocos. Los pocos que intentan acercarse a esta propuesta pareciera que

distraen su atención de la concientización en conjunto, base de esta pedagogía, ya que se

concentran más en la aplicación de las técnicas.

2.5 Críticas de la pedagogía tradicional a la pedagogía nueva

La pedagogía nueva se podría criticar desde varios puntos de vista, partiendo de la

pedagogía tradicional.

En algunos casos, se le reprocha que sacrifique la teoría por la práctica, lo que

propicia que el estudiante se trasforme en un individuo sin una certeza concreta, ya que

se tiende más a captar sus sentidos, pero no totalmente su capacidad de aprendizaje; ya

que la pedagogía nueva basa la educación en el placer y el juego, prescindiendo del valor

formativo del trabajo y del esfuerzo. Ya que el placer ha de seguir a la acción y nunca

antes de ella.

Tampoco se puede observar un acuerdo entre estas dos tendencias con respecto

a la cuestión de la disciplina. La pedagogía tradicional, se podría decir que acusa a la

pedagogía nueva de indisciplinaría, afirmando que la disciplina constituye un valor en sí

misma. Sin embargo, este desacuerdo podría no ser tan válido para la mayoría de las

propuestas que integran la pedagogía nueva, ya que esta última simplemente pretende

sustituir el concepto de disciplina por autodisciplina o por una serie de reglas dictadas por

el grupo, las cuales son obtenidas de cada una de las opiniones de los alumnos,

favoreciendo la socialización.

30

Otra crítica que plantea la pedagogía tradicional y posiblemente el más injusto

para los profesores, sería que considera que la pedagogía nueva reduce su papel al de

simples guardianes de los estudiantes. Pero por otro lado, esta última corriente lo que

intenta es despojar al profesor de su carácter autoritario e impenetrable, además de que

lo considera irremplazable como mediador y modelo, al servicio de los estudiantes y no

como un vigilante.

De igual forma desde la perspectiva de la pedagogía tradicional; la pedagogía

nueva olvida la importancia de los constantes ejercicios, sin importar la materia enseñada.

A esto último la pedagogía nueva considera, que ejercitarse es útil, pero con un límite

fijado por la autodisciplina del estudiante, ya que la utilidad llega a desaparece cuando el

que se ejercita ha perdido de vista el sentido y la finalidad del ejercicio impuesto, como les

suele suceder a la gran mayoría de los estudiantes, al copiar repetidas ocasiones las

tablas estadísticas o aprender casi de memoria los capítulos de El capital con su repetida

lectura, sin lograr ningún criterio (eso sin mencionar que Marx critica que una de las

mayores alienaciones es no comprender lo que se hace).

Estos puntos en desacuerdo por parte de la pedagogía tradicional con respecto a

la pedagogía nueva antes mencionados podrían resultar para algunos especialistas en

educación, no ser ni los únicos, ni los más importantes y ni los más profundos. Y es cierto,

podrían existir muchos otros. Pero los fines del capítulo no son ni documentar, ni teorizar

con rigor estas dos corrientes. La intención de este capítulo únicamente es presentar a

grandes rasgos una noción de los puntos de partida en los cuales se fundamentan la

pedagogía tradicional y la pedagogía nueva.

También habría que mencionar, que de cualquier forma que se le llame a un

intento por definir los intereses de determinado grupo social para desarrollar sus

capacidades físicas y mentales; mejorar los métodos y las técnicas de cómo pueden

desarrollar dichas capacidades; o simplemente por explicarse en uso de razón su

situación con respecto a otras sociedades o el medio que les rodea, siempre existirán

críticas, opiniones, y puntos en desacuerdo.

31

3. ORÍGENES Y BASES DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

Los autores que se han preocupado por los problemas educativos y quienes consideran

que los sistemas escolares no se adaptan a las exigencias de una sociedad que se dice

democrática, sugieren opciones de cambio o alternativas a la escuela; soluciones que, si

bien se pueden consideran irrealizables, no por ello resultan menos interesantes. La gran

mayoría de las veces, se dice que lo irrealizable es sinónimo de utopía.

Pero, si es utópico buscar nuevas salidas a los problemas educativos, habría que

asegurar, que tanto la familia, la escuela y la sociedad, son elementos que potencializan

las conductas de los humanos, ya que estas son los que educan a los mismo. Así pues se

formaría un ciclo ya que toda acción educativa que se quiera implementar, no sería más

que una trampa, permitiendo perpetuar el orden social que existe, sin opción al cambio.

Por tanto, dichos autores no dudan en proponer soluciones que son irrealizables si

consideramos que la sociedad no puede estar organizada de forma distinta a como lo está

en la actualidad, pero que dejan de ser irrealizables en cuanto aceptamos la posibilidad

de un cambio.

Basado en esta idea del cambio, se desarrollaran de forma breve las ideas que

antecedieron a la pedagogía institucional y en las cuales se sustentó dicha propuesta.

También brevemente se definirán los términos de herramientas o técnicas didácticas y

evaluación.

3.1 Alexander Sutherland Neill

Las experiencias de Alexander S. Neill en la escuela de Summerhill demuestran tener

muchos puntos en común con todos los movimientos pedagógicos que se presentan

como una contestación radical de la vida y de la educación que nos impone la sociedad

actual. Sus métodos pudieran ser aceptados, o no. Pero con tal de conservar el refugio de

su idea, su escuela pudiera demostrar que los niños pueden ser libres y felices.

Neill comprendió muy pronto que debía elegir entre unirse a un movimiento que

revolucionara, que luchara para trasformar la sociedad en el sentido que a él le interesaba

32

o bien convertirse en un pionero solitario, sin grandes posibilidades de revolucionar la

educación a gran escala.

Neill fue consciente toda su vida de que su única posibilidad era demostrar que

podía funcionar una escuela no autoritaria, autogestionada por los estudiantes. Veía

claramente que si intentaba reformar la sociedad, ésta le destruiría. Pero creía que a

través de su obra, de sus manifestaciones y de sus escritos, podía comprender que solo

se puede ser feliz sin odio, sin castigos y sin misticismos.

Su obra fue una reacción contra el ambiente en que había sido formado (un

ambiente profundamente marcado por una educación rígida). Hijo de un director de

escuela, empezó a trabajar a los 15 años como estudiante instructor. Luego, siendo ya

maestro, fue comprendiendo los absurdos de la educación que se veía obligado a

impartir, ejemplo de ello, es que el director de la escuela donde trabajaba, le incitaba a

que pegase a sus estudiantes con una correa.

Ingresó a la universidad y obtuvo la licenciatura iniciándose también como escritor.

En ese momento su encuentro con H. Lane, psicoterapeuta que se había ocupado de los

delincuentes, fue decisivo. Comenzó a darse cuenta que la enseñanza era para él una

especie de liberación afectiva y que al luchar por la libertad de sus estudiantes, lo hacía

por la propia.

A partir de 1923 se ocupó de los niños con problemas de conducta, situación que

lo llevó a obtener la conclusión de que lo que hace malos a los niños y los convierte en

neuróticos y delincuentes, son las enseñanzas de tipo moral y las represiones sexuales.

Para él, la neurosis es la consecuencia de la falta de aprobación y aceptación.

Neill, marcado por la influencia psicoanalítica, consideró que al educar, el adulto

proyecta sobre el niño el odio que experimenta hacia sí mismo. Sin embargo, su

convencimiento de que el niño es bueno, le hace sentirse mucho más cerca del punto de

vista de W. Reich, el cual opinaba que la causa del sufrimiento había que buscarla en el

mundo exterior, en la sociedad frustrante. Para Reich, todo análisis de los conflictos

mentales conduce inevitablemente a una crítica de orden social por eso; “la educación

sexual comparte problemas muy serios y de graves consecuencias que la mayoría de los

33

reformadores sospechan. Por esta razón no hay progreso alguno en este campo, a pesar

de todos los conocimientos y medios que se disponen. Tenemos que luchar con un

aparato social poderoso que de momento, ofrece resistencia activa al primer intento de

nuestra parte. Toda duda y precaución o componenda en la cuestión de la educación

sexual debe atribuirse no solamente a nuestras propias inhibiciones sexuales, sino

también, el miedo a entrar en conflicto serio con el orden social conservador” (Reich,

1985:91)

Neill se mostró siempre de acuerdo en esto, pero, al principio, optó por el

compromiso y, para que no cerrasen su escuela de Summerhill, prohibió a sus

estudiantes las relaciones sexuales, aunque dejando bien claro que su prohibición no se

basaba en causas de orden moral ni en el intento de procurar el bienestar físico de los

adolescentes, sino, simplemente, en el ferviente deseo de asegurar la supervivencia de

Summerhill.

Esta no fue una escuela para niños problemáticos ni difíciles, ya que Neill,

después de su experiencia con este tipo de niños decidió que le interesaba más dedicarse

a la prevención de los mismos. Sin embargo, puesto que carecía de recursos propios y su

escuela no estaba subsidiada, tuvo que acoger a los niños que le traían y (toda vez que

su sistema educativo no convencía a la gran mayoría de los padres) la mayor parte de los

alumnos eran niños con problemas, que llegaban a Summerhill después de haber sido

expulsados de otros centros.

