La Autogestiónen los SistemasEducativos

mssco

ISBN 92-3-301759-1Edición francesa 92-3-201759-8Edición inglesa 92-3-101759-4

Publicado en 1981por la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia

Impreso en los talleres de la UnescoO Unesco 1981Printed in France

Prefacio

Después de haber ejercido una influencia en lasesferas de la economía y la política, el conceptode autogestión ha hecho su aparición en la de laeducación. La Unesco, una de cuyas atribucioneses dar a conocer nuevos métodos y técnicas quepuedan mejorar los sistemas educativos, no podíadejar de interesarse por esta cuestión. Prueba deello es la presente obra, que se ha realizado enaplicación de una propuesta de la que la Confe-rencia General tomó nota en su 19a. reunión, en laque se alentaba a preparar estudios de experien-cias relativas a las nuevas relaciones (participa-ción, autogestión, enseñanza mutua) que puedenestablecerse entre los que participan en el pro-ceso educativo.

La primera parte de la obra comienza conuna breve reseña histórica de la noción de auto-gestión en la esfera de la educación y muestra, enparticular, cómo se ha pasado a través de laspedagogías libertarias, activas e institucionalespara desembocar en experiencias de autogestiónreal. En ella se exponen a continuación los pro-blemas que plantea la práctica de esta noción enlos sistemas educativos existentes. En la segun-da parte se analiza una serie de experiencias quetienen valor de ejemplo, pero algunas de las cua-les están todavía en curso de realización. Seríapor consiguiente, prematuro y aleatorio sacarconclusiones al respecto.

Además de los estudios efectuados por el Pro-fesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los esta-blecimientos de Yugoslavia, en los que la auto-gestión tiene un carácter institucional, se hanconsagrado tres estudios a Noruega. Tal vez seestime que se ha dedicado demasiada atención aeste país, pero sólo se presta y pide prestado a losricos. Pues bien, además de la ya conocida delliceo experimental de Oslo 1), en ese país se han

llevado a cabo varias experiencias a niveles muydiversos: un estudio de la Sra. Birgit Brock-Utné, del Ministerio de Educación, se consagra ala Universidad de Oslo, mientras que los otrosdos, de los que es autor el Profesor Jon FrodeBlichfeldt, del Instituto de Investigación sobre elTrabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo,se refieren a un liceo y a una escuela técnica,respectivamente.

Por último, otras dos experiencias origina-les están relacionadas con poblaciones de edad ymedios sumamente diferentes: una, relativa aniños de 5 a 12 años, se debe al Profesor CharlesCaoutte, del Departamento de Psicología de laUniversidad de Montreal, que la ha concebido yanimado; la otra, relativa a una comunidad agrí-cola de un pueblo peruano, es descrita conjunta-mente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas,especialista en proyectos de desarrollo comunita-rio, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Direc-tor General de la Oficina Sectorial de Planifica-ción del Ministerio de Educación.

La introducción, así como el análisis de lasexperiencias y la redacción de la obra se debena la Srta. Francoise Gouin, de "QuaternaireEducation", organismo especializado en la esferade la investigación y la intervención pedagógicas.

La Unesco estima útil presentar estudios que.sin pretender ser aplicables a todas las situacio-nes educativas, pueden, no obstante, dar origena innovaciones fecundas. En cualquier caso, losautores son los únicos responsables de las opinio-nes expresadas y los hechos presentados en lapresente obra.

1) Véase, en la bibliografía, la obra de MosseJ^írgensen.

índice

Página

A. LA AUTOGESTIÓN: NUEVA FORMA DE

ORGANIZACIÓN SOCIAL 5

B. LA AUTOGESTIÓN Y LA EDUCACIÓN . . . 9

I. Corrientes de pensamiento y prácticas pedagógicas 9

II. Problemas que plantea la práctica de la autogestión 18

C. ESTUDIO DE ALGUNAS EXPERIENCIAS 24

I. Orientaciones generales 24

II. Descripción de las experiencias. . 27

D. BREVE BIBLIOGRAFÍA 51

A. La autogestión: Nueva forma de organización social

Para definir la autogestión en la esfera de la edu-cación, parece conveniente situarla en su signifi-cación más amplia. Quisiéramos mostrar aquísimplemente, a través de una breve síntesis his-tórica, que la autogestión puede analizarse enprimer lugar como un proyecto social.

En Francia, el término mismo de autoges-tión es de empleo reciente. Se usó primero paradesignar la experiencia de la Yugoslavia de hoy.Más tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servi-do para calificar un tema prioritario de reivindi-caciones de organizaciones sindicales y políticas.Tiene sus equivalentes en varias expresionesanglosajonas: "industrial democracy", "selfgovernment", "self management", mientras queen francés se habla más bien de "cogestion","participation" y "autonomie".

Veremos los significados que asume el tér-mino a través de los escritos teóricos, las expe-riencias y los proyectos políticos y sindicales.

1. Algunas nociones sobre los fundamentosteóricos de la autogestión

En Francia los defensores actuales de la auto-gestión se remiten a teóricos que iniciaron unareflexión nueva sobre las relaciones entre el in-dividuo y el Estado, sobre un modo de organiza-ción colectiva basado en una libre asociación detrabajadores o de productores 1).

- Charles Fourier (1772-1837) y más tardeProudhon (1809-1865) trataron de encontrar unaciencia de la sociedad. Charles Fourier imaginafalansterios, que son unas unidades de producciónde concepción nueva. Según él, necesitamos des-cubrir nuestro "destino de asociado".

Proudhon, por su parte, trata de inventaruna nueva sociedad autónoma basada en el "rea-lismo social" y el "pluralismo social". Paraeste autor, puede constituirse una sociedad eco-nómica y convertirse en la sociedad entera.

La sociedad política y el Estado sólo sonrepresentantes abstractos. En cambio, una de-mocracia industrial estaría constituida por aso-ciaciones de obreros; Convertiría a todos losobreros en copropietarios, confiando el poder asus representantes; organizaría una propiedadmu-tualista o federativa de los medios de producción.Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de

gestión en los sectores económicos y sociales.Es considerado por muchos como el "padre de laautogestión", pero habría que citar igualmente alos socialistas libertarios como Bakunin. Esteúltimo precisa el principio y la práctica del fede-ralismo, define una doctrina económica y social,el colectivismo; a su juicio, la futura organiza-ción social debe realizarse por medio de la "libreasociación y federación de los trabajadores", atodos los niveles: municipios, regiones, naciones.

Hay quienes consideran también como uno delos padres de la autogestión a J. J. Rousseau de-bido a su teoría del contrato social: "Toda per-sona que se da a todos no se da a nadie, y comono hay ningún asociado sobre el que no se adquie-re el mismo derecho que se le cede sobre sí, segana el equivalente de todo lo que se pierde, ymás fuerza para conservar lo que se tiene"2).

- En Europa nace en 1844 el movimiento coope-rativo. Los asociacionistas definen su movimien-to como una "asociación de productores libres eiguales".

De hecho, el movimiento cooperativo no haaportado en su evolución modificaciones funda-mentales a la organización del trabajo. Actual-mente las cooperativas tienen la misma organiza-ción que la empresa privada. Se diferencian^ porla propiedad colectiva de sus miembros, pero nose les atribuye un funcionamiento autogestionario.

A través de estas orientaciones se percibeuna nueva concepción del poder individual y co-lectivo. Las experiencias y los intentos califica-dos de autogestionarios desplazarán el poder deintervención del individuo, en el modo y en laorganización de su trabajo.

1) Para más detalles sobre estas corrientes depensamiento, se puede consultar por ejemplo:- la revista "Autogestión et socialisme"

(marzo-abril de 1972)- "Clefs pourl'autogestión" de Alain Guillerm

e Yvon Bourdet, Seghers (1977)Réflexions sur l'origine, les expériences

et la théorie de l'autogestion" de AlbertDetraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S)

- "L'age de l'autogestion" de Pierre RosanRosanvallon, Seuil (1976).

2) Rousseau, J. J. , Du contrat social, París,Aubier Montaigne, 1943, página 90.

En la época en que esos movimientos se plas-man, la invención de un nuevo modo de organiza-ción social es una idea bastante nueva.

La revolución de 1789 había aportado, enefecto, la posibilidad concreta de modificar ladistribución del poder en el interior de los dife-rentes grupos sociales que constituyen la socie-dad; y, valiéndose de este ejemplo, la corrientede pensamiento que siguió intentó en algunos desus aspectos sistematizar la invención de nuevosmétodos de organización del trabajo y de distri-bución de los bienes.

En estos primeros ejemplos de "autogestión"anticipada aparece ya uno de los significados deeste término, a saber, la invención de nuevosmodos de organización social, que pueden cons-tituir una aplicación inmediata de una teoría eco-nómica o filosófica; pero se distingue en estetérmino, tan difícil de definir, una permanencia,que vuelve a encontrarse a nivel pedagógico, deuna práctica innovadora con relación a los modosde organización vigentes.

Al mismo tiempo, la situación autogestiona-ria aparece con tanta más razón cuanto que unacorriente de ideas nueva y una reflexión que poneen tela de juicio los principios más estables sedesarrollan en empresas originales.

Los ejemplos citados más arriba ponen demanifiesto, además de un aspecto de innovaciónevidente, una audacia con relación a la corrientede pensamiento establecida, que encontrará sualimento en situaciones particularmente origina-les (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o engrupos que descubren, por esa época, su autono-mía y especificidad con respecto al resto de lasociedad: toda la historia del movimiento coope-rativo en la agricultura y del pensamiento econó-mico se ha desarrollado en torno a ese movi-miento a comienzos de este siglo.

No se trata de grupos marginales, sino de unmovimiento en el que se ve reflejada una parteimportante de la población, que lo considera co-mo una opción favorable con respecto al estilo deevolución social dominante, caracterizado por eldesarrollo de la industria. Así aparece en par-ticular en los planteamientos de los círculos agrí-colas sobre el tema del ideal cooperativo y quetienden a hacer acceder a los cultivadores queviven en autarquía a un sistema de producciónmoderna que no niegue los valores que los traba-jadores atribuyen a la propiedad del trabajo Enel mundo obrero ese mismo estado de ánimo va aorientar las experiencias que se calificarán deautogestionarias.

2. Experiencias e intentos calificadosde autogestionarios

Sin pretender ser exhaustivos, es interesante re-cordar algunas iniciativas surgidas en diferentespaíses a fines del siglo XIX y en el siglo actual.

- La Comuna de París (mayo de 1871): el idealde igualdad social de los partidarios de la Comunase concretizá en la medida encaminada a volver aabrir los talleres de París para encomendárselosa los obreros asociados. Su deseo es realizar "la

explotación de esos talleres, no por los desertoresque los han abandonado, sino por la asociacióncooperativa de los trabajadores que estaban em-pleados en ellos". Consideran primordial elabo-rar una nueva organización del trabajo.

- Los comités de fábrica de la Rusia revolu-cionaria (1917-1918): esos comités se crean enlas fábricas donde hay un vacío de poder patronal.Paralelamente al poder legal y a los comités, cu-ya tarea se orienta progresivamente hacia el con-trol de la producción y la distribución, se esta-blecen soviets de delegados obreros.

-Los consejos de fábrica de Italia (1920): eneste país se ocupan numerosas fábricas como re-sultado de un movimiento de huelgas. Los traba-jadores tratan de hacer funcionar las empresas yde constituir en cada una de ellas un consejo defábrica para asumir la dirección técnica y admi-nistrativa.

-España (1936-1939): en 1936-1937 se llevana cabo experiencias de colectivización de empre-sas industriales y agrícolas, pero este movimien-to se acaba con la guerra civil.

-Las comunidades de trabajo en Francia (1 945):la propiedad es en ellas colectiva; se consideratan importante obtener la cultura y la formaciónen el seno de la empresa como la remuneración.

Estas experiencia ponen de relieve que unreplanteamiento de las cuestiones socioeconómi-cas parece posible en épocas de crisis y guerras,en las que cabe observar un cierto abandono delpoder centralizado.

Ello nos permite señalar a la atención dellector una connotación importante del concepto deautogestión, connotación que expresa cierta auto-nomía con respecto a la red de poderes existenteen el conjunto de la sociedad.

Hay en todo intento de autogestión ^como su-cede en particular en las experiencias de autoges-tión en pedagogía que describiremos- una tenden-cia a servir de ejemplo, más concretamente, acrear una diferencia al construir un modelo deorganización original que se distinga del modelode organización social más corriente.

En efecto, cuando el sistema de regulaciónsocial resulta deficiente, los miembros de unaempresa o de una colectividad local pueden cons-tituirse, por ejemplo, en un sistema de distribu-ción del poder o de adopción de decisiones, otambién en un sistema de enseñanza que corres-ponda a las aspiraciones propias y capaces deencontrar una aplicación gracias a circunstanciasexcepcionales.

La autogestión -particularmente en pedago-gía, como se verá- se plasma a menudo en unaexperiencia aislada y se resiste a cualquier gene-ralización, como si hubiera contradicción entreel contra-ejemplo necesario que preconiza y suinstitución como ejemplo generalizable con valorde norma.

No obstante, existen países que, basándoseexplícitamente en la autogestión, han querido su-perar el carácter aislado de tales experiencias yasentar sobre esa idea la organización de estruc-turas completas de su economía o incluso de lasociedad en su conjunto.

3. Ejemplos de países que se valende la autogestión

- Yugoslavia-'-): la autogestión obrera se in-troduce en este país en 1951. Iniciativa del Es-tado, la autogestión se convierte en una caracte-rística del régimen político.

Cada unidad económica o institución socialdispone de:

- una asamblea general de su personal y usua-rios

- un consejo de vigilancia elegido por la asam-blea general

- un consejo de dirección designado por el con-sejo de vigilancia

- un director.La autogestión es, como la califica Alfred

Meister, una "respuesta nacional a un fenómenonacional . Es un "instrumento para la realiza-ción de un proyecto socialista". No se trata dehacer aquí el historial de su evolución, en la quecabe destacar en particular las importantes re-formas de 1965, pero conviene señalar que laautogestión es una opción explícita del régimensocialista de Yugoslavia.

- Argelia: los decretos de los días 18, 22y28de marzo de 1963 definieron y legalizaron la es-tructura y el funcionamiento del sector económi-co socializado y administrado democráticamentepor los "colectivos de los trabajadores". Actual-mente la autogestión en ese país parece una pers-pectiva menos firme: se observa una tendencia ala gestión estatal de la economía socializada.

La autogestión caracteriza aquí un régimenpolítico y también, al parecer, un proyecto desociedad para el futuro.

En los dos ejemplos citados la autogestiónparece haber servido para caracterizar un idealde sociedad hacia él que era necesario orientartodas las fuerzas vivas del país.

En efecto, en ambos países, pero sobre todoen Yugoslavia, después de las guerras de libera-ción en que se han visto envueltas sus poblaciones,resulta necesario construir una nación fuerte apartir de una tradición social que procede de gru-pos dispersos y nacionalidades autónomas en losque no estaba fuertemente asentado el modelo deun Estado centralizado.

La autogestión es, pues, un proyecto socialbastante sólido para servir de modelo y de motory ofrece garantías suficientes de porvenir y deconservación contra la empresa totalitaria de ladecisión central para adaptarse a contextos so-ciales particularmente centrífugos.

La autogestión presenta, en efecto, la ven-taja de ser un concepto bastante amplio, sin servago, para englobar experiencias que podrían es-tar amenazadas por su carácter contradictorio.

En algunas experiencias pedagógicas se haintentado llevar a sus últimas consecuencias lacontradicción que puede existir entre la necesidadde transmitir conocimientos a una población queno los posee y la negativa a hacer intervenir vo-luntariamente a elementos ajenos a esa poblaciónque se supone los poseen; y a menudo es graciasa experiencias pedagógicas de tipo autogestiona-rio como esa contradicción puede, si no resolverse

al menos enmascararse lo suficiente para apare-cer como una solución original de ese problema.

Por lo demás, es la parte más militante dela oposición sindical a los sistemas económicos(que se presenta como la expresión del rechazode un sistema económico en el que está inserta)la que recurre a la autogestión a la vez como te-ma movilizador y como concepto explicativo deesta práctica de la contradicción dialéctica.

Vamos ahora a examinar la autogestión comoelemento de un proyecto de organización sindicaly política. En efecto, el razonamiento político yel análisis sindical son los que han dado a estetérmino su vigor más reciente y su uso más ac-tualmente difundido.

4. Un proyecto explícito deorganización sindical y política

La autogestión se manifiesta, en Francia porejemplo, como un tema dotado de su propio dina-mismo y que relanzan algunas organizaciones sin-dicales y políticas.

- La historia del movimiento sindical europeohace referencia a un proyecto de gestión autónoma.

Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posicióny considera el sindicato como la unidad de basede la reorganización social en cuanto unidad deproducción y de distribución. En 1918, en el pro-grama mínimo de la C. G. T. , adoptado por elComité Confederal nacional, se formula el obje-tivo de que sean unos órganos nuevos administra-dos por representantes de los productores y losconsumidores los que se hagan cargo de la gestión.

- Actualmente cabe hablar en Francia de unproyecto autogestionario de algunas organizacio-nes sindicales y políticas.

Uno de los elementos de ese proyecto auto-gestionario se refiere específicamente al cambiode la organización del trabajo. Para ello se tomacomo punto de apoyo una crítica.del taylorismo ode la organización científica del trabajo. Mas elproyecto autogestionario reivindica igualmenteuna verdadera autogestión que es distinta de lasfórmulas que conceden a los trabajadores unasimple participación en las decisiones: cogestión,participación, control obrero 2).

El proyecto autogestionario implica un cam-bio radical de los órganos donde reside el poder.Los individuos se hacen cargo directamente de"sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialis-mo autogestionario. El "socialismo autogestio-nario" es un proyecto global que califica un modode ejercicio del poder en las instituciones socia-les a nivel del mundo profesional y del modo devida cotidiano.

Se pone de manifiesto que este proyecto nose refiere solamente al sector económico de la

1) Consúltense sobre este tema las obras deAlfred Meister, en particular: "Oü va l'auto-gestion yougoslave", Anthropos (1971).

2) Véase a este respecto "L'organisationdu tra-vail et ses formes nouvelles", C.E.R.E.Q.(Centre d'étudeset de recherches sur les qua-lifications), Documentation frangaise (1977).

producción. La autogestión es un plan de organi-zación económica, en particular en la empresa,pero es también una organización directa y colec-tiva de los individuos en las diversas institucio-nes sociales.

¿Qué deducir de todo esto?Es ilusorio pretender dar una definición del

concepto de autogestión que abarque todas susimplicaciones puesto que consiste ante todo enuna asunción de responsabilidades y un procesode experimentación que tiene su origen en inicia-tivas individuales y colectivas.

Parece, sin embargo, que la autogestión esuna nueva forma de asunción por los individuosde la responsabilidad de sus actividades, sinintermediario, con el poder de influir sobre elcontenido y la organización de esas actividadesen las diferentes esferas de la vida económica ysocial.

A través de esta presentación, demasiadodividida, de la autogestión con relación a la or-ganización social se observa que se ha mostradomucho interés por los individuos en su actividadde producción. Sin embargo, la autogestión espara algunos un proyecto global; concierne atodos los aspectos de la vida social y, por consi-guiente, al aspecto educativo; en Yugoslavia serealiza progresivamente en los sectores de laeducación. Pero, en ese plano, es inseparablede una concepción social.

5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo

La autogestión es, en efecto, el reflejo de otracosa que podría ser la manifestación de todos losdeseos de los que se oponen a la imagen actual denuestra sociedad económica.

A estos aspectos ya señalados de la idea deautogestión se agrega otro directamente proce-dente de los acontecimientos políticos y sindica-les que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestiónes, en efecto, el concepto unificador de todoscuantos siguen pensando que una sociedad nuevaes posible, pese a la permanencia aparente de losmodos de organización y de regulación social querechazan los que sufren sus consecuencias.

Si una revolución radical no es para hoy, encambio la invención de una sociedad nueva esuna posibilidad permanente que se da la sociedadactual para crear, por cauces que están por de-finir, la sociedad futura, lo que permite justifi-car intelectualmente las iniciativas prácticas quetienden a abrir nuevas vías de innovación social.

La autogestión pasa así a ser la toma de con-ciencia por la sociedad de que puede y debe reno-varse profundamente, al mismo tiempo que elreconocimiento de que todo grupo social tiene uncierto poder de modificar las condiciones de sudevenir. Ahí es donde encuentra su plena aplica-ción en la esfera pedagógica, hasta el punto de quehay quienes llegan a decir que no hay pedagogíaen el sentido pleno de la palabra que no sea almismo tiempo una pedagogía autogestionaria.

La autogestión en la esfera educativa parece,pues, inseparable de una cierta concepción de lasociedad. Pero es al mismo tiempo en la esferaeducativa donde puede recibir sus aplicacionesmás inmediatas y completas y donde puede inser-tar en la organización social actual el fermentode una organización social futura de laque naceráesta nueva sociedad.

La autogestión aplicada a la esfera educativaadquiere sin duda una significación particular. Laescuela autogestionaria es, por ejemplo, "unaescuela en la que las partes interesadas -perso-nal docente, usuarios, trabajadores- tendrán queorganizar por sí solas la vida de la escuela entodas las esferas"^'.

Se observará un paralelismo entre la auto-gestión a nivel de la empresa o de la unidad deproducción y la autogestión a nivel de la escuela:son los interesados en un establecimiento los quetienen la facultad de intervenir directamente en sufuncionamiento. No obstante, conviene más con-cretamente reflexionar sobre el aspecto propia-mente educativo de la autogestión.

1) Así es como el Secretario General adjuntodel Sindicato General de la Educación definióla escuela autogestionaria en una entrevistareproducida en la revista L'éducation del8 de abril de 1978.

B. La autogestión y la educación

Para hablar de la autogestión en la esfera educa-tiva, es menester responder a varias preguntas:¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se in-teresan por la autogestión? ¿Cuáles son las ex-periencias educativas que son autogestionarias?

En realidad, ha sido difícil adoptar criteriossatisfactorios que permitan elegir, a través de lasreflexiones y experiencias, los elementos que sesitúan en una perspectiva de autogestión. Hemoscomprobado que la autogestión no es una preocu-pación generalizada en cuanto tal; se habla deautodeterminación, de libertad, de autonomía, deasunción de responsabilidades o de autoformacióntanto como de autogestión.

Hemos optado, en consecuencia, por darcuenta, por un lado, de las corrientes pedagógi-cas y experiencias que parecen relacionarse ex-plícitamente con la intervención del niño en algu-nos aspectos de la institución pedagógica (lasactividades en la escuela, el modo de aprendizaje)y, por otro, de las corrientes pedagógicas quemodifican los objetivos de la educación de tal ma-nera que el papel asignado al niño en la institucióneducativa resulta transformado.

Examinaremos así las pedagogías libertarias,las pedagogías activas y la individualización o per-sonalización de la enseñanza, a fin de presentar,a través de esas corrientes, un marco de refle-xión con respecto a la autogestión. Analizaremosluego el proyecto de autogestión pedagógica comotal a través de la pedagogía institucionalista. Porúltimo, trataremos de ver cuáles son las posibi-lidades de una puesta en práctica de la autogestiónen la educación.

I. CORRIENTES DE PENSAMIENTOY PRACTICAS PEDAGÓGICAS

1.1 Las pedagogías llamadas "libertarias"

Varias experiencias pedagógicas anterioresa 1950 inician una reflexión sobre la libertad delniño y sobre sus consecuencias en el planodel establecimiento educativo. Citaremos dos,la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguenconstituyendo puntos de referencia para los pe-dagogos.

1.1.1 Las escuelas de Hamburgo:las "comunidades escolares"

En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escue-las primarias de 600 alumnos cada una, que for-man parte del sistema oficial de enseñanza públi-cal). Su funcionamiento se analiza en el libro deJ.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédago-gie libertaire".

He aquí algunas de sus características:- Falta de programa anual, de horarios fijos,

de reglamento y de castigos; uso de la libertad."Desde el primer día (los maestros) anunciaron a

sus alumnos que ya no existían castigos ni otrassanciones, que no habría prohibiciones ni re-glamento alguno que pudiera ser un obstáculo enel uso de su plena libertad" 2).- Una nueva relación maestro-alumno: el

maestro-camarada :'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmen-

te con los niños en la escuela. No queremostanto instruirlos ni limitarnos a trabajar conellos; queremos vivir con ellos como auténticoscamaradas" 3).- Una asunción de responsabilidades por los

alumnos:"Los escolares aprendieron asi que no podían con-

tar más con los maestros que con ellos mismos,que los maestros no tenían en modo alguno laintención de imponer el orden, pero que lo es-peraban de los propios niños. Los alumnos te-nían, por tanto, que encargarse de ello y lohicieron. Se convocaron asambleas generalesen las que los niños se reprochaban mutuamen-te el desorden y la anarquía y en las que trata-ron también de poner remedio. Se prometióvelar por un mejor orden y ejercer un controlmutuo; en algunas escuelas se designó un comi-té de alumnos al que se otorgó derechos de po-licía y se le hizo responsable de la disciplinaen la escuela" 4).

