Autoformación: una perspectiva diferente

621Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 621-637, set./dez. 2007

Autoformación: una perspectiva diferente

Ángel García del DujoJosé Manuel Muñoz RodríguezUniversidad de Salamanca

Resumen

El objetivo de este trabajo es el de mostrar que una de lascompetencias que hoy día deben fomentarse, si queremos res-ponder realmente a las demandas laborales desde una perspecti-va socioeducativa, es la de la autoformación. Nadie pone en dudaque el modelo de desarrollo que se pretende implementar en lasociedad actual requiere una mayor masa formativa, un mayornivel de formación en cada individuo. No obstante, pensamos quetambién requiere un modelo de formación, sino diferente sí, almenos, complementario. Más allá de una pedagogía individualis-ta, mentalista, aislacionista y abstracta, basada en una lógica deconocimientos e instituciones, pensamos que el sistema formativodebe recuperar una visión más social y global de los procesos deproducción y de la vida. Una lógica que esté apoyada en los mo-dos de acción que tienen lugar en el mundo de la vida y deltrabajo. Sobreponiéndonos a los simples listados de competencias,nos hemos preguntado por la forma como se generan, adquieren ydesarrollan las competencias, concluyendo que el enfoque de laautoformación responde no sólo a determinadas tendenciaseconómicas sino a las transformaciones que viene conociendo lasociedad en la última década. Teniendo en cuenta que el ser hu-mano es algo más que un nódulo productivo, laboral, y la autofor-mación es una característica que se predica del sujeto en cuantotal, en su totalidad y en relación con su entorno, concluimos eltrabajo presentando la autoformación como competencia clave ycomo modelo de formación para la sociedad del siglo XXI.

Palabras-clave

Competencias clave – Autoformación – Mercado laboral – Sistemaformativo.

Correspondência:Ángel García del DujoUniversidad de SalamancaFacultad de EducaciónPaseo de Canalejas, 16937008 – Salamanca – Españae-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 621-637, set./dez. 2007622

Self-formation: a different perspective

Ángel García del DujoJosé Manuel Muñoz RodríguezUniversidad de Salamanca

Abstract

The objective of this work is to show that one of the competencesthat nowadays must be fostered, if we really want to respond tothe demands for workforce from a socioeducational perspective, isthat of self-formation. There is little doubt that the developmentmodel that society currently wants to implement requires a largerformative volume, a higher level of formation of each individual.However, we also think that it demands a model of formationwhich, if not different, is at least complementary to that one.Looking beyond an individualist, intellectualist, isolationist, andabstract pedagogy based on a logic of knowledges and institutions,we believe that the formative system must rescue a more socialand global view of the processes of production and of life. A logicgrounded on the modes of action that take place in the world oflife and work. Overcoming the simple lists of competences, we haveasked ourselves how the competences are generated, acquired anddeveloped, and we have concluded that the approach of self-formation responds not only to certain economic trends, but alsoto the transformations that society has experienced along the lastdecade. Keeping in mind that the human being is more than just aproductive, labor node, and that self-formation is a characteristicexpected of the subject as such, in his/her totality and relation withthe surroundings, we conclude this work by presenting self-formation as a key competence and model of formation for thesociety of the 21st century.

Keywords

Key competences – Self-formation – Work market – Formative system.

Contact:Ángel García del DujoUniversidad de SalamancaFacultad de EducaciónPaseo de Canalejas, 16937008 – Salamanca – Españae-mail: [email protected]


Planteamiento de la cuestión

Tanto el debate como la investigaciónsobre la relación que se establece entre formacióny trabajo tienen ya un largo recorrido. Desde laépoca en que la educación de una personacomienza a ser considerada como un bien deutilidad pública, por entenderla como instrumen-to para el desarrollo económico de los pueblos,todas las sociedades han sacado a la superficie,periódicamente, el problema de la adaptaciónentre el sistema educativo, sobre todo en sustramos de profesionalización, y el mundo laboral(Comisión Europea, 2002).

La tensión entre estos dos polos ha sidoconstante a lo largo de la historia, si bien escierto que ha habido momentos en los que esatensión ha conocido un notable incremento porrazones procedentes normalmente del mundolaboral. Y la conclusión es bastante clara yrecurrente: aunque se admite que los sistemasformativos configuran buena parte del sistemaproductivo, la realidad es bien distinta, pues noestá demostrado, de forma concluyente, lacorrelación que debiera existir.

Situados en la sociedad de la informacióny del conocimiento, esos momentos de alta tensiónse suceden con más frecuencia, precisamenteporque las transformaciones de los procesosproductivos se han acelerado como consecuenciade la velocidad con la que tienen lugar los cambiosen las tecnologías de los procesos de producción.Más aún, en nuestros días, como los períodos detransformación de estas tecnologías son muycortos, tenemos la sensación de que vivimos en unestado de cambio permanente.

Una situación, a la par que un problema,que, si bien viene de lejos, presenta hoy nuevasparticularidades que son, en definitiva, las queconfiguran y describen los retos que tiene antesí el sistema formativo: cambios demográficos yde estructura poblacional – incorporación de lamujer al mundo laboral, baja natalidad, nueva olade inmigración; cambios económicos, másglobales y en reciclaje continuo – desplaza-miento del eje productivo desde el sector indus-

trial al sector servicios; cambios tecnológicos ycomunicacionales y cambios, incluso, en lapropia estructura de los ciclos vitales, pues eltradicional modo de entenderlos – formación/trabajo/jubilación – está en crisis.