Neill tuvo gran experiencia con niños difíciles. Su opinión respecto a ellos era que

reaccionan contra una disciplina impuesta, su agresividad constituía una reacción,

contenida durante mucho tiempo, frente a la acción represiva de padres y educadores

arrogantes. De ahí que considerara que la rehabilitación se operaría solo después de una

temporada de una conducta antisocial tolerada, en la que el niño no se sintiera ni

condenado ni marginado; luego, intentando orientar la energía que lo impulsa hacia una

conducta social. En esta actividad, el sistema de Neill se apoyó en la asamblea de los

estudiantes, quienes decidían el reglamento, juzgaban y castigaban las infracciones al

mismo. En esas asambleas, el voto del profesor tenía exactamente el mismo valor que el

de cualquier estudiante.

34

En Summerhill no era obligatoria la asistencia a las clases y era común que los

recién llegados pasaran por lo menos tres semanas inactivos, sin que nadie les

sancionara por ello. Sin embargo, cuando se iniciaba la asistencia a los cursos, el grupo

exigía una regularidad, pues de otro modo se obstaculizaba la marcha normal de la clase.

Por lo demás, el niño podía vestirse como o asistir a las clases que deseara, etc.

Su escuela representó las creencias religiosas de sus estudiantes, sin embargo,

creía que la religión es nefasta porque culpabiliza e impide a los niños sentirse libres y

felices. En esa escuela lo esencial era la libertad, la cuál tenía sus límites, que consistían

en no interferir en el derecho del otro a la libertad. Es decir, que un estudiante de

Summerhill podía hacer lo que deseara siempre que no molestara a los demás. El fin de

la obra educativa de Neill era la felicidad de sus alumnos (se podría decir que considera

que el hombre, si es feliz, es bueno).

3.2 Célestin Freinet

Los supuestos de Neill y de los educadores que se proponen una educación mas sociable

y tolerante, tiene múltiples puntos en común desde su base, pero el que más interesa

relacionar y destacar a continuación, es la idea de una escuela organizada en función de

un trabajo social, considerado fundamental en una pedagogía que se pretende popular

como es la de Freinet. También cabe mencionar, que Freinet era un maestro del pueblo,

un instructor asalariado que pertenecía a la base.

“El trabajo será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la

actividad de la que se desprenderán todas las adquisiciones. En la sociedad del trabajo, la

escuela así regenerada y reconstruida quedara encuadrada en el proceso de la vida y del

ambiente y se convertirá en una rueda del mecanismo social, del que, en la actualidad, se

encuentra demasiado arbitrariamente apartada” (Freinet, 1984:25), esta declaración

muestra la identificación de Freinet con algunos principios de la pedagogía de inspiración

marxista.

En el manifiesto del partido comunista de Marx, además del principio de una

educación general y gratuita para todos, se afirma el de la unión y la enseñanza con la

producción material, que continuara siendo uno de los ejes fundamentales de la

35

pedagogía marxista. Ejemplo de ello, es lo que Marx escribió acerca de las fábricas. “Del

sistema fabril brota el germen de la educación, del fruto que combinara para todos los

niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación y la gimnasia, no solo

como método de acrecentar la producción social, sino como único método para la

producción de hombres desarrollados de manera omnifacetica.” (Marx, 1990:589)

Otra de las bases de la pedagogía de Freinet, es la exigencia de lo colectivo y de

la conciencia de los fines individuales con los sociales. Para Freinet, la colectividad es el

medio y el fin de la educación. La relación educativa básica no se produce entre el

maestro y el alumno, sino entre éste y la colectividad que rige la conducta de cada uno de

los miembros.

Durante la segunda guerra mundial, fue llevado a un campo de concentración y

quedó muy marcado; tal vez por ello se aferró, aún más a los postulados de la Escuela

Nueva, renovándolos en el aspecto colectivo.

Freinet retomó las ideas de las cooperativas escolares, que fomentan la

socialización de los estudiantes y el interés por lo que sucede fuera de los límites de su

contexto, mediante la “correspondencia escolar” (Freinet, 2002:18), al tiempo que

imprimió textos libres en el periódico escolar mediante la técnica, luego tan difundida, de

la “imprenta escolar” (Freinet, 2002:13), que permite unificar las ideas y las actividades de

los estudiantes. Al introducir actividades libres en clase, el estudiante tenía posibilidad de

elegir, inventar y crear mediante la técnica del texto y el dibujo libres.

Se puede decir que Freinet pretendía integrar la vida y el interés del niño a la

creatividad escolar. Pero no solo la vida de sus estudiantes, sino la de toda la comunidad

a la que éstos pertenecían.

En toda su obra dirigida a los maestros, inicia desde la práctica a la teoría y no a la

inversa (estrategia muy socorrida por la gran mayoría de los partidarios de la educación

nueva), su optimismo le hizo confiar plenamente en la naturaleza y en la vida.

Freinet no tendía a ser idealista. Para él, la esencia de la nueva educación

radicaba en la técnica educativa. Elise, su compañera sentimental y coparticipe de sus

36

propuestas, argumentaba que, “no podemos contar, para el éxito de nuestra pedagogía,

con ciertas actitudes subjetivas; no podemos contar, para el éxito de la escuela popular,

con los sentimientos místicos de los educadores. La técnica educativa tendrá éxito allí

donde las llamadas morales y moralizantes han fracasado”. (Freinet, 1983:230)

La pedagogía propuesta por Freinet, apegada muy a la realidad en la que vivía;

tuvo como propósito fundamental, armonizar el individuo y la sociedad, considerados

como realidades dinámicas.

Habría que aclarar, que dadas las condiciones en las que Freinet desarrolló su

propuesta, que no solo con el simple hecho de instalar una imprenta en la escuela y dejar

que todo siga como antes, ya se logro tener una escuela del pueblo y para el pueblo.

3.3 Carl Rogers

Los partidarios de la nueva pedagogía creen que es posible realizar un compromiso

mediante el cual los alumnos sin apartarse de sus intereses, lleven a cabo, las tareas

previstas por los programas escolares, siempre y cuando el maestro sepa proponerlas sin

dar la impresión de imponerlas. Sin embargo, ni la mayoría de los pedagogos partidarios

de la educación nueva, ni aquellos que no son partidarios de la no directividad total

parecen aceptar el hecho de que esta es consecuencia de los principios de la nueva

educación.

En la no directividad, la función del maestro cambia hasta el punto de que

prácticamente, deja de existir como trasmisor de conocimientos y controlador de las

adquisiciones por parte de los estudiantes. En efecto, los objetivos de esta pedagogía son

la auto enseñanza y el autocontrol.

El autocontrol tiene lugar porque el estudiante, tras realizar una serie de esfuerzos de

aprendizaje, se ve obligado a responder a determinadas preguntas cuyas respuestas, si

son correctas le darán la seguridad de que ha asimilado efectivamente los conocimientos

que deseaba adquirir. Por tanto, el enseñante queda libre de la obligación de controlar al

estudiante y de premiar o sancionar sus éxitos o fracasos, y el estudiante deja de ver en

37

el profesor un agente represivo. De este modo, es posible que entre el enseñante y los

alumnos se establezcan otro tipo de relaciones, más libres y enriquecedoras.

Esta corriente tiende a considerar al profesor como líder de la clase y propone que

éste adopte una actitud que facilite al grupo de alumnos organizarse según sus deseos y

tendencias de los individuos que lo componen. Porque aunque el grupo es un grupo

institucional (esto porque se ve obligado a aceptar ciertas reglas y programas impuestos

por el exterior) al estar compuesto por individuos que no se han escogido entre sí

libremente, sino que han sido reunidos en función de unos criterios completamente ajenos

a los intereses de los miembros, tienen un líder (el maestro) que el grupo no ha podido

escoger, y se ven obligados a permanecer juntos en función de unos fines (el aprendizaje

y la socialización), que pueden vivir como alejados de sus intereses y de su realidad.

De ese grupo siempre acaba de emerger una estructura particular, una

complicada red de simpatías y antipatías que propician que el grupo se fraccione en

varios subgrupos de características distintas, una estructura en la que el maestro será la

figura más popular o la más odiada, y en la que se darán fenómenos de agresividad,

compañerismo, cohesión, identificación con el líder, etc., comparables con los que

aparecen en los grupos constituidos con fines terapéuticos.

Por todo esto conviene que el educador conozca el funcionamiento de los grupos y

sea consciente de los fenómenos que en ellos se producen, pues de otra manera

difícilmente podrá realizar su tarea, a no ser que adopte una actitud rígida y autoritaria

que inhiba de modo total cualquier manifestación de carácter espontaneo del grupo.

Pero incluso en estos casos, suelen suceder momentos en que la clase se

manifiesta de forma rebelde, desconcertando a los educadores más rígidos. Más si el

educador desciende de su pedestal y es consciente de lo que ocurre realmente en su

clase, tiene mayores posibilidades de establecer en ella una relación positiva, sobre todo

si adopta una actitud que permita al grupo autogestionarse.

Esta últimas ideas son las que Carl Rogers, a quien se considera el fundador de la

no directividad, considera como características básicas en el educador. Rogers nació en

1902, y a lo largo de toda su formación, cambio muchas veces de orientación profesional.

38

Un viaje a China y una estancia en un seminario le indujeron a abandonar la religión,

considerando que unas creencias religiosas determinadas limitaran la capacidad de

expansión del individuo.

Más tarde, se interesó por la pedagogía, dedicándose posteriormente a la

psicología clínica. A partir de ese momento ya no cambiaría la orientación de su estudio.