1) Este intento terminó entre 192 5 y 1930.2) J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pé-

dagogie libertaire, 1936, segunda ediciónMaspero 1973, pág. 32.

3) Op. cit. , página 40.4) Op. cit. , página 34.

- Una concepción global de la escuela y unapedagogía centrada en el niño:"La comunidad era, en efecto, el conjunto de los

alumnos y de los maestros; los educadoresparticipaban en ella como los niños"

"La pedagogía, tal como la comprendían, no debereconocer otro punto de partida ni otro objeti-vo que la naturaleza del niño; no debe some-terse a otra regla o prescripción que las leyesde la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS(partamos del niño): he aquí el lema de estapedagogía" 1).

1.1.2 Summerhill

En 1921 Neill creó en el Reino Unido la es-cuela de Summerhill. Es una escuela privada conun número reducido de alumnos. Neill describeasí sus características:

- Libertad de aprender:" ¿A qué se parece Summerhill? Para empezar,

los cursos son facultativos. Los alumnos pue-den seguirlos o no, a su albedrfo... Existe unempleo del tiempo, pero sólo para los profe-sores" 2).

- Una pedagogía fundada en un concepto de li-bertad:"Summerhill marcha muy bien sin autoridady sin

obediencia. Cada individuo es libre de hacerlo que desea mientras no viole la libertad delos demás. Y esto es realizable en el seno decualquier comunidad o grupo" •*).

- Un funcionamiento fundado en la "autodeter-minación":"Summerhill tiene un gobierno autónomo, de for-

ma democrática. Todo lo que se relaciona conla vida del grupo, castigos inclusive, se esta-blece como resultado de una votación que selleva a cabo durante la asamblea general delsábado. Cada miembro del personal docente ycada niño, sea cual sea su edad, tienen un vo-to"4).

"En Summerhill los alumnos se batirían a muertepor su derecho a la autodeterminación. A miparecer, una asamblea general semanal tienemás valor que una semana de trabajo acadé-mico. Es una excelente plataforma para apren-der a hablar en público y la mayor parte de losalumnos hablan bien y sin timidez..." 5 ) .

- La importancia de este concepto mismo deautodeterminación:"La autodeterminación, en materia de educación,

tiene un valor infinito... En Summerhill hemosprobado que la autodeterminación produce re-sultados. De hecho, una escuela en la que nose la practique no puede pretender tener dere-cho a llamarse una escuela nueva. Es una es-cuela de transacción. No se puede hablar delibertad mientras los niños no se sientan libresde decidir su vida social. Donde hay un patrón,no hay libertad" 6 ) .

La experiencia de Summerhill es objeto decontroversias y debates entre los pedagogos y enotros círculos. Se reprocha a Neill de valorizarla idea de libertad con respecto al niño y hacerde Summerhill un islote de libertad sin preocu-parse por la inserción de la escuela en la sociedad.

Esta libertad otorgada a los niños no permitiríaaprender las obligaciones sociales establecidaspor toda sociedad ' ) .

Por todas partes, en los Estados Unidos deAmérica en particular, se crean algunas escuelasinspiradas en Summershill8) : se interesan por eldesarrollo armonioso de los niños, su libertad,de la que deben disfrutar en lo que concierne asus intereses, sus necesidades, su ritmo de des-arrollo individual. Se centran en su libre activi-dad y constituyen colectividades de las que se ha-cen cargo los propios niños.

1.1.3 Autogestión y pedagogías libertarlas

Es interesante observar en las pedagogías li-bertarias ) elementos innovadores con respectoa las pedagogías tradicionales:

- La libre expansión del niño es el primer objetivo.- Las pedagogías libertarias se han calificado

de "pedacentristas": se centran, en efecto, en elniño, que pasa a ser el elemento más esencial dela comunidad escolar.

Se reconoce que el niño es un ser original consu individualidad propia que se ha de respetar. Yano es "un adulto menos los conocimientos"; es enprimer lugar un niño que tiene derecho a serlo ensus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones.

- La libertad, punto de partida de la educación,conduce a formas nuevas de organización de lavida de la escuela. La "autodeterminación-es unaconsecuencia del proyecto libertario de Neill. Porlo demás, la autoorganización tiene un valor pe-dagógico en sí, útil para el niño.

- La comunidad escolar o el grupo es un motorimportante del establecimiento educativo. La auto-organización ya no la ejerce únicamente un indi-viduo; se remite a mecanismos de adopción dedecisiones en el seno de un grupo. La pedagogíalibertaria no es una pedagogía individualista.

Para el pedagogo soviético Makarenko, la im-portancia del grupo y la de la colectividad escolares igualmente considerable:"En nuestra pedagogía cabe hablar de la educa-

ción de un camarada, de las relaciones entreun miembro de una colectividad y un miembrode otra colectividad, que no son libres, queno se mueven en el vacío, sino que están liga-dos por sus obligaeiones o sus relaciones con

1) Op. cit., página 34.2) Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill",

Maspero, 1970, páginas 22-23.3) Op. cit., página 143.4) Op. cit., página 55.5) Op. cit., página 62.6) Op. cit., páginas 59-60.7) Véase "Pour ou contre Summerhill", Payot,

1972.8) Estas escuelas que no entran en elmarco ofi-

cial de la enseñanza escolar, son las "freeschools".

9) Cabe incluir en esta corriente la experienciaalemana de las "boutiques d'enfants" rela-tada en "Les boutiques d'enfants de Berlín"de Sadoun Katia, Schmid Valérie y SchultzEberhard, Maspero (1972).

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la colectividad... La colectividad es un con-junto orientado hacia una meta de individuali-dades organizadas y que disponen de los órga-nos de una colectividad"!).- La tradicional relación de autoridad del maes-

tro con respecto al alumno se pone en tela de jui-cio: en la medida en que la plena libertad del niñoes el pr imer objetivo, el control ejercido por elmaestro sobre la disciplina y sobre la naturalezade las actividades educativas ya no se justifica.El poder del niño en la escuela se transforma:"cada individuo es libre de hacer lo que quiere" yel voto de Neill en las asambleas generales de laescuela de Summerhill tiene el mismo valor queel de un niño de 7 años. Los niños se encargan deciertos aspectos de la organización colectiva dela escuela. Parece que en este caso se abre laperspectiva de una autogestión en la escuela, quereviste la forma de una intervención activa de losniños en la vida escolar. Neill habla explícita-mente de autodeterminación, pero hay que seña-la r que la autodeterminación no es el p r imer ob-jetivo asignado a la escuela. La libertad del niñoes en Hamburgo y en Summerhill el punto de pa r -tida de la vida de la escuela.

El cambio profundo efectuado por las pedago-gías l ibertar ias en el sentido de que la escuela noes primordialmente un lugar donde se prepara pa-ra la vida adulta sigue siendo una innovación dela que sólo ahora se empieza a comprender lasimplicaciones concretas. Al hacerse cargo los ni-ños de la vida de la escuela, sin restr icciones re-glamentarias, se abren perspectivas para la auto-gestión. Sin embargo, hay que señalar que uncambio radical de la institución educativa, tal co-mo el basado en la concesión de una plena l iber-tad a los niños, tropieza inmediatamente con elproblema del sistema socioeconómico en el queestá inserta la institución educativa. La cuestiónque se plantea es la siguiente: ¿Es posible cambiarla escuela sin cambiar primero el Estado y el sis-tema económico? Las escuelas l ibertar ias deHamburgo constituyen una experiencia pedagógi-ca que reviste un carácter contradictorio debidoa que se t ra ta de escuelas que forman parte inte-grante de la red oficial de enseñanza y cuyo obje-tivo es la negación de la pedagogía y la escuelaoficiales. Esta problemática en la que se encuen-t ra la pedagogía l ibertaria es también la de la au-togestión en los establecimientos educativos.

1.2 Las pedagogías llamadas "activas"

Las pedagogías activas toman menos la liber-tad del niño como postulado de partida de la edu-cación. Se trata más bien de enseñar al niño a se rautónomo, tomando como base sus necesidades ysus capacidades.

1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ...

Estos pedagogos estiman que es menos nece-sario transmitir conocimientos que dar al niño lacapacidad de aprender.

La escuela toma como punto de apoyo los in-tereses y los deseos del niño. El método de loscentros de interés de Decroly se orienta hacia un

aprendizaje por medio de la observación, la ex-presión, la asociación de ideas. El niño se haceactivo y aprende a intervenir en su medio educa-tivo. En el acto educativo es sujeto y no objeto.

Para Maria Montessori, "la verdadera edu-cación nueva consiste en. intentar pr imero descu-br i r al niño y rea l izar su liberación... Despuésse plantea el problema de la ayuda que se ha deaportar al niño y que debe durar mientras dure suevolución.

"Nuestro método de educación se caracter izaprecisamente por la importancia que atribuye alambiente... Los que han seguido este movimientode educación saben hasta qué punto ha sido y esdiscutido.

"Lo que más ha sorprendido es la inversiónentre el adulto y el niño; el maestro sin cátedra,sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño con-vertido en el centro de la actividad, que aprendesolo y elige libremente sus ocupaciones y sus mo-vimientos.. ." 2).

Con Maria Montessori aparece la importan-cia de un mater ia l didáctico apropiado, concebidopara el niño y manipulado por él.

En estas pedagogías el niño, por sus motiva-ciones e in tereses , desempeña un papel esencialen la elección de las actividades y la organizaciónde un medio educativo. Esta posibilidad que se leofrece explícitamente le da un lugar diferente enla escuela.

Con Celestin Freinet la actividad del niño enla escuela es también esencial.

1.2.2 Celestin Freinet

Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibi-lidad de dar la clase de una forma distinta. Esteinstitutor trata de hacer evolucionar a la escuelaprimaria pública. En su clase de Bar-sur -Loup,y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las ba-ses de una nueva pedagogía. Según él:

- La escuela se organiza en torno al niño: "Laescuela de mañana se centrará en el niño comomiembro de la comunidad. Las técnicas naturalese intelectuales que se han de dominar derivan desus necesidades esenciales en función de las ne-cesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3).

- La escuela tiene por cometido principal des-ar ro l la r todos los medios de expresión y el edu-cador tiene por función c rear el medio estimulan-te en el que cada niño deseará expresarse . Elmedio educativo es , por consiguiente, esencial:"Como no podemos actualmente pretender dir igirmetódica y científicamente a los niños adminis-trando a cada uno de ellos la educación que leconviene, nos contentaremos con p repara r paraellos y ofrecerles un medio, un material y una

1) Makarenko, A., "Problémes de l'éducationscolaire", Editions du Progrés , Moscú, 1938,páginas 138-139.

2) Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. fran-cesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll.Femme, páginas 82-83.

3) Freinet , C , Pour l 'école du peuple, Maspero,1969, página 19.

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técnica capaces de coadyuvar a su formación, p re -parar los caminos por los que se lanzarán, segúnsus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1).

- La técnica educativa es un elemento pr imor-dial: es el conjunto de medios que permiten c rea run apoyo para el aprendizaje; "Es un verdaderoplan de enseñanza el que elaboramos asf, al mis -mo tiempo que el programa de nuestros esfuer-zos cooperativos:

• "a) Expresión libre y circulación normal del pen-samiento y de los escritos por medio de laimprenta de la escuela, el periódico escolary los intercambios interescolares.

"b) La escuela por la vida y para la vida median-te el trabajo verdadero en la escuela, los e s -tudios de la vida ambiente, la cooperativaescolar, la integración de los adultos en laobra educativa.

"c) Satisfacción normal de la necesidad de cono-cer y de perfeccionarse mediante el ficheroescolar cooperativo, los ficheros autocorrec-tivos, la biblioteca de trabajo, el cine y laradio, los estudios técnicos (cálculo, agr i -cultura, ciencias, etc.).

"d) . . . La satisfacción art íst ica por medio de laimprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, elcine, la danza y la rítmica" 2).

- Conviene establecer en la clase una relaciónnueva que no sea una relación de autoridad y deobediencia sino de "asunción cooperativa de r e s -ponsabilidad". La clase se organiza como unacélula viva, y hace cooperativamente el aprendi-zaje de la responsabilidad y el maestro ayuda algrupo a organizarse.

1.2.3 Autogestión y pedagogías activas

Las pedagogías activas aportan nuevas posi-biliades a la institución educativa:

- La relación de autoridad del maestro con res-pecto al alumno se transforma: la función delmaestro ya no es principalmente la de garantizarla autoridad; tiene por cometido estructurar elmedio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase.

- Se reconoce al niño, particularmente por par -te de Freinet, la posibilidad de asumir la respon-sabilidad de ciertos aspectos de la vida de la cla-se; la "cooperativa de la clase" transforma a estaúltima en una célula que se encarga de los pro-yectos colectivos.

- Por otra parte, el niño aprende a conocersea través de la imagen que le remite el grupo, a laque añade sus reacciones y sus aportaciones. Sereconoce que el niño es capaz de expresarse y detener una producción original. Con Freinet, en eldibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte dela expresión libre délos niños. También aquí pa-rece reconocerse al niño como tal, con el objetivode hacer de él un adulto consciente y responsable.

A diferencia de las pedagogías l iber tar ias .nose busca la libertad total del niño. Parece másbien que el niño hace el aprendizaje de su l iber-tad futura por medio de una relación con el maes-tro, actividades y un medio pedagógico adecuados.Es interesante observar que los niños pueden asu-mir responsabilidades, incluso si, con la coope-rativa de clase de C. Freinet, éstos no se hacen

cargo de todos los aspectos de la vida de la clase.La autogestión en un establecimiento de enseñan-za necesita unas condiciones previas indispensa-bles, entre las cuales un aprendizaje progresivode la libertad.

Por último, las pedagogías activas fijan nue-vos objetivos para la educación que no siempreson, sin embargo, compatibles con los que per-sigue el sistema educativo. Es preciso saber, porejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propiaescuela a fin de proseguir su trabajo educativocon los niños. La diferencia entre los objetivospedagógicos definidos a nivel de la escuela y losobjetivos oficiales de la ensenaza plantea un pro-blema en todo funcionamiento autogestionario deun establecimiento docente.

1.3 La individualización de la enseñanza 3)

1.3.1 "La escuela abierta" (open education)

"La escuela abierta", movimiento nacido deexperiencias innovadoras realizadas en el ReinoUnido en los años cincuenta y sesenta está cen-trada esencialmente en la individualización delproceso educativo.

La relación educativa cambia debido a la mo-dificación de los objetivos educativos: la educa-ción tiene por objeto formar a un ser humano quesea a la vez apto para aprender y para asumirsey capaz y deseoso de extender sus posibilidades.

Aparte del dominio de los instrumentos decomunicación de base, el niño no tiene que adquirirun conjunto de conocimientos de base determinadoa priori . Lo importante es que acceda a una auto-nomía intelectual.

Las actividades educativas se individualizana part i r de sus intereses, motivaciones y recursos .

El grupo clase establecido según el único c r i -terio de la edad o del nivel desaparece: se creangrupos flexibles en función de los objetivos per -seguidos.

Se insiste en la importancia del medio am-biente: el desarrollo intelectual y social del niñose realiza mediante su interacción con los ele-mentos de su medio.

La función del maestro consiste en crear yestructurar el medio ambiente educativo: es unapersona a la que recurren los niños, a los que fa-cilita los datos que necesitan o los medios parabuscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a losniños; es un ser humano implicado en una re la-ción afectiva: desempeña la función de apoyo yregulación de las relaciones interpersonales.

1) Freinet, C , Pour l'ecole du peuple, Maspero,1969, página 19.

2) Freinet , C , citado en Freinet, E., "Nais-sance d'une pédagogie populaire", Maspero,1972, página 355.

3) Véase sobre este tema el informe del Comitéfranco-québecois pour la Prospective et l ' in-novation en education, "Ecoles de demain",Editions Delachaux et Niestlé (1978).

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Al parecer , en la corriente educativa de la"escuela abierta" el proceso pedagógico puededar a los niños una autonomía intelectual y social,pero el papel de los adultos en este desarrollo espreponderante.

El estudio efectuado sobre la escuela elemen-tal por el Consejo del Quebec francés sobre lasperspectivas e innovaciones en el campo de laeducación muestra cómo se organiza en las e s -cuelas que se definen como "abiertas" el procesoeducativo con una perspectiva de autonomfa. Dehecho, muy a menudo en esas escuelas el proce-so educativo está estructurado por el adulto: ésteparece desempeñar un papel primordial en la or-ganización del empleo del tiempo, la elección delas materias y actividades educativas. El niño,sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuyaresponsabilidad incumbe al adulto. Según el infor-me, sólo en algunas "free schools" existe un fun-cionamiento democrático que integra a los niñosa la gestión de la escuela.

En esas escuelas ese funcionamiento planteaproblemas: dificultad de los adultos para abando-nar su poder, pasividad de ciertos participantesy aparición de líderes en los grupos... Hay queseñalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a12 años y los adultos pueden considerar que esasresponsabilidades son excesivas para ellos.

La escuela abierta no persigue como primerobjetivo la autogestión en un establecimiento edu-cativo. No obstante, la adquisición de la autono-mfa por el niño se considera un elemento esen-cial.

1.3.2 Autogestión e individualizacióndel aprendizaje

Con la individualización de la enseñanza, la"escuela abierta" pretende introducir una nuevadimensión en el proceso de aprendizaje. El peda-gogo canadiense André Paré enuncia como siguelos principios de ese proceso:

"Quisiera l imitarme a recordar que individua-lizar la enseñanza no consiste simplemente enpermit i r que cada uno trabaje individualmente ysiga su ritmo.

"Esas son dimensiones que pueden eventual-mente ser importantes, pero son secundarias enla problemática de la individualización.

"Individualizar es ante todo centrarse en lapersona que aprende, es part ir de sus in terro-gantes, de lo que sabe y de lo que trata de com-prender.

"Individualizar es también establecer un lazoorgánico entre la persona que aprende y el medioambiente en el que vive, de manera que los cono-cimientos adquiridos en el pasado y que adquiriráen el futuro no presenten solución de continuidad,que tengan coherencia y sean pertinentes. Indivi-dualizar es , por último, tener en cuenta las ha-bilidades particulares de cada uno y utilizar todossus recursos .

"Ya se t rate de los niños de la escuela ele-mental o de cursos de perfeccionamiento, la rea-lidad es siempre la misma: ¿Quiénes son? ¿Quéhacen? ¿Dónde lo hacen? ¿Cuáles son los r e -cursos de que disponen?. . .

"Parece evidente que ninguna individualizaciónes posible mientras no se permita a los indivi-duos asumir su responsabilidad, hacer las opcio-nes que son importantes para ellos. Deben pasara ser autónomos en lo que a su vida se refiere.Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello.La individualización se interesa más por los pro-cesos y las habilidades que por las materias en-señadas. Los conocimientos que se enseñan seconsideran, por lo demás, como resultados de unavance personal que se integra a la persona"!) .

La individualización de la enseñanza no estáni explícita ni prioritariamente ligada a la auto-gestión; pero autonomfa y autogestión pueden pa-recer complementarias. Cabe concebir que elestablecimiento educativo permita la adquisiciónde la autonomfa dejando a los alumnos la gestiónde algunos o incluso de todos los aspectos de lavida de la escuela.

Por otro lado, la individualización de la en-señanza, como movimiento pedagógico, hace hin-capié en que cada uno asuma la responsabilidadde su proceso de aprendizaje. Se llega asf a unfuncionamiento autogestionario que supone que losinteresados se hacen cargo de la vida de la escue-la uno de cuyos principales objetivos es el apren-dizaje.

1.4 La pedagogfa.institucional

Nos parece conveniente, antes de dar algunasnociones sobre la pedagogfa institucional, señalaralgunas aportaciones importantes de la psicologíaestadounidense con respecto al aprendizaje. Esasaportaciones constituyeron, en efecto, un conjun-to de referencias para la pedagogfa institucional.

1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje

Cari Rogers define un modo de intervenciónde carácter no directivo inspirado en su psicote-rapia y centrado en el "reflejo" y la "empatfa":la capacidad de identificarse con otra persona sindejar de ser uno mismo. Pero el principio de lano directividad introducido por Rogers se inscribetambién en una perspectiva global del aprendizaje.

- El objetivo de la educación es facilitar elaprendizaje: "Creo que nos encontramos frente auna situación totalmente nueva en materia de en-señanza: si queremos sobrevivir, el objetivo dela enseñanza sólo puede se r facilitar el cambio yel aprendizaje. El único individuo formado es elque ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarsey cambiar, es el que ha captado que ningún cono-cimiento es indiscutible y que solamente la capa-cidad de adquirir conocimientos puede dar unaseguridad fundada. La capacidad de cambiar, laconfianza en una capacidad más que en un saberestático, tales son en el mundo moderno los úni-cos objetivos que la enseñanza puede asignarse yque tengan un sentido. . ." 2),

1) André Paré en "L'Ecole coopérative" n° 36(febrero de 1977) (revista publicada por elMinisterio de Educación de Quebec), página 7.

2) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre",Dunod, Parfs, 1973, página 102.

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- El grupo facilita el aprendizaje:"Uno de los medios más eficaces que se

hayan descubierto nunca para facilitar el apren-dizaje constructivo, la maduración y el cam-bio -sea a título individual o en el seno de or-ganizaciones- es la experiencia del grupo in-tensivo. . .

El grupo intensivo suele reunir de diez aquince personas más un orientador o dirigente.La experiencia está relativamente poco estructu-rada; en él existe un ambiente de libertad máxi-ma para la expresión personal,la explosión de lossentimientos y la comunicación interpersonal" 1).

- La relación pedagógica es otro elemento de-terminante; el aprendizaje, factor de expansión,debe l iberarse: "Cuando el profesor se consagraa crear un clima de facilidad, hay toda una seriede métodos tradicionales que no emplea. . . Noimpone trabajos. No impone lecturas. No explicalas lecciones (salvo si se le pide). No hace jui-cios de valor, ni crítica, a menos que el estu-diante le pida su opinión sobre su trabajo. Noimpone que se pasen exámenes. No toma solo laresponsabilidad de la nota final" 2 ) .

1.4.2 Autogestión y pedagogía institucional

El papel del grupo, tal como lo define CariRogers, ha sido un elemento importante para lapedagogía institucional. Esta valora la libertaddel niño apoyándose en el grupo.

Hay que señalar igualmente que la pedagogíainstitucional se define con respecto al movimien-to Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet seproduce una escisión a part i r de la cual se separaun grupo parisino. Después, en 1964, aparecendos orientaciones dentro de la propia pedagogíainstitucional: la orientación que R. Lourau deno-mina "pedagogía terapéutica"3) y la orienta-ción autogestionaria 4 ) , que toma por base ciertastécnicas de la dinámica de grupo. El grupo puedeasumir su propia responsabilidad. El consejo declase" puede hacerse cargo del conjunto de lasactividades escolares y no sólo de las actividadesmarginales, como lo hace el consejo de coopera-tiva de Freinet.

Por otro lado, toda educación pasa por la ac-ción de la institución sobre el individuo: si sequiere cambiar la educación, es menester modi-ficar la institución. La clase constituye una ins-titución que puede ser cuestionada por el grupomaestro-alumnos y la autogestión proporciona elmedio de proceder a ese replanteamiento.

"Es sobre todo en Francia donde la sociologíaha asumido su verdadera dimensión revoluciona-ria después de su introducción en nuestro pafs ha-cia 1950. En contacto con los movimientos políti-cos de inspiración marxista, empezó a ser utili-zada como un medio para cambiar radicalmentelas instituciones sociales. Representó una oposi-ción. Así es como dio origen a la pedagogía ins-titucional, es decir, a una pedagogía centradaprioritariamente en la transformación de las ins-tituciones escolares y universitarias" 5).

Esos elementos, deducidos de los objetivosde los miembros del Grupo para la renovación delas instituciones pedagógicas, creado en 1967 por

Michel Lobrot, ponen de manifiesto que la peda-gogía institucional está centrada, en pr imer lu-gar, en la transformación de las institucionesescolares y universitarias. Es preciso definir unnuevo medio ambiente educativo en el que el indi-viduo pueda expandirse. El proceso autogestio-nario en la clase es la palanca para ello. La cla-se es una institución que puede ser discutida porel grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asu-mir una mayor responsabilidad de su deseo deaprender y de participar en la vida social del gru-po. Pero esta mayor responsabilidad supone uncambio profundo de la relación maestro-alumnos,mucho más radical que el propuesto por los mé-todos activos.

Los defensores de la pedagogía institucionalson los primeros que utilizan el término de auto-gestión como tal: la autogestión es un medio paratransformar la institución.