Entre tanto, las personas continúan afer-radas a un sistema educativo sin tener muyclaro hacia dónde se encaminan y si han toma-do el camino correcto, ya que el sistema siguesin mirar de frente al mercado laboral y sinencontrar definidos los ejes de conexión. Y estoes así, entre otras razones, porque nos hemosaferrado a un patrón cuya columna vertebral sebasa en un modelo de heteroformación queguía y vigila todo el proceso formativo de unapersona. Desde la fase de diagnóstico de lasnecesidades de formación hasta el tratamiento deesas necesidades, pasando por los lugares,tiempos y modos de acción formativa, el itinerarioformativo, en la mayoría de los casos, vieneestablecido, adoptando un sistema de formaciónpoco realista y escasamente adaptado a las de-mandas de los empleadores y a las necesidadesformativas de los sujetos.

Nadie pone en duda que el modelo dedesarrollo que se pretende implementar en lasociedad actual requiere una mayor masaformativa, un mayor nivel de formación en cadaindividuo. No obstante, pensamos que tambiénrequiere un modelo de formación, si no diferen-te, al menos complementario. Más allá de unapedagogía individualista, mentalista, aislacio-nista y abstracta, basada en una lógica deconocimientos e instituciones, entendemos queel sistema formativo debe recuperar una visiónmás social y global de los procesos de produc-ción y de la vida. Una lógica que esté apoyadaen los modos de acción que tienen lugar en elmundo de la vida y del trabajo.

Con este planteamiento de fondo, la ideaque buscamos presentar es la siguiente: una de lascompetencias que hoy deben fomentarse, si que-remos responder realmente a las demandaslaborales y retomar la perspectiva social señalada,es la de la autoformación. Se trata de unamutación pedagógica que pone más énfasis en la

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capacidad de actualización, adaptación y uso deconocimientos, procedimientos y comportamientos,que en la mera adquisición de los mismos, acor-de con un status diferente del individuo en cuantociudadano y productor congruente con loscambios económicos, tecnológicos y sociales denuestro tiempo.

La perspectiva predominante en el trata-miento de la autoformación ha sido y es, cierta-mente, laboral, económica, como puede compro-barse en la numerosísima documentación que eltema de la formación continua y sus análogos hagenerado en los últimos treinta años, también enbuena parte de la no menos numerosa docu-mentación evacuada por las distintas instanciasde la Comunidad Europea; el principio y los fun-damentos de la autoformación aparecen hoyestrechamente relacionados con el mundo deltrabajo (Carré; Moisan; Poisson, 1997; Martin;Savary, 1998; Hammer; Cahmpy, 1994; ComisiónEuropea, 1999a; 1999b; 1999c, 2003).

Pues bien, nuestro objetivo en este trabajoes abrir una vía de análisis diferente: presentar laautoformación como perspectiva global delproceso de desarrollo del ser humano, inclusocomo proceso general de desarrollo de la especiehumana. El ser humano es algo más que unnódulo productivo, laboral, y la autoformación esuna característica que se predica del sujeto encuanto tal, en su totalidad y en relación con suentorno, de un individuo en cuanto miembro deun grupo y del grupo como tal.

Aunque la evolución del conocimiento y lahistoria de las formas y procesos de producciónhayan desembocado en este constructo y hayanenfocado su análisis bajo el principio de larentabilidad económica, queremos presentar laautoformación en cuanto competencia del sujetoy grupo humano, una propiedad del individuocomo persona, trabajador y ciudadano, una ca-racterística requerida hoy casi más por razonessociales que económicas. En definitiva, unaexigencia y posibilidad de la sociedad denuestro tiempo antes que una metodologíadidáctica coherente con una estrategia desupervivencia y desarrollo económico.

Mercado de trabajo y sociedad

Aunque buscamos una perspectiva másamplia para el tratamiento de la autoformación,no conviene ignorar la dinámica laboral carac-terística de nuestra sociedad. Y aquí sonmuchos los temas y problemas que hacen actode presencia: altas tasas de paro, demandaslaborales, desequilibrios económicos, desigual-dades territoriales, planes formativos, acuerdossectoriales etc. Si, además, todos esos temasadquieren uno u otro perfil en función de la pers-pectiva de análisis, hemos de admitir que estamosante una temática compleja, dinámica, muy am-plia; sin ninguna pretensión de exhaustividadseñalaremos algunas características que definenel estado actual del mercado de trabajo paraadvertir cómo influyen y son influenciadas porla sociedad.

Un primer aspecto que hay que resaltarviene dado por la globalización de la economíae internacionalización de los mercados, cuyaconsecuencia principal termina siendo lainterdependencia entre las grandes empresas yentre los propios mercados de trabajo (Fujii;Ruesga, 2004). La creación del mercado únicoeuropeo, como exponente principal de lo quees una economía entendida desde una perspec-tiva internacional, marca un devenir en lositinerarios laborales amplio y exigente; se amplíael mercado laboral pero a la vez se complica,pues aparecen unas competencias nuevas ydesaparecen otras.

En segundo lugar, reconocer que la ca-lidad del empleo se ha ido alterando de formasustancial. En estos momentos es difícil, en unalto porcentaje, hablar de empleo único y fijocomo uno de los elementos exponenciales delmercado de trabajo. Por el contrario, la tónicadominante es el empleo inestable, cambiante,diverso y parcial; se llega a prolongar el perí-odo de búsqueda de empleo, aun estando in-corporado al mercado de trabajo. Hechos todosellos que conllevan una fuerte inestabilidadlaboral y personal a la que, de momento, noestamos acostumbrados.