A través de sus experiencias de psicoterapeuta las cuales fueron su punto de partida y

dadas sus constantes experimentaciones, para Rogers el individuo es capaz de dirigirse a

sí mismo, de encontrar en su propia naturaleza su equilibrio y sus valores. Según él, la

alienación fundamental del hombre consiste en no ser fiel a sí mismo, a su proceso

natural de valorar experiencias.

Para agradar y conservar la atención positiva de los demás, el hombre llega a

falsificar su experiencia, a percibirla solamente a través de los valores que le dan los

demás. Solo si se siente aceptado “incondicionalmente” (Rogers, 1990:248) el hombre se

atreve a aceptarse como es en realidad, a abrirse a su propia experiencia, a ser

“coherente” (Rogers, 1990:295).

Según Rogers el hombre está enfermo porque intenta adaptarse a valores que no

son los suyos; por tanto, para “curarse” (Rogers, 1990:203) tendrá que conocerse y

aceptarse como es. Solo podrá cambiar si percibe que el terapeuta se abstiene de todo

juicio, si percibe que es aceptado incondicionalmente, y que la actitud de éste es

“empática” (Rogers, 1984:354).

Los principios de no directividad, aplicados a la pedagogía, con los que Rogers

consideraba que el enseñante tiene que ser un facilitador de los procesos de aprendizaje

teniendo como características brindar confianza, proporcionar información, no discriminar

ni tener prejuicios, hacer lo que dice (coherente) y no imponer sus puntos de vista a los

estudiantes. Solo si el educador sigue estos principios, podrá realizar la educación como

Rogers la concibió. Por lo tanto, educar no es meramente enseñar, sino aprender, es

decir el aprendizaje puede realizarse cuando el estudiante manifiesta el deseo de

aprender. De ahí que el proceso sea partiendo del estudiante.

39

Se puede entender lo anterior, argumentando que las personas que desean

aprender, se reunirán para hacerlo; no existirán evaluaciones entre ellos, ya que no

medirán conocimientos que para ellos no signifiquen tener algún valor; se suprimirán las

menciones honorificas (cuadros de honor, medallas, etc.), además si se tiene un interés

por aprender, no recibirán ningún documento que represente el fin de sus estudios o de

alguna otra cosa, ya que siempre estarán interesados en un proceso continuo de

aprendizaje. Por tanto lo que parece pretender Rogers, es centrar la enseñanza en los

intereses de los estudiantes y desempeñar él mismo, el papel de consejero a su servicio,

proporcionándoles los medios de trabajo que requieran y no negándoles la clase

magistral, siempre y cuando los alumnos sensibilizados a los procesos de un “grupo de

encuentro” (Rogers, 1990:21) la soliciten como medio para aclarar o resumir algunos

temas anteriormente debatidos o de introducirse en un dominio nuevo, y no como

manifestación de dependencia de la autoridad.

Ahora bien, el grupo de encuentro ha de ser considerado como un conjunto de no

más de quince personas, con el fin de vivir y dialogar juntos, de acuerdo con la

organización que ellos mismos quieran. Los participantes tratan de realizar sus

interacciones con el “facilitador” (Rogers, 1986:144) a fin de liberarse de la ansiedad

derivada, sobre todo, de la relación con la autoridad mientras el facilitador interviene muy

poco. Sus pocas intervenciones tienden a facilitar el avance del grupo. Por tanto, se

podría decir que Rogers está en contra de la autoridad de la que se apropia un maestro,

tal como concibe la enseñanza tradicional.

3.4 Michel Lobrot y la pedagogía institucional

Michel Lobrot nació en Francia en 1924. Es uno de los principales exponentes de la

pedagogía institucional ya que en 1966 desarrolló, a partir de una serie de experiencias

con otros educadores que compartían ideas basadas en la autogestión, el primer libro

sobre pedagogía institucional.

Esta propuesta puede definirse, por una parte, por la ausencia del poder (de un

representante de la organización social) en un grupo determinado, y por otra, por la

posibilidad que se le da a un grupo de proporcionar instituciones satisfactorias, gracias a

las iniciativas que surgen de los individuos que pertenecen al mismo.

40

Estas instituciones, nacidas del grupo en interacción, no tendrían nada que ver con

las instituciones en el sentido clásico. Toda vez que la institucionalización, en nuestra

sociedad, es el medio habitual de cosificar un grupo, de acabar con el dinamismo. La

pedagogía institucional, que se basa en la institución autogestionada, ataca

profundamente las instituciones vigentes. Por tanto, esta pedagogía se manifiesta

absolutamente en contra de papeles tradicionales.

Para la pedagogía institucional, la autogestión social y pedagógica es

imprescindible si se quiere transformar profundamente la sociedad, puesto que tal

proceso constituye el medio más eficaz de evitar la explotación del hombre por el hombre.

Si cambia la mentalidad de los individuos que forman parte de una institución, a

través de una educación basada en la autogestión, cambiara la propia institución. Así

pues “en realidad, la dinámica de un grupo autogestionado, como de todo grupo en el cual

los individuos pueden expresar sus necesidades esenciales, engendra no solo una

satisfacción de esas necesidades, sino sobre todo una modificación del mundo de esas

necesidades y de los intereses, una restructuración de la solidaridad. La personalidad

colectiva se modifica, evoluciona y se convierte en otra. Se produce un fenómeno esencial

que se llama vulgarmente educación” (Lobrot, 1994:281).

Esta educación consiste en hacer autónomos, independientes y creativos a los

miembros del grupo. “El término de autogestión permite expresar que hay actividad

común integral (auto) con miras no a una simple interacción entre los participantes, sino a

un verdadero hacerse cargo por la colectividad como totalidad (gestión)” (Lobrot,

1994:324).

Introduciendo la autogestión, los educadores institucionales preparan eficazmente

el enfrentamiento de una sociedad no burocrática. La autogestión es un sistema que

elimina el poder en el seno de la clase o de una manera más general, en el de cualquier

célula social. Así en la institución autogestionada se pretende que cada uno de los

participantes en el grupo parta de sí mismo, de sus propias vivencias y se apoye en los

demás. De esta manera, se siente siempre implicado y ayudado, realizándose al máximo

el proceso dialéctico entre el yo y los demás.

41

Por otra parte, el profesor renuncia a su función de representante del poder; por

tanto, adopta un papel muy parecido al de facilitador del grupo de encuentro, hasta que

poco a poco, se siente integrado en el grupo. Entonces puede dialogar verdaderamente

con éste, expresar sus ideas y trasmitir sus conocimientos. Por tanto podemos decir que

la pedagogía institucional es más una cuestión de perspectiva que de métodos.

En cuanto a los métodos, el enseñante de secundaria o universidad se basará

fundamentalmente en las técnicas de grupo y en la no directividad, así como la

información de constantes experiencias que se den en clase. No solamente se aplican las

ya mencionadas sino también según lo solicite el grupo, se pueden aplicar técnicas

basadas en las que Freinet propone.

Ahora bien, pareciera que no toda acción educativa es eficaz en una sociedad

enajenada; pero, se piensa que a través de las instituciones nacidas espontáneamente en

la clase, se formaran seres autónomos y libres capaces de impugnar no solo la burocracia

de la institución, sino también la sociedad considerada globalmente. Así pues, la

pedagogía institucional, no tiende a formar rebeldes que adopten actitudes de simple

revuelta, ya sea verbal o teatral, sino personas realistas y activas que, integrándose en la

sociedad, sean capaces de transformarla eficazmente.

Se considera también que la autogestión pedagógica no puede realizarse sin un

mínimo de autogestión política. Ésta, a pesar de la explotación social que tiene lugar en

las democracias de tipo occidental, es suficiente para garantizar la primera. Por tanto, los

autores creen que el esperar, considerando que los cambios educativos se producirán

solamente después de una revolución realizada por la clase obrera, es una postura tal vez

muy cómoda, pero fundamentalmente conservadora y burguesa.

Asimismo, en esta propuesta se piensa que la escuela es un lugar privilegiado

para efectuar cambios, ya que tiene como fin la transformación del individuo. El hecho de

que hasta ahora haya servido fundamentalmente para perpetuar el orden social existente

y bloquear las posibilidades de trasformación del individuo no implica que no pueda ser

usada en sentido contrario.

42

La pedagogía institucional sería “un conjunto de técnicas, organizaciones, métodos

de trabajos e instituciones internas nacidas de la práctica de las clases activas, que

colocan a los niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno

compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia”. (Vásquez, 2001:10) Hay que

tomar en cuenta que tanto sociólogos y psicólogos de la educación, así como pedagogos;

han trabajado en esta misma propuesta, por lo que se puede decir que todos dirigen sus

definiciones por un camino diferente pero al mismo lugar. Un ejemplo cercano a esta

propuesta, es el caso de la escuela de Barbiana, libro escrito por ocho de sus alumnos, el

cual constituye una crítica a la enseñanza tradicional y una denuncia de la segregación

clasista que se opera en las escuelas.

Al medir por una misma condición a todos los niños, elimina progresivamente a los

más pobres, o sea, a los hijos de campesinos y obreros, que no tienen la tradición cultural

de la clase dominante.

En la escuela de Barbiana se trabajaba todo el día, sin pausas ni diversiones. No

hay clases por grados, y los mayores (o los que han aprendido más) enseñan a los otros.

Así pues la pedagogía institucional intenta por este medio que cambie la situación de la

educación. Ya que “el verdadero problema actual de la enseñanza es un problema de

relaciones humanas o, si se prefiere, es un problema social” (Lobrot, 1994:35).