El contexto institucional es una dimensiónesencial de la institución educativa. "La institu-ción externa", tal como la designa Michel Lobrot,impone programas y reglamentos. Sin embargo,en el interior mismo de la clase es posible defi-nir unas relaciones nuevas entre maestros y alum-nos. La autogestión es una nueva técnica de grupo:el educador es un "experto" al servicio del grupoque se autoadministra determinando sus metas,sus actividades, sus métodos y sus medios detrabajo.

Para Rene Lourau: "La autogestión de la ta-rea y el análisis permanente de esa autogestión,en el sistema de referencia de la institución, tales el proyecto que la pedagogía institucional sepropone, a fin de tener en cuenta los t res descu-brimientos que acaban de resumirse" 6) (el autoracaba de analizar la acción del maestro que sebase en el juego de t res elementos: la no directi-vidad, la autogestióny el análisis institucional).

"La autogestión pedagógica es un analizadorde la situación escolar" o, en otras palabras, unrevelador del sistema educativo, del sistema detransmisión del saber.

Actualmente la autogestión pedagógica en elmarco del análisis institucional es a la vez uninstrumento de análisis y un proyecto de forma-ción, punto de referencia en la formación de adul-tos: (lo que se denomina) "autogestión pedagógica"sigue siendo un procedimiento. Permite dar unaformación por la práctica del análisis institucio-nal de las instituciones internas de una operación

1) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre",Dunod.Parfs, 1973, página 304.

2) Op. cit., páginas 143-144.3) "Les mouvements de renovation pédagogique

par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciencesde l'Education, 1972, páginas 142-143.

4) Véanse los trabajos de Michel Lobrot, ReneLourau y Georges Lapassade.

5) "Les mouvements de renovation pédagogiquepar eux-mémes", op. cit., páginas 142-143.

6) Rene Louran, "Analyse institutionnelle et pé-dagogie", Editions EPI, 1971.

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de formación, pero también de las relaciones queexisten entre esta última, las instituciones inter-nas y las instituciones externas.

¿Qué relaciones existen, pueden existir odeberían existir entre el "instituyente", el "ins-tituido" y el "institucionalizado"? Esta autoges-tión pedagógica es un instrumento crítico quepone de relieve las relaciones de poder existen-tes en la formación y en el sistema social en elque está inserta. ¿Existen relaciones de dominioen la formación? ¿Cómo situarlas con respectoa la explotación, a la dependencia, a los proce-sos de influencia y a las relaciones de poder?¿Cómo distinguir esas relaciones?

Mas creemos que hay que estar conscientesde los límites de una formación que tiende a laautonomía de los interesados o, más bien, que seestablece sobre su autonomía para desarrollarse,que rechaza, por consiguiente, su dependenciacomo el primer obstáculo a la formación, que ha-ce recuperar a los interesados la autodetermina-ción y la autogestión de su desarrollo: esa for-mación está, en efecto, en contradicción con lospostulados fundamentales de nuestra sociedad.

Esta da preeminencia, al contrario, a laheterodeterminación y la heterogestión, dedican-do el mayor número al aprendizaje, a la distri-bución y a la sumisión. Los intentos de forma-ción en autogestión, cuando dejan una función alanimador o incluso cuando procuran reducir esafunción, permiten ciertamente una mejor forma-ción, pero sólo tienen significado político ennuestra sociedad por ser un "revelador". Es pre-cisamente porque intentan hacer un análisis crí-tico en profundidad de la sociedad por lo que sonuna formación para el desarrollo, al menos si seacepta que ésta implica la renovación radical yglobal de la sociedad" 1).

1.4. 3 El contexto institucional de aprendizaje

Hemos podido ver que, en un primer tiempo,la reflexión pedagógica se refería principalmen-te a los métodos y las actitudes. Pero lo que sepone en tela de juicio a partir de la pedagogíainstitucional es la condición del profesor, su lu-gar y su función en las instituciones de formación,las redes de poderes en las que está inserto ex-plícitamente o no, porque los métodos y las apti-tudes adquieren su significado en el sistema ins-titucional en el que están insertos.

De igual modo, la psicoterapia institucionalprocuraba superar la simple relación médico-en-fermo, analizando el problema de la instituciónterapéutica misma.

Estas perspectivas son importantes con re-lación a los objetivos que se asignan a la educa-ción. No basta con transmitir conocimientos ytécnicas para que la educación posibilite el apren-dizaje de la autonomía. Se trata también de crearun nuevo tipo de relación pedagógica: "La autono-mización y la imaginación exigen el dominio deconocimientos y técnicas y, por tanto, su apren-dizaje, pero las modalidades de ese aprendi-zaje pueden oponerse a la autonomización y pa-ralizar la imaginación" 2).

Los proyectos de formación de carácter auto-gestionario se fijan por objetivo hacer acceder aun grupo a la autonomía en la realización de supropia formación y van acompañados del análisis,incluso de las situaciones pedagógicas practicadas.

Asistimos actualmente a una relativizaciónde ese concepto de autogestión pedagógica con re-lación al contexto en el que se sitúa esta última:"La idea según la cual los grupos en formación,constituidos a petición de las fuerzas institucio-nales existentes (empresa, escuela, instituto deformación, administración, etc. ), pueden acce-der a la autogestión parece cada día más mistifi-cadora.

"Un análisis insuficiente del fenómeno de in-serción de una operación de formación en un con-texto dado motiva, en efecto, el que algunos for-madores conciban el proyecto de "hacer accederal grupo a la autonomía", de llevarlo a la "etapa"en que podrá autoadministrar la situación de for-mación.

Este propósito, por atractivo que sea en susistema de referencia ideológico, nos parece, sinembargo, cada vez más una añagaza o una ilusiónque puede ocultar las verdaderas relaciones defuerza presentes en toda realidad social. Supone,en efecto, que el "grupo", gracias a la acción(aunque sea no directiva) de los animadores, pue-de evolucionar progresivamente hacia una etapapositiva en la que quedará liberado de las rela-ciones de dependencia y sumisión que mantienecon los que le "dominan actualmente" 3).

La autogestión puede resultar, por tanto, unailusión si se olvida la estructura social en la queestá colocado el grupo en formación; esta posi-ción social instituye una cierta relación con res-pecto al saber. La formación es el resultado deciertos objetivos de las personas, instituciones ogrupos que han concebido un proyecto en funciónde su posición social. Se trata, por consiguiente,de establecer una estructura de análisis que hagaposible poner de manifiesto aquélla en la que sedesarrolla la acción de formación.

Estas diferentes observaciones no nos indu-cen a rechazar los proyectos de formación queparten de una perspectiva autogestionaria o co-gestionaria. Se trata esencialmente de no hacer-se ilusiones en cuanto a su alcance. Si no puedendesembocar, a nuestro juicio, en esa etapa de laautogestión o de la negociación de la formaciónen relaciones igualitarias, pueden, en cambio, serexcelentes intermediarios pedagógicos para ana-lizar la realidad de las situaciones de formacióny desarrollar un proceso de autoformación" 4).

Este trabajo de análisis sobre el contexto ysobre la realidad de la situación de autogestión,es, pues, esencial.

"Formation et autogestión",1) Guy Le Boterf,E.S.F. (1974), página 37.

2) "Formation et autogestión", op. cit., página 80.3) "Formation et autogestión", op. cit., página 85.4) "Formation et autogestión", op. cit., página 88.

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1. 5 Autogestión y funcionamiento dela institución educativa

A través de estas reflexiones ligadas a unapráctica pedagógica han surgido nuevas concep-ciones con respecto a:

- los propios objetivos de la institución: dar alniño una libertad completa; enseñarle a serautónomo y permitirle el aprendizaje de laresponsabilidad. . .

- la relación profesor-alumno: el profesordesempeña un papel de ayuda activa; el pro-fesor no dirige; el maestro-camarada.. . ; elniño elige sus actividades, se expresa.. .

- la estructura de la clase: la cooperativa dela clase, el grupo de edades o niveles múlti-ples, la fragmentación de la clase. . .

- la índole de las actividades educativas: ex-presión libre; relaciones con el medio ex-terior. . .

- la estructura de la institución educativa. . .Cabe preguntarse, sin embargo, dónde se si-

túa la autogestión, porque plantear el problemade la autogestión en la escuela equivale a plantearel del modo de funcionamiento de la institucióneducativa.

En el cuadro I se presenta la estructura defuncionamiento de un establecimiento escolarconstituido por elementos interdependientes so-bre los cuales pueden actuar personas o gruposrelacionados con el establecimiento. Cabe seña-lar, por ejemplo, que las pedagogías activas y la"escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibili-dades de intervención en cuanto a su distribución,la elección y organización de las actividades y ladeterminación de los horarios. Las pedagogíaslibertarias extienden las posibilidades a la ges-tión del establecimiento, a la definición de losprogramas, a sus relaciones con los profesoresy a la evaluación.

No obstante, en las experiencias libertariasa las que hemos hecho referencia los alumnos nointervenían con respecto a las estructuras insti-tucionales, las relaciones con el exterior, el pre-supuesto, la utilizaciónde los recursos yel nom-bramiento de los maestros y profesores.

Es evidente que actualmente se le ofrece alalumno un nuevo papel en la escuela. Pero unfuncionamiento autogestionario real debería per-mitir que todos los participantes (profesores,alumnos, padres y demás) intervinieran a propó-sito de todos los aspectos de la institución. Secapta de inmediato la necesidad de definir concre-tamente ese funcionamiento y sus consecuenciassobre las responsabilidades de otros órganos.

Los temas mencionados más arriba en los quela autogestión interviene de manera preponderan-te en la esfera pedagógica figuran entre los másconocidos y más frecuentemente citados por losespecialistas, pero están lejos de ser ejemplosaislados; son, por el contrario, manifestacionesde numerosos intentos, algunos de los cuales, aunsiendo desconocidos, no dejan de ser originales yaudaces. Cabe preguntarse, en consecuencia, pe-se a los límites conque muy pronto se tropieza sise quiere impulsar una experiencia de autogestión,si no se trata de un movimiento profundo y que

corresponde a una evolución muy actual del sis-tema de enseñanza.

Parecería, en efecto, que nuestra época esbastante favorable a la multiplicación de experien-cias innovadoras en materia pedagógica, sobre to-do de experiencias que introducen una parte máso menos grande de autogestión en un sistema deaprendizaje.

Varios signos que caracterizan la evolucióndel sistema escolar oficial, sobretodo en Francia,reflejan quizá un renovado interés por los proyec-tos pedagógicos radicalmente distintos.

Entre esos signos el más palmario nos pare-ce el siguiente: el sistema escolar cambia designificación económica. Mientras que la escuelarepublicana constituía el sistema umversalmenteaceptado de accesión de las clases populares a lasclases medias, al mismo tiempo que funcionabacomo un sistema de asimilación del conjunto de lanación del ideal republicano y patriótico, actual-mente el sistema escolar cumple funciones máscompletas, pero ha perdido su poder de accesiónautomática a los empleos más valorizados de lasociedad.

A medida que aumenta su duración y el núme-ro de alumnos, el sistema de enseñanza se deso-lidariza parcialmente de los intereses de la claseposeedora y se convierte más bien en un procesode mantenimiento y adopción de los valores de laclase media que en un instrumento de promociónsocial potente.

Se observa, por ejemplo, una relativa pérdi-da de poder económico ligado al aprendizaje pre-conizado por la escuela obligatoria y, en conse-cuencia, resulta más fácil pensar que otro modode aprendizaje no parece entrañar más inconve-nientes y que presenta quizá incluso ventajas edu-cativas que no cabe esperar del sistema tradicional.

Se llega así a una segunda idea que puedetener por efecto un cierto descrédito de la ense-ñanza en cuanto transmisión de conocimientos decontenido técnico, a saber, la que tiende a poneren tela de juicio el concepto tradicional según elcual el progreso está ligado al dominio exclusivode la naturaleza y al constante crecimiento cuan-titativo de los bienes que engendra.

Al no ser la función de la escuela la de for-mar únicamente productores, sino hombres capa-ces de dirigir una mirada crítica al modo de pro-ducción y al valor social de esa producción, esnatural que la escuela desarrolle una función deeducación social centrada en el aprendizaje de laasunción común de los bienes materiales, parale-lamente a su función tradicional de aprendizajede las técnicas de producción de esos bienes.

Incluso si no se formula explícitamente esteproyecto, puede explicar el aumento de la deman-da, en particular de las capas sociales más favo-recidas, de una escuela diferente encaminada adesarrollar un hombre nuevo y no sólo un mundonuevo.

A ello se agrega la desaparición del monopo-lio de la escuela tradicional sobre la adquisicióny transmisión de los conocimientos técnicos; essabido que la transmisión de ese saber no se rea-liza exclusivamente en la escuela, sino tambiénfuera de ella, a medida que se perfeccionan las

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LA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Jefe delestablecimiento

Profesores

Alumno s

Padres

Órganos localesde la educación

Órganos nacionalesde la educación

Elegidos locales

Usuarios,(habitantes,trabajadores... )

Gestióndel

estable-cimiento

Estructurasinstituciona-les y rela-ciones conel exterior

Presupuestoy utilización

de losrecursos

Nombra-mientode los

profesores

Determi-naciónde los

programas

Elección yorganización

de lasactividades

Distribucióndélos alum-nos y deter-minación delos horarios

Relacionesprofesor-alumno

Relacionesentre

profesoresEvaluación

técnicas de comunicación de masas, y nadie igno-ra que, en ese campo, el sistema escolar en lu.-gar de preceder a una evolución que ha sido muyrápida tiene que esforzarse por recuperar suretraso.

Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en loque respecta a Francia, la centralización del sis-tema escolar sigue siendo excesiva y, aunque noha habido año desde la última guerra en que no sehaya hablado oficialmente de reformar la ense-ñanza, los programas siguen siendo inaccesiblesa la decisión de los directamente interesados enel sistema escolar, es decir, los padres, los ni-ños y el personal docente.

Todo este contexto, del que describiremosalgunos aspectos a continuación, favorece la mul-tiplicación de experiencias pedagógicas margina-les que, practicando la autogestión, pretendenser ante todo intentos de crear una escuela dife-rente de la escuela tradicional. La autogestiónes en estos casos un medio y un fin; unmedio en la medida en que permite afirmarsecomo diferente del sistema oficial, y un fin, enel sentido de que es en sí un medio pedagógicoparticularmente adaptado a la expansión de la per-sona y a su formación en una cierta orientaciónde la vida en colectividad.

II. PROBLEMAS QUE PLANTEA LAPRACTICA DE LA AUTOGESTIÓN

Hemos hablado de teorías y de experiencias. Maséstas se aplican en un cierto contexto social.

La definición práctica de la autogestión en unestablecimiento educativo depende, en efecto, es-trechamente, del contexto en el que está inserto.En la medida en que el establecimiento educativoforma parte de una estructura social en la quedesempeña una función específica, la cuestión es-tá en saber si la autogestión no estará en contra-dicción con los objetivos asignados a ese estable-cimiento por órganos exteriores. Cabe pregun-tarse si la autogestión sólo es posible cuando esautogestionario el conjunto de la sociedad. ParaAlfred Meister, 'las escuelas o establecimientosde instrucción no pueden ser completamente autó-nomos. . . una autogestión que se refiera no sóloa las técnicas y formas de enseñanza sino tambiéna los objetivos de la enseñanza no parece posibleporque, se quiera o no, la escuela sigue siendoun dispositivo al servicio de fines sociales deter-minados" -1).

Conviene, por lo tanto, examinar en primerlugar algunos elementos relativos a la problemá-tica actual de la educación en la cual se inscribenlas experiencias de autogestión. Analizaremosdespués más concretamente, con ayuda de dosejemplos de funcionamiento de un establecimientoeducativo, los significados dados al concepto deautogestión.

2.1 Algunos elementos relativos a laproblemática actual de la educación

Actualmente se vuelve a someter a discusiónla educación en lo que se refiere tanto a su papelcomo a su continuidad.

2.1.1 Cuestiones relativas al papel dela escuela

¿En qué medida es la escuela un factor decambio social y puede contribuir a reducir lasdesigualdades?

- La respuesta en general es negativa puestoque dar carta de naturaleza a la desigualdad hapasado a ser una de las funciones esenciales dela escuela.

- En los Estados Unidos y en el Reino Unido,los informes Coleman y Plowden señalan, entrelos resultados más destacados, la influencia pre-dominante de la clase social y del medio familiaren los éxitos escolares. Los sistemas de ense-ñanza que se supone deben garantizar la igualdadde oportunidades contribuyen a perpetuar la des-igualdad. Los trabajos de Bazil Berstein ponende manifiesto que la escuela y los maestros em-plean un código de lenguaje complicado que puederesultar totalmente extraño para el niño y estaren conflicto con el código restringido que se uti-liza en su casa.

- La escuela es un instrumento de selección yreproduce el sistema social existente: "Por sussentencias formalmente irreprochables que sir-ven siempre objetivamente a las clases dominan-tes puesto que no sacrifican nunca los interesestécnicos de esas clases más que en provecho desus intereses sociales, la escuela puede, mejorque nunca y en cualquier caso de la única maneraconcebible en una sociedad que pretende plasmarunas ideologías democráticas, contribuir a la re-producción del orden establecido, dado que logra,mejor que nunca, disimular la ficción que lleva acabo" 2).

La escuela transmite los valores dominantesy los profesores desempeñan un papel motor enesa transmisión, ya que ellos mismos han sidomoldeados por la escuela.

- Se elabora toda una dialéctica entre el siste-ma social que engendra la escuela y esta última,que contribuye a perpetuarlo. La escuela es elreflejo de la sociedad que la ha establecido. Hayquien piensa que la sociedad es responsable de lasdesigualdades en la escuela por la forma como laorganiza y las condiciones de vida que impone amuchos niños.

- Otros autores, como Illich, anuncian el findel mito de la escuela. La escuela no es un lugarde aprendizaje: "¿Dónde hemos aprendido la ma-yor parte de lo que sabemos? Fuera de la escue-la. Muy a menudo los alumnos se educan sin ayu-da de su maestro, a veces a pesar de él. Ahorabien, la mayor parte de los hombres sacan suslecciones de la escuela, incluso cuando no han idonunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).

T) Revista "Autogestión et socialisme", EditionsAnthropos, n2s 13 y 14, página 205.

2) Bourdieu, P. y Passeron, J. , "La repro-duction", Editions de Minuit, 1970, pági-na 205.

3) Illich, I. , "Une société sans école", Editionsde Minuit, 1971, página 56.

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- La condena de la escuela, en sus funcionesesenciales, va acompañada de un replanteamientode la relación maestro-alumno. Las esperanzasque depositan los maestros en los alumnos produ-cen consecuencias directas en el desarrollo delos niños: "Se piensa que los niños de las fami-lias pobres no logran buenos resultados en la es-cuela debido a que pertenecen a grupos desfavo-recidos. Quizá habría igualmente que buscar lacausa de sus fracasos -como lo sugieren ciertasexperiencias- en las esperanzas que conciben losmaestros a su respecto"!).

- La relación de autoridad entre maestros yalumnos contribuye también a que la escuela seaun instrumento de control social:

" . . . la relación entre el educador y el alumnoes de sujeto a objeto, es decir, que este últi-mo se limita a recibir los conocimientos delprimero. Consecuentemente, el educador, elque sabe, el que separa el hecho de enseñardel de aprender, es siempre el educador delalumno, mientras que éste es siempre el alum-no del educador. . . (En una relación dialécticaentre enseñante y enseñado), el educador noes el que sabe, sino aquél que conoce lo pocoque sabe y que, desde tal posición, se esfuer-za por saber más de común acuerdo con elalumno, quien, por su parte, está conscientede que partiendo de su pequeño acervo de co-nocimientos, puede llegar a saber más. . .puesto que el educador-alumno y el alumno-educador aceptan desempeñar conjuntamenteel papel de sujetos en el acto pedagógico quees un proceso permanente, el educador ya notiene el derecho de fijar el contenido del pro-grama de estudio, que no le pertenece con ex-clusividad" 2) .

- Las relaciones del niño con los adultos en laescuela son relaciones de desigualdad. Para G.Mendel^), las relaciones tradicionales del niñocon los adultos son relaciones de fuerza. El niñocontemporáneo está aislado de las realidades enlas "escuelas-fábricas de conocimientos", corta-do del mundo adulto, colocado bajo la autoridaddel adulto. La infancia es un estado específicoque se ha de desarrollar y preservar. Hace faltauna relación de igualdad entre el niño y el adulto.La infancia debería constituir una clase específi-ca con relaciones igualitarias con la clase adulta.Los niños y los adolescentes constituyen una ver-dadera "clase social" en el seno de la instituciónescolar, la cual debería ser el lugar de aprendi-zaje de una "revolución pedagógica".

2.1. 2 La educación permanente

La educación permanente transforma lasperspectivas asignadas a la educación.

En el informe de la Comisión Internacionalpara el Desarrollo de la Educación se exponen lasnuevas perspectivas*): "Todo individuo debe te-ner la posibilidad de aprender durante toda su vi-da. La idea de educación permanente es la clavede arco de la Ciudad educativa.. . El concepto deeducación permanente se extiende a todos los as-pectos del hecho educativo; engloba a todos y eltodo es mayor que la suma de las partes. En la

educación no se puede identificar una parte dis-tinta del resto, que no sea permanente. Dicho deotro modo, la educación permanente no es ni unsistema, ni un sector educativo, sino el principioen el cual se funda la organización global de unsistema y, por tanto, la elaboración de cada unade sus partes.. . Proponemos la educación per-manente como idea rectora de las políticas edu-cativas en los años futuros. Y esto tanto para lospaíses desarrollados como para los países en víasde desarrollo. Esta idea, naturalmente, diferirámucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu deeste informe, podemos decir que incluso podríarecibir tantas aplicaciones diferentes como paí-ses hay en el mundo. También debe quedar claroque su extensión inicial y su progresión no serániguales en todos los países. Pero estamos con-vencidos de que por doquier, en todos los paísesdel mundo e incluso allí donde todavía no existeplena conciencia del problema, la cuestión de laeducación permanente, de la dirección a tomar ylas vías a seguir para llegar a ella constituye elproblema decisivo del momento actual".

2.1.3 Papel de la educación y aberturahacia una autogestión

Parece que esta nueva problemática de laeducación, al cuestionar el papel social de la es-cuela y reconocer la educación permanente, des-plaza las orientaciones de la educación.

La función asignada a la institución educativase ve profundamente modificada por las disfun-ciones que se observan en ella y por los nuevosobjetivos que se le fijan. Las relaciones entre lasociedad y la educación se transforman. Esasnuevas relaciones se señalan en el informe dela Comisión Internacional para el Desarrollode la Educación, que recoge esta cita de RobertMutchins:

"En vez de delegar los poderes en una estruc-tura única, verticalmente jerarquizada y cons-tituyendo un cuerpo distinto en el interior dela sociedad, son todos los grupos, asociacio-nes, sindicatos, colectividades locales y cuer-pos intermedios los que deben asumir, por suparte, una responsabilidad educativa.. . No-ciones que parecían evidentes pierden sentido.Así, la distinción entre la vida activa y la vidainactiva; la concepción actual del estatuto dela función pública: ahora, la enseñanza podráser asegurada por otras personas que los fun-cionarios especializados a este efecto; loscompartimientos verticales tienden a borrar-se; las relaciones fronterizas que existen en-tre el sector de la escuela y lo que se ha

1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers"Expectation for the Disadvantaged"

American, abril de 1968, vol. 218,Scientific

2) Freiré, P . , "La educación en marcha",Unesco, 1976, páginas 93-95.

3) Mendel, G. , "Pour décoloniser l'enfant",Payot, 1972.

4) "Aprender a ser", Unesco/Alianza, 1973, pá-gina 265.

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llamado la escuela paralela, entre el sectorpúblico y el sector privado, entre el cuerpoprofesoral funcionarizado o contractual y quie-nes asumen tareas educativas u ocasionales,carece ya de sentido" 1).

En este contexto, la institución educativa seve en la necesidad de definir tanto su papel enmateria de educación (el poder de acción conce-dido al alumno y el sistema de relaciones en elque vive en la escuela) como un modo de funcio-namiento (eventualmente la participación en lagestión de la escuela, la elección de las personasasociadas a la gestión, sus funciones y competen-cias respectivas).

Charles Caouette, coordinador de la expe-riencia realizada en el marco de la escuelaJonathan de Quebec, señala esas exigencias im-puestas al establecimiento educativo;

"Si la escuela, que es ya obligatoria para to-dos los niños, impone a todos los niños de Quebecprogramas uniformes de enseñanza, unas mate-rias uniformes, distribuidas siguiendo el mismoorden y a las que cada escuela consagra el m i s -mo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de mane-ra muy sistemática instrumentos idénticos deevaluación, la escuela seguirá siendo exactamen-te lo que es ahora: el instrumento ineluctable declasificación y de selección-eliminación de losniños. . .