Esta alteración tiene como elemento máscaracterístico, a la vez que preocupante, la exis-tencia de paro. No podemos quedar impasibles sólopor el hecho de que casi siempre ha existido, quecasi nadie ha conseguido extinguirlo y que lamentalidad de la sociedad está habituada a ello. Larealidad está ahí; las cifras son claras y algunossectores, jóvenes principalmente, y no sólo los quepresentan un bajo nivel de formación, soportanuna alta tasa de paro (Albert et al., 2003). Concre-tamente, entre nosotros encontramos que:

Por tramos de edad, son los que tienen entre25 y 29 años, los jóvenes que en mayor medi-da se encuentran en situación de desempleo,tanto los hombres como las mujeres, mientrasque en el tramo de 30 a 34 años, hay menornúmero de desempleados. Entre los paradosque buscan su primer empleo destacan losjóvenes con edades comprendidas entre 20y 24 años. Y el tiempo medio que tarda unjoven en encontrar un puesto de trabajo es,principalmente, superior a los 6 meses einferior a un año, aunque hay un porcentajede jóvenes que tarda más de dos años enencontrar un empleo. (U.G.T., 2004, p. 5)

Así mismo, los sectores laborales más de-mandados han sufrido un giro considerable. Entérminos generales, la industria y la manufacturahan perdido el protagonismo que han tenido enestos últimos años dando paso al sector servicioscomo ámbito en el que con mayor facilidad seencuentra empleo. El comercio y la hostelería juntoa la construcción, son algunos de los sectores cuyocrecimiento del empleo es superior a la media.

En este campo existe un amplio recono-cimiento del proceso de globalización econó-mica, proceso que se acompaña de la indus-tria hacia los servicios. Esta terciarización dela sociedad implica un aumento del paro vin-culado a la pérdida de peso de ciertos sec-tores productivos, que conlleva la apariciónde nuevos fenómenos de exclusión, y unreconocimiento de la falta de adecuación de

la formación actual. (Petit; Badosa; Mampel,2002, p. 201)

Junto a estas tendencias, mencionaremostambién la aparición de nuevos yacimientos deempleo que, de unos años a esta parte, estánadquiriendo protagonismo. De un lado, hemos deanotar la aparición del llamado sector cuaternariocuya principal consecuencia es el denominadoteletrabajo. Una forma de modernizar la organi-zación del trabajo, haciéndolo más flexible, conel objetivo de mejorar la productividad y lacompetitividad en base a un equilibrio entreflexibilidad y seguridad (Izquierdo, 2006).

El teletrabajo es una forma de organizacióny/o realización del trabajo, utilizando lastecnologías de la información en el marcode un contrato o de una relación de trabajo,en la cual un trabajo que podría ser realiza-do igualmente en los locales de la empresase efectúa fuera de estos de forma regular.(Acuerdo Marco Europeo sobre Teletrabajofirmado el 16 de Julio de 2002 en Bruselas)

Y, de otro lado, llevamos un tiempo enque van apareciendo nuevos sectores de empleo;nos estamos refiriendo a aquellas profesionesque tienen que ver con el medio ambiente, laseguridad, el consumo, la higiene o, incluso, des-de hace más tiempo, las relacionadas con losservicios sociales. Más aún, el amplio abanico deposibilidades que comienzan a sostenerse en elmercado de trabajo incita a desarrollar un fenó-meno, que ha existido desde siempre en cuantoformas de trabajo independiente, pero que em-pieza a tomar un cariz distinto en los tiemposactuales: el autoempleo, como opción idóneapara profesionales emprendedores de cara aabandonar el desempleo o como filosofía depromoción personal (Alles, 2006).

Un cuarto aspecto que no podemos dejarde mencionar atañe a los colectivos poblacio-nales. En este sentido, el mercado de trabajoactual viene definido por diferentes movimien-tos. Por una parte, nos encontramos con nuevos


núcleos poblacionales, de convivencia, que seperciben igualmente tanto en las plazas públicascomo en el ámbito laboral. Los continuosprocesos migratorios con los que convive lasociedad actual invitan, cuando menos, a analizarel mercado de trabajo desde esta perspectivapoblacional novedosa pues, en cierta medida,influye y reorienta algunos sectores laborales1.

Y junto a la diversidad hemos de mencio-nar también los cambios en la estructura de losciclos vitales. Como ya hemos indicado, el tradi-cional proceso de formación-trabajo-jubilaciónestá en crisis (Moreno, 2003). Más aún, pareceexistir acuerdo en la poca flexibilidad que se vienepercibiendo por parte del sistema formativo paraadaptarse a estos ritmos y necesidades distintas delas tradicionales, sobre todo si tenemos en cuentaque la estructura demográfica actual viene defi-nida por un incremento de la tercera edad y unamenor tasa de natalidad.

Y, en último término, si bien es una cues-tión a la que no se le está dando toda la im-portancia que tiene, se percibe, principalmentea edades juveniles, un desconocimiento de larealidad laboral. Las personas desconocen nosólo los cauces a través de los cuales se puedeoptar por el itinerario más óptimo para insertarseen el mercado de trabajo sino, más aún, se ig-nora el propio mercado de trabajo. En parte por-que no existen mecanismos de orientación acor-des con la realidad laboral por parte del sistemaformativo y en otra parte porque el sistema deformación seguido, heteroformación, facilitadicho desconocimiento.

En suma, una serie de características,movimientos y tendencias económicas y sociales,culturales, del mercado de trabajo que estándemandando un mejor engranaje entre el sistemaformativo y el sistema social. No son todas lasque pudieran estar, pero sí las más emblemáticasen estos momentos, cuya tónica dominante vienea resaltar que vivimos en un tiempo globalizador,postindustrial, neocapitalista (Sarramona, 2002),que implica una serie de cambios aceleradosrespecto a lo que fue el final del siglo XX. Otrostiempos, otros problemas que requieren solucio-

nes distintas, novedosas, entre las que se en-cuentra esa otra perspectiva que estamos recla-mando para la autoformación que detallaremosmás adelante.