Los partidarios de esta propuesta en 1964 decidieron formar un grupo, en el cual

compartían experiencias sobre cómo debería ser un grupo autogestionado. Uno de ellos

era Georges Lapassade, el cual plantearía las bases de la pedagogía institucional,

apoyado en esas experiencias.

Michel Lobrot, siendo uno de estos participantes presentó su experiencia, la cual

comenzó de la siguiente manera:

“Declaro pues a mis alumnos que, de ahora en adelante, ellos toman la iniciativa

de todas sus actividades de formación, es decir, que ellos mismos deciden:

Si quieren trabajar o no,

Qué trabajo quieren hacer,

Qué organización quieren darse.

43

También les digo que estoy enteramente a su disposición para ayudarlos a trabajar

y a formarse. Puedo, si lo desean, facilitar la comunicación entre ellos y el funcionamiento

del grupo, ayudarlos a expresarse, darles todas las informaciones, explicaciones y

aclaraciones que puedan desear sobre los temas que decidan abordar. No intervendré, de

cualquier manera, más que de acuerdo a sus deseos y necesidades expresadas, es decir,

para permitirles actualizar esos deseos y esas necesidades” (Lapassade, 1977:174).

Habría que decir que en esta propuesta los educadores, deben recordar a la clase,

las exigencias con las que cuenta la institución educativa, para que éstos puedan

manejarlos a su preferencia dentro del aula, elemento que Lobrot puso en ese mismo

momento a disposición de los estudiantes para que trabajasen con él como mejor les

pareciera.

Michel Lobrot se enfrentó a muchos inconvenientes con las autoridades y

desacuerdos con sus colegas, ya que lo consideraban irresponsable en su labor y a sus

estudiantes como libertinos, faltos de compromiso. Sin embargo, sus resultados

obtuvieron mérito, debido a que estos simples planteamientos, resultaron ser más

eficaces y provechosos en sus estudiantes en comparación de otros ejercicios. Con esto,

la pedagogía institucional logró acercarse a ese umbral que divide los objetivos en la

teoría y su logró en la práctica.

3.5 Herramientas o técnicas didácticas y evaluación

La autogestión permite revelar los obstáculos y dificultades que se presentan dentro de un

proceso de formación entre profesores y estudiantes. Pero, también existe una necesidad

por parte de la pedagogía institucional por detectar nuevos dispositivos, que tomando

como base la autogestión permitan llevar a cabo esta tarea en función de una estrategia

de formación.

En esta búsqueda de nuevos dispositivos se pueden encontrar las herramientas o

técnicas didácticas dirigidas a la evaluación “ya que están vinculados a una determinación

ideológica del saber instituido, de la fragmentación de las tareas profesionales, de la

selección escolar a partir de los meritos y las competencias del examen, considerado

44

como un puno de unión entre el individuo solitario y las posibilidades sociales”

(Lapassade, 1977:33).

Basado en lo anterior, las herramientas o técnicas didácticas son parte importante

en la generación de la autogestión, permitiendo así a profesores y alumnos acceder a una

evaluación que favorezca los objetivos personales, grupales e institucionales. Para

comprender esto habría que bosquejar, a qué se refiere este trabajo con técnicas o

herramientas didácticas, así como evaluación.

La explicación que se da a continuación sobre evaluación y técnicas o

herramientas didácticas, no está dirigida a presentar de forma explícita el razonamiento

que los construyó. Esto no quiere decir que este trabajo subestime los ya mencionados

conceptos, ni los reinvente; ni considerar limitada la capacidad de los lectores por

entenderlos, ni mucho menos lanzar un reto a quienes se consideran especialistas en

estos conceptos. Solo es una breve explicación de su relación para los fines de este

trabajo.

3.5.1 La evaluación

Durante la formación de los individuos, existen momentos donde se han emitido juicios de

valor sobre alguna característica de cualquiera de sus iguales con respecto a su

rendimiento en determinada actividad. Los ejemplos, en el caso de la educación, pueden

ser alguno de los siguientes:

“Este estudiante es muy inteligente y este otro no”

“Este profesor es muy bueno en su trabajo y este otro no”

Incluso en el caso de padres y tutores, que han sido rebasados en cuestión de su

nivel oficial de escolarización o que no se encuentran al día con la formación de su hijo o

estudiante, según sea el caso; se atreven a emitir un juicio sin ninguna preocupación con

respecto al rendimiento, ya sea del alumno o del profesor; sin considerar que la

asignación de una calificación a partir del rendimiento en determinadas actividades y

basado en una escala de valores, es mucho más importante y complicado; ya que de esta

45

estimación dependerá en gran medida el futuro escolar de los alumnos, según se le

considere aprobado o no aprobado; porque el aprobado tal vez podrá continuar con sus

estudios y el no aprobado quedara excluido totalmente.

Dentro de este proceso y como regla general, los alumnos que avanzan en clase

pueden catalogarse como los aprobados; los no aprobados serían aquellos que no son

capaces de seguir el ritmo de la clase quedando rezagados. Pero esta regla como

muchas otras tiene sus excepciones; ya que podrían aparecer dentro de los resultados y

los límites de este proceso de aprobación y no aprobación, el estudiante inútil que se

apropio de variados conocimientos y por otro lado, el estudiante trabajador que no logro

adquirir una cantidad significativa de conocimientos.

Las características ya mencionadas, pueden definir ciertos aspectos de lo que en

general suele denominase evaluación. Pero evaluación dirigida a los fines de este trabajo,

se entiende como la valoración que realizan en conjunto profesores y estudiantes, de

ciertas capacidades de asimilación de una cultura oficial y otra públicamente admitida

como universal, que es representada por una calificación; dependiendo esta última, de la

escala que fije la institución para su certificación, en este caso la escuela.

Muchos especialistas en educación cuestionarían ¿de dónde proviene esta

definición de evaluación? o en su defecto afirmarían ¡esta definición de evaluación es muy

limitada! El debate para definir evaluación en educación no es una discusión neutra, ya

que así como el profesor puede argumentar que es totalmente su responsabilidad el llevar

a cabo ésta, ya sea porque tradicionalmente así se ha hecho o por que la institución de

alguna forma u otra, simbólicamente se lo permite o en su defecto verdaderamente lo

establece como norma. También el estudiante podría argumentar que él debería tener

injerencia en ella, porque le permite de alguna forma sentirse libre de asignarse una

calificación a conveniencia y sin ningún esfuerzo o porque le interesa razonar cómo se dio

su proceso de formación.

Enfrentarse con el dilema de quién es la responsabilidad o de quiénes intervienen

en esa responsabilidad, significa hacerlo también con los problemas que genera el

determinismo de la autoridad que se establece en las escuelas. Este problema se puede

apreciar con la supuesta exclusividad que se le otorga al profesor para evaluar a los

46

estudiantes. Pero hay que tomar en cuenta que las escuelas certifican el nivel de un

estudiante en determinada asignatura por medio de una calificación, y ésta última es

entregada por el profesor ante la escuela. Esto no quiere decir que el profesor tenga toda

la responsabilidad de la evaluación o sea él quien represente la autoridad institucional

para certificar.

Si consideramos que la educación es un proceso de formación y adaptación para

la equidad en determinado medio ambiente. El ambiente tendría que condicionar la

evaluación y no el medio, entendiendo que el medio es la institución y el ambiente la

relación del profesor con el estudiante. Es por esto último, que los límites del poder

otorgados por el medio y la influencia del ambiente, son también los límites de la libertad

dúrate el proceso de evaluación; ya que en la realidad el proceso de enseñanza o

aprendizaje dentro de una institución, no en su totalidad es gestionado por ésta. Es cierto

que ante la sociedad las instituciones legitiman determinados conocimientos, pero sin

duda alguna, los principales actores en esta evaluación, a partir de la adquisición de

conocimientos, son el profesor y el estudiante, por eso se habla de una valoración en

conjunto.

Si a lo antes mencionado le agregamos que el profesor debido a su libertad de

cátedra, puede decidir exponer o no los mecanismos por las cuales se valoraran unas

ciertas capacidades a un estudiante, habría que tomar en cuenta que las diferencia en las

capacidades de aprendizaje, pueden ser no tanto manifestaciones individuales, sino

fenómenos más amplios de tipo social. Esto quiere decir, que aún así, el profesor tendrá

que matizar algunas características dentro de lo establecido por la institución, ya que no

solo valorará las diferencias inmediatas, sino también las diferencias que provienen del

ambiente que cada uno de los alumnos propicio, para que así medianamente se logre una

evaluación con más igualdad.

El estudiante por otro lado, en cuanto a planes de estudio, programas educativos y

aspectos metodológicos de éstos, puede en un principio permanecer ajeno, pero de

acuerdo a sus necesidades y el compromiso que mantenga con su formación, podrá

innegablemente por medio del profesor tomar un papel importante en cuanto a la decisión

de las herramientas que se utilizan dentro del aula y que estén dirigidas a su evaluación.

47

La evaluación a otro nivel se aprecia en los fenómenos con consecuencias de

orden político dentro de la institución, ya que por lo general, el profesor no puede ser

criticado por el estudiante, mucho menos evaluado, sin antes haber participado en un

debate oficial para establecer las normas que otorgan responsabilidades y que permiten

dichas criticas y evaluaciones. Esto no es más que un obstáculo en cuanto al poder de

decisión, que nada tiene que ver con la organización dentro del aula y si mucho que ver a

nivel personal, ya que como se mencionó anteriormente, el profesor puede apegarse a su

derecho de libre cátedra y contestar a los estudiantes e institución a su conveniencia.