"Como todos los niños y adolescentes deQuebec deben aprender al mismo tiempo y al mis-mo ritmo las mismas mater ias y aprobar losmismos exámenes en una escuela que se asigna,en principio, el objetivo del desarrollo integraldel niño, los niños son clasificados, desde laspr imeras evaluaciones que se efectúan en la e s -cuela de párvulos y en el primer año de escuelaprimaria, en "vías académicas" específicas yseparadas que determinan a muy largo plazo y demanera por lo general i r revers ible su ca r re raescolar y profesional, su nivel de vida familiar ysocial y su poder político de ciudadano. Prec isa-mente porque es uniforme, porque no tiene encuenta las diferencias individuales, salvo paraponer una etiqueta y clasificar a los individuos, yque no tiene en cuenta las diferencias colectivas,salvo mediante medidas que suelen producir elefecto de eliminar de la "car rera de obstáculos"a las poblaciones menos favorecidas, la escuelade Quebec no es realmente democrática.

Ahora bien, para que la escuela sea demo-crática no basta con que todos los niños tenganacceso (por lo demás, obligatorio) a ella; tampo-co basta con que todos tengan, en principio, igua-les oportunidades de obtener resultados satisfac-torios, lo que, por otra parte, es incompatiblecon el sistema de evaluación que utilizamos; hacefalta también que los ciudadanos tengan el poderde definir los objetivos educativos y de asumir lagestión de las instituciones educativas" 2).

Y Charles Caouette recoge esta cita del in-forme de la Comisión Internacional para el Des-arrollo de la Educación: "Pero asegurar el plenoejercicio de derechos democráticos, en materiade educación, es también garantizar a los inte-resados sus derechos en la propia gestión dela empresa a la que están asociados y su

participación en la definición de las políticas deeducación" 2).

Así, pues, se pide a la institución educativaque se defina un nuevo modo de gestión y de par-ticipación, lo que pone de manifiesto que la auto-gestión es una perspectiva abierta. Sin embargo,las orientaciones de cada establecimiento estáncondicionadas por el contexto social en el que ac-túa y por el lugar que ocupa en un proyecto globalde sociedad. Resulta por ello difícil definir apriori un plan único de funcionamiento autogestio-nario ya que, en la práctica, cada establecimien-to educativo elabora su modo de funcionamientoteniendo en cuenta su propio proyecto, los ele- •mentos en juego y las limitaciones.

2. 2 Dificultades para definir un plan uniformede funcionamiento autogestionario

Vamos a describir a continuación dos esta-blecimientos educativos que son interesantes parauna reflexión sobre la autogestión: una escuela denivel elemental de Quebec y el liceo experimentalde Oslo.

¿Por qué hemos elegido esos dos estableci-mientos? En pr imer lugar, esas escuelas se s i -túan explícitamente en un proyecto de referencia.Los medios utilizados por cada establecimientopara cumplir ese proyecto son específicos de ca-da uno de ellos y definen un funcionamiento queposibilita una forma de autogestión a niveles es -colares diferentes.

2. 2. 1 La escuela Querbés

La escuela Querbés es una escuela optativa,de nivel elemental, de la Comisión Escolar deSt-Croix, Quebec. Reproducimos aquí extractosde un artículo 3) de los educadores de esta escue-la que trazan sus principales caracter ís t icas . Enese artículo se da la definición de un proyecto.Los autores estiman que "el medio es un elemen-to determinante del aprendizaje; que el individuoestá muy influido por el medio; que el individuo,dispone, sin embargo, de un poder consciente so-bre él y sobre su medio; que ese poder ha sidodesarrollado muy poco o nada por la escuela y lasociedad en general; que esta falta de poder haengendrado la dependencia, el conformismo yel miedo; que. nos falta restablecer e] equili-brio de las fuerzas entre el medio y el indivi-duo en la escuela; que si la escuela debe serorganizada por los adultos, debe serlo de ma-nera que permita que el niño pueda participarcada vez más en el control de ese instrumentode aprendizaje; que con ese objetivo y habidacuenta de la prioridad establecida (conviene que)se saque el mayor partido posible de los ins -trumentos elaborados por los defensores de la

1) Aprender a ser , op. cit. , página 243.2) Charles Caouette, "Rappport d'étape de l'an

IV", febrero de 1978.3) Un ensayo de cooperación en la escuela

Querbés, revista "L'école coopérative" n° 41(noviembre-diciembre de 1977), edicionesdel Ministerio de Educación de Quebec.

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escuela mecanista; que esos instrumentos (ense-ñanza programada, objetivos de comportamientoscentrados en la respuesta) estén subordinados ala persona y al desarrollo de su autonomía, queesos instrumentos se desarrollen y utilicen en lamedida en que favorecen el dominio de técnicaso conocimientos idóneos para dar al individuo unmejor control de su relación con el medio am-biente, que la escuela se sitúe en una perspectivaecológica (y) se convierta en orgánica, es decir,centrada en las relaciones y encaminada a des-arrollar un equilibrio natural entre las fuerzascreadoras individuales y el medio físico y social .

Estas opciones definen una concepción de laescuela fundada en la "convergencia de los me-dios pedagógicos elaborados por las escuelas me-canistas y personalistas y centrados primordial-mente en la persona; la integración en lo apren-dido de los objetivos académicos a las situacionessignificativas para el niño; la redefinición delpapel del educador y de las relaciones adultos-niños y niños-niños".

Se trata de crear "situaciones de aprendiza-je", es decir, "un conjunto de situaciones diver-sas; de experiencias por vivir, por analizar, porcrear, centradas en la comunicación (interac-ciones múltiples, verbales y no verbales) quepermitan el análisis de lo vivido, que ofrezcan laposibilidad de elección al individuo, al grupo pe-queño y al grupo grande, de los cuales se puedenobtener recursos posibles tanto a nivel de los mé-todos como de las técnicas".

Con respecto a estas orientaciones, un edu-cador definió así los objetivos de su trabajo:

"Vivo actualmente una experiencia pedagógicaen una escuela optativa de la Comisión EscolarSte-Croix. Tengo a mi cargo un grupo de niñosde edad múltiple (6 a 9 años). Esa variedad deedades es para mí una forma de enseñanza esen-cialmente centrada en el niño que asume con ayu-da de los educadores, los padres y niños de edaddiferente sus propias experiencias y los conoci-mientos que adquiere. Centramos nuestro traba-jo en las fuerzas de crecimiento de la persona,en las cualidades y los recursos del ser humanomás que en la transmisión de un saber cultural ytécnico, en el desarrollo de la personalidad másque en la adquisición de un conocimiento. Trata-mos de someter la vida de la clase a la respon-sabilidad de todo el grupo (a diferentes niveles):organización material de la clase, organizacióndel tiempo, presentación de toda propuesta o pro-yecto capaz de cambiar o modificar la vida delgrupo. . . Le alentamos y ayudamos en la elabo-ración y realización de un proyecto y, a partir delo que le interesa, favorecemos el aprendizajepor la interacción de los niños (ejemplo: anima-ción de un taller por uno o varios niños) y quere-mos hacer participar a los niños y a los adultos(padres, educadores, maestros cursillistas, etc. )en un proceso comunitario de intercambios derecursos.

Procuramos igualmente fomentar y suscitaren los niños un interés por las disciplinas de ba-se (francés, matemáticas), favoreciendo las si-tuaciones en las que sentirán una necesidad realde aprenderlas y sirviéndonos prioritariamente

de actividades no formales para facilitar la ad-quisición de esos conocimientos".

Otro educador define así su papel: "La pri-mera tarea del educador es aceptar al niño comoes y hacerle descubrir sus propios recursos porsu propio camino. En todo caso, eso es lo que yotrato de hacer".

Es'interesante señalar, a través de esta pre-sentación, algunos elementos significativos conrespecto a la autogestión: el grupo se hace cargode la vida de la clase en lo que se refiere a laorganización material, así como a la del tiempoy las actividades.

Se pide a las diversas partes interesadas-padres, educadores, cursillistas- que partici-pen en un proceso de intercambio de recursos .Las prácticas están justificadas por las opcionespedagógicas del establecimiento.

2. 2. 2 El liceo experimental de Oslo

En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellosexcluidos del sistema escolar, distribuyeron unaoctavilla incitando a toda persona que deseara co-laborar en el lanzamiento de una escuela nueva aentrar en contacto con ellos. La octavilla, des-tinada a los alumnos y profesores de las escuelasde segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo deuna nueva escuela de segundo ciclo y precisabaque: "En esa escuela los alumnos y los maestrostendrán iguales derechos. . . la libertad de ense-ñar sólo estará limitada por las reglas de losexámenes del bachillerato y por las competenciasreales de los docentes. Muchos alumnos se sien-ten oprimidos por las autoridades de la escuela yestán descontentos. Tienen la sensación de quelas personas de edad y gastadas les niegan susposibilidades de expansión, la amistad, la liber-tad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Sedenunciaba un sistema "en el que el maestro esel único censor y el único juez, sistema autorita-rio del que resulta una relación maestro-alumnoimpersonal y a menudo casi hostil". Se reclama-ba la creación de un establecimiento en el que losniños y los adultos tuvieran iguales derechos:"juntos determinarán las reglas necesarias y re-primirán las infracciones; no será necesario se-ñalar las ausencias. El programa lo estableceránde común acuerdo los alumnos y los maestros. . .Los métodos de enseñanza y los horarios seránigualmente elaborados de consuno"!).

Durante un año y medio ese llamamiento, lan-zado por estudiantes, suscitó el interés de peda-gogos y de otros estudiantes. Un grupo trabajóen la elaboración de un proyecto de liceo. Losestatutos se redactan sobre la base de la "demo-cracia directa .

El liceo experimental abrió sus puertas en1967 con la autorización ministerial. La directo-ra, Mosse Jorgensen, fue designada por un comi-té integrado en su mayor parte por alumnos yestudiantes.

1) Véase "Un lycée aux lycéens" de MosseJorgensen, Editions du Cerf (197 5), páginas29-30.

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El liceo experimental funciona con las si-guientes características precisas;

- la presencia de los alumnos en los cursos noes obligatoria

- no existe obligación reglamentaria de ponernotas a los alumnos

- la información procedente de la escuela esun asunto entre los alumnos y los padres.Los alumnos pueden pedir un cuaderno de susnotas en navidad y en primavera; los padreslo piden a los alumnos

- los interesados tienen la posibilidad de dis-tribuir como quieren entre los tres años deestudios las materias obligatorias y faculta-tivas

- el liceo es administrado conjuntamente porlos profesores y los alumnos; existe unaAsamblea General y un Consejo Ejecutivo,que propone el director del establecimientoal Ministerio después de entrevistar a loscandidatos al puesto. El Consejo está cons-tituido por cuatro alumnos elegidos por suscondiscípulos, tres profesores elegidos porsus colegas, el director de la escuela y unrepresentante de los padres de los alumnos.Es designado por un periodo de seis meses.Incumbe al Consejo proponer las cuestionesque serán debatidas en Asamblea General yadoptar las decisiones relativas a los progra-mas de estudios, a las materias nuevas y alas experiencias. Es, por último, el órganoque propone los puestos que se han de cubriren la escuela. El Ministerio procede a losnombramientos, como es usual para los li-ceos, pero no puede nombrar a un profesorno aceptado por el Consejo. El Consejo esasimismo responsable de la admisión de losnuevos alumnos.

Las decisiones del Consejo se debaten enla Asamblea General, si lo exigen dos de susmiembros. La Asamblea es el órgano decontrol de la escuela. Trata de las cuestio-nes relacionadas con los principios rectoresdel establecimiento y el bienestar de susmiembros.La Asamblea General comprende a todos los

miembros de la escuela. Es presidida por un co-mité de cinco miembros, elegidos para cada se-mestre (uno de ellos debe ser necesariamente unprofesor). El comité prepara todas las cuestio-nes que se han de tratar. El orden del día y laspropuestas de las decisiones que se han de adop-tar se anuncian por lo menos dos días escolaresantes de la reunión. Las votaciones se efectúanpor boletín secreto, si así lo desean dos miem.-bros de la Asamblea. Las decisiones se adoptanpor mayoría simple.

Por último, la escuela está abierta a los pa-dres que lo desean. Se organizan para ellos re-uniones de información, pero siempre en presen-cia de los alumnos interesados: incluso son elloslos que convocan a los padres y a los profesorespara el día que más conviene a la clase.

El liceo experimental de Oslo parece carac-terizarse por un funcionamiento autogestionarioen el sentido de que los alumnos intervienen enlas decisiones relativas a la gestión de la escuela.

Mosse Jorgensen indica, sin embargo, en su libroque no basta instituir la autogestión para que laescuela encuentre inmediatamente su modo defuncionamiento. El ejercicio de la autogestión haobligado a educadores y alumnos a hallar formasde organización nuevas; éstos han buscado la ma-nera de constituir grupos y de trabajar en ellos.

La autogestión es objeto de aprendizaje: "Senos ha reprochado el que no teníamos una hipóte-sis de partida que nos permitiera determinarnuestros resultados. . . ¿Quién sabe de antemanoa qué conduce la libertad? . . . Estábamos persua-didos de que individualmente los niños en los quese deposita confianza desarrollan en ellos la li-bertad y el sentido de responsabilidad" 1).

Actualmente cuatro establecimientos escola-res escandinavos funcionan según los principiosque se acaban de indicar, a saber, el liceo experi-mental de Oslo y el liceo de Baerum.en Noruega;el liceo de Goteborg en Suecia, y el liceo libre de•Copenhague, en Dinamarca.

Como dice G. Mender, en su prefacio al li-bro de Mosse Jorgensen, el liceo experimental deOslo plantea el problema del ejercicio del podercolectivo en la institución escolar. De hecho, losdos establecimientos educativos mencionados másarriba presentan modos diferentes de ejerciciodel poder colectivo en la escuela. El liceo expe-rimental hace la experiencia de una autogestiónen la que los estudiantes participan directamenteen la gestión de la escuela en pie de igualdad conlos profesores, mientras que la escuela Querbéspermite la intervención de los alumnos en la vidade la clase.

En ambos casos, las formas de ejercicio delpoder de los alumnos dependen de una cierta con-cepción del establecimiento escolar. Dependenigualmente de las limitaciones a que están sujetoslos establecimientos. El liceo experimental deOslo, por ejemplo, no había recibido del Ministe-rio autorización para proceder a experiencias enmateria de programas.

Al terminar este estudio sobre la autogestión enla esfera de la educación, se ha llegado a una pri-mera constatación: la autogestión se ha analizadoa través de corrientes o experiencias que sóloplanteaban su problema de manera indirecta.

La autogestión no presenta actualmente unconjunto coherente de realizaciones educativas.Yugoslavia constituye un caso específico en el quela autogestión en la educación es una opción na-cional.

La autogestión como tal no es una prácticageneralizada de la que es posible deducir una pro-blemática común. Sin embargo, es parte inte-grante de la reflexión actual sobre la educación.Desde este punto de vista el informe que presentóla Unesco en 1974, bajo el título de "La educaciónen marcha , en el que se exponen las opiniones depersonalidades conocidas sobre los diferentes as-pectos del problema educativo en el mundo, nosparece significativo. La autogestión está presen-te en las preocupaciones en materia de educación:

1) Jorgensen, M. , op. cit., página 109.

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ese informe señala la necesidad de encontrar unnuevo modo de organización y de funcionamientode la escuela.

Marcel Hicter expone en él uno de los cam-bios que será necesario realizar a corto o a me-dio plazo en el sistema educativo de la manerasiguiente: "Todo el problema se reduce entoncesa hacer de los estudiantes adultos precoces y deconvertir a los adultos en estudiantes permanen-tes. . . Se requiere, sobre todo, hacer madurara los jóvenes para que tengan conciencia de susresponsabilidades de actividad comunitaria. . .repito aquí que la democratización de los estu-dios pasa por la necesaria formación paralela delos padres. Se desprende de esto que la escueladebe incumbir también a los padres, entiéndasela escuela de sus hijos, y que será menester en-contrar modos de actividad de participación quereagrupan a los profesores, a los estudiantes y alos padres" 1).

En este modo de gestión deseable de la es-cuela se adivina la presencia de la autogestión.Esta caracterizaría un modo de funcionamientoen el que los profesores, los estudiantes y lospadres podrían intervenir a propósito de diferen-tes aspectos de la vida de la escuela.

Otra preocupación de este informe está enrelación con el aprendizaje de la autonomía. Laeducación permanente implica los medios quecada persona recibe para "pasar a ser autónoma,es decir, capaz de situarse en su medio ambien-te e influenciarlo". . . La educación escolar debeconducir a la autonomía.

La adquisición de una autonomía con respec-to al saber es también el aprendizaje de la auto-gestión. La autogestión va en el sentido de unaasunción de la responsabilidad del establecimien-to educativo por los interesados, no sólo en elplano del funcionamiento, sino también en el delos procesos educativos.

Vale la pena destacar además otro aspecto: ladificultad para realizar la autogestión reside enel hecho de que esta última puede ser un postula-do de partida del establecimiento, pero constituyeal mismo tiempo una realización progresiva.

De las experiencias que se describen en elpresente estudio se deduce que no basta con de-cretar la autogestión para alcanzar sin más unfuncionamiento ideal. La autogestión obliga ainnovar, a buscar modos de organización y deaprendizaje nuevos. Induce a efectuar ciertasopciones en lo que respecta al modo de gestión delestablecimiento, el presupuesto y la utilizaciónde los recursos, el nombramiento de los profeso-res, la definición de los programas, la eleccióny organización de las actividades, la distribuciónde los alumnos en grupos, la relación docente-alumno, etc.

Veremos concretamente, a través de las ex-periencias que se describen en la segunda partede esta obra, las opciones adoptadas sobre estosaspectos por los establecimientos educativos quese sitúan en una perspectiva de autogestión.

Para concluir, quizá sea conveniente deducir yagrupar algunos principios de base que, no porevidentes, deja de ser útil recordar:

- La autogestión en la esfera de la educaciónse relaciona con realidades fundamentalmen-te diferentes según los establecimientos edu-cativos en los que se aplica, el contexto, losniveles de aplicación ylas repercusiones queresultan de su práctica.

- La aplicación de una autogestión en la esferaeducativa parece indisolublemente ligada a latransformación de las relaciones de poder yde comunicación en los otros sectores de lavida social. La autogestión en la educacióndepende directamente de la de la vida coti-diana, profesional y no profesional.

- La autogestión requiere originalidad y unaespecificidad en cuanto a su aplicación, en elseno de un establecimiento educativo tantocomo en los demás sectores. La posibilidadpara un grupo de determinar sus objetivos,su modo de relación, de trabajo y de decisiónimplica el derecho a la diferencia.

La educación en marcha, Editorial Teide,Editorial de la Unesco, 1976, páginas 150-152.

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C. Estudio de algunas experiencias

I. ORIENTACIONES GENERALES

En el cuadro que figura a continuación se presen-tan en forma muy esquemática las grandes orien-taciones de las experiencias autogestionarias 1).Se indican, por ejemplo, elementos de compara-ción relativos a:

La naturaleza del establecimiento educativo

Es de señalar que estas experiencias autogestio-narias se refieren o han referido a escuelas inte-gradas en la red de enseñanza pública, a saber,una escuela elemental de Canadá y un liceo, unaescuela técnica y un instituto universitario deNoruega; la autogestión peruana concierne a to-dos los recursos educativos -en lo que respecta alas instituciones y a los medios- de una zona geo-gráfica y humana. Yugoslavia ha experimentadoel funcionamiento autogestionario en estableci-mientos de enseñanza primaria, secundaria y uni-versitaria.

Es interesante hacer observar que ningunaexperiencia descrita se sitúa al margen del siste-ma oficial de enseñanza.

El origen de la experiencia

Fueron los profesores los que dieron origen a laexperiencia en la escuela Jonathan de Quebec y enla escuela técnica de Noruega, mientras que, enel Instituto de Investigaciones en el campo de laeducación de Oslo, la experiencia se debe a unprofesor y a un grupo de alumnos. En lo que res-pecta al liceo de Oslo la iniciativa se debió a unórgano nacional de educación; la experiencia pe-ruana, por su parte, recibió el apoyo de un equipode estudio.

En Yugoslavia la iniciativa no puede atribuir-se a un individuo o a una institución, puesto que laautogestión es un objetivo político de la República.

Los puntos de apoyo

Conviene señalar que las experiencias yugoslavay peruana se inscriben en el marco de una refor-ma global del sistema educativo. La mayor partede las experiencias que se describen responden apreocupaciones que sienten los responsables de laeducación.

Los objetivos

Al margen del caso yugoslavo, la autogestión noparece haber sido el primer objetivo, sino másbien la consecuencia de los objetivos del apren-dizaje.

Los niveles de aplicación

La autogestión concierne a una clase (como en laescuela técnica de Noruega), a una comunidad edu-cativa: padres, niños, personal docente (la escue-la Jonathan de Quebec), una comunidad de habi-tantes (como en Perú) o un grupo de estudiantesy profesores (Instituto de Investigaciones en elcampo de la educación de Oslo).

Los alumnos intervienen en la designacióndelos objetivos déla enseñanza en la escuela Jonathan,en el Instituto de Investigaciones en el campo dela educación de Oslo y en la comunidad peruana.En los establecimientos noruegos, en cambio, suparticipación concierne más bien a la organiza-ción de las acxividades.

Las repercusiones financieras

No se han precisado para cada experiencia. Noparece que representen un obstáculo importantepara el funcionamiento de la autogestión. No obs-tante, en lo que se refiere al Instituto de Investi-gaciones en el campo de la educación de Oslo, seha insistido en las repercusiones financieras deesa experiencia.

La evaluación

Cada experiencia se enfrenta a la necesidad deser evaluada. En general las evaluaciones las hanefectuado los realizadores de las experiencias re-latadas y no un órgano exterior.

Hemos optado por recordar en este cuadrolas grandes orientaciones del sistema yu-goslavo siguiendo la exposición de StevanBezdanov en "La educación en marcha", pági-nas 245-249, Unesco (1975). Esa exposiciónglobal nos parece importante para comprenderlas experiencias yugoslavas presentadas acontinuación.