Mercado de trabajo y sistemaformativo: treinta años deinvestigación

Junto a la sucinta descripción del mer-cado laboral que acabamos de hacer, estamosobligados también a preguntarnos hacia dóndenos ha llevado la investigación en este últimocuarto de siglo para, por un lado, comprobar,como ya apuntábamos en la introducción, quevenimos estando excesivamente apoyados enun enfoque economicista sobre educación yempleo, y, por otro, para dar un paso adelanteen el estado que presenta actualmente esainvestigación. Este recorrido será el que nos per-mita aportar un cambio de orientación coherentecon las exigencias de nuestra sociedad y acordecon las teorías socioeducativas de nuestro tiempo,que nos facilite presentar, posteriormente, laautoformación desde una concepción más amplia.

De la fase de cualificaciónprofesional…

El maridaje llevado a cabo por el sistemaformativo y el mercado laboral a lo largo de lahistoria ha venido definido por un proceso fácilde ver e incluso de soportar: todo cambio en latecnología y en los procesos de producción yconocimiento han venido acompañados de mo-

1. Esta tendencia lleva consigo el denominado “mercado sin papeles” o trabajomarginal, cuyo incremento empieza a tomar medidas incontrolables. Un tránsitode trabajadores necesitados, cuyo objetivo es la subsistencia, que conlleva,aunque no necesariamente pero sí con frecuencia, la llamada economíasumergida. Una situación que todo gobierno intenta normalizar poniendo unaserie de condiciones cuyos resultados son más bien despidos por parte de losempleadores que contratos en regla a favor de los inmigrantes. Pero algunosavances se empiezan a hacer a este respecto. En el estado español, el lunes 7de Febrero de 2005 comenzaba un proceso de normalización establecido enla Disposición Transitoria Tercera del nuevo Reglamento de la Ley orgánica 4/2000, de 11 de Enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en Españay su integración social, plazo que se extendió hasta el 7 de Mayo de 2005 y enel que se presentaron 690.679 solicitudes. Disponible en: <http://www.mtas.es/balance/>. Consultado en: 28-04-2006.


mentos de relevo generacional que, a su vez,aprovechaba el sistema educativo para introducirtransformaciones metodológicas y conceptuales.Los cambios experimentados por el trabajador noeran traumáticos, al producirse más bien en losinicios de su trayectoria laboral, además de queno toda la masa laboral quedaba afectada por lasinnovaciones producidas (Rodríguez, 2006).

En las últimas décadas, el proceso hasufrido un giro importante, de manera que eltrabajador queda sometido a posibles transfor-maciones y reorientaciones en cualquier momentode su trayectoria laboral y, además, como indicá-bamos con anterioridad, con muchas probabilida-des de que esta situación ocurra varias veces ensu vida laboral. El argumento se repite una y otravez: la inevitable rapidez con la que se producenlos cambios en las tecnologías de producción, loque implica un proceso de adaptación e incer-tidumbre permanente.

Buena parte, pues, de responsabilidad deesta dinámica se hace recaer, como estamos vien-do, sobre la variable tiempo. Son los cada vez máscortos períodos de tiempo de estabilidad de latecnología y estructura productiva los que actúande motor de esta dinámica. Una vez más en lasociedad postmoderna se acude al tiempo y a lavelocidad con la que se suceden las fases comofactor explicativo; la concentración de fenómenosen breves períodos de tiempo tendría un efectomultiplicador de los cambios con capacidad degenerar transformaciones cualitativas.

Éste ha sido el esquema predominante dereflexión hasta hace poco y, en función de estaperspectiva de análisis, la investigación ha bus-cado reiteradamente la forma de adaptar lomejor posible las características de la formacióna la demanda laboral. Las versiones o derroterosque ha seguido esta línea de investigación hansido varias, pero siempre en la misma dirección:con diferentes perspectivas, metodologías ytécnicas, se ha estudiado durante más de veinteaños la oferta y demanda de educación supe-rior y su adecuación a las características socio-económicas de la realidad en la que seinsertaba, así como los procesos de inserción

laboral. El objetivo era ajustar cuantitativa ycualitativamente la demanda de plazas en laenseñanza postobligatoria, en función de lasmotivaciones e intereses profesionales y voca-cionales de los alumnos y la oferta del merca-do laboral2.

Esta línea de investigación no ha estadoexenta de valoraciones críticas, como conse-cuencia, a su vez, de las sucesivas reconside-raciones a que se ha visto sometida desde ladécada de los setenta la teoría del capitalhumano, que en el fondo la sustenta (López yGrandio, 2005; Johones, 1995). Se ha cuestionadola interpretación de una educación excesiva-mente adaptativa y utilitarista que lleva consigo,se ha dudado de la existencia y correcto funcio-namiento de la necesaria bidireccionalidad en losflujos de información entre el mundo formativoy el mundo laboral, se ha reconocido que esteenfoque implica necesariamente un desfase tem-poral en el comportamiento del sistema edu-cativo respecto de las exigencias del mundolaboral… pero durante veinte años ha sido la líneadominante en este campo.

La década de los ochenta y parte de losnoventa estuvo repleta de altas tasas de de-sempleo, despidos en bloque, reciclajes forma-tivos forzosos… Indicadores todos ellos de unaestructura y dinámica económica sacudida porfuertes reconversiones y reestructuracionesempresariales, pero no fueron suficientes paraponer en entredicho un modelo de investigaciónlineal, cuantitativo, de las relaciones formación-trabajo. Todavía no se cuestionaba el modeloproductivo en su totalidad y no se percibía queestábamos iniciando una nueva era en los modosy formas de producción, gestión y distribución debienes y servicios, al igual que tampoco se

2. En algunos países, como en España, esta línea de investigación se havisto reforzada por un contexto de nueva configuración política y adminis-trativa, con la pretensión consiguiente de diseñar un sistema educativo querespondiera a las necesidades socioeconómicas de su entorno más próxi-mo. Ley Orgánica 5/2002, de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de laFormación Profesional. (BOE de 20 de Junio de 2002). R. D. 1128/2003de 5 de Septiembre por el que se regula el Catálogo Nacional deCualificaciones (BOE de 17 de septiembre de 2003). A este respecto re-comendamos la lectura de Casal, Colomé y Comas, (2003).


cuestionaban los conocimientos que se entendíannecesarios y los modos de producción y adqui-sición de esos conocimientos.