La evaluación no solamente “es juzgar los logros en términos de los objetivos que

se presenten” (Sánchez, 1973:559) ya que plantear y utilizar el concepto de evaluación en

relación a diferencias en tanto desempeño entre los individuos, no es enfrentar al profesor

con los estudiantes para ver quién es el más apto o quien tienen mayor autoridad, sino

socializar la evaluación, ya que de esta relación dependerá totalmente una evaluación

más apegada a la realidad, gestionan por profesores y estudiantes dentro del aula en un

principio; que después propicie la autoevaluación de la institución y finalmente se logren

con mayor apego a la realidad los objetivos establecidos inicialmente por la institución, o

en su defecto estos sean reformulados.

3.5.2 Las técnicas o herramientas didácticas

En la actualidad todo proceso de formación exige el uso de ciertas técnicas o

herramientas. Durante el proceso de educación, en las escuelas se utilizan determinadas

herramientas que previamente son elaboradas en teoría (instrumentos, utensilios,

aparatos, materiales, mecanismos, etc.) y son acompañadas en muchos casos de alguna

estrategia que permiten mejorar la adquisición o exposición de determinados

conocimientos. Ejemplos de esto serían las exposiciones; exámenes de preguntas

abiertas, exámenes de forma oral o de opción múltiple, exámenes a libro abierto,

participaciones en clase, ensayos, resúmenes, la asistencia, etc. Algunas de estas

herramientas suelen ser diferenciadas y definidas según su grado de elaboración e

intencionalidad como “técnicas psicológicas, herramientas psicométricas, instrumentos

pedagógicos” (cfr. Gonzales, 2009).

48

Pero ¿por qué técnicas didácticas? En primer lugar la definición de técnica se

puede resumir como un procedimiento o instrumento previamente elaborado o por

elaborarse y que permite alcanzar un objetivo. En otras palabras, la técnica permite

elaborar un instrumento, que conlleva ciertas características en su uso, convirtiéndose en

el medio para alcanzar un fin. Es un elemento que se convierte en herramienta y que

cobra forma a partir de cierta técnica, que posteriormente permite elaborar otras para

satisfacer nuevas necesidades. De este razonamiento surge la denominación de técnica

como una herramienta.

La didáctica definida de igual forma como en un principio se hizo con técnica, sería

el estudio de los procesos generados a partir de un conocimiento, por medio de la relación

profesor-estudiante y que favorecen la adquisición del mismo. Así pues la didáctica se

entendería como el análisis del modo de orientar, de enseñar, de formar o de educar, que

ya incluye el medio (la herramienta o técnica).

Se podría extender este apartado detallando más el tema, pero estos breves

ejemplos y explicaciones permiten identificar a qué se refiere este trabajo con

herramientas o técnicas didácticas.

49

4. ELABORACIÓN DE MATERIAL Y TRABAJO DE CAMPO

Este apartado consta de la presentación de la elaboración del material y proceso de

recopilación de información para su análisis.

4.1 Mapa curricular, de los involucrados en el turno vespertino

Semestre Materias

Primero

Historia Social Contemporánea (Siglo XIX)

Ciencia y Sociedad

Formación Social Mexicana (Siglo XIX)I

Problemas de la Educación en México

Fundamentos de Sociología

Segundo

Historia Social Contemporánea (Siglo XX)

Política Educativa

Formación Social Mexicana (Siglo XX)II

Sociología de la Educación

Teoría Sociológica I

Tercero

Comprensión y Producción de Textos

Sistema Educativo Nacional

Teoría Económica

Educación, Cultura y Comunicación

Teoría Sociológica II

Cuarto

Estadística Educativa

Estratificación y Clases

Economía Mexicana Contemporánea

Educación y Economía

Teoría Sociológica III

Quinto

Estadística Educativa II

Sociológica Política (Teoría del Estado)

Educación y Sociedad en América Latina

Educación, Sociedad e Ideología

Sociológica de América Latina

Sexto

Metodología

Técnicas de Investigación

Sociología del Currículum

Seminario de Problemas de la Educación

Análisis del Discurso

50

Este mapa curricular estuvo organizado de la siguiente manera, en el turno

vespertino, constituido por veinte profesores, debido a que algunos impartieron más de

una asignatura a lo largo del proceso de formación.

Profesor

Historia Social Contemporánea (Siglo XIX)

Profesor

Teoría Sociológica II Técnicas de Investigación

Profesor Ciencia y Sociedad Sociología de la Educación

Profesor

Estadística Educativa Estadística Educativa II

Profesor Formación Social Mexicana (Siglo XIX)I Formación Social Mexicana (Siglo XX) II

Profesor

Estratificación y Clases

Profesor

Problemas de la Educación en México

Profesor

Educación y Economía Sociológica de América Latina

Profesor Fundamentos de Sociología Sociológica Política (Teoría del Estado) Sociología del Currículum

Profesor

Teoría Sociológica III

Profesor

Historia Social Contemporánea (Siglo XX)

Profesor

Educación, Sociedad e Ideología

Profesor Política Educativa Sistema Educativo Nacional

Profesor

Metodología

Profesor

Teoría Sociológica I

Profesor

Seminario de Problemas de la Educación

Profesor Comprensión y Producción de Textos

Profesor

Análisis del Discurso

Profesor Educación, Cultura y Comunicación

Profesor

Teoría Económica Economía Mexicana Contemporánea Educación y Sociedad en América Latina

En dicho periodo de formación ingresaron un total de 29 estudiantes, de los

cuales lograron mantenerse de forma regular en el periodo 2006-2009 19 alumnos; debido

a deserción, rezago y cambios de turno.

51

4.2 Elaboración de los cuestionarios

La elaboración del cuestionario retoma los puntos que señalan los partidarios de la

pedagogía institucional como fundamentales para propiciar la autogestión lo cual permitió

encarar los problemas que se presentan al intentar desarrollar la misma; especialmente

los planteados por Michel Lobrot según sus experiencias. Resumidos estos puntos son los

siguientes:

1.- Una clase en la cual se pretende instituir la autogestión no puede quedar

librada bruscamente y sin preocupaciones. Es necesario, recordar a la clase las

exigencias de la institución y sus objetivos.

2.- El profesor expondrá a los estudiantes algunas formas alternativas por medio

de las cuales se puedan cumplir las exigencias y objetivos planteados por la institución.

Ya que los estudiantes en un inicio no podrán organizarse a partir de la nada, el profesor

debe proporcionar las bases que propicien la organización del grupo.

3.- El grupo tendrá que ser responsable de las decisiones que tome y el ajuste de

las mismas a los problemas que identifique a lo largo de su proceso de formación. El

profesor solo participará después de que el grupo se organice y si éste se lo solicita.

4.- Las propuestas del profesor, si le son solicitadas deben estar basadas en las

necesidades del grupo y evitar hacer propuestas más o menos apoyadas en juicios de

valor, que puedan ser tomadas por los estudiantes como ordenes o amenazas.

5.- La opinión que presente el profesor con respecto a la organización de los

estudiantes a lo largo de esta experiencia más o menos estructurada, potencializará sus

futuros procesos y como consecuencia el cambio institucional. Con estos puntos y las

necesidades ya planteadas anteriormente en otros capítulos, permitieron definir las

preguntas para profesores y para estudiantes en dos cuestionarios, quedando de la

siguiente manera4:

4En ambos cuestionarios los espacios asignados para las respuestas son en todos los casos más extensos de

los que se presentan.

52

Cuestionario para profesores

¿La institución (UPN) establece como norma algunas técnicas didácticas para la

evaluación de los estudiantes?

No____

Si____

¿Cuáles?

________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

¿Expuso algunas técnicas didácticas a los estudiantes por medio de las cuales estos

serían evaluados?

No____

Si____

¿Cuáles?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

¿Puso a discusión de los estudiantes algunas técnicas didácticas para la evaluación de

los mismos?

Si____

No____

¿Por qué?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

¿Determinaron los estudiantes cuáles serian las técnicas didácticas que se utilizarían para

su evaluación?

Si____

¿Cuáles?________________________________________________________________

________________________________________________________________________

No____

53

¿Por qué?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

¿Cambiaron a lo largo del curso las técnicas didácticas que en un principio se

establecieron para la evaluación de los estudiantes?

Si____

¿Cuáles fueron modificadas?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

No_______

¿Por qué?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

¿Qué opinión tiene respecto a que los estudiantes sean los que decidan las técnicas

didácticas utilizadas para su evaluación?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Profesor(a): _______________________________

Este cuestionario se piloteo en cinco profesores de nivel secundaria, tres de nivel

medio superior y tres de nivel superior. En ninguno de los casos se presentaron

problemas en el entendimiento de las preguntas.

Se trató de que este cuestionarios al ser contestados, no excedieran los diez

minutos, ya que algunos profesores se verían (en el caso de haber impartido más de una

asignatura) obligados a responder en algunos casos dos o más cuestionarios.

54

Cuestionario para estudiantes

¿El profesor expuso algunas técnicas didácticas que suelen ser utilizadas para la

evaluación de los estudiantes? Ejemplos de técnicas didácticas: exposiciones,

ensayos, participaciones en clase, exámenes de forma oral, exámenes de opción

múltiple, porcentaje de asistencia, etc.

No____

Si ____

¿Cuáles?