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Escuela Jonathan (Canadá)

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. escuela integrada en la red deenseñanza pública

. nivel elemental

. posibilidad abierta en el seno delsistema público para los padres yeducadores que lo deseen

. dos educadores

. proyecto redactado por los que conci-bieron la idea sometido a las autorida-des locales y provinciales y aceptadopor éstas

. el proyecto responde a las preocupa-ciones de los responsables delMinisterio de Educación

. se considera positivo el papel desta-cado otorgado a la investigación

. proyecto educativo cuyo primordialobjetivo es hacer que el niño sea elprincipal responsable de suaprendizaje

. el proceso autogestionario es unaconsecuencia de ese objetivo

. el niño de 5 años determina su pro-ceso educativo (presencia en la es-cuela, programa de actividades)

. la comunidad tripartita niños/educa-dores/padres administra la escuela

. el comité de gestión de la escuela ad-ministra de forma autónoma losfondos consignados

. la autogestión es compatible con lasnormas financieras actuales delMinisterio de Educación

. los responsables exigen que el pro-yecto se evalúe en función de suspropios objetivos

. los conocimientos adquiridos en laescuela sólo pueden evaluarse conayuda de los instrumentos habitualesde evaluación

Comunidad de San Agustín de Huayopampa (Perú)

. comunidad de campesinos de la costa del Perú

. equipo de estudios sobre planificación

. reforma del sistema educativo peruano

. comunidad que funciona tradicionalmente deforma autónoma

. algunas tierras se explotan colectivamente

. la comunidad se administra de manera autónoma(asamblea comunal, consejo ejecutivo)

. mejorar el funcionamiento del núcleo educativocomunal creado en el marco de la reforma delsistema educativo peruano

. la población participa en el diagnóstico de lasituación (objetivos, programas, contenido dela enseñanza)

. una unidad administrativa de nivel localprograma todos los recursos educativos

. la comunidad de campesinos debe prestar elapoyo logístico al proyecto

. el proyecto está en su fase experimental

. la realización del diagnóstico de situación fuefacilitada por la organización estructurada dela comunidad de campesinos

Liceo de Oslo (Noruega)

. escuela integrada en la red de ense-ñanza pública

. nivel secundario

. Comisión ministerial para el des-arrollo de la educación

. apoyo del director y del cuerpo do-cente de un liceo para responder alas propuestas de la Comisión

. experimentar nuevas formas de orga-nización del trabajo cotidiano enla escuela

. un grupo de trabajo integrado porprofesores y alumnos hace sugeren-cias en cuanto a la organización delcontenido de la enseñanza

. una hora diaria a disposición de losprofesores y alumnos para poner enpráctica la experiencia

. el objetivo principal -es decir, lareorganización del empleo del tiempocotidiano- no se ha alcanzado

. mejor coordinación entre los profe-sores que enseñan las mismasdisciplinas

O5 Una escuela técnica (Noruega)

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. escuela técnica secundaria de unaregión industrializada

. el cuerpo docente

. relación privilegiada con el medioindustrial. Se ha concertado un con-trato en el campo de la electrónicacon empresas locales

. utilización de equipo y material indus-trial por la escuela, encargándose unprofesor de su supervisión

. conseguir la aplicación de procesosautogestionarios en el tercer año deelectrónica industrial

. los objetivos técnicos los definen con-juntamente la escuela y los represen-tantes de la industria local

. los alumnos y los profesores organizanel contenido y el desarrollo de las ac-tividades educativas en torno a unproyecto común

. el profesor es una "persona a la quepueden recurrir los alumnos"

. el grupo de alumnos organiza autóno-mamente su forma de trabajo y susactividades

. evaluación interna: pruebas escritasy orales habituales

. evaluación externa: todos los alumnoshan encontrado trabajo al salir de laescuela; los empleadores estánsatisfechos

Instituto de Investigaciones en el campode la educación de Oslo (Noruega)

. posibilidad optativa de formación en elInstituto

. nivel universitario

. un grupo de estudiantes con un profe-sor del Instituto

. proyecto de un curso de estudios optativopropuesto por un. grupo activo del Insti-tuto y apoyado exteriormente por loscírculos docentes

. los propios interesados definen los obje-tivos; cambio con relación a la prácticadel Instituto en lo que se refiere a:- el contenido: enfoque interdisciplinario

centrado en la práctica- los métodos: grupo de trabajo- la evaluación

. el grupo es la unidad de trabajo de base

. el comité representativo es un órganocolectivo

. la evaluación la efectúan los propiosestudiantes a lo largo del año

. el equipo permanente de profesores esinsuficiente

. un mínimo de recursos financieros y hu-manos es indispensable para proseguirla experiencia

. el sistema de evaluación ha cristalizadotodas las oposiciones

. la evaluación es continua a través de losgrupos de base

. sin embargo, todavía no se ha efectuadouna evaluación global

Las instituciones educativas de Yugoslavia

. la autogestión se extiende al conjunto delsistema educativo: es una práctica que seinscribe en un proyecto de desarrollo

. la República de Yugoslavia persigue el obje-tivo de crear una sociedad socialistaautogestionaria

. en 197 5 se crean las "comunidades autogestio-narias de intereses" en las que los trabajado-res del sector de la educación, los trabajado-res del sector de la economía y los alumnoso estudiantes se asocian para administraruna institución educativa sin el intermediodel Estado

. el desarrollo de la autogestión en el sistemaeducativo está vinculado tanto al de las comu-nidades autogestionarias en la esfera educa-tiva como al de las organizaciones de trabajoasociadas en los diferentes sectoreseconómicos

. el consejo de la comunidad de educación inte-grado por representantes de los estableci-mientos de enseñanza, los alumnos, lospadres, miembros de los sindicatos y auto-ridades locales; en cuanto órgano se ocupade la programación del sistema educativo(creación de establecimientos, financiación,planes de estudios, . . . )

. los padres y otros ciudadanos, el personal delos establecimientos de enseñanza, los alum-nos y los estudiantes participan en la adopciónde decisiones relativas a cada estableci-miento por medio de órganos autogestionarios

. los recursos de las instituciones educativasse fijan de acuerdo con las organizacionesde trabajo correspondientes

II. DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS 3. Características del proyecto

A. La escuela Jonathan de Saint-Laurent(Quebec, Canadá)

1. Características del establecimiento educativo

. escuela integrada en la red de enseñanzapública

. posibilidad optativa de enseñanza accesible alos padres.Es una escuela elemental pública, que depen-

de de una comisión escolar local y está subven-cionada por el Estado.

Es una escuela "optativa" en la que puedenelegir participar los padres y maestros.

La escuela existe desde hace tres años; cuen-ta con 80 niños y 4 educadores.

2. Objetivos fundamentales de losque concibieron el proyecto

. los objetivos fundamentales definidos por losiniciadores del proyecto pueden parecer pocoinnovadores; se insertan en el marco de losobjetivos oficiales perseguidos por el Minis-terio de Educación de Quebec;

. los iniciadores del proyecto no han pretendi-do transformar la escuela actual para reo-rientarla hacia esos objetivos, sino descu-brir a qué tipo de escuela se llega si se per-sigue en primer lugar el desarrollo integraldel niño.

Sus objetivos fundamentales son los siguientes:

1. Instaurar en el sistema público una escuelaoptativa; estudiar las estrategias de innova-ción en la escuela elemental.

2. Elaborar un nuevo modelo educativo centra-do esencial y exclusivamente en el desarro-llo integrado del niño; el niño es la "únicaguía pedjagógica del educador .

3. Crear una escuela que sea una empresa co-munitaria. En consecuencia, la comunidadtripartita niños-educadores-padres define,administra y evalúa esa escuela.Es una escuela de investigación-acción en la

que se observa, describe y analiza lo que cadauno experimental y aprende. Lo vivido es activi-dad y objeto de estudio.

. El establecimiento de una escuela optativaresponde a una recomendación tendiente a que elsistema escolar de Quebec sea más abierto y plu-ralista.

Se trata también de proceder a una transfor-mación del sistema a partir de un proyecto li-mitado.

. Los objetivos 2 y 3 se refieren al principioenunciado por la ley de 1964 en materia de educa-ción: "Todo niño tiene derecho a beneficiarse deun sistema educativo que promueva la plena ex-pansión de su personalidad".

Por otro lado, en otra declaración oficial delMinisterio de Educación se incita a volver a dara la institución escolar su significado de "empre-sa comunitaria .

El proyecto Jonathan no es a primera vista unproyecto de autogestión. Es esencialmente un"proyecto educativo" cuyo objetivo global y prio-ritario es el siguiente: "Hacer que el niño sea elprincipal responsable de los conocimientos queadquiere . A partir de ese objetivo global, laescuela tiene un funcionamiento autogestionario.

La escuela Jonathan quiere ser:. un nuevo modelo educativo

Es "la aplicación del concepto de educaciónpermanente a niños de nivel elemental".

Las consecuencias son las siguientes:- la escuela Jonathan elige al niño y no a la so-

ciedad. Responde a las necesidades actualese inmediatas del niño;

- desarrolla al niño más bien que prepararlepara la enseñanza secundaria y el mundo deltrabajo;

- está centrada en el aprendizaje más que enla enseñanza, es decir, el papel del educadorconsiste en "crear un ambiente educativo quetienda a estimular la adquisición de toda cla-se de conocimientos y un medio que ayude alniño a aprender lo que corresponde a sus in-tereses y necesidades";

- elige como guía al niño y no al profesor; elniño es el principal responsable de su apren-dizaje.

" . . . Los niños vendrán a esta escuela a pro-seguir el aprendizaje que han comenzado en sucasa o en otras escuelas. Los educadores ten-drán por misión asistirlos en su elección y bus-car con ellos los medios que se deben emplearpara lograr ese aprendizaje. En consecuencia, laenseñanza no será el instrumento principal utili-zado por los adultos para ayudar al niño en sumarcha.

Una escuela libre, sin programa, sin hora-rio, sin enseñanza se entiende, por tanto, en elsentido de que los "educandos", adultos y niños,determinan la elección de sus actividades educa-tivas a partir de los intereses y necesidades decada uno, manteniendo su plena independenciacon respecto a su forma, estilo y ritmo de apren-dizaje.

En consecuencia, los niños trabajarán indivi-dualmente, en el seno de numerosos grupos pe-queños. Esos grupos se constituirán en funciónde los intereses de trabajo y probablemente exis-tirán pocos grupos fijos y artificiales en el senti-do tradicional del término. Todos los grupos detrabajo serán abiertos y flexibles, lo que haráposible que los niños se retiren o se incorporenen cualquier momento. . . "l)

Un laboratorio de investigación

Es esta dimensión de investigación la que hapermitido una autonomía del proyecto a nivel pe-dagógico y administrativo.

1) Extraído del proyecto tal como se sometió alas autoridades locales y provinciales.

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Esta investigación se realiza sobre cuatrotemas:

- el desarrollo "integral" del niño, no sólo enfunción de los conocimientos;

- el nuevo papel del educador: el educador de-be buscar qué ayuda puede prestar al niño;

- el nuevo papel de los padres, que constituyencon los niños y los educadores una colecti-vi dad;

- las estrategias de innovación y de estableci-miento de escuelas optativas.

". . . Como se trata esencialmente de una in-vestigación-acción, la primera fase de la opera-ción consiste en poner en práctica esta experien-cia educativa particular. Los niños aprenderáncon ella no sólo a precisar sus objetivos de ad-quisición de conocimientos, sino también a elabo-rar los procedimientos necesarios, a adoptar mé-todos de trabajo (individual y colectivo) y a utili-zar los recursos humanos y físicos de la escuelay de su medio. . . ".

4. Aceptación del proyecto

. los iniciadores del proyecto Jonathan fuerondos educadores;

. proyecto redactado por los que lo concibie-ron, sometido a las autoridades locales y pro-vinciales y aceptado por éstas, sin que fueranecesario introducir ajustes para su acep-tación;

. estrategia llamada 'artesanal .

Los iniciadores del proyecto

Los dos educadores que concibieron el pro-yecto tienen una experiencia pedagógica que ins-pira confianza a los administradores locales yprovinciales. Además, una misión por diferentespaíses les da la ocasión de estudiar la innovaciónen la enseñanza elemental.

El proyecto

Se somete un proyecto a la Comisión Escolarlocal. Se obtiene una subvención de la DirecciónGeneral de la Enseñanza Elemental y Secundariadel Ministerio de Educación.

La administración del sistema escolar estáa cargo de un organismo central -el Ministerio deEducación-, de organismos intermedios -las co-misiones escolares- y de organismos locales, losestablecimientos de enseñanza.

La escuela debe, por tanto, integrarse a un"sistema escolar público, fuertemente centrali-zado y tecnocrático '.

Por otra parte, existen en Quebec otras ex-periencias de "pedagogía y gestión partícipativas".

Estrategia de la innovación

Se trata de que el proyecto de escuela "opta-tiva" sea aceptable. Para ello, los promotoresdel proyecto utilizan una doble estrategia:

- explotar las contradicciones internas del sis-tema escolar.

- despertar el interés por el proyecto a nivelprovincial tanto como a nivel local.

. Las contradicciones internasEl objetivo perseguido oficialmente por el

Ministerio es el de respetar la progresión indivi-dual de cada niño. Ahora bien, el mantenimientode los exámenes y las pruebas y las distribucio-nes de tiempo impuestas entre las diferentes dis-ciplinas están en contradicción con este principio.

. El proyecto se patrocina a nivel provincial ylocal

- las primeras gestiones se realizan a nivel dela provincia donde se obtiene un acuerdo deprincipio. El proyecto de escuela aporta unarespuesta a las cuestiones que se plantean enese momento los responsables del Ministerio;

- a nivel local la Comisión Escolar acepta elproyecto; uno de sus iniciadores forma par-te de la Comisión. En cierta medida es laprioridad dada a la investigación lo que faci-lita la aceptación del proyecto.

5. Los procesos autogestionarios

. El niño, desde la edad de cinco años, deter-mina en cierta medida su proceso educativo.

. La comunidad tripartita niños-educadores-padres administra autónomamente la escuelahaciendo de ésta una empresa comunitaria.La autogestión, en cuanto poder colectivo de

los padres y los educadores, es una de las condi-ciones que se deriva del objetivo prioritario: daral niño la responsabilidad de su aprendizaje. Laautogestión tiene un valor educativo tanto paralos niños como para los educadores y los padres.

Niveles de aplicación

Autogestión a nivel del niño y del grupode niños

La autonomía es objeto de aprendizaje: el niñoaprende a ser autónomo mediante el ejercicio co-tidiano de la autonomía.a) Cada niño determina día por di'a su propio pro-

grama de actividades. Cada niño decide ir ono a la escuela.

b) Cada grupo de base (20 niños de ambos sexosde 5 a 12 años) decide:- la organización material de su local- las normas y los mecanismos de gestión del

grupo- la distribución del presupuesto de que dispone

el grupo (para la compra de material y equi-po didácticos, y para las salidas y activida-des colectivas). En 1976 cada grupo adminis-tró un presupuesto de 900 dólares. Ningunaotra escuela hace participar directamente alos niños de nivel elemental en la gestión delas sumas asignadas a los proyectos de sa-lidas y a la compra de material didáctico.

c) Obligaciones del niño:- la decisión final de su incorporación a tal o

cual grupo de base no la toma el niño;- está obligado a participar en las reuniones

de subgrupos;

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está obligado a establecer su horario perso-nal y anotarlo por escrito;no puede inscribirse en más de 2 ó 3 talleresde varios grupos;cuando se inscribe en un taller, debe com-prometerse a participar en él un cierto nú-mero de veces (5 a 10).

Autogestión a nivel de los educadores

Los educadores no tienen que respetar pro-gramas ni periodos de enseñanza preesta-blecidos;respetan el calendario escolar, el horariosemanal global en vigor en todas las escuelas;se distribuyen entre sf las tareas que se hande realizar a nivel de toda la escuela y eligena los que formarán parte del Comité de Ges-tión de la escuela;determinan su propio programa de perfec-cionamiento;en su trabajo cotidiano organizan a su mane-ra sus diversas actividades y su horario per-sonal;, pueden asumir la responsabilidad dediversos talleres o proyectos de actividades.Intervienen en su grupo, en cuanto miembros,con voz y voto.

Autogestión a nivel de los padres

Participan regularmente en la vida de la es-cuela (2 horas por semana). Esa participaciónpuede adoptar una de las formas siguientes:

. apoyo o ayuda técnica con respecto a algu-na actividad

. coeducación en un grupo de base• responsabilidad de un proyecto educativo

con un grupo de niños- pueden inscribirse en actividades de educa-

ción permanente;- participan en la gestión pedagógica y admi-

nistrativa de la escuela.

Estructura de gestión de la escuela

La Comunidad Jonathan ha establecido estructu-ras de gestión suficientemente flexibles paraadaptarse a la evolución del proyecto. La auto-gestión no se persigue explícitamente como tal,el objetivo prioritario es realizar una "empresacomunitaria capaz de autodeterminarse, de adap-tarse a su evolución y de mantenerse libre conrespecto a su propio proyecto".

- Un primer organigrama de la escuela preci-sa la función de un Comité de gestión que:. establece las políticas, los reglamentos y

los objetivos prácticos de la escuela;. administra el presupuesto;. evalúa las operaciones;

- El segundo año de funcionamiento de la es-cuela da la posibilidad de que se efectúe untrabajo por parte de toda la colectividad so-bre la organización de la escuela. El plande funcionamiento corresponde al organigra-ma que figura a continuación:

PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA JONATHAN PARA EL AÑO 1976-77

COMISIÓN ESCOLAR STE-CROIX

COMITÉ DEGESTIÓN

ASAMBLEA GENERALDE LOS NIÑOS

\ / Comité decisor

( ) Comités consúltateos

[ ] Comités operacionales

Informa

depende de ...

COORDINADOR DELA INVESTIGACIÓN

\

COLABORACIÓN ENLA INVESTIGACIÓN

COMITÉ DEPARTICIPACIÓNDELDIAIC.P.D.)

TRANSPORTE

COMIDAS

OTROS COMITÉSESPONTÁNEOS

COMITÉ DEDIRECCIÓN DE LAPARTICIPACIÓN

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PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LAESCUELA JONATHAN

NOTAS EXPLICATIVAS

Comité de Gestión

Composición

- 3 padres elegidos por la asamblea general depadres

- 1 educador elegido por el comité de los edu-cadores

- 1 funcionario de dirección delegado por laComisión Escolar Ste-Croix o su suplenteNota: El secretario de la escuela asiste a lasreuniones del Comité de Gestión puesto quegran parte de su trabajo depende de las deci-siones adoptadas por éste.

Estructura: los miembros deben designar

- un (a) presidente- un (a) secretario/a- un (a)tesorero/a

El Comité de Gestión recoge todos los comen-tarios y se ocupa de todas las cuestiones que in-cumben normalmente a la dirección de una e s -cuela.

Mandato:

- Es responsable ante la Comisión Escolar yla Comunidad Jonathan;

- tiene poder de decisión;- adopta las políticas de la escuela,

los reglamentos,los objetivos operacionales;

- consulta directamente a la ComunidadJonathan sobre toda cuestión pertinente porlos medios que juzgue oportunos;

- puede constituir cualquier comité que resul-te necesario para el buen funcionamiento dela escuela;

- administra el presupuesto.

Duración del mandato:

La duración del mandato de los miembros delComité de Gestión es de un año con posibilidad derenovación.

En lo que respecta a los representantes delos padres, uno de ellos es elegido entre losmiembros que ya forman parte del Comité de Ges-tión y los otros dos entre los padres de la Asam-blea General.

Comité de los Educadores

Mandato

- elige un delegado para el Comité de Gestión;- delega un representante ante el Comité de

Dirección de la Participación;- delega un representante ante el C . P . D .

Asamblea General de Padres

Mandato:

- elige 3 padres para el Comité de Gestión;- elige 5 padres para el Comité de Dirección

de la Participación.

Comité de Dirección de la Participación

Composición:

- 5 padres (elegidos por la Asamblea Generalde Padres);

- 1 educador delegado por el Comité de losEducadores.

Mandato:

- anima- estimula- coordina- informa- solicita- designa a una persona para que se ocupe del

enlace con el Comité de Padres de la Comi-sión Escolar .Nota: Este Comité no tiene nada que ver conlos comités que puedan aparecer espontánea-mente ni con sus actividades. Un miembrodel Comité de Dirección de la Participaciónasiste regularmente a las reuniones del Co-mité de Gestión para aportarle la informa-ción necesaria.

Comités Operacionales (investigaciones, t r ans -porte, comidas, etc. )

A) Comité de colaboración en la investigación

Composición: las personas interesadas pre-sentan su candidatura.

Mandato: trabajar bajo la dirección del coor-dinador de las investigaciones.

B) Comité de participación en las actividadesdel día (C .P .D. )

Composición: 5 padres-(las personas intere-sadas presentan su candidatura y son desig-nadas ulteriormente por el Comité de Gestión:

- 1 educador delegado por el Comité de losEducadores.

Mandato: coordinar el trabajo de los partici-pantes durante el día.

C) Comités del transporte y de las comidas:

Composición: las personas que desean par-ticipar en estos comités presentan su candi-datura y son designadas ulteriormente por elComité de Gestión.

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Mandato: ocuparse de la organización deesos servicios.

D) Otros eventuales comités operacionales:

Composición: las personas que desean par-ticipar en esos comités presentan su candi-datura y son nombrados ulteriormente por elComité de Gestión.

Cualquier otro comité espontáneo (por ejemplogrupo de secundaria, grupo de estudio de los ob-jetivos pedagógicos, grupo de reflexión a propó-sito de una situación particular, grupo de fabri-cación de material pedagógico, etc. )

- depende del Comité de Dirección de la Par-ticipación en el plano de la información;

- interviene en la gestión. cuando están implicados los niños. cuando tiene repercusiones presupuesta-

rias.Nota: El grupo espontáneo deberá proponeral Comité de Gestión si debe o no vincularsea él.Por su parte, el Comité de Gestión decide alo largo del año qué comités dependerán efec-tivamente de él.

Asamblea General dePadresde 16 de junio de 1 97 6

Comité de Gestión dela Escuela Jonathan

Los tipos de problemas con respecto a loscuales interviene el Comité son muy diversos:

. determinación de las actividades benévolas

. cursos de catequesis

. participación en cursos prácticos de inglés

. financiación de los proyectos y de las salidas

. gestión de los recursos humanos

. formación del comité de selección de losniños

. presencia de los niños de 5 años por lastardes

. cambio de escuela durante el año

. publicidad relativa a la escuela

. gestión financiera

. organización pedagógica

. etc.

Financiación

La escuela recibe:. una subvención del Ministerio de Educación

para sufragar la remuneración de un educa-dor, una secretaria, el coordinador de lasinvestigaciones y varios consultores;

. fondos de la Comisión Escolar para los gas-tos de mantenimiento de los edificios, suel-dos y el presupuesto de funcionamiento;

. contribuciones de los padres para la comprade material didáctico, los proyectos y lassalidas.El Comité de Gestión administra estas su-

mas de manera autónoma. Los fondos concedi-dos por la Comisión Escolar están asignadoscon carácter global y la escuela puede disponerde ellos libremente. Este procedimiento es

excepcional. En las demás escuelas el presu-puesto está centralizado a nivel de la ComisiónEscolar y la distribución entre las diversas par-tidas presupuestarias está sometida a su autori-zación.

6. Evaluación de la experiencia en funciónde sus propios objetivos

. Costo: el costo de la experiencia Jonathan yde las demás experiencias que se han reali-zado en Quebec permite afirmar que el esta-blecimiento de nuevos modelos educativos esposible en el marco de las normas financie-ras actuales.

. Dificultades:- se espera a menudo de la escuela que al-

cance sus propios objetivos, pero tambiénlos del sistema regular;

- se producen conflictos con los padres;- en la escuela Jonathan se exige mucho del

educador;- la gestión de la escuela es difícil;- las relaciones entre la Comunidad Jonathan

y los organismos de tutela son, también, ob-jeto de aprendizaje.

Observaciones preliminares

. La evaluación de la experiencia ha sido efec-tuada colectivamente por los iniciadores del pro-yecto con las demás personas que trabajan en laescuela: educadores y miembros del Comité deGestión.

Este análisis ha dado ocasión a gestiones an-te la Comisión Escolar, institución de la que de-pende la escuela Jonathan, con objeto de precisarlas facultades y responsabilidades recíprocas ode aclarar la evaluación efectuada.

. Por otro lado, la evaluación de la experien-cia es un proceso continuo puesto que la escuelaes un laboratorio de investigaciones en el que laactividad y la investigación se llevan a cabo si-multáneamente.

El costo:

La autogestión es posible en el marco de lasnormas financieras actuales del Ministerio deEducación.

. En Canadá se están realizando actualmenteotras experiencias educativas que no disponen deningún presupuesto especial.

. La subvención para investigaciones de la es-cuela Jonathan se justifica a causa de las condi-ciones especiales de distribución de los alumnos:la relación maestro-alumnos es de 1/20; en lasotras escuelas, de 1/26. Los grupos de alumnosestán constituidos de niños de 5 a 12 años y aellos se integran niños considerados como inadap-tados. Estos niños se agrupan en una relaciónque puede ir de 1/12 a 1/6.

Las dificultades

Los responsables del proyecto Jonathan exi-gieron una autonomía absoluta en materia de

31

evaluación. Rechazaron el sistema uniforme deevaluación impuesto por la Comisión Escolar oel Ministerio, insistiendo en que el proyecto seevaluara en función de sus propios objetivos.

- La escuela Jonathan no tiene por objetivo pre-parar a los niños para los estudios secundarios.Por lo demás, se niega a imponer al niño progra-mas de estudios prefabricados por los adultos.La tendencia permanente de las personas del ex-terior es, sin embargo, pensar que la escuelaJonathan debe alcanzar no sólo sus propios obje-tivos, sino también los del sistema regular, esdecir, garantizar los contenidos del aprendizajeque imparten las otras escuelas.

- Los conocimientos adquiridos en la escuelaJonathan no pueden evaluarse con los instrumen-tos habituales de evaluación. Se adquieren a rit-mos y según procesos muy diferentes, incluso silos niños aprenden efectivamente a leer, a escri-bir y a contar.

- El proyecto Jonathan incita a revisar el con-cepto mismo de evaluación: las pruebas habitual-mente utilizadas en las escuelas responden a unafán de clasificación y selección más que de diag-nóstico pedagógico.

- La coherencia ideológica del proyecto noexistía al comienzo. Surgieron desacuerdos en-tre los padres, que reflejaban las diferencias deconcepción de la pedagogía o de la escuela. Al-gunos propusieron métodos pedagógicos incompa-tibles con el proyecto inicial. El proyecto, hastaahora, ha mantenido su coherencia con respectoal proyecto inicial, pero no se sabe cuáles seránlos mecanismos que permitirán en el futuro res-petar los objetivos iniciales del proyecto de in-vestigación.

- La actividad cotidiana del educador en la es-cuela Jonathan exige una considerable inversiónde tiempo y energía personal. Esta actividad co-tidiana es una actividad de investigación, explo-ración, búsqueda", que debe realizarse en equipo.

- Los padres solicitan muchos intercambios deopiniones con los educadores y muchos consejos.

- La continuidad de las relaciones con el exte-rior es importante para el mantenimiento del pro-yecto, que requiere asimismo mucho tiempo yenergía.

Una gestión interna estructurada es necesa-ria en el caso de la escuela Jonathan. El Comitéde Gestión constituye un órgano de dirección. Almismo tiempo, asume la gestión pedagógica y fi-nanciera de la escuela, pero sólo se reúne atiempo parcial. Sus miembros se ocupan de otrasfunciones en la escuela. No es un mecanismoeficaz de gestión. Hay que encontrar otras for-mas para lograr la "aplicación colectiva de lasdecisiones en la vida de la escuela". El peligroes que el Comité de Gestión se convierta en unpoder central cortado de la base y que de la ges-tión de la escuela se encarguen solamente loseducadores.