En estos tiempos la investigación concluyóen la necesidad de una mayor cantidad deformación, de una mayor masa formativa para aco-meter las transformaciones económicas, la necesi-dad de una formación continua acorde con losrequisitos derivados de esas transformaciones y, siacaso, la necesidad de una formación diferentecuya explicitación nadie se atrevía a concretar yque se diluía en controversias que en ocasionesrozaban el bizantinismo (Lope; Martín, 1995). Nose cuestionaba la forma escolar de tratar lasexigencias socioeducativas de la economía, ya sellevase a cabo dentro o fuera del sistema educativo,dentro o fuera del sistema empresarial.

Y del sujeto, en cuanto futuro o actualtrabajador, se pedía la mayor disponibilidad,movilidad, formación y colaboración para elcambio, tanto para el cambio de trabajo comopara someterse a los indispensables procesos dereciclaje que normalmente se le proporcionabanya empaquetados y que se iban a desarrollarbajo modelos individualistas o grupales, dentroo fuera del sistema educativo, pero siempredidactistas y escolares.

En definitiva, lo que trasluce a partir delas interrelaciones establecidas entre el sistemaformativo, el mundo laboral y las personasimplicadas es un modelo de heteroformaciónque guía y vigila todo el proceso formativo deun sujeto, desde la fase de diagnóstico de lasnecesidades de formación hasta el tratamiento deesas necesidades, pasando por los lugares,tiempos y modos de acción formativa. Expresadoen otros términos, que al sujeto, ya se encuentreen estado puro de formación, de desempleo ode trabajo, se le indica y proporciona cuánto yqué tipo de formación necesita así como tambiénse le señala el lugar o lugares y procedimientospara adquirirla. Mientras tanto, los contenidosformativos siguenn siendo los mismos, si acasocon un punto más de cercanía y proximidadtemática a las características de los puestos detrabajo. Eran los tiempos en que el panorama

laboral y formativo estaba presidido por elconcepto de cualificación profesional.

… a la fase de lascompetencias

Decíamos al principio que las relacionesentre el sistema educativo y el sistema productivonunca fueron fáciles; en esta segunda era moder-na, como prefieren muchos llamarla, tampoco loson o quizás lo sean menos por la rapidez ypersistencia de los cambios a los que estamossometidos. En este sentido cabe pensar que lo quegenéricamente se conoce con el nombre de pro-blema educativo siempre fue el mismo y en tér-minos muy sencillos podríamos concretarle en lasrelaciones que el sistema mantiene con su entor-no. De la mayor o menor amplitud de ese entor-no y su tipología así como de la cantidad ydiversidad de dimensiones que queden incluidasen esa relación dependerá, a su vez, la mayor omenor complejidad y problematicidad de dicharelación (García; Martín; Pérez, 2000)3.

En los últimos años, una serie de cambiosen los procesos productivos y tecnológicos y, so-bre todo, en el entorno, han terminado porcuestionar el enfoque tradicional de la relaciónentre educación y producción, entre trabajo,empleo y formación, un enfoque que se apoyababásicamente en el concepto y en el principio,aplicado estática y mecánicamente, de cualifi-cación técnica del trabajador y de actualizaciónpermanente de esa cualificación o reciclaje peri-ódico. Lo cual no significa que esa cualificaciónno se considere hoy ya necesaria, pero sí que seempieza a considerar insuficiente.

Más aún, la investigación comienza adejar entrever que el calificativo de ‘técnico’asignado a esas cualificaciones y, en general, a

3. Este documento pertenece a la investigación “Key Competences inVocational Education and Training. Towards the 21st Century. Promotingmobility” aprobada y financiada por la COMISION DE LAS COMUNIDADESEUROPEAS. DIRECCION GENERAL XXII. EDUCACION, FORMACION YJUVENTUD. Programa Leonardo da Vinci. Contrato: P/97/1/35005/PI/I.1.1.a/FPI, desarrollada por investigadores y profesionales de diversosorganismos, centros e instituciones educativas, empresariales y sindicalesde Portugal, España, Dinamarca y Países Bajos entre 1997 y 2001.


la formación de los trabajadores puede resultarinadecuado cuando nos adentramos en el cam-po de las nuevas tecnologías, por ser unacategoría estrechamente conectada a tecnologíasantiguas basadas en la ingeniería mecánica yeléctrica (Wilson, 2001).

En cualquier caso, ya sea por insuficienciao por inadecuación de lo que en su momento seentendió como cualificación, lo cierto es que yadesde hace unos años se viene manejando, aunquetodavía más en la literatura que en la realidad, unnuevo concepto -competencia- que pretende pa-liar los déficits de aquel viejo término por la vía deintroducir una mayor diversificación no sólo en latipología sino también y sobre todo en la na-turaleza y orientación de las cualificaciones(Tagliagambe, 2002).

El desfase permanente entre educacióny trabajo que de manera inevitable genera elmodelo anterior de detección y tratamiento delas necesidades formativas, incrementado hoypor el ritmo en que se producen los cambiostecnológicos y la facilidad para aplicar a todoslos componentes del proceso productivo esastecnologías, de forma que la desincronizaciónentre formación y trabajo se hace visible ya enlos mismos inicios de la vida laboral de untrabajador, invita a pensar en un nuevo mode-lo de diagnóstico de las exigencias formativas.Un nuevo tipo de rasgos, características,calificaciones, del trabajador más acordes con lanueva naturaleza de los procesos de produccióny, sobre todo, formas diferentes de adquisición yfomento de esas características. Problemas o re-tos de nuestro tiempo que lentamente estánconduciendo a un nuevo modelo de formación.