________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

¿El profesor puso a discusión de los estudiantes algunas técnicas didácticas que serían

utilizadas para la evaluación de los mismos?

Si____

No___

¿Quién determinó las técnicas didácticas que se utilizarían para la evaluación del grupo?

El profesor____

Los alumnos____

¿Las técnicas didácticas por las cuales serian evaluados los estudiantes, fueron

modificadas a lo largo del curso?

Si____

No____

¿Por qué?

________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Asignatura: _________________________________________

Este cuestionario se piloteó en estudiantes de diferentes semestres de la

licenciatura de Sociología de la Educación. Los participantes presentaron dudas con

55

respecto a la definición o entendimiento de lo que es una técnica didáctica; por esto, se

agregaron ejemplos de las mismas en la primera pregunta.

En los estudiantes se determinó que el tiempo para responder fuera de no más de

5 minutos, ya que éstos se verían obligados a contestar tantos cuestionarios como

profesores quisieran participar en esta investigación.

4.3 Solicitud de participación a profesores

A todos los profesores se les solicitó de forma individual su participación, por medio de su

búsqueda en las instalaciones de la UPN.

El proceso de búsqueda tuvo una duración de tres días a pesar de ser una

muestra pequeña, debido a sus horarios en impartición de clases, compromisos laborales

y compromisos extraescolares.

4.3.1 Abstenciones

Formación Social Mexicana (Siglo XIX) I y (Siglo XX) II: En el caso del profesor

que impartió esta asignatura, de antemano no se tomó en cuenta debido a que ayudaría

como asesor en este trabajo de investigación.

Comprensión y producción de textos: El profesor no accedió a participar sin

aportar razones.

Educación, Sociedad e Ideología: El profesor no se localizó en las instalaciones,

se solicito informes en la coordinación de la licenciatura e informaron que dicho profesor

no se encontraba laborando en el país.

Estadística Educativa I y II: El profesor no se localizó y la información

proporcionada sobre él mismo fue que no se encontraba laborando por el momento en la

UPN.

56

Estratificación y Clases: El profesor no se localizó y la información

proporcionada sobre él fue que no se encontraba impartiendo clase debido a que apoyaba

a la institución en otras actividades y contaba con un horario saturado.

Análisis del discurso: El profesor fue localizado, pero argumentó que por el

momento y debido a sus compromisos laborales y personales no podría atender a la

solicitud de participación en esta investigación.

Descartando y justificando las asignaturas antes mencionadas la muestra definitiva

quedo de la siguiente forma:

Profesor

Ciencia y Sociedad Sociología de la Educación

Profesor

Fundamentos de Sociología Sociológica Política (Teoría del Estado) Sociología del Currículum

Profesor

Teoría Económica Economía Mexicana Contemporánea Educación y Sociedad en América Latina

Profesor

Seminario de Problemas de la Educación

Profesor

Educación y Economía Sociológica de América Latina

Profesor

Teoría Sociológica I

Profesor

Problemas de la Educación en México

57

4.3.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de profesores

A los profesores de las asignaturas mencionadas en la tabla anterior, se les solicitó de

forma verbal su participación. Los profesores que aceptaron participar, se les entregó el

cuestionario y se les informó que atendiendo a sus necesidades en cuestión de tiempo, se

sirvieran entregar en la coordinación de Sociología de la Educación el cuestionario ya

contestado. Previamente se solicitó la ayuda del personal administrativo de la

coordinación de Sociología de la Educación para recabar los cuestionarios ya contestados

por los profesores. El tiempo de respuesta fue en promedio de una semana.

En el caso de los profesores que impartieron más de una asignatura, solo se les

entregó un cuestionario, ya que en todos los casos argumentaron que su dinámica en

clase era siempre la misma, sin importar la temática.

4.4 Solicitud de participación a estudiantes

A todos los estudiantes se les solicitó de forma individual su participación, por medio de

su búsqueda en las instalaciones de la UPN y en sus domicilios. El proceso de búsqueda

tuvo una duración de un mes, debido a que algunos se encontraban laborando o

atendiendo sus trabajos de titulación.

4.4.1 Abstenciones

Del total de los estudiantes, solo cinco de los estudiantes decidieron no participar sin

aportar razones. Por lo anterior la muestra definitiva de estudiantes se limitó a catorce.

4.4.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de estudiantes

A todos los alumnos se les solicitó verbalmente su participación. A los estudiantes que

participaron, se les entregaron siete cuestionarios, uno por cada profesor que accedió a

participar en la resolución de los cuestionarios.

58

Solo en dos casos se realizó el envió de los cuestionarios por correo electrónico,

recibiendo respuesta por el mismo medio.

4.5 Incidencias complementarias

A lo largo del proceso de investigación surgieron diferentes inconvenientes, así como

aportes para el mejoramiento de este trabajo por parte de profesores y estudiantes.

La gran mayoría de los profesores al solicitarles su colaboración, de forma muy

atenta aceptaron el cuestionario, pero nunca lo devolvieron y hasta la fecha de entrega de

este trabajo, ninguno intentó explicar la no entrega de dicho cuestionario y en todos los

casos se les continúo observando por las instalaciones de la UPN.

En el caso de los profesores que participaron, de forma inmediata entregaron el

cuestionario, además de que hicieron valiosas recomendaciones bibliográficas.

A los alumnos, se les entregaron los cuestionarios y casi de forma inmediata

hicieron entrega del mismo. También compartieron puntos de vista partiendo de sus

experiencias con sus trabajos de investigación.

Tanto en el caso de profesores y alumnos que decidieron no participar, se

recibieron críticas relacionadas con la temática de este trabajo, ya que les parecía un

tema irrelevante y fuera del campo de estudio de un sociólogo de la educación. Además

existieron intervenciones de profesores y alumnos que no se encontraban dentro del

proceso de formación y de los cuales se recibieron severas críticas basándose estas

últimas en el total desconocimiento del tema tratado.

59

5. COMPROBACIÓN DEL SUPUESTO Y CONCLUSIÓN

En el capítulo anterior se detalló la elaboración del cuestionario, pero no la relación con el

proceso (método). El proceso que se tiende a utilizar es el etnográfico, ya que permite

flexibilidad a lo largo de toda la investigación, en especial en el análisis de la información,

ya que ésta se puede dar por medio de la descripción y la inducción.

La inducción resulta de gran importancia para este trabajo, puesto que explica

fenómenos muy generales a partir de hechos observados de forma particular, siendo la

herramienta para la obtención de información un cuestionario que consta de preguntas

basadas en un propuesta muy definida; se determina que durante este proceso el

cuestionario permite observar lo desconocido en función de lo conocido, atendiendo esto

la comprobación del supuesto.

5.1 El supuesto

El supuesto planteado por esta investigación fue:

“Las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, son tomadas por

profesores y estudiantes generando autogestión”

Con base en las respuestas de los cuestionarios aplicados a profesores y

estudiantes se observó lo siguiente:

Los profesores afirmaron que no existe norma alguna que les exija los medios para

la evaluación de los estudiantes. Esto quiere decir que la institución brinda la posibilidad

de crear las herramientas o técnicas didácticas, con toda libertad y en función de las

necesidades, tanto de la materia impartida, como del profesor y de los estudiantes. No

existe obstáculo en la relación profesor-estudiante que no permita el cambio, que de

acuerdo a la pedagogía institucional, ésta surge desde el aula.

La exposición de las técnicas didácticas por parte de los profesores en todos los

casos existió. Lo anterior respalda el compromiso del profesor por mantener informados a

60

los estudiantes. Predominando en la mayoría de los casos: exposición, ensayos finales y

participación en clase. Algunos profesores también tomaron en cuenta la asistencia, ya

que los estudiantes estaban conscientes de que la modalidad era presencial y que por

lógica, si no asistían, no podrían acceder a evaluación alguna.

El hecho de mantener informados a los alumnos no es elemento suficiente para

qué se dé la autogestión; ya que sí les informaron, pero no pusieron a discusión las

herramientas o técnicas didácticas por las cuales los estudiantes serían evaluados. Por

consecuencia lógica, no fueron modificadas a lo largo del curso.

En la opinión final, los profesores aseguraron estar en toda la disposición para que

los estudiantes tomen conciencia de su proceso de formación y éstos últimos apoyan que

no solamente el profesor debe ser el que decida bajo que instrumentos deben ser

evaluados los estudiantes. Además de que algunos profesores argumentaron que en

ningún momento impusieron dichos instrumentos.

Los estudiantes argumentaron que, si bien los profesores expusieron las

herramientas dirigidas a la evaluación, también fueron ellos los que determinaron cuales

serían las técnicas didácticas para la evaluación. Además expresaron que debido a lo

anterior, se propició la falta de planeación.

La ausencia de un plan de trabajo, en muchas ocasiones fue acompañada por una

falta de atención y compromiso, tanto de profesores como de estudiantes. En algunos de

los casos existió planeación, pero como fue mencionada al inicio del semestre, por lo

tanto la planeación fue impuesta por el profesor.

Como se puede observar en la síntesis anterior, en ningún momento existió

autogestión, debido a que no existió un trabajo colaborativo, una retroalimentación, una

ruptura con la pedagogía tradicional.

La falta de interés de los estudiantes en los niveles más avanzados y el

autoritarismo de los profesores; son elementos que Lobrot y sus partidarios insistían no

deberían estar presentes dentro de esta propuesta pedagógica, ya que no permitían una

buena relación dentro del aula, evitando la generación de autogestión.