"Se pueden delegar poderes, pero no respon-sabilidades".

Para la colectividad Jonathan, la dirección yla gestión de la escuela incumben a la colectivi-dad, la persona responsable asume el papel deoficial de enlace entre la escuela y la ComisiónEscolar.

Algunas dificultades que se han planteado enlas relaciones entre el órgano superior y la es-cuela han puesto de manifiesto que la representa-tividad del Comité de Gestión como órgano colec-tivo de dirección no era reconocida plenamente.

Esas ambigüedades han dado lugar a una acla-ración recíproca y a la admisión por la ComisiónEscolar del principio de la adopción de decisio-nes colectiva.

7. Generalización de la experiencia

La institución de la autogestión en el sistema edu-cativo: son posibles estrategias de cambio.

Para los que han concebido el proyecto, laescuela Jonathan no pretende ser una escuela mo-delo; es una empresa comunitaria y, en conse-cuencia, específica de la propia comunidad que loelabora. No obstante, es posible sacar leccionesen cuanto a las estrategias de cambio en la edu-cación.

Al parecer, existen tres estrategias posiblesy complementarias:

. El cambio debe ser una opción personal decada educador, padre o adulto. "La primera es-trategia de cambio en educación consiste en dejarinmediatamente de hacer las cosas en las que nose cree".

. Los educadores y los padres que compartenlas mismas concepciones pedagógicas deberíanagruparse para constituir escuelas comunitarias.La autogestión llevará inevitablemente al esta-

blecimiento del pluralismo escolar".. Conviene promover experiencias educativas

innovadoras, tanto a los niveles elemental y se-cundario como a nivel de la enseñanza superior yuniversitaria.

8. Evaluación de los resultados de la escuelade investigación Jonathan

En un "informe de etapa" elaborado en febrero de1978, los animadores de la escuela de investiga-ción Jonathan indican varios datos de evaluaciónrelativos al desarrollo integral del niño, la actua-ción ulterior de los alumnos y otros datos másglobales del proyecto.

Los datos de este cuadro son incompletos de-bido a que la evaluación según los criterios men-cionados más arriba sólo se ha efectuado en eltercer año y que uno de los educadores se habíamarchado en el curso de los dos primeros años.Al comienzo de la escuela, esa evaluación impor-taba menos puesto que la mayoría de los niñosprocedían de otra escuela y se trataba sobre todode buscar globalmente hacia qué edad los niñosaprendían espontáneamente a leer. Ahora bien,si cabe señalar con bastante precisión a qué nivelde lectura se encontraba tal o cual niño al cabodel primero, del segundo o del tercer año, no esposible, en cambio, pronunciarse en cuanto a la"espontaneidad" de ese aprendizaje. Se corre enefecto, el peligro de orientarse cada vez más ha-cia procedimientos académicos paralelos a los delas otras escuelas, lo que denota a la vez la fuer-za de recuperación del sistema y la inseguridadde varios padres que han inscrito a sus hijos enla Jonathan".

32

En lo que respecta a la actuación ulterior delos antiguos alumnos, los animadores de la es-cuela se han preguntado acerca de los alumnosque han abandonado la escuela Jonathan parapasar a escuelas secundarias o a otras escuelasprimarias. ¿Han podido reintegrarse esos alum-nos al sistema escolar regular? Se han recogidodatos sobre la adaptación de esos alumnos y losrendimientos obtenidos según el "estricto planacadémico".

Reproducimos, a título de ejemplo, la eva-luación realizada con respecto a los antiguosalumnos de la escuela Jonathan que han pasado asecundaria: "La evaluación que hemos realizadocon respecto a 30 antiguos alumnos que han pasa-do a secundaria se refiere a los aspectos si-guientes:

- la adaptación a la nueva escuela en el planopedagógico (métodos y resultados), y en losplanos social y humano;

- el comportamiento actual global del niño enel plano de la autonomía, la socialización yla creatividad.

- las relaciones de los padres con el personalde la nueva escuela, en lo que se refiere alas relaciones solicitadas y a las relacionesreales;

- la evaluación global de la experiencia deJonathan, tal como ha sido vivida por el niñoy por los padres.Con respecto a estos cuatro aspectos, hemos

establecido tres niveles: el nivel A significa pa-ra los diversos aspectos una evaluación superiora la media, el nivel B indica una evaluación me-dia y el nivel C, una evaluación inferior a la me-dia, por ejemplo, una adaptación más difícil quepara la media de los niños, etc.

Los datos presentados se refieren a 28de los30 alumnos de secundaria, por no haberse reci-bido los cuestionarios de dos de ellos. En lo querespecta a los 5 alumnos que salieron de la es-cuela en 1975, la evaluación se efectuó hacia me-diados del primer año y del segundo año de se-cundaria; para los que salieron de la escuelaen 1976, la evaluación se efectuó a mediados delprimer año.

EVALUACIÓN CON RESPECTO A LOS ALUMNOSPASADOS A LA ESCUELA SECUNDARIA

1. ADAPTACIÓN

Pedagogía

Rendimientos

Plano social y humano

2. COMPORTAMIENTO GLOBAL

Autonomía

Socialización

Creatividad

3. RELACIONES PADRES-ESCUELA

4. EVALUACIÓN DE LAEXPERIENCIA JONATHAN

- por el niño

- por los padres

1975 (N=5)

NIVELES

A

2

3

4

4

3

3

-

4

4

B

2

1

1

1

2

1

2

1

1

C

1

1

1

3

-

1976 (N=13)

NIVELES

A

6

5

9

9

5

5

-

9

7

B

5

7

4

4

8

7

6

4

6

C

2

1

1

7

-

1977 (N=10/12)

NIVELES

A

1

2

3

B

CO

CO

£

_

c

3

2

33

En lo que se refiere al desarrollo integraldel niño, en la perspectiva de una investigaciónglobal distribuida a lo largo de 6 años, se poseenya datos concretos relativos, por ejemplo, a lasrelaciones afectivas que se establecen entre losniños, a las actividades de estos últimos tal co-mo figuran en los horarios diarios elaborados porcada uno de ellos o a los resultados obtenidos enlas diversas pruebas de francés y de matemáti-cas. El aprendizaje de la lectura es un elementodel análisis que merece reproducirse aquí tal co-mo ha sido descrito por Charles Caouette en suinforme. Este tema concretiza, en efecto,mu-chas de las cuestiones que plantea una escuelafundada en el aprendizaje de la autonomía: cuan-do el niño elige libremente sus actividades, ¿ad-quiere los conocimientos "normales" que cabeesperar de él: lectura, escritura, etc. ? "Losniños a quienes se permite que decidan sus acti-vidades y los conocimientos que van a adquirir,¿aprenderán a leer? ¿Hay niños de 8 años que nosaben leer todavía? ¿Cómo ayudar a los niños aque aprendan a leer?

El presente informe me permite contestardetalladamente a todas las preguntas de maneraexhaustiva. Cabe, sin embargo, afirmar que to-dos los niños tienen el gusto de la lectura y sien-ten la necesidad de aprender a leer en un momen-to dado; un niño no podría, en efecto, ser autó-nomo y capaz de hacer lo que desea sin saberleer, escribir y contar. En principio, un niño de8 años podría no saber leer, sin que eso consti-tuyera un problema importante, pero en la prác-tica no sucede. Por último, diversos recursoshumanos y materiales son accesibles al niño ycontribuyen, de hecho, a facilitar su aprendizajede la lectura.

Si se establecen de manera muy global cua-tro niveles de lectura, a saber: la incapacidad deleer (nivel 0), el simple descifrado de las pala-bras (nivel 1), la lectura de frases simples (nivel•2) y la lectura corriente, incluso con dificultadesocasionales (nivel 3), y se sitúa en los diversosniveles a los niños de 5 a 8 años que han asistidoa la escuela Jonathan de 1974 a 1977 inclusive.seobtiene el cuadro siguiente:

Evaluación del nivel de lectura de los niños de 5 a 8 añosdurante los años 1974 a 197~7

Nivel

Edad

5 años

6 años

7 años

8 años

0

19

1

0

0

1

3

12

11

1

2

1

12

7

3

3

2

1

16

19

En lo que respecta a los que salieron de laescuela en junio de 1977, la evaluación se efec-tuó en el mes de noviembre pasado y se centróen el aspecto adaptación a la escuela secundaria,puesto que para estos alumnos se realizará unanueva evaluación completa en abril próximo.

De manera global los alumnos se adaptan re-lativamente bien a la escuela secundaria y estaadaptación mejora con el tiempo; la mayor partede los antiguos alumnos deploran, sin embargo,la pobreza de las relaciones humanas y el climade competición centrada en las notas escolares.En el plano de los rendimientos, la mayoría deellos no experimentan grandes dificultades y surendimiento parece corresponder al que teníanya en la escuela primaria antes de incorporarsea la Jonathan y, por lo tanto, verosímilmente asu nivel intelectual. En cuanto a los padres, de-ploran unánimemente la falta de comunicaciónreal y significativa entre ellos y el personal delas escuelas secundarias.

En cuanto a los ex alumnos de la escuelaJonathan inscritos en otra escuela primaria, los

datos recogidos han permitido comprobar que losniños no tropiezan con dificultades particularesde aprendizaje.

Por lo que respecta a los datos globales delproyecto, actualmente se están llevando a caboestudios sobre sus dimensiones organizativas yadministrativas. A nivel de los padres, se estáefectuando un estudio sobre los "valores y lasactitudes de los padres que inscriben a sus hijosen escuelas optativas. Por otro lado, en relacióncon el proyecto un equipo de investigadores seestá ocupando de elaborar programas de forma-ción de maestros que correspondan a los modelospedagógicos en vigor en el sistema de enseñanzaprimaria de Quebec.

Conviene mencionar igualmente aspectos deevaluación que conciernen a la influencia de laescuela de investigación Jonathan. Por ejemplo,la escuela ha recogido datos precisos sobre 822personas que la han visitado. Se observa quela escuela suscita un interés particular en elmedio educativo puesto que ha recibido a unas400 personas que representan a más de sesenta

34

comisiones escolares locales y regionales, asícomo a 39 representantes del Ministerio de Edu-cación.

B. Una experiencia de autogestión en unacomunidad de campesinos: la comunidadde San Agustín de Huayopampa

Actualmente se está efectuando una experienciade autogestión en una comunidad de campesinosdel Perú. Se trata de la comunidad de "SanAgustín de Huayopampa", situada en el valle delrío Chancay, en la zona costera. Esta zona esesencialmente agrícola; la reforma agraria pe-ruana ha introducido nuevos modos de organiza-ción de la producción, en forma de cooperativasagrícolas de producción y de sociedades agrícolascolectivas. No obstante, ya antes de la reformaexistían comunidades de campesinos.

La comunidad de campesinos de San Agustínde Huayopampa presenta los aspectos caracterís-ticos siguientes:

- los campesinos se dedican a la producción defrutos;

- la población joven emigra hacia las grandeszonas urbanas de Lima y Huaral. Son losadultos de más edad los que se quedan en latierra y se ocupan del funcionamiento de lacomunidad; una mano de obra mal remunera-da y analfabeta en su mayoría se encarga, porlo demás, de una parte de los trabajos agrí-colas en las explotaciones de los propietariosmás ricos;

- la comunidad vive según ciertas reglas in-ternas:. existen terrenos que pertenecen a la comu-

nidad: la explotación de esos terrenos escolectiva; ciertos miembros de la comuna,llamados miembros "activos" disfrutan debienes y servicios de la comunidad a cam-bio de los servicios que prestan a ésta;

. la comunidad se administra autónomamen-te por medio de una asamblea comunal, unconsejo ejecutivo, consejos de administra-ción y de vigilancia y comisiones ejecutivaspermanentes. La asamblea está formadapor miembros "activos . Las comisionespermanentes son ejecutivas. Por interme-dio de la asamblea, la comunidad asegurael control de los recursos comunales y losservicios colectivos (riego, transportes,etc. ).

- Esta comunidad está, a su vez, inserta enuna red administrativa:

. existen distritos dotados de consejos que ema-nan del poder central;

. la reforma del sistema educativo ha introdu-cido el "núcleo educativo comunal", que abar-ca distritos y comunidades. Los consejoseducativos de comuna y los consejos educati-vos de centro tienen una base local.

1. El núcleo educativo comunal

. Es la nueva organización comunal de base pa-ra la gestión y la integración de todos los recur-sos educativos en un marco geográfico dado conmiras al desarrollo de la vida comunal.

Se constituye en torno a todos los centros deeducación inicial y de educación de base de unaregión. Las instituciones de formación profesio-nal y las universidades participan en sus activida-des educativas.

Se trata, por lo tanto, de una célula de plani-ficación de los medios educativos que se extiendepor encima de la clase o la escuela, que integralas actividades educativas de tipo no escolar y queimplica la participación de la comunidad local, delas familias y de las instituciones de los diferen-tes sectores.

. La estructura del núcleo educativo comunales la siguiente:

- un órgano de dirección y de control- un consejo educativo comunal- una unidad de apoyo administrativo- un equipo para el desarrollo de la educación- centros educativos, dotados de consejos.Sus funciones consisten esencialmente en:- coordinar todas las actividades educativas de

su sector conforme a los objetivos nacionalesy de acuerdo con la dirección de la zona y lasdirecciones técnicas de la Oficina Sectorialde Planificación Educativa;

- lograr la participación de las comunidades enel desarrollo de las actividades educativas;

- orientar y evaluar la actividad de los centrosde enseñanza; proponer a la dirección de lazona la creación de instituciones educativasescolares y no escolares y los cambios even-tuales a ellas relativos; organizar la partici-pación de las escuelas superiores de educa-ción profesional, las universidades y otroscentros de enseñanza superior en las activi-dades educativas;

- racionalizar y coordinar sus recursos huma-nos, materiales y financieros y encargarsede la formación de su personal.El Consejo Educativo Comunal es el órgano

asesor del Director del NEC, que concretiza laparticipación comunal en las tareas educativas.

Lo componen de 10 a 20 miembros, entre loscuales figuran representantes del cuerpo docente,miembros de la "comunidad de padres de familia"y representantes de las instituciones de caráctersocial, cultural y profesional.

. Tiene por cometido:- representar a la comunidad educativa del

NEC en lo que respecta a la orientación ysupervisión de las actividades educativas;asesorar al Director sobre la formulaciónde la política y los planes del NEC;

- organizar comités permanentes o témpora-rales de actividad educativa;

- proponer 3 candidatos para el puesto deDirector del NEC;

- promover las actividades intersectorialesy la participación del municipio y de lasfamilias en la acción educativa.

El núcleo educativo comunal (NEC) es una unidadcreada en el marco de la reforma del sistemaeducativo peruano.

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ESTRUCTURA DEL N.E.C.

DIRECCIOM DE ZONA

i

DIRECCIÓN DEL NEC I !

Unidad de apoyoadministrativo

Consejo Educativo Comunal Com.PF

Com.CT

Com.M

Comités de desarrollode la educación

Equipos de desarrollode la educación

Centros educativos Educación no escolar

36

2. Origen del proyecto

La comunidad de San Agustín de Huayopampa ha-bía sido ya objeto de un estudio del Instituto An-tropológico de la Universidad peruana de SanMarcos. Ese estudio, realizado de 1964 a 1969,se refería a 6 microrregiones del Perú, entreellas la del río Chancay. De ese estudio se dedu-cía que las comunidades de esa región eran unascomunidades vivas, que funcionaban tradicional-mente de manera autónoma.

El proyecto del que se hace actualmente men-ción da cuenta de un trabajo práctico realizadopor un equipo que efectuaba estudios de planifica-ción en la Universidad Católica del Perú. Esetrabajo se centró en el núcleo educativo comunaln9 8, el de Huayopampa. El objetivo de partidaera el siguiente: determinar las relaciones entrela planificación sectorial y la planificación local.El funcionamiento del núcleo educativo 8 fue obje-to de un diagnóstico que modificó sensiblementelos objetivos del trabajo.

3. Diagnóstico - objetivos - desarrollodel trabajo

Los miembros del equipo recogieron cierto nú-mero de elementos informativos del equipo encar-gado del núcleo educativo comunal y de los miem-bros de las comunas sobre el funcionamientoefectivo del núcleo:

- el núcleo educativo comunal no trabaja en co-ordinación con las instituciones comunales debase, la asamblea local y el consejo ejecuti-vo. No se hace nada para que la comunidadparticipe en la definición de las necesidadesy de los objetivos en materia de educación.Los miembros del NEC y el personal docen-te elaboraron monografías locales sin haberentrado en contacto con los miembros de lacomuna. El núcleo educativo comunal pro-gramó la realización de un "diagnóstico desituación" por las comunidades de campesi-nos, pero los docentes no conocen ni sus ob-jetivos ni su interés y conciben el diagnósticode situación como una simple indicación dereferencias cifradas;

- el funcionamiento del Consejo Educativo Co-munal y de los Consejos educativos de centroplantea dificultades:. el Consejo Educativo Comunal está integra-

do por representantes del cuerpo docentedistribuidos entre 44 centros educativos yque deben pagar por su cuenta sus gastosde desplazamiento hasta la sede del Con-sejo Educativo; los representantes de lascomunidades de padres de familia afrontanlas mismas dificultades; por otra parte.norepresentan realmente a las comunidadescampesinas en la medida en que no ejercenresponsabilidad local;

. el núcleo comprende 8 comunidades de cam-pesinos. En este marco intervienen muydiversas instituciones; a veces hay conflic-tos entre unas y otras o superposición ensus esferas de intervención.

- En función de estos elementos de diagnósticoel equipo de planificación se fijó objetivos másrealistas:

. sensibilizar a la población para que participeen el diagnóstico de situación: hallar un mé-todo de trabajo que posibilite la participaciónde la asamblea comunal en la elaboración delos objetivos, programas y contenidos de laenseñanza;

. organizar comités locales de investigación;

. determinar por la práctica las ventajas y loslímites de la organización a base de núcleos.

Las etapas del trabajo

- Es la comunidad de campesinos la que haceel diagnóstico de situación; para ello, se ha pro-curado encontrar un método de trabajo que elimi-ne las yuxtaposiciones administrativas y las con-tradicciones institucionales puestas de manifiesto;

. la Comisión Educativa de la comuna formulaun programa educativo que tenga en cuentalos objetivos establecidos por el Ministerio,las recomendaciones de la asamblea comunaly de las comisiones, así como las limitacio-nes de la red de núcleos. El diagnóstico seefectúa, por tanto, con las demás comisio-nes de la comunidad;

. el equipo de promoción pedagógica del NECpresta apoyo técnico al personal docente y alas comisiones;

. se constituyen grupos de investigación y des-arrollo con representantes de las comunida-des de campesinos y miembros "activos" delas comunas. Algunos docentes, sean o nomiembros de las comunas, coadyuvan a larealización del diagnóstico;

. Se han definido ya "unidades de contenido dela enseñanza", que, además de los objetivos,incluyen las materias objeto de enseñanza yactividades educativas.

- El trabajo se ha apoyado en los dos órganosmás estructurados: la Asamblea Comunal y elNúcleo Educativo Comunal.

- El proyecto está en su fase experimental.Con el tiempo se espera:

. eliminar todo conflicto de autoridad entre ins-tituciones;

. crear una unidad administrativa a nivel localque permita la programación de todos los re-cursos educativos:- se trata, por consiguiente, de integrar pro-

gresivamente a los consejos de los centrosde enseñanza en las comunidades de cam-pesinos y de que todos los docentes pasen aser poco a poco también miembros de lascomunas;

- está previsto igualmente conseguir el buenfuncionamiento de los grupos de investiga-ción y desarrollo gracias a actividades deformación realizadas por el NEC.

La comunidad de campesinos debe encargar-se del apoyo logístico al proyecto, proporcionan-do los locales, el material y toda la infraestruc-tura necesaria.

37

4. Los puntos de apoyo de proyecto -las resistencias

- La realización por la comunidad de cam-pesinos del diagnóstico de situación se ve facili-tada por la organización muy estructurada de lacomunidad:

. el Consejo del NEC -Consecom- pudo lograrla participación del personal docente, los pa-dres de familia y los responsables que yadesempeñaban funciones de representación enla comunidad;

. el proyecto se pudo apoyar en una asambleacomunal con poder de deliberación y de de-cisión, y que representa efectivamente a unaparte de la comunidad puesto que es elegidapor ciertos habitantes de la comuna;

. la planificación se pudo efectuar sobre unabase local, a partir de los conocimientos con-cretos que tenían los miembros de la comunade sus problemas.

- Las resistencias:El objetivo principal del proyecto es hallar

formas de autogestión que hagan coherente la es-tructura de la comunidad con las funciones de lasdiferentes instituciones que trabajan en el marcodel núcleo educativo comunal.

Se han señalado varios elementos que dificul-tan un proceso de autogestión:

. la población está constituida en un 33, l%pormiembros "pasivos", que disfrutan de losbienes y servicios comunales, pero no par-ticipan en las asambleas ni en las tareas co-lectivas; y en un 17, 8% por personas quetrabajan temporalmente para propietarios.Asf, pues, casi la mitad de la población tie-ne una condición de observador en la comuna;se trata también de la parte más débil desdeel punto de vista económico. El trabajo deplanificación ha tenido que incluir activida-des prioritarias en favor de estos grupos.Tres miembros "pasivos" de la comuna hanparticipado en los grupos de investigación ydesarrollo;

. por otra parte, los dirigentes de la comunason personas de edad. Tienden a mantenerlas reglas internas de la comunidad, que res-tringen el acceso a la condición de miembroactivo;

. por añadidura, ciertos miembros de la co-muna poseen un poder personal debido a susituación económica. Dan trabajo a una ma-no de obra insuficientemente remunerada ydisfrutan más plenamente de los serviciosde la comuna;

. los miembros del núcleo educativo y los do-centes consideran al NEC como un nivel ad-ministrativo suplementario. De hecho, seobserva en el NEC un espíritu burocrático deresistencia al cambio y al diálogo directocon el grupo de docentes.Por otro lado, el NEC carece de recursos

para sostener los centros educativos; el equipode promoción educativa no proporciona asisten-cia a las escuelas. El NEC debe resistir a laspresiones de una administración de zona, regio-nal y central, excesivamente centralizadora.

El NEC es un órgano burocrático que consti-tuye un freno para el funcionamiento de todo elsistema.

5. Sugerencias para el desarrollode la autogestión

A un nivel más general, este trabajo ha permiti-do formular sugerencias en cuanto a las condi-ciones indispensables para introducir la autoges-tión en un sistema educativo. Parece necesariotrabajar de la manera siguiente:

- determinar los problemas de funcionamientode las instituciones cuyas esferas de actua-ción son conexas.

Por ejemplo a nivel nacional:. los comités de desarrollo regional. los comités de apoyo a la movilización social. el consejo permanente de coordinación edu-

cativa. las comisiones sectoriales de coordinación;a nivel local:. las cooperativas agrícolas de producción. las sociedades agrícolas de interés colectivo. los proyectos integrados de acción rural. las comunidades de campesinos. los núcleos educativos comunales. las unidades de planificación.- Lograr la unificación sobre una base local,

adoptando una estructura funcional que permitaintegrar los objetivos de desarrollo del país y dela región.

- Organizar un programa de formación perma-nente de los dirigentes, personal administrativoy otros funcionarios de nivel ejecutivo, en la co-munidad.

- Estas actividades de formación deben utili-zar los recursos de los sectores interesados, dela comunidad local y de las organizaciones debase.

- Deben estar financiadas conjuntamente a losniveles nacional y local.

C. La autogestión en cuatro establecimientoseducativos de Yugoslavia

1. Contexto político y social en el que seinserta la autogestión en losestablecimientos educativos de Yugoslavia

La República Federativa Socialista de Yugoslaviatiene por objetivo, desde hace 30 años, el esta-blecimiento de una sociedad socialista autoges-tionaria.

La educación es un factor de ese desarrollo,del que la base es la autogestión obrera.

- La ley fundamental sobre la gestión de lasempresas del Estado y las organizaciones socio-económicas, de 1950, instituye los consejos obre-ros en las fábricas, base de la transformaciónautogestionaria ulterior del sistema educativo.

- La ley de 1958 sobre la enseñanza constituyeun primer paso hacia la promoción de la autoges-tión en la educación e inicia un proceso de Tde-sestatización" de esta última.

- La Constitución de 1974 establece la autoges-tión directade los trabajadores en "organizaciones

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de base del trabajo asociado" en la educación, esdecir, el derecho de los trabajadores a decidiren parte por ellos mismos la financiación de laenseñanza.

En 1975 se crean las "comunidades autoges-tionarias de interés" en las que los trabajadoresdel sector de la educación, los trabajadores delsector económico, los alumnos y los estudiantesse asocian para administrar un establecimientoeducativo sin que medie el Estado.