Lo que estamos queriendo plantear es quemás allá de las acusaciones referidas a una ofer-ta formativa demasiado estrecha, teórica y espe-cializada e incluso insuficiente, por no contemplarotros aspectos que se entienden de interés en elmundo del trabajo y ante las que el sistemaeducativo responde ampliando la oferta, lo que seestá solicitando del sistema educativo es que llevea cabo cambios de enfoque y orientación. Y paraello hay que empezar por el reconocimiento de

que en nuestros días hay más contextos deaprendizaje y formación que el propio ámbitoescolar, que la empresa y la sociedad de hoy y delfuturo se han convertido en instancias genera-doras y renovadoras de conocimientos y que lassituaciones de trabajo y de aprendizaje tienden aconfluir desde el momento en que se han hechopresentes las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación.

Dicho en otros términos, lo que se estápidiendo de la educación, y muy concretamentedel sistema educativo, es que abandone unaPedagogía individualista y mentalista, basada en lalógica de los conocimientos y de las instituciones,y que recupere una visión más global y social delos procesos de producción y de la vida, una ló-gica apoyada en los modos de acción que tienenlugar en el mundo de la vida y del trabajo.

Y buena parte de este cambio de rumbopuede venir de la mano del concepto decompetencia, porque está implícito en eseconcepto (Fernández, 2006). No se tratasimplemente de un concepto ambiguo, unomás del convoy semántico que forman otrostérminos como polivalencia, empleabilidad... yque ha aparecido en el campo educativo anteel desconcierto generado por las exigencias delmercado laboral; no estamos ante una simplerelectura revisada y actualizada de enfoquestayloristas y fondistas, combinada con otros derelaciones humanas. Se trata, más bien, de unamutación pedagógica que pone mayor énfasis enla capacidad de actualización, adaptación y uso deconocimientos, procedimientos y comportamientos,que en la mera adquisición de los mismos, acor-de con un status diferente del individuo en cuantociudadano y productor congruente con loscambios económicos, tecnológicos y sociales denuestro tiempo.

Modos de generación yadquisición de competencias:más allá del inventario

Comienzan a abundar ya las investigacionesque presentan un inventario amplio, muy amplio,


de competencias requeridas, ya sea a nivel deformación primaria, secundaria o superior pos-tobligatoria, donde además el elenco de com-petencias enumeradas es tan diverso como am-plio (Sarramona, 2000; 2004; Alles, 2005).Escasea, en cambio, la reflexión crítica sobrelos modelos utilizados para sacar a la superficieunas u otras competencias y, sobre todo, pocose dice de la forma de certificar la existencia deunas u otras y mucho menos de la forma comose adquieren o no, se enseñan o no, dichascompetencias, cuestiones estas que interesamucho considerar para no caer en el modeloque tratamos de evitar y que hemos descritoanteriormente. Porque, también por la vía delas competencias, podemos estar moviéndonosen un enfoque un poco más concreto pero tanescolar y heterónomo como el anterior.

No negamos, por otra parte, que en elfondo del enfoque de las competencias seencuentre un aprovechamiento económico porparte de la empresa de los recientes avances delas ciencias sociales y las ciencias cognitivas,utilización que, por otra parte, entendemos le-gítima, pero pensamos que una visión global deeste planteamiento no puede quedar reducida aesos límites. Apreciamos en este sentido un con-junto de rasgos diferenciadores que no sóloobedecen a contextos económicos, tecnológicosy sociales diferentes sino que llevan consigotambién una visión y una interpretación distin-ta de lo que debe ser la educación y la Peda-gogía en este siglo XXI.

Un enfoque interrelacionalcomo matriz generadora decompetencias4

Estamos defendiendo que esta línea dereflexión no es una simple vuelta a las perspec-tivas clásicas de la importancia del capital hu-mano, dadas las transformaciones cuantitativasy cualitativas que vienen produciéndose en elámbito laboral y que han terminado por afectaral propio concepto de trabajo y, por supuesto,al de formación. Son esas transformaciones

precisamente las que constituyen el contexto deintroducción de un nuevo concepto para referirnosal tipo de formación requerido de los trabajadores.

En efecto, nadie pone en duda que elmodelo de desarrollo que se pretende a finales desiglo requiere una mayor masa formativa, un mayornivel de formación en cada individuo, pero sobretodo un tipo de formación diferente; estaafirmación, que antaño terminó reconduciéndosehacia el modelo predominante, como hemosseñalado anteriormente, resulta hoy incuestionable,aun reconociendo su enorme complejidad, pues noresulta nada fácil delimitar y concretar ese nuevoy diferente tipo de formación requerida.

Durante mucho tiempo, cuando se tratabade caracterizar el tipo y modo de formación alu-didos con esa expresión, aparecían enormes difi-cultades para avanzar un poco más allá de lo queera la mera repetición de principios: “el usufructodel potencial humano en toda su extensión, - elconjunto de los ciudadanos -, y en toda su inten-sidad - capacidades individuales - equivale a unacomprensión de la existencia y del sujeto conarreglo a nuevas dimensiones” (Consejo Económicoy Social de las Comunidades Europeas, 1996). Eraun tanto ingenuo aceptar sin más esas formula-ciones de principios, pues interesaba conocercuáles eran esas capacidades y las nuevas dimen-siones en las que quedaba situado el ser humano,pero no resultaba fácil encontrar la estructura depensamiento que nos condujese a ese mapa decapacidades y dimensiones diferentes.