61

La pedagogía institucional, con su propuesta de autogestión y sus simples

planteamientos; tal vez eran desconocidos por los profesores que participaron en la

formación de Sociólogos de la Educación; o en su defecto, para estos estudiantes, resulta

ser más eficaz, provechoso y rentable preservar las tradicionales formas de enseñanza.

Con lo anterior, se puede observar que no existió autogestión. Así, el supuesto de esta

investigación no queda comprobado.

Hasta donde concierne a este trabajo y basado en sus planteamientos, en el

proceso de formación de Sociólogos de la Educación dentro de la UPN generación 2006-

2010, pareciera que fueron buenas las intenciones, pero incongruentes con las acciones.

Esto no quiere decir que la autogestión sea la panacea de las problemáticas existentes en

la formación de Sociólogos de la Educación, pero lo que sí se puede observar, es que no

existe la apertura para la implementación de nuevas propuestas pedagógicas en la

Universidad Pedagógica Nacional.

62

CONCLUSIONES

Surge la pregunta ¿cuál fue el resultado de esta investigación, más allá de la

comprobación obligada del supuesto? No llamaría la atención si se contestara, que en la

actualidad es difícil que se geste el cambio de las instituciones desde dentro de las

mismas. Y resultaría lamentable, pero en ningún caso novedoso, si se habla de

instituciones educativas, ya que esto último es una realidad. A pesar de esto, hay quienes

se resisten, intentando vencer de forma individual (posición sumamente desventajosa)

todos los obstáculos de los que muchos dicen ser víctimas.

Este trabajo se puede concluir diciendo, que la UPN vive una crisis en sus

relaciones internas y en especial en las más elementales, debido a que los integrantes de

estas relaciones no logran proporcionar condiciones favorables para una mejor formación

que de alguna forma se refleja en la falta de autogestión. En otras palabras, no existe

dentro de esta institución, que está dirigida a propiciar el cambio en la sociedad por medio

de la formación de profesionales, que atiendan problemáticas relacionadas con la

educación, una apertura a las ya no tan nuevas propuestas pedagógicas.

Tal vez, para algunos eminentes investigadores y profesores, así como para

estudiantes reconocidos con excelencia por la UPN, sea más importante atender

problemáticas relacionadas con la participación social, las reformas al sistema educativo,

entre otras; subestimando las relaciones entre profesores y estudiantes. Esto no quiere

decir que este último tema sea mejor que otros, todas las problemáticas deben ser

atendidas, pero en el caso de los procesos de formación, abría que darles un mayor peso,

ya que con el ejemplo se predica.

No se puede concebir, que un profesor motive y en el peor de los casos, solicite a

los estudiantes que se organicen o realicen actividades en equipo, si hasta en las

relaciones entre profesores existen fuertes conflictos a causa de las descalificaciones,

abusos e irresponsabilidad; actividades que son trasladadas al momento del encuentro

con los alumnos, limitando la falta de propuestas en el manejo de una clase. Tampoco los

estudiantes pueden exigir que los profesores brinden una mayor libertad en la

organización, si desde un inicio, ellos como estudiantes y futuros sociólogos de la

Educación, no tienen el compromiso y por consecuencia iniciativa en la organización, ya

63

que no procuran informarse ni en lo más elemental, fuera de la presentación del profesor.

Como se puede observar, la retroalimentación negativa es constante.

Tampoco se puede decir que la UPN como institución formadora de sociólogos de

la Educación, no tenga buenos resultados, los tiene, pero tal vez podrían ser mejores si se

analizara internamente como institución. Se puede mejorar, tanto la institución como la

sociedad en general. No forzosamente se logra por medio de la propuesta planteada por

Lobrot y sus partidarios, existen otras propuestas dentro de la corriente de la educación

nueva y no hay que olvidar que una de las principales característica de estas propuestas,

es el atender las relaciones internas, para mejorar las relaciones sociales en el exterior.

Tal parece que Neill, Rogers, Freinet, Reimer, Lobrot, Lapassade, Illich, Freire,

entre otros, no han sido tomados en cuenta lo suficiente por Sociólogos de la UPN, ya que

piensan, estos autores deben ser retomados por psicólogos, pedagogos y

administradores educativos.

Los sociólogos de la UPN consideran que su formación debe estar exclusivamente

orientada hacia políticas educativas; esto en parte es cierto, pero tampoco es justificación

suficiente como para no voltear la vista a otras temáticas, más elementales y más

preocupantes.

Pareciera que los sociólogos educativos formados en la UPN, no logran apreciar

que los planteamientos hechos por la gran mayoría de los autores mencionados en este

trabajo, también son políticos; ya que no solamente sus propuestas y demandas, se

basan en aspectos relacionados con la currícula y la practica pedagógica; también se

basan en el papel que juegan las instituciones educativas al servicio de las clases

dominantes y de su abuso con los menos favorecidos. El origen de esto último, se gesta

en el aula.

No se puede negar que en México la escuela se ha trasformado por medio de las

políticas educativas a lo largo de la historia, sobre todo en este inicio de siglo; pero

tampoco se puede acusar de necio a quien insiste en decir que las escuelas poco han

contribuido a la democratización de la sociedad, (uno de los principales objetivos de las

64

políticas educativas) ya que en el interior de las escuelas prevalecen una actitud

fuertemente conservadora.

Tal vez resultaría molesto recordarle a profesores y estudiantes de sociología de la

UPN, que las instituciones educativas y la sociedad se encuentran en constante

interacción; y que bajo esta lógica, resulta tan descabellado esperar que se geste un

cambio social y político desde una curul dentro de un recinto legislativo, como el pensar

que este mismo cambio se podría originar en desde las bancas de una escuela. En las

dos opciones podría existir un cambio más o menos favorable, que permita la

democratización de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas, así como en la

sociedad.

Ahora bien, si se piensa que la transformación de las relaciones sociales es un

problema que tiene una dimensión política a niveles inimaginables, como comúnmente es

pensado por algunos profesores y estudiantes de la UPN, para este trabajo no es así.

Por esto último, considerar al autor, de idealista y soñador; pero el pensar en una

sociedad verdaderamente democrática, en la que los individuos, liberados de las actitudes

de subordinación, conformismos y que la estructura misma de la sociedad, sean capaces

de autogestionarse y decidir por sí mismos, de no aceptar ninguna forma de autoridad o

gobierno en la que no participen directamente, no a través de un voto (ya que desde hace

mucho tiempo en nuestro país se comprobó que no es confiable, ni eficaz) sino mediante

la verdadera participación y control de sus capacidades y experiencias que poco a poco

se convertirán en el instrumento que les dé la oportunidad para realizar un cambio social.

Lo que también está claro para este trabajo, es que cualquier escuela que se jacte

de formar a profesionales de excelencia y que sean capaces de construir una sociedad

democrática, ha de ser esta institución también democrática. Si no es así, la excelencia de

estos profesionales se pone en duda.

Como ya se dijo, la escuela cambia y la UPN no es la excepción, de la forma que

sea, cambia. Pero podría ser un cambio favorable si el desarrollo de un juicio crítico se

diera tanto en profesores como en estudiantes, si la aceptación de la responsabilidad

fuera compartida y por consecuencia también el de la autoridad. Así los sociólogos de la

65

Educación de la UPN podrían estar formados para hacer frente a cualquier tipo de presión

y terminarían por apoyar una sociedad más integradora y equitativa.

El liberar a los sociólogos de la Educación de esas prácticas tradicionales en las

que viven encerrados y darles la oportunidad de generar sus propias instituciones en

cualquier aspecto de su formación, tal vez permitirá que aquellas prácticas (extraños

favoritismos hacia algunos estudiantes para asignarles calificación, compra y venta de

calificaciones, pagos de favores extraescolares de diversas formas para asignación de

calificaciones, discriminación, hostigamiento, nepotismo, ruego de los estudiantes hacia

profesores por una calificación más elevada, entre muchas otras) que nada tienen que ver

con su formación y que son difíciles de comprobar, desaparezcan.

Por último, las propuestas presentadas y utilizadas en este trabajo, están

orientadas hacia una mejora; que por muy fácil que les resulte criticarlas, argumentando

que en la práctica resultan irrealizables. Aún así abría que intentarlo.

66

ANEXO

Protocolo de investigación

Titulo “Autogestión en la evaluación de los alumnos de sociología de la educación”

Planteamiento

Pareciera que existen situaciones tan evidentes que sería ingenuo tratar de explicarlas

una vez más. Una de ellas podría ser que los cambios educativos (favorables o no

favorables) se presentan como el producto directo de la organización y prácticas que

existen dentro del propio sistema educativo, en este caso el mexicano. La Universidad

Pedagógica Nacional (UPN) como parte del sistema educativo, se presenta oficialmente

como una institución pública de educación superior, que tiene como finalidad:

“…formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado para atender las

necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en

general... …también cuenta con un sistema organizado de prácticas pedagógicas

basados en normas y reglamentos, que son propuestos como los más favorables

para la formación de estos profesionales...”5

Debido a esto, resulta de gran interés analizar un grupo de la estructura

organizativa que participa en este proceso, específicamente de la licenciatura en

Sociología de la Educación, generación 2006-2010; ya que estos profesionales resultan

ser parte importante en el estudio de los cambios educativos de nuestro país.