En las asambleas de las comunidades (a ni-vel comunal y a un nivel más elevado), los dele-gados de los trabajadores que proporcionan losmedios financieros (empresas, instituciones), porun lado, y los que trabajan en la educación y laenseñanza, por otro, 'proceden a un libre inter-cambio del trabajo y de los medios", es decir,establecen un acuerdo sobre la política de la edu-cación, las características del personal docente,la red escolar, los programas, los medios finan-cieros necesarios, la valorización del trabajo,etc.

La comunidad autogestionaria de interés es-tablece un contrato entre una escuela determina-da y los delegados de los trabajadores que la fi-nancian.

Actualmente en Yugoslavia el desarrollo dela autogestión en la educación y la enseñanza de-pende:

- del desarrollo más completo de la autoges-tión de las organizaciones del trabajo asocia-do en los diferentes sectores económicos;

- del desarrollo de la autogestión en los esta-blecimientos educativos, (es decir, de las or-ganizaciones del trabajo asociado en el cam-po de la educación).Por este motivo la autogestión en la educa-

ción está vinculada no solamente a los propiosestablecimientos educativos, sino también a lascomunidades autogestionarias de la educación yla enseñanza, y sobre todo a las organizacionesdel trabajo asociado.

El desarrollo de la autogestión en las orga-nizaciones del trabajo asociado es el factor clave.

La ley de 197 6 sobre el trabajo asociado daun nuevo impulso a las organizaciones del trabajoasociado.

2. Características generales del sistemaeducativo de Yugoslavia

- Cada República y provincia determina su po-lítica, adopta sus leyes sobre la educación y sufinanciación, así como los planes y programas.

- Los planes y programas se completan a nivelde la escuela en función de las necesidades par-ticulares del medio y de las empresas.

En la perspectiva del presente estudio de ex-periencias de autogestión, las características queparece más interesante señalar son las siguientes:

- A nivel de la educación preescolar: los fun-dadores de los establecimientos preescolarespueden ser las comunas, las comunidades locales,las comunidades de la enseñanza, las empresas yotras organizaciones sociales.

- En la enseñanza primaria, las fundado-ras de las escuelas suelen ser las comunas.

Los recursos de funcionamiento los proporcionanlas "comunidades autogestionarias de interés" co-munales o intercomunales de la educación. Laescuela tiene un funcionamiento autogestiona-rio que se deriva de su estructura interna yde sus. estatutos.

- En la enseñanza secundaria, las escuelas lasfundan las comunas o las organizaciones econó-micas más amplias y, recientemente, las comu-nidades de interés de la enseñanza, a reserva dela aprobación de los órganos de la República. Losprogramas de instrucción práctica son estableci-dos por la propia escuela, según las necesidades.

- En la enseñanza superior, los fundadores delos establecimientos son las asambleas de lasRepúblicas o de las comunas, o las empresas.Están financiados en lo esencial por las comuni-dades de enseñanza. Cada establecimiento orga-niza los estudios con plena autonomía.

- La educación de los adultos: los fundadorespueden ser las comunas, las comunidades de laenseñanza, las empresas o las Repúblicas.

Cada escuela dispone de órganos autogestio-narios que posibilitan la intervención del conjuntode los trabajadores de la escuela.

Los cuatro establecimientos educativos quese presentan a continuación ilustran la aplicaciónconcreta de estas características.

a) La escuela primaria "josip Racic"

1. Características generales

Es una "organización de educación y de enseñanzadel trabajo asociado". Imparte la enseñanza debase a niños de 7 a 15 años.

Hay que distinguir la organización funcionaldel trabajo de los órganos que garantizan la auto-gestión propiamente dicha.

2. Organización del trabajo

La Unidad de educación y de enseñanza

Está constituida por el personal docente, el peda-gogo escolar y el bibliotecario. Esta unidad or-ganiza el conjunto de las actividades educativas.

El Consejo pedagógico

Constituido por el director, el pedagogo escolar,el animador de las unidades de trabajo y el biblio-tecario, somete propuestas al consejo de docen-tes, al consejo de clase y a los órganos autoges-tionarios.

La unidad de gestión, de contabilidady de mantenimiento

Se ocupa de todas las cuestiones de índole jurídi-ca y administrativa.

3. Los procedimientos autogestionarios

La autogestión directa se ejerce por la asam-blea de los trabajadores y por medio de refe-réndum.

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La asamblea de los trabajadores está cons-tituida por todos los trabajadores de la escuela.

Incumbe a la asamblea de los trabajadores laredacción del estatuto de la escuela, el programaanual o plurianual, la evaluación del logro de losobjetivos, el análisis de las condiciones materia-les del trabajo de la escuela, la extensión de susactividades, su cambio de nombre y de sede, etc.

Autogestión indirecta. Sus órganos son lossiguientes:

. el consejo de la escuela

. el comité de control autogestionario obrero

. el comité ejecutivo de la asociación padres/escuela

. la asamblea de la asociación de base autoges-tionaria de los intereses comunes de la edu-cación y la enseñanza de base.

El consejo de la escuela

Integrado por siete miembros elegidos entre los"trabajadores de la escuela": el personal docen-te y otro personal, y siete miembros delegadospor las comunidades sociopolfticas.

El Consejo de la escuela:- designa y revoca al director de la escuela- redacta el estatuto de la escuela- estudia los informes y las sugerencias del

servicio pedagógico y de la inspección es-colar

- etcétera.En reunión restringida, prepara de manera

autónoma sugerencias para las reuniones de laasamblea de los trabajadores y decide sobre cues-tiones de su competencia, de acuerdo con el es-tatuto de la escuela.

El comité de control autogestionario obrero

Este comité vela por la aplicación de los acuer-dos autogestionarios y de los acuerdos sociales,por la decisión de las decisiones adoptadas porlos órganos autogestionarios y por la utilizaciónde los recursos financieros y materiales.

La asamblea plenaria de la asociaciónpadres/escuela

Constituida por dos padres y el profesor princi-pal de cada clase, la asamblea plenaria elige uncomité ejecutivo de 5 a 7 miembros. Se convocados veces al año, o más a menudo de ser nece-sario.

La asamblea plenaria evalúa la realizaciónde los objetivos de la escuela, hace propuestasy emite dictámenes. Elige representantes queparticipan en los trabajos del consejo de la es-cuela con respecto a las cuestiones de interésgeneral.

Junto a la asamblea plenaria de la asociaciónpadres/escuela, existe una asamblea plenaria delos padres de los alumnos para cada una de lasclases. Son elegidos igualmente los comités declase de 3 a 5 miembros que preparan las reunio-nes de los padres y ayudan al profesor principalen el trabajo de educación y de enseñanza.

Las normas generales que regulan la orga-nización del trabajo y la gestión de la escuela sonesencialmente normas autogestionarias.

El estatuto es el documento fundamental dela escuela que regula la organización y las rela-ciones internas de esta última. Lo establece unacomisión designada por el Consejo y es adoptadopor votación por la asamblea de los trabajadores.

Todas las demás disposiciones deben ajus-tarse a lo prescrito en el estatuto.

Otros acuerdos relativos al funcionamientode la escuela, como los referentes a la distribu-ción de los ingresos de los trabajadores del es-tablecimiento, para ser adoptados, deben obtenermás de la mitad de los votos de estos últimos.

Los derechos autogestionarios delos alumnos

- Los alumnos están representados por dele-gados en las reuniones del consejo de clase y delconsejo de docentes.

- Se constituyen en asociaciones autónomas conrespecto a un tema o a una actividad cultural osocial determinada.

- Administran ellos mismos una cooperativaescolar.

b) Un establecimiento de enseñanza secundaria:el Centro escolar "Ruder Boskovic"

1. Características generales

Se trata de una "organización de educación y deenseñanza del trabajo asociado".

Este centro se ocupa de la formación de alum-nos de nivel secundario y de adultos en los cam-pos de la industria metalúrgica, la energética, laconstrucción de máquinas eléctricas, la industriaelectrónica y la construcción electro-metalúrgica.Cuenta con 1768 alumnos distribuidos entre 58clases o secciones; más de 800 adultos siguencursos de formación y de readaptación profesio-nal y unos 100 estudiantes, los cursos del Centrode estudios parauniversitarios.

También en este caso hay que distinguir laorganización funcional del trabajo de los órganosencargados de la autogestión.

2. Organización del trabajo

Las unidades funcionales de enseñanza constitui-das según las materias de los programas y losniveles de enseñanza son las siguientes:

- una escuela secundaria de enseñanza general- una escuela profesional para obreros alta-

mente calificados- una escuela técnica secundaria- una escuela para capataces industriales- un centro de estudios parauniversitarios.

Los servicios especializados, que se ocupande la gestión y administración de cada unidad, asicomo de los problemas comunes a todas ellas,son los siguientes:

- el servicio de los asuntos comunes- el servicio económico-financiero

40

- el servicio de los talleres escolares- el servicio pedagógico-profesional.

Para los dos primeros años de formación, elconsejo de educación de la República Socialistade Croacia ha establecido un programa de ense-ñanza único. Los programas de la última fase dela enseñanza técnica y profesional son elabora-dos por el propio centro, de acuerdo con las or-ganizaciones económicas interesadas.

3. Los procedimientos autogestionarios

Medios de gestión directa

La autogestión directa se ejerce en el seno de laasamblea de los trabajadores, que está integradapor todos los trabajadores del establecimiento.La asamblea se pronuncia con respecto al plan detrabajo y al plan financiero del centro escolar,al programa de desarrollo de este último, a laaceptación de los acuerdos autogestionarios y delos acuerdos sociales, así como sobre la distri-bución de los ingresos. Puede formular propues-tas y observaciones al consejo del centro escolarque actúa como órgano de gestión.

El referendum es otra forma de intervencióndirecta de la asamblea de los trabajadores de laorganización de trabajo del centro escolar. Esobligatorio cuando se trata de decidir la fusión delcentro escolar con otra organización de trabajo ode vincularlo a esta última, o de cambios esen-ciales en las actividades del centro. El consejopuede adoptar otras decisiones que sean de sucompetencia por referendum., si así lo decide.La iniciativa de un referendum puede provenir dela organización de base de la Confederación deSindicatos, de la organización de base de la Ligade los Comunistas o de un quinto, por lo menos,de los miembros de la organización de trabajo.

Un órgano de gestión: forma deautogestión indirecta

El consejo, órgano autogestionario común, estáintegrado por 24 miembros:

- 11 miembros elegidos por los miembros dela organización de trabajo del centro escolar(consejo más restringido)

- 8 miembros elegidos por los alumnos delcentro escolar

- 1 miembro delegado por la asamblea muni-cipal

- 3 miembros delegados directamente por lasempresas interesadas

- 1 miembro, por último, delegado por la co-munidad autogestionaria de intereses comu-nes de la educación y de la enseñanza en loscampos de la industria metalúrgica, la ener-gética, la construcción de máquinas eléctri-cas, la industria electrónica y la construc-ción eleetrometalúrgica.

El Consejo tiene las siguientes atribuciones:- redactar el estatuto y demás textos regla-

mentarios generales del centro escolar- redactar el plan y el programa de trabajo

y de desarrollo del centro escolar- preparar los planes y los programas de

educación y de enseñanza y adaptarlos segúnlas propuestas del consejo de docentes

- preparar el trabajo de los órganos ejecutivos,profesionales, colectivos y de otra índole delcentro escolar y de las escuelas que formanparte de él

- preparar los planes anuales y los planes alargo plazo de desarrollo de la organizaciónde trabajo

- etcétera.El Consejo elige un órgano ejecutivo colecti-

vo denominado comité ejecutivo.Los acuerdos autogestionarios votados por

la asamblea de los trabajadores ponen en prácti-ca la autogestión.

Un órgano de dirección

La dirección de la escuela incumbe a un directordesignado por concurso público y a propuesta deuna comisión de siete miembros: tres de ellosson nombrados por el consejo del centro escolarentre los miembros de la organización de trabajo;dos son delegados por el consejo sindical muni-cipal; uno, por la asamblea de la comunidad ,autogestionaria de intereses comunes de la educa-ción y de la enseñanza y de las actividades en loscampos de la industria metalúrgica, la energéti-ca, la construcción de máquinas eléctricas, laindustria electrónica y la construcción electro -metalúrgica; y uno, por la asamblea municipal.

Los derechos autogestionarios de losalumnos son más amplios que en laescuela primaria

. El consejo de los alumnos del centro, forma-do por todos los alumnos y los estudiantes delcentro que tienen un empleo, envía representan-tes a las reuniones de los consejos de docentes yotros órganos profesionales.

. Los alumnos envían delegados a la asociacióndel albergue y de la escuela, que trata de todoslos problemas materiales de la escuela.

. Se organizan de forma autónoma en cada cla-se con el consejo de clase constituido por losalumnos, los profesores y el responsable de clase.

4. Relaciones del establecimientocon su medio ambiente

Un intercambio de medios entre el centro y lasorganizaciones de trabajo asociado.

El centro escolar tiene delegados en el con-sejo del trabajo asociado de la asamblea munici-pal, de las comunidades autogestionarias de inte-reses comunes, de la Comunidad de base autoad-ministrada de intereses comunes de la enseñanzaen el campo de la electrónica y de la mecánica dealta precisión, y de la Comunidad de la enseñan-za en el campo de la industria metalúrgica, laenergética, la construcción de máquinas eléctri-cas, la industria electrónica y la construcciónel ect rom etalú rgi ca.

La comunidad de base autoadministrada agru-pa a las organizaciones del trabajo asociado y alcentro escolar.

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Los programas del centro deben ser acepta-dos por las organizaciones del trabajo asociado.A cambio, recibe recursos financieros que cu-bren los dos tercios de lo que se necesita parasu funcionamiento.

c) Un establecimiento de enseñanza superior:la Facultad de Ingeniería Civil de Zagreb

1. Características generales

Es una organización del trabajo asociado de ca-rácter científico, pedagógico y profesional en laesfera de la ingeniería civil que depende de laUniversidad de Zagreb".

2. Organización del trabajo

Nueve institutos constituyen "unidades científicasy pedagógicas", que se encargan de toda la orga-nización de la enseñanza.

3. Procedimientos autogestionarios

Autogestión directa: gestión directa por laasamblea de los trabajadores.

. La asamblea de los trabajadores es la quetoma todas las decisiones relativas al programade desarrollo de la escuela, la distribución de losingresos y las disposiciones autogestionarias.

. Las disposiciones autogestionarias" sonadoptadas por referéndum.

Autogestión indirecta: el consejo es un ór-gano autogestionario.

El consejo está constituido por delegados delos institutos y de los estudiantes. Establece elprograma anual de la facultad y la distribución delas cargas financieras.

Órganos profesionales encargados de laorganización de la enseñanza

Los órganos profesionales de la facultad son lossiguientes: el consejo científico y pedagógico, elcomité encargado del trabajo científico, el comitépedagógico, el comité encargado del trabajo pro-fesional, el consejo de los estudios del tercer ci-clo y un consejo personal docente/estudiantespara cada año universitario.

Están integrados esencialmente por profeso-res de los diferentes institutos. Los estudiantestienen representantes en dos comités. Estos co-mités están encargados del funcionamiento peda-gógico de los diversos institutos y de la coordina-ción entre ellos.

Cargos de gestión subordinados alos órganos autogestionarios

En la facultad se eligen a los dirigentes siguien-tes: el decano, el director de gestión, el vicede-cano para la enseñanza y el vicedecano para losestudios del tercer ciclo.

Las personas que ocupan estos cargos apli-can las decisiones adoptadas por los órganosautogestionarios y los órganos profesionales.

4. Enlace entre la facultad y eltrabajo asociado

Intercambio de medios entre la facultad y las or-ganizaciones económicas.

La facultad está vinculada a la asociaciónautogestionaria de intereses comunes de la edu-cación y la enseñanza.

En el campo de la ingeniería civil, la asocia-ción ha elaborado un programa de acción detalla-do para la racionalización de la formación delpersonal responsable de la ingeniería civil enCroacia. El trabajo asociado ejerce, por tanto,una influencia esencial sobre los programas deenseñanza de la facultad.

La facultad tiene lazos con las empresas deobras públicas por medio de la asociación auto-gestionaria de intereses comunes del trabajo cien-tífico.

Se establecen vínculos entre ciertos institu-tos y organizaciones económicas de trabajo me-diante acuerdos autogestionarios.

d) La formación de los adultos:Ta~Universidad "Mossa Pijade"

1. Características generales

Es una organización de trabajo constituido por 11organizaciones de base del trabajo asociado y unacomunidad de trabajo de los servicios comunes.Cuenta con 5 escuelas, 5 centros y 1 instituto, alos que asisten en total 23. 640 trabajadores.

2. Procedimientos autogestionarios

Autogestión directa: gestión independiente encada organización de base. Cada organización debase del trabajo asociado es administrada direc-tamente por sus miembros (menos de 30 en cadaorganización). Sólo la comunidad de trabajo delos servicios comunes tiene un consejo de gestión.

Autogestión indirecta: cada organización debase elige a delegados para el consejo de univer-sidad encargado de la administración de la uni-versidad.

Control de la autogestión: un comité de con-trol autogestionario obrero vela por la aplicaciónde los acuerdos autogestionarios y de las decisio-nes adoptadas por cada órgano.

Los acuerdos regulan los intercambios entrelos obreros en las organizaciones de base del tra-bajo asociado.

Amplia intervención de los alumnos: los alum-nos de la Universidad intervienen en la gestión dela escuela por intermedio de los delegados elegi-dos. Esos delegados participan en las reunionesdel consejo de docentes, en las asambleas de lostrabajadores de las escuelasyde los centros y enlas de las asociaciones autogestionarias de inte-reses comunes.

La gestión corriente de la escuela: un órganode gestión colectivo subordinado al órgano auto-gestionario.

Al frente de cada organización de base deltrabajo asociado se halla un director designado

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por concurso público y a propuesta de la asam-blea de los trabajadores.

La Universidad dispone de un órgano de ges-tión colectivo constituido por un presidente, 11directores de organizaciones de base del trabajoasociado y el director de la comunidad de trabajo.Este órgano de gestión aplica las decisiones adop-tadas por el consejo municipal.

Relaciones entre la Universidad y la economía

Intercambio de medios y de serviciosentre la Universidad y la economía

La Universidad está representada en las asocia-ciones autogestionarias de intereses comunes queproporcionan el 15% de los fondos necesarios pa-ra su funcionamiento. Se beneficia, además, deprestaciones de formación pagadas directamentepor las organizaciones del trabajo asociado.

D. Experiencias de autogestión en tresestablecimientos educativos de Noruega

a) Un liceo de Oslo

Se trata de una iniciativa que no proviene, en unprincipio, del propio establecimiento de ense-ñanza.

1. Iniciativa del proyecto

La iniciativa procede de las autoridades superio-res de educación de Oslo. La Comisión para elfomento de la educación desea extender a la en-señanza secundaria los cambios efectuados en lasescuelas primarias. Estos cambios consistenesencialmente en dejar una mayor iniciativa a losprofesores para que organicen las actividadeseducativas y en nuevas formas de intercambio en-tre los padres y el personal docente. La únicaescuela secundaria que ha ensayado nuevos méto-dos de autogestión es el liceo experimental deOslo 1). La Comisión de Educación desea com-probar en qué medida son posibles las experien-cias de autogestión en el marco de las escuelassecundarias tradicionales.

En consecuencia, se hace una propuesta alas escuelas secundarias de Oslo: se ofrece unaayuda financiera, un crédito-tiempo de una horapor semana y posibilidades de formación paraexperimentar nuevas formas de organización deltrabajo escolar cotidiano.

De 17 escuelas responden a esta oferta dos,de las cuales una es rechazada y la otra, aceptada.

Pero se pone en marcha una experiencia conobjetivos definidos por los propios interesados.

2.. La definición de los objetivos

El director sostiene firmemente la oferta. El ob-jetivo de la experiencia es debatido por el cuerpodocente: 2 5 profesores de 31 están de acuerdo enque la experiencia se centre en la organizacióncotidiana de las actividades educativas.

Se constituye un grupo de trabajo, formadopor el director, 4 profesores y 4 alumnos. El

grupo decide mantener relaciones de trabajo con-tinuas con otra escuela secundaria y con el insti-tuto de investigaciones en el campo de la educa-ción, pero quiere reservarse la iniciativa de loscontactos.

El grupo elabora un documento de síntesisdestinado a ser sometido a los órganos superio-res que financian la experiencia. Ese documentose presenta previamente al conjunto de los profe-sores y los alumnos.

Los objetivos asignados al proyecto se re-fieren:

- a la organización de las materias objeto dela enseñanza:. el campo de la experiencia se sitúa esen-

cialmente a nivel de la organización coti-diana de la materia de la enseñanza: traba-jo interdisciplinario, concentración en te-mas durante ciertos periodos de tiempo,trabajo sobre proyectos concretos;

. los alumnos participan en las decisionesrelativas a la duración cotidiana de lasclases y las actividades deportivas y re-creativas;

. se prevé hacer participar a los órganos co-lectivos de la escuela en tareas relaciona-das con su administración: presupuesto, etc.

- El desarrollo de la experienciaLos órganos colectivos de la escuela son los

responsables de la experiencia:. la clase y el consejo de clase;. el consejo de los alumnos constituido por

dos delegados de cada clase, que disponede un comité ejecutivo elegido;

. el consejo del personal docente;

. la asamblea general de la escuela, que nopuede tomar decisiones.

- Se reserva una hora diaria para la puesta enpráctica cotidiana de esta experiencia, lo que en-traña la reducción de la hora de. curso de 40 a 45minutos.

3. Aceptación del proyecto

Las autoridades de tutela aceptaron el proyectosin modificaciones.

En un primer momento, se rechazó la re-ducción de la duración de la hora de curso y fuenecesaria una intervención del Ministerio paraque el proyecto se aceptara globalmente.

4. Organización del proyecto

La experiencia tiene primordialmente por objetoorganizar las actividades de enseñanza.

La escuela está situada en un barrio resi-dencial acomodado.

Cuenta con 700 alumnos (27 alumnos por cla-se) y 3 6 profesores. El cuerpo docente es par-ticularmente estable.

1) Véase la página 15.

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Está organizado de la manera siguiente:

Primer afio

Segundo año

Tercer afio

Total

materiascientíficas

4 clases

3 clases

4 clases

11 clases

materiasliterarias

2 clases

3 clases

3 clases

8 clases

Total

6

6

7

19

El empleo del tiempo

Están previstas 734 horas de clase por semana,que se distribuyen según:

- el número de clases (19)- las materias (14)- el número de horas de clase que da un pro-

fesor de jornada completa (20 horas por se-mana).Cada clase estudia de 7 a 10 materias.La mayor parte de los profesores pueden

enseñar dos materias. Sus conocimientos lespermiten abarcar nociones de base comunes adiferentes materias.

En ciencias la distribución es la siguiente:

DISTRIBUCIÓN DE LAS MATERIAS

Ciencias

Literatura

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Los edificos se utilizan plenamente todo eldía.

El resultado de esta organización es una di-visión excesiva: los profesores pasan de una cla-se a otra para dar su curso de 45 minutos, yaquecada clase tiene un profesor diferente para cadadisciplina.

Se ha tratado de reducir a la mitad el núme-ro de profesores por clase, pero esa decisión,adoptada para una clase, afecta a la mayor partede las demás y plantea problemas de organiza-ción insuperables.

Ante este hecho, un grupo de trabajo com-puesto por la mayor parte de los profesores y al-gunos alumnos formuló las sugerencias siguientes:

- coordinar la enseñanza de dos materias;- organizar cursos comunes para varias cla-

ses de niveles diferentes;- coordinar la enseñanza de diferentes disci-

plinas en torno a un tema o problema.Los alumnos hicieron observaciones concre-

tas de carácter pedagógico, pero no formularonpropuestas con respecto a la organización de lasmaterias.

5. Evaluación de la experiencia

El resultado más significativo parece haber sidola utilización dada por los alumnos y los profeso-res a la hora libre deducida del empleo del tiempo.

Las sugerencias del grupo de trabajo con res-pecto a la organización de las materias de ense-ñanza no se han seguido. En total, durante el añose pusieron a disposición de los alumnos y losprofesores 135 horas libres, es decir, una horadiaria.

Esas horas se consagraron a:- reuniones:

. reuniones de profesores : 11

. reuniones de alumnos : 11

. consejos de clase : 37

. asambleas generales : 5

. reuniones de sección : 55- pruebas- seminarios o actividades recreativas.

Las actividades realizadas durante el 39 %del tiempo disponible han sido organizadas por ypara los alumnos.

La mayor parte de los alumnos han dedicadosu tiempo disponible a la relajación.

Los miembros del comité de alumnos han si-do más activos en otros campos.