El primero en experimentar dificultadespara definir la tipología de esa formación era elpropio mercado de trabajo. No es la primeravez que el sistema productivo reconoce queresulta complicado para las empresas com-prender el tipo de cualificaciones que han defomentarse. Por tanto, es difícil establecer unanálisis concreto y a medio plazo sobre lasnecesidades de formación y las previsiones de

4. Pensamos que es tanto o más importante la reflexión sobre el enfoqueque los ya numerosos listados de competencias que empiezan a proliferarporque sólo así descubriremos si estamos ante una perspectiva diferenteno ya de las relaciones entre formación y trabajo, sino también, y sobretodo, de la forma de concebir hoy la educación y la sociedad.


las condiciones de mano de obra (ComisiónEuropea, 1993). Fueron precisamente esas dificul-tades las que llevaron al mercado a insistir enconceptos tan amplios como formación de base,versátil, flexible, polivalente, adaptativa..., cuyaimportancia no radicaba tanto en la concreciónque hacían, más bien escasa, del tipo de formaciónrequerida para el trabajo, cuanto en la alusión a uncambio de mentalidad en el comportamiento yformación global del individuo, que quedabaafectado así en todas sus dimensiones y capacida-des. Eran los momentos de balbuceo de un mododistinto de afrontar la situación (Homs; Resines,1999; Lázaro; Martínez, 1999).

Así, en cualquier estudio sobre la estruc-tura y funcionamiento de la realidad económicade nuestro tiempo, por muy somero que fuese,empezaban a apuntar una serie de rasgos rela-tivos a los modos de organización, a las formasy procesos de producción y, sobre todo, a lasherramientas de producción que constituíanotros tantos referentes para definir ese nuevotipo de formación exigida.

No estábamos ya ante meros cambiosestructurales y organizativos de las empresas, nisiquiera ante la aparición de nuevos sectoresproductivos, que también incidieron en una di-ferente actuación del elemento humano en elproceso laboral; se trataba más bien de laubicación del trabajo y del complejo ‘tarealaboral’ en una dimensión diferente que noso-tros calificaríamos de cognitiva y social.

Es esta nueva dimensión predominanteen el sistema de producción la que comienza asuperar cuantitativa, pero sobre todo cualitati-vamente, la noción de cualificación profesional,entendida como capacitación concreta y espe-cífica para el desempeño de tareas materialesbien definidas, prefijadas de antemano, derealización individual, rutinaria y mecánica(Buechtemann, 1999). En su lugar se comienzaa hablar de competencia profesional y, sobretodo, personal, que combina la noción anteri-or en lo que se refiere al dominio de una seriede conocimientos teóricos y prácticos con unconjunto de exigencias, requisitos o cualidades

más conectadas con la vertiente personal deltrabajador, ya sea en sentido individual ocolectivo, para responder así a los requeri-mientos de los entornos laborales, modos yprocesos de producción de nuestro tiempo(CEDEFOP, 1994).

Y en la medida en que este segundocomplejo de conocimientos, actitudes y habili-dades sociales, culturales y personales sonaplicables a muchas y diversas situaciones ocu-pacionales y, en consecuencia, permiten laadaptación y flexibilidad del trabajador requeridahoy por la empresa y sus entornos, se comenzóa hablar también, con mayor o menor precisiónterminológica, de competencias clave.

… it must be necessary and beneficial toany individual and to society as a whole. Itmust enable an individual to successfullyintegrate into a number of social networkswhile remaining independent and personallyeffective in familiar as well as new and un-predictable settings… a key competencemust enable people to constantly updatetheir knowledge and skills in order to keepabreast of fresh developments. (EuropeanComission, 2002, p. 14)

De alguna forma se trata de un procesode exteriorización de las interioridades delsujeto, con la consiguiente incorporación al sis-tema productivo de aquellos campos, espacios ofunciones del sujeto que la ciencia de nuestrotiempo ha revalorizado y mostrado inevitablespara el funcionamiento óptimo de las nuevasherramientas y procesos de producción. El“homo competens” sería en este sentido unareedición psicosocial del “homo economicus”; aesto quedaría reducido para algunos el interésque se viene demostrando por la dimensióncualitativa de los recursos humanos. Se trata deuna visión crítica de este enfoque que es con-veniente no perder de vista.

A estas alturas, se hacen inevitablesalgunas preguntas: ¿estamos en condicionesahora, tras una década de aproximaciones


empíricas, de trazar la estructura que conduce ysoporta el nuevo mapa de exigencias formativas,sea cual fuere la denominación que reciban?¿Cuál es su modelo y dinámica de generación?En nuestra opinión son tres las variables quese ponen en juego: el sujeto, el escenariolaboral y el entorno, o, si se prefiere, dos:sujeto y entorno, cuya dinámica relacional setraslada al escenario laboral para su usufructo(García, 2002).

Alguien puede pensar que son las mismasvariables del modelo anterior; no exactamente ymucho menos lo es su concepción, los compo-nentes y dimensiones implicadas y, sobre todo,su comportamiento, la dinámica interrelacionalque se postula entre ellas. El incremento ydiversificación de esos componentes - materialesy personales, individuales y grupales, ins-trumentales, culturales y sociales -, dimensiones- cognitiva, procedimental, actitudinal, emocio-nal - así como el carácter autopoyético de ladinámica relacional que se establece entre ellos,da como resultante un inventario amplísimo decompetencias, algunas de las cuales parecenajustarse a las exigencias de distintos escenarioslaborales, puestos de trabajo y en distintossectores. Ello redunda en beneficio de la emplea-bilidad de aquellos que las poseen y garantizan lanecesaria adaptación a los cambios que seproducen en el espacio y en el tiempo; por eso selas denomina competencias transversales, clave…en función del contexto sociocultural y laboral5.

Modos de adquisición ydesarrollo de competencias

Pasamos ahora a centrarnos en lo relativoa la forma como se adquieren y se desarrollan lascompetencias. Las respuestas que se proporcionena estas preguntas constituyen buenos indicadoresde si en realidad estamos ante una nueva forma deabordar las relaciones entre formación y trabajo oseguimos moviéndonos en esquemas anteriores.