Tomando en cuenta lo anterior, parecieran comprobadas ciertas tendencias en la

interpretación de los fenómenos educativos, que explican e implican formaciones o

deformaciones en la realidad de su análisis. Estas formaciones o deformaciones no son

propias solo del saber popular, si no que se dan también, aunque de modo más

disfrazado, en el conocimiento pretendidamente científico, (la distancia entre estos dos

conocimientos no es mucha) ya que ambas pretenden explicar las relaciones que se dan

5 www.upn.mx., consultado el 21 de Enero de 2011.

67

dentro del proceso de formación y evaluación de los individuos por parte de las

instituciones.

Las tendencias podrían oscilar entre las que explican el pasado y el presente de la

organización y prácticas institucionales. Un ejemplo de análisis, resultado de estas

tendencias respecto a la formación dentro de las “escuelas” (instituciones educativas) es:

“Las escuelas tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que el

mundo tecnológico trata a las cosas: como objetos que se pueden fabricar

mediante un procedimiento […] desde luego que se puede fabricar cualquier cosa

[…] una humanidad que se convierta brillantemente en un producto fabricado,

perdería el poco control de su destino que ha distinguido siempre al hombre del

resto del mundo” (Reimer, 1981: 56).

Uno de los involucrados en el proceso antes mencionado es el docente, debido a

que es uno de los actores que inciden en la formación que se brinda dentro de las

escuelas. Cousinet considera que:

“El educador solamente puede dar ejemplo sometiéndose él mismo a la regla.

Pero cuando da órdenes, su ejemplo es de mando y no de obediencia” (Cousinet,

1967: 314).

Por lo antes mencionado, en este trabajo se pretende abordar la propuesta teórica

denominada “Pedagogía Institucional”, la cual se caracteriza por analizar la ausencia de

poder dentro de un grupo determinado y por la posibilidad que tiene de generar

condiciones satisfactorias, gracias a las iniciativas emanadas de los mismos individuos.

La autogestión dentro de las escuelas es imprescindible, si queremos trasformar

profundamente la sociedad, puesto que tal proceso puede ser eficaz para evitar la

explotación del hombre por el mismo hombre (La UPN tiene por lema oficial “Educar para

trasformar”6).

6 www.upn.mx., consultado el 21 de enero de 2011.

68

De acuerdo con esta propuesta, los individuos que forman parte de la institución

educativa, a través de una educación basada en la autogestión podrían cambiarla.

Michel Lobrot, uno de los principales exponentes de esta propuesta teórica comenta:

“En realidad, la dinámica de un grupo autogestionado, como de todo grupo en el

cual los individuos pueden expresar sus necesidades esenciales, engendra no

solo una satisfacción de esas necesidades, sino sobre todo una modificación del

mundo de esas necesidades y de los intereses, una restructuración de la

solidaridad. La personalidad colectiva se modifica, evoluciona y se convierte en

otra. Se produce un fenómeno esencial que se llama vulgarmente educación”

(Lobrot, 1994: 281).

Esto supone que la autogestión es un sistema que elimina el poder en el aula, o de

forma general en cualquier organización social, pretendiendo que cada uno de los

participantes en el grupo parta de sus vivencias, y a su vez se apoye en los demás para

ser evaluado o diagnosticado como favorable en la formación que se le imparte. De esta

manera se realiza un proceso dialéctico entre el “yo” y “los demás”, esto último en tanto

estudiantes.

En el caso de los profesores se renuncia totalmente al tradicional papel de

representante del poder institucional, por lo tanto, adopta un papel mediador en las

participaciones por parte de los estudiantes, para tener un mejor diálogo con éstos,

además de evaluar de forma diferente según los requisitos establecidos por la institución.

Desde la perspectiva de este trabajo se hace notar que la propuesta teórica

permite analizar, si por medio de la elección de las herramientas o técnicas didácticas

utilizadas en la formación de sociólogos de la educación dentro de la UPN tienden a

adoptar posturas actuadas, disfrazadas o si son sujetos activos y realistas en el proceso

de formación argumentando que la educación solo sirve para perpetuar el supuesto orden

social, reproducir la condición de clase o bloquear posibilidades de transformación

asimilando que:

69

“El problema de la enseñanza consiste en organizar el currículum y la clase de

manera que los alumnos tengan tiempo optimo, buena enseñanza, sean inducidos a

preservar y reciban ayuda para comprender su tarea. […] si la enseñanza se

gestiona así, el tiempo acabara ajustándose a la aptitud. Estudiantes de menos

aptitud necesitaran más tiempo y mas información de retorno, comprobándose el

proceso con la ayuda de un test” (Joyce y Weil, 1985: 458).

Por lo tanto las herramientas o técnicas didácticas son los medios fundamentales

de los que se sirven profesores y estudiantes para facilitar el proceso de formación y

evaluación, al presentar un mayor esfuerzo de organización entre los contenidos de la

materia a evaluar y el valor que se les asigna a los resultados.

Los planteamientos para practicar la autogestión pueden dar una útil interpretación

de los hechos y procesos estudiados; en este caso el proceso de relación entre del

profesor, los estudiantes y las actividades relacionadas con la evaluación.

Las características planteadas en este trabajo permitirán analizar y explicar si en la

formación de sociólogos de la educación, generación 2006-2010, se dio la autogestión

para establecer las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación.

Objetivo general

Analizar si en el proceso de formación de sociólogos de la educación dentro de la UPN,

se presentaron relaciones y prácticas generadas de forma autogestiva dirigidas a

establecer las herramientas o técnicas didácticas para la evaluación.

Objetivos Particulares

Identificar si existieron o no prácticas autogestivas para establecer las herramientas o

técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, para favorecer la relación de profesores y

estudiantes.

Identificar si existieron o no prácticas autogestivas que ayudaron al profesor a

evaluar a los estudiantes.

70

Justificación

Como estudiante inmerso en el proceso de formación de Sociólogos de la Educación

generación 2006-2010, opino que existen prácticas, lineamientos, herramientas y técnicas

didácticas que no permiten acceder a una evaluación más equitativa, en función de las

necesidades de los estudiantes.

Además las relaciones que se dan dentro de una institución educativa son de

suma importancia para la formación de cualquier individuo, ya que las experiencias de

cómo interactúan estos individuos con respecto a una propuesta de evaluación, resultan

complejas e interesantes por igual.

También considero que son importantes las problemáticas que generan las

conductas individuales, así como las problemáticas de la conducta en conjunto los cuales

son un objeto no acabado para los Sociólogos de la Educación.

Por último identifico que las herramientas o técnicas didácticas fijadas para evaluar

ciertos hechos durante esta formación son pretexto suficiente para abordar el tema.

Supuesto

Las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, son tomadas por

profesores y estudiantes generando autogestión.

Delimitación

Estudiantes y profesores que accedan a participar en este trabajo de investigación, que se

encuentren inmersos en el proceso de formación 2006-2010 de la licenciatura en

Sociología de la Educación dentro de la UPN.

Temporal

Generación 2006–2010, periodo de formación 2006-2009. Esto último se debe, a que la

institución en el periodo de formación complementario (2009-2010), pone a elección dos

campos para la dirección del trabajo de titulación, fragmentando a este grupo.

Teoría

Pedagogía institucional

71

Método

Debido a que este trabajo pretende describir e interpretar si existió o no autogestión a

partir de la descripción de profesores y estudiantes acerca de las relaciones que se dieron

en el grupo, el método que se utilizará será el etnográfico, debido a que cuenta con

algunas de las siguientes características:

Trabajo planteado Método etnográfico

Se tiene un grupo de estudio delimitado. Focaliza el estudio sobre una situación o

varias.

Se estudia el proceso de formación y se

intenta concluir si existió o no la

autogestión.

Es descriptivo e inductivo.

Importan más los procesos que los

resultados.

El investigador es parte del proceso de

formación.

Se requiere participación intensa y de largo

plazo en el objeto de estudio, siempre y

cuando no se pierda la objetividad como

investigador.

Se tiene fácil acceso al grupo de estudio. Se requiere fácil acceso al objeto de

estudio.

Queda abierto el proceso de la

investigación a las opiniones de los

estudiantes y profesores, para detallar la

investigación.

El diseño de la investigación es emergente y

flexible. Está sujeto a revisión continua.

A pesar de que el método etnográfico permite desarrollar esta investigación, no se

descarta el uso de algún otro método, según lo demande el objeto de estudio.

Técnica e instrumento

El método que se utilizará en este trabajo considera que, lo que la gente dice y hace

es construido a partir de la relación que tienen con los demás dependiendo la situación

en la que se encuentre. Se iniciará aplicando un cuestionario que parta de hechos

simples y concretos, que responden a las preguntas de quién, cuándo y por qué se

eligieron o no las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación.

Posteriormente si es necesario en algunos de los casos se realizará una entrevista

personal o grupal.

72

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Quinto sol, México. Freinet, Célestin (1981) El diario escolar, Laila, Barcelona. ____________ (1984) Por una escuela del pueblo, Fontamara, México. ____________ (2002) Técnicas Freinet en la escuela moderna, Siglo XXI, México. Freinet, Elise (1983) El nacimiento de una pedagogía popular, Laila, Barcelona. __________ (1980) La escuela Freinet, Laila, Barcelona. __________ (1978) La trayectoria de Célestin Freinet, Gedisa, Barcelona. Freire, Paulo (2005) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México. _________ (2004) El grito manso, Siglo XXI, México. Gallinu, Luciano (1995) Diccionario de sociología, Siglo XXI, México. González, Daniel (2009) Estrategias referidas al aprendizaje, la instrucción y la

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