Una encuesta realizada entre los alumnos ylos profesores dio los resultados siguientes:

- el 80% de los alumnos evaluaron ese año deexperiencia en función del tiempo de que pu-dieron disponer libremente en medio de lajornada;

- en el 31% de las respuestas se insistía en laconveniencia de promover las relaciones en-tre alumnos: y en el 56% de éstas se esti-maba que esas relaciones habían mejorado.Los profesores hicieron hincapié en el me-

joramiento de las relaciones entre ellos, pero nohabían observado una diferencia significativa ensus relaciones con los alumnos.

El objetivo principal -reorganizar el empleodel tiempo cotidiano- no se ha alcanzado.

- Se ha observado una mejor coordinación en-tre los profesores de las mismas disciplinas.

- Los alumnos han trabajado de manera másregular entre ellos. Han tenido la posibili-dad de realizar más actividades recreativasdurante la hora intermedia.

b) Una escuela técnica

Esta escuela técnica ha concertado un contratocon la industria electrónica local.

1. Características generales de la escuela

La escuela está situada en una ciudad media(30. 000 habitantes) al oeste de Noruega. La re-gión es industrial.

La escuela funciona desde 1970. Imparte 30cursos de una duración de 6 meses a 3 años.

37 0 alumnos asisten a la escuela durante lajornada y 270 siguen cursos nocturnos. El cuer-po docente está constituido por 40 profesores dejornada completa y 35 profesores de tiempo par-cial. Hay 30 alumnos por clase para las materiasteóricas y de 8 a 16 en los cursos prácticos.

Vale la pena señalar que la escuela ha con-certado un contrato con la industria local, en elcampo de la electrónica, en virtud del cual lasempresas autorizan a la escuela a utilizar susequipos de laboratorio y la escuela pone a su dis-posición, durante un año, a uno de sus profeso-res para que supervise el funcionamiento de losequipos.

Por otra parte, se establece una colabora-ción entre ese profesor y el Instituto de Investi-gaciones Industriales.

Gracias a estos diferentes intercambios, laescuela ha podido organizar un tercer año deelectrónica, que es "abierto" desde el punto devista pedagógico, puesto que la materia del cur-so está delimitada sin que se precise, en cambio,la naturaleza de las actividades educativas.

Los alumnos y los profesores organizan in-dependientemente la materia del curso y el des-arrollo de las actividades educativas en torno aun proyecto.

2. Desarrollo de un proceso autogestionarioen el curso de electrónica industrial

. Quince alumnos siguen el tercer año de elec-trónica industrial.

. La colaboración entre el profesor de electró-nica, el Instituto de Investigaciones Indus-triales y la industria tenía por objetivo laconstrucción de un robot industrial. Esteproyecto constituyó la actividad principal delos alumnos durante el nuevo tercer año deelectrónica.El proyecto permitió abordar numerosos pro-

blemas y actividades, desde el diseño industrialhasta las matemáticas aplicadas.

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Organización de las tareas

. El procedimiento de trabajo se asemejaba alde una investigación. Los estudiantes fueron for-mulando poco a poco hipótesis para resolver losproblemas que surgían a medida que avanzaba ensu trabajo.

Las características del proyecto eran las si-guientes :

- el trabajo de puesta a punto no estaba prede-, terminado. Las funciones del robot se cono-

f cían, pero su construcción se hizo a través1 de varios intentos;

- este trabajo está relacionado con técnicasmuy precisas que era necesario tener perfec-tamente asimiladas para que resultara posibJeel funcionamiento de la máquina;

- se trataba de un problema de dimensión realy no de un ejercicio teórico;

- nadie, ni siquiera el profesor, conocía lasrespuestas de antemano;

- el grupo de alumnos se organizó conforme asus deseos: algunos hacían el mismo trabajo,cada uno por su lado; en otros momentos tra-bajaban en pequeños grupos; y otras vecesdecidían todos juntos la continuación del tra-bajo;

- el profesor intervenía en el trabajo como la"persona de recurso". Dio cursos e invitó aexpertos cuando fue necesario. Investigó conlos alumnos. Les remitía a una determinadaobra o les indicaba una bibliografía. No erael único recurso de que disponía para suaprendizaje;

- es interesante destacar cómo aprendían losalumnos entre ellos. Sus interacciones eranconstantes: en cualquier momento, se lespodía ver discutiendo un problema entre doso tres o haciendo una demostración. Lospropíos alumnos insistieron en ese aprendi-zaje recíproco, ese "aprender a aprender :"en las demás escuelas los profesores pien-san por uno. Se aprende más pensando yaprendiendo por sí solo que cuando los pro-fesores lo dan todo hecho";

- se emprendieron otros proyectos, todos ellosrelacionados con problemas industriales efec-tivos. La organización del trabajo con res-pecto a estos proyectos no estaba nunca de-terminada de antemano y evolucionaba a me-dida que progresaba;

- poco a poco la industria o el medio local hanido proponiendo diversos proyectos a losalumnos; algunos han sido propuestos porestos mismos;

- las demás disciplinas enseñadas en el terceraño se han podido integrar a los proyectos.Ha sido posible recurrir a las matemáticasy a la física en el plano teórico para resolverciertas dificultades de los proyectos. En loque respecta a los cursos de lengua inglesa,ello ha resultado más difícil.

3. Evaluación

Según una evaluación del exterior, los alumnosparecen haber adquirido las competencias nece-sarias para su actividad profesional.

La evaluación se efectúa normalmente pormedio de pruebas escritas y orales. Las notasobtenidas fueron buenas.

Por otro lado, cabe señalar que las solucio-nes aportadas por los alumnos en varias ocasio-nes fueron completamente originales.

El diploma adquirido por los alumnos eranuevo. Ningún alumno tuvo dificultad en encontrartrabajo. La mayor parte fueron contradados porlas seis fábricas que habían dado origen al proyec-to. Los empleadores se estiman satisfechos dela competencia técnica de los alumnos.

La mayor parte de los alumnos manifiestanhaber experimentado nuevas formas de trabajo yde aprender y haber comprendido y vivido de ma-nera distinta la función del profesor.

4. Generalización de.la experiencia

El proceso de autogestión ha sido posible en unmarco de limitaciones dadas.

Se debe insistir en que la autogestión no erael objetivo primordial de esta experiencia. Unacierta forma de autogestión ha sido un efecto in-directo.

. Fueron el profesor y los representantes dela industria local los que fijaron conjuntamentelos objetivos de la experiencia, que eran de ca -rácter técnico y se definieron globalmente. Tam-poco se definieron de forma detallada los progra-mas y los métodos pedagógicos.

. La autogestión se ha practicado en lo querespecta a la organización cotidiana del trabajo,decidida en común por los alumnos y el profesor,determinando los alumnos y el profesor las ma-terias concretas enseñadas y las actividades amedida que avanzaba el proyecto. Los alumnosdeterminaban las modalidades de trabajo.

. Las limitaciones externas eran las siguientes:- el contrato concertado con la industria local

para la utilización de los laboratorios;- el programa del año establecido por la direc-

ción de la escuela y las autoridades locales.

5. Elementos en que se basó el proceso auto-gestiónario

¿Cuáles son los elementos que hicieron posibleun proceso autogestionario en ese curso de elec-trónica?

. en primer lugar, las relaciones privilegia-das de la escuela con el medio profesional;

. la fuerte motivación de los alumnos;

. la calidad de los equipos técnicos puestos adisposición de los alumnos;

. por último, y sobre todo, el que la jerarquíalocal y central no ejerciera de manera estrictasu poder de control,

€ El Instituto de investigaciones en el campode la educación de Oslo

1. El contexto

Insatisfacción con respecto al enfoque de los pro-blemas educativos adaptado en el Instituto deinvestigaciones en el campo de la educación dela Universidad de Oslo.

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Las relaciones entre los diversos partícipes en estaexperiencia pueden esquematizarse como sigue:

Aprueban losobjetivos ygarantizan lafinanciación

Instituto deinvestigación

Autoridades de tutelaSe ocupa delperfeccionamiento

Tiene que resolverproblemas prácticos.Se ocupa delperfeccionamientotécnico de la enseñanza

Propone losobjetivos y elplan definanciación

Presenta yexperimenta lassoluciones conlos alumnos

Administración de la escuela

Asegura la coherenciade las actividadescon los objetivosperseguidos

Verifican los resultadoscon el profesor; piden consejo,si es necesario Garantiza los conocimientos

adquiridos por los estudiantes

. definen los problemas

. proponen los métodosy las soluciones a losproblemas

El Instituto de investigaciones en el campode la educación, creado en 1938, adoptó esencial-mente un enfoque positivista que se asemeja alanálisis del comportamiento. A partir de losaños sesenta se produjeron divergencias internasen el Instituto con respecto a los métodos de in-vestigación en el campo de la educación, al nopoderse abordar ciertamente las ciencias de laeducación de la misma manera que las cienciasnaturales.

. Las dificultades internas trascienden al ex-terior. Son incluso objeto de un debate en elParlamento sobre los objetivos, los criteriosde contratación y la gestión del Instituto.

. Por otro lado, los directamente interesadosen la educación, es decir, esencialmente el per-sonal docente, los estudiantes que trabajan atiempo parcial, pero también los padres y losresponsables del aparato educativo a diversosniveles, no encuentran en el Instituto una respues-ta a los problemas concretos con que tropiezanen el trabajo cotidiano.

La discrepancia entre los principios gene-rales en vigor en el Instituto y las prácticas detrabajo es cada vez más evidente. Por un lado,se incita al trabajo en grupo, a la autonomía, alaprendizaje recíproco; por otro, el sistema declasificaciones y de notas y la materia de losexámenes crean una competición individual yuna dependencia de los estudiantes con respectoa los profesores:

2. Los iniciadores del proyecto

Un grupo activo del Instituto.Un grupo de estudiantes toma la iniciativa

de celebrar reuniones de trabajo no oficiales enel Instituto y de invitar a personas que trabajanen otros departamentos de la Universidad y amiembros del Instituto de educación que están endesacuerdo con sus métodos. Con uno de esosprofesores, Eva Nordland, que desea que se in-troduzcan cambios en el Instituto, el grupo in-tenta adoptar otra forma de enseñanza.

El Comité de Ciencias Sociales, órgano in-terdisciplinario del que depende el Instituto, in-vita a éste a estudiar las consecuencias del even-tual establecimiento de estudios optativos en elInstituto.

Este proyecto se conoce en el exterior y esapoyado por los círculos docentes, así como po-líticos.

El proyecto, sometido al Comité de CienciasSociales, propone un curso de estudios optativos,que dispondría de una parte del presupuesto defuncionamiento del Instituto y de una autonomíade evaluación. El proyecto es aceptado.

3. Objetivos y características del proyecto

Los objetivos, definidos por los propios intere-sados, giran en torno a:

- un trabajo interdisciplinario, basado en es-tudios de casos y de problemas reales;

- un aprendizaje colectivo que tiende a la au-tonomía;

- un aprendizaje común de los profesores y

los estudiantes en torno a una misma inves-tigación;

- una evaluación del trabajo realizada a lo lar-go del año por los estudiantes.Esos objetivos fueron definidos por el Comi-

té representativo para la educación. Fueron con-cebidos de manera que pudieran ser objeto dedebates y ajustes por los estudiantes y los profe-sores.

Características generales del proyecto

Un cambio del contenido, los métodos y la eva-luación con respecto al sistema en vigor en elInstituto.

. Un cambio de contenido:- se produce un cambio de orientación hacia

un enfoque interdisciplinario;- un elemento esencial del campo de investi-

gaciones de los estudiantes está constitui-do por su práctica cotidiana en materia deeducación.

. Un cambio de métodos:- el trabajo de los estudiantes se efectúa a

partir de proyectos o de temas de investi-gación interdisciplinarios;

- el trabajo se lleva esencialmente a caboen grupos de trabajo compuestos de seisestudiantes y da origen a un aprendizajerecíproco.

. Un cambio de los métodos de evaluación:Ninguna de las tres etapas de los estudios da

lugar a un examen escrito. Cada estudiante pre-senta su trabajo y hace su evaluación con los de-más estudiantes que han participado en él.

No hay puntuaciones; el estudiante es o noadmitido a pasar al año siguiente: Cada grupoelige a dos consejeros (profesores permanentes,asistentes u otras personas competentes en elcampo de la educación), así como a un supervi-sor durante el último trimestre. El supervisory los consejeros deben ser aceptados por los ór-ganos de la Universidad. El supervisor intervie-ne, por tanto, al final del trabajo del grupo. Eva-lúa con este último y los consejeros la tarea rea-lizada, los métodos utilizados, los problemas sur-gidos y los conocimientos adquiridos.

Conviene destacar que una preocupación cons-tante de los estudiantes y los profesores ha sidoproceder a un análisis crítico de los objetivos,el contenido, los métodos y el modo de evaluación,y de aportarles las modificaciones necesarias.

4. Procedimientos autogestionarios

El trabajo de grupo es fundamental, la interven -ción de los estudiantes se hace a todos los niveles.

. El grupo de base es la unidad de trabajo, in-tegrada por 6 estudiantes. Cada grupo de basetiene un delegado en el comité representativo,instancia administrativa superior.

Se celebra una reunión por semana, de la quese da cuenta en el boletín que publican los estu-diantes.

. El Comité Representativo elige su Comisión,órgano ejecutivo formado por 4 estudiantes y unprofesor.

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. La Asamblea plenaria se reúne por lo me-nos dos veces al trimestre.

. Comisiones especificas se ocupan de lascuestiones materiales, administrativas, y finan-cieras. La más importante es la Comisión delos Programas, que comprende 3 estudiantes y 3profesores; se ocupa de la organización de losestudios para cada trimestre (materias y horasde enseñanza) según las propuestas de los gruposde base.

5. Efectos de los procedimientosautogestionarios

Aprendizaje de las responsabilidades y del tra-bajo en grupo.

Efectos internos.

. En general, la intervención de los estudian-tes en el establecimiento de las materias objetode estudio, los métodos y la gestión en los gruposde base ha sido considerada como positiva.

Una de las dificultades reside en la cantidadde tiempo que hay que consagrar a los grupos debase y a las comisiones. La adopción de decisio-nes por todos los estudiantes parece a veces pocoeficaz en la medida en que resulta más fácil adop-tar una decisión en un pequeño grupo.

. La constitución de los grupos de base creaproblemas: un estudiante puede pasar durantedos meses de un grupo a otro hasta encontrar elque le conviene. El modo de constitución de losgrupos dé" base es tema de discusión.

. En su evaluación los estudiantes insisten enlos aspectos siguientes:

- se sienten responsables de su propio apren-dizaje y del de sus camaradas;

- aprenden mucho participando en la organiza-ción de los estudios y en los trabajos degrupo;

- la relación constante entre la teoría y lapráctica es estimulante. Les parece conve-niente ligar de manera aún más estrecha eltrabajo teórico y el trabajo práctico.

Repercusiones sobre la organización delos estudios en el Instituto.

Efectos externos.

. Esta experiencia ha producido un efecto di-recto sobre la organización de los estudios en elInstituto: éstos se organizan ahora por curso.

El proyecto es objeto de debates en las demásuniversidades. Es igualmente conocido y discuti-rte en el exterior.

. Este proyecto es conocido incluso fuera delos circuios de la educación. Ha sido objeto dedebates en el Parlamento.

Se han producido numerosos intercambiosde servicios y experiencias entre los estudiantes,los profesores y los educadores.

Suscita también el interés de los sindicatosy de los organismos de formación de adultos.

Los obstáculos.

Dificultades para constituir el cuerpo docente.El sistema de evaluación utilizado cristaliza to-das las oposiciones.

. En 3 años de funcionamiento el nuevo depar-tamento del Instituto ha visto aumentar el númerode sus alumnos de 131 a 167, mientras que el deldepartamento tradicional ha pasado de 800 estu-diantes a 444.

Sin embargo, el nuevo departamento ha obte-nido solamente 4 puestos permanentes de los 15disponibles en el Instituto.

"Por otra parte, la elección de los titularesde esos puestos ha motivado conflictos abiertosen el Instituto. En varias ocasiones se constitu-yó un comité de selección para elegir a los can-didatos, mas esos comités, integrados por res-ponsables de los departamentos de la antigua fór-mula y de la nueva no han podido seleccionar apersonas que respondan a las exigencias respec-tivas de ambas partes; sus criterios de selec-ción no eran los mismos.

. Desde el punto de vista financiero, el nuevodepartamento ha obtenido el 70% de los fondosasignados al Instituto para la remuneración deexpertos, consejeros y asistentes.

. La elección de los consejeros y supervisoresefectuada por los estudiantes no ha sido práctica-mente nunca discutida por el Instituto.

. El sistema de evaluación ha sido muy incier-to. Teóricamente el departamento tiene autono-mía en materia de evaluación; aplica la fórmula"admisión o fracaso".

. La primera cuestión que se plantea consisteen saber qué nota mínima hace falta para lá ad-misión. La determinación de este punto era muyimportante para la administración. Las decisio-nes que se adoptaran iban a condicionar la credi-bilidad de la formación impartida.

Se adoptó el sistema siguiente: . .La admisión corresponde auna nota (2,4) ,

pero esa nota se atribuye a un grupo; por lo de-más, los diferentes grupos pueden necesitar máso menos tiempo para obtenerla. Algunos gruposla obtienen en un semestre; otros, pueden teneruna nota más baja o aplazar la evaluación hastael semestre siguiente.

. En 1974, 29 estudiantes de los 33 admitidosen segundo año obtuvieron la nota 2, 4, lo que re-presenta una buena puntuación.

Los resultados han sido muy discutidos en laUniversidad: no se concebía que todos los estu-diantes pudieran estar al mismo nivel." La cues-tión fue debatida en el Consejo del Instituto y enel Comité de Ciencias Sociales.

Por último, se decidió no determinar a quépuntuación correspondía la admisión y la no ad-misión.

. Debates públicos:Esta experiencia ha sido objeto de debates

públicos muy animados en la prensa y en el Parla-mento.

"La nota 2,4" suscitó oposiciones muy violen-tas porque algunas personas pensaban que el mé-todo de puntuación ponía en tela de juicio todo elsistema universitario.

1) La puntuación va de 1 a 4.

49

6. Evaluación

No se ha realizado todavía una evaluación globalcompleta.

A petición del Instituto de investigacionesen el campo de la educación se constituyó un Co-mité de Evaluación ajeno al Instituto para evaluarel contenido y la organización de los estudios,.losresultados y su modo de evaluación. Ese Comitéprosigue sus trabajos; la metodología de evalua-ción sigue siendo un problema.

El trabajo en el departamento es objeto deuna evaluación continua por intermedio de losgrupos de base.

7. Generalización de la experiencia

Esta experiencia pone de manifiesto la importan-cia de los medios financieros y humanos.

Esta experiencia podrá difícilmente ser pro-seguida con los medios actuales.

El cuerpo docente es insuficiente y el de-partamento no ha podido incorporar a las perso-nas deseadas; el equipo permanente de profeso-res altamente calificados es insuficiente. La ma-yor parte del trabajo cotidiano se realiza bajo

la responsabilidad de los asistentes, queestánmalremunerados.

. La utilización de los recursos fioancieros deldepartamento origina discrepancias: hay quienescreen que esos fondos podrían utilizarse primera-mente para mejorar las remuneraciones de losasistentes, disminuyendo la parte consagrada alas prestaciones externas. Otros piensan que de-be darse prioridad a estas últimas. Esa ha sidola posición adoptada por el Instituto. Un mínimode recursos financieros y humanos es imprescin-dible para la continuación de la experiencia.

Es de observar también que el número de es-tudiantes ha aumentado mucho; los profesores es-tán cada vez más solicitados.

. Por otra parte, esta experiencia ha produci-do efectos indirectos sobre el contenido de la en-señanza impartida en el Instituto, que se orientacada vez más hacia las corrientes de pensamientocontemporáneo. Pero la cuestión de fondo -queés la de los objetivos perseguidos por la Univer-sidad- no está resuelta: ¿debe ésta aportar solu-ciones a los problemas prácticos con que se tro-pieza cada día?

Sea cual sea la evolución del nuevo departa-mento de la educación, la cuestión sigue en pie.

50

D. Breve bibliografía

Además de las obras citadas a lo largo de esteestudio quizá sea útil mencionar algunas otras quese sitúan en una perspectiva de reflexión educati-va en sentido amplio y que pueden proporcionarun marco de análisis para la introducción de laautogestión en la esfera de la educación.

Aprender a ser, Unesco-Alianza, 1973.Berliner Kinderladen, antiautoritáge erziehung

und soxialisticher kampf." Kó'ln, Berlín,Kiegenheuer und Witsch, 1970.

BOURDIEU P. y PASSERON J. , La reproduction,Editions du SEUIL, 1971.

DETRAZ Albert y MAIRE Edmond, la C. F. D. T.et l'autogestion, CERF, 1973.

DETRAZ Albert, Réflexions sur 1'origine, les ex-périences et la théorie de l'autogestion,C.F.D.T. (marzo-abril de 1969).

Ecoles de demain, rapport du Comité Franco-Québécois pour l'Inovation, EditionsDELACHAUX et NIESTLE, 1978.

La Educación en marcha, Unesco-Teide, 1976.FREINET C. , L'école moderne francaise, Edi-

tions ROSSIGNOL, 197 5.FREINET E. , Pour l'école du peuple, MASPERO,

1969.GUILLERM Alainy BOURDET Yvon, Clefs pour

l'autogestion, SEGHERS, 1977.HASSENFORDER Jean, L'innovation dans l'ensei-

gnement, Editions CASTERMAN, 1972.ILLICH I. , Une société sans école, Editions du

SEUIL, 1971.LAPASSADE George, Groupes, organisations, ins-

titutions, Gauthier-Villars, 1967.L'autogestion pédagogique, Gauthier-Villars1971.L'analyseur et l'analysiste, Gauthier-Villars,1971.

LE BOTERF Guy, Formation et autogestión,E.S. F. , 1974.

LOBROT Michel, La pédagogie institutionnelle,Editions Gauthier-Villars, 1972.

LOURAU Rene, Analyse institutionnelle et péda-gogie, EPI, 1971.

MAIRE Edmond y JUILLARD Jacques, La C.F.D.T.aujourd'hui, SEUIL, 1974.

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MEISTER Albert, la participaron dans íes asso-ciations, Economíe et Humanisme, EditionsOuvriéres, 1974.

MEISTER Albert, Oú va l'autogestion yougoslave,ANTHROPOS, 1971.

MEISTER Albert, Socialisme et autogestión, l'ex-périence yougoslave, SEUIL, 1964.

MENDEL Gérard, Le manifesté éducatif, EditionsPAYOT, 1973.

MENDEL Gérard, Pour décoloniser l'enfant, Edi-tions PAYOT, 1971.

MONTESSORI María, l'enfant, traducción france-sa 1936, Denoé'l GONTHIER, Collection Fem-me, 1972.

Les Mouvements de rénovation pédagogique pareux-mémes, Editions ESF, Collection Scien-ces de l'Education, 1972.

NEILL S-A, Libres enfants de Summerhill,MASPERO, 1970.

L'organisation du travail et ses formes nouvelles,CEREQ, Documentation Francaise, 1977.

Pour ou contre Summerhill, PAYOT, 1972, tra-ducido de "Summerhill for and against", NewYork, Hart Pub Co, 1970.

ROSANVALLON Pierre, L'áge de l'autogestion,SEUIL, 1976.

ROSENTHAL et JACOBSON, Pygmalion á l'écoleHolt New York, 1968. CASTERMAN, 1971.

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SCHMID J. R. , Le maltre-camarade et la pédago-gie libertaire, MASPERO, 197 3.

SCHWARTZ Bertrand, Une autre école, EditionsFLAMMARION, 1977.

SNYDERS G. , Pédagogie progressiste, EditionsPUF, 1971.

SNYDERS G. , Oü vont les pédagogies non direc-tives? Editions PUF, 1974. En otras obrasse da información sobre experiencias pedagó-gicas relacionadas directa o indirectamentecon objetivos de autogestión. Por ejemplo:

CAOUETTE C. , Rapport d'étape de Tan IV, fe-brero de 197 8.

L'école de l'impossible; Expériences de pédago-gie non autoritaire. Textos reunidos por El vioFachinelli, Luisa Muraro Vaiani, GiuseppeSartor. Traducido del italiano, París, Mercu-re de France, 1972.

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Mobius EBERHARD. La république des enfants;Bemposta et les muchachos. Traducido Los números de l 'Ecole Coopérative, revista deldel alemán, Pa r í s , Mercure de France Ministerio de Educación de Quebec, sonin-1973. teresantes por el carácter concreto de las

reflexiones.

52

Alemania (RepúblicaFederal de)

Antillas HolandesasArgelia

ArgentinaBolivia

Brasil

Colombia

Costa RicaCubaChile

República DominicanaEcuador

El SalvadorEspaña

Estados Unidos deAmérica

FilipinasFrancia

Guatemala

HondurasJamaica

Marruecos

México

PanamáParaguay

PerúPortugal

Puerto RicoReino Unido

UruguayVenezuela

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