¿Cómo, dónde y cuándo se adquieren,se desarrollan y transmiten esas capacidades?Para contestar a esta pregunta correctamente

deberíamos de recorrer grupos o familias decompetencias y grupos o familias de trabajos.No es nuestra intención entrar ahora en unanálisis detallado de las estrategias susceptiblesde ser utilizadas en cada una de ellas; paranuestro objetivo es suficiente con algunasconsideraciones derivadas precisamente de loque hemos llamado en el epígrafe anterior mo-delo de generación de competencias.

En primer lugar, queremos llamar la aten-ción sobre la importancia que en este enfoqueadquiere el llamado proceso de socializaciónprimario, momento y proceso donde tiene lugar laconfiguración paulatina del conjunto de capacida-des y actitudes generales que convergen en laformación de muchas de esas competencias, sobretodo de las llamadas competencias básicas ytransversales. Es el primer indicador de que enesta perspectiva la escuela y la empresa, losescenarios formalizados ad hoc, estarían dejandode ser suficientes como instancias únicas y exclu-sivas de formación. Varias de esas capacidades,actitudes y habilidades, cognitivas, emocionales ysociales, también se adquieren vía relación sujeto-entorno más o menos estructurada y, por supuesto,más allá de escenarios pensados específicamentecon una intención formativa o laboral.

En segundo lugar, no debemos ignorarque en este enfoque el énfasis se pone en laacción más que en el pensamiento, en el uso delos conocimientos y habilidades más que en sutenencia, en el comportamiento del sujeto ensituación más que en el conjunto de procesosabstractos y computacionales (Lave; Wenger,1991); y en esa tesitura situacional se activanvariables polimórficas y se recuperan conforma-ciones adquiridas en otros tiempos y espacios,en otras situaciones, incluidas aquellas quepueden no considerarse estrictamente acadé-micas o laborales.

Y, en tercer lugar, una consideración estre-chamente conectada con las anteriores. Algunas ca-

5. En la investigación a la que nos hemos referido se propuso una matrizcompetencial formada por varios campos o dominios, pertenecientes acinco niveles diferentes, que daba como resultado un total de docecompetencias transversales distribuidas entre los diversos campos.


racterísticas de esas competencias, por ejemplo, elpredominio del componente informacional en unasociedad que así se tipifica, puede generar laimpresión de que el escenario o la forma másidónea de adquisición y fomento de esas capacida-des y habilidades es el individual, cuando es preci-samente lo contrario: son las formas sociales deenseñanza, aprendizaje y acción las que facilitan laadquisición y desarrollo de esas competencias en elindividuo (Wenger, 2001). Este tipo de contenidos,si así puede hablarse, es más fácilmente asimiladopor el sujeto cuando la tarea se realiza en grupo y,sobre todo, cuando la tarea realizada en gruporequiere de la colaboración y cooperación de todoslos miembros del grupo; es como si en este nivel decompetencias tomase concreción el principio peda-gógico general de que el aprendizaje es un procesoque se desarrolla en el individuo pero que requierela presencia de los demás; frente a los modelos deformación y de trabajo predominantemente indivi-dualistas y aislacionistas, el enfoque de las compe-tencias requiere inevitablemente la consideración delotro, de lo otro y de los otros.

Pues bien, en base a estas tres reflexiones,que no acotan en absoluto la reflexión, entende-mos que si las características económicas, técnicasy sociales de nuestro tiempo han llevado a pensaren la conveniencia de que el sujeto aporte unosnuevos contenidos en forma de competencias,unos contenidos que trascienden el componenteespecíficamente técnico por haberse superado elreducido marco laboral, en sentido económicoy conceptual, al que nos tenía acostumbrado elmodo de producción industrial, la adquisicióny transmisión de esos contenidos requiere a suvez de unos medios, métodos y hasta unasformas sociales diferentes de aprendizaje; esasformas y modos diferentes son los que estánapuntando, y constituyen ya, un esquema dis-tinto de pensar y fomentar la formación.

La autoformación como modelobásico y competencia clave

En la reflexión tradicional sobre educacióny trabajo ha predominado un enfoque fragmenta-

do en un doble sentido: separación de estos tér-minos y su significado respecto de otros factores,facetas o dimensiones vitales del individuo yseparación, a su vez, de esos términos entre sí paraluego buscar puentes de conexión; esta forma dereflexión ha cristalizado en escenarios, ambientes,instancias educativas y laborales más bien estan-cas que, por más esfuerzos que se vienen haciendoen las últimas décadas para potenciar su permea-bilidad, mantienen sus respectivas lógicas defuncionamiento y supervivencia.

La validez y continuidad de esta formade reflexión radicaba en la estabilidad de losdos polos de la relación, incrementada a su vezpor la propia reflexión y por los avances en loscomponentes esenciales de cada uno de lospolos, el conocimiento y la tarea. Y, después detanto tiempo de aplicación, nada más fácil quepensar que este modelo podía estirarse en eltiempo cuanto fuese necesario, con simplesretoques y ajustes en uno u otro sentido.

A este esquema respondía buena partede la investigación que hasta hace poco se havenido haciendo en nuestro campo. De ahí queuna y otra vez encontremos la misma estructuradel discurso, que suele comenzar por el análisisde las tendencias a las que está sometida laeconomía de nuestro tiempo para preguntarsea continuación por las reformas que de maneracoherente deben introducirse en la educación.

Nosotros estamos proponiendo otra formade reflexión, que va más allá de este enfoquelineal y que se apoya en la superación de lafragmentación del individuo y en su consideracióncomo sujeto en situación. La investigación de estasegunda era moderna está empeñada en estudiaral sujeto en su totalidad, sea cual fuere elescenario en que se mueva. Dos aspectos - visiónglobal del sujeto en situación - de suficientetrascendencia como para alterar sustancialmentela corriente hasta hace poco hegemónica.

No estamos, pues, ante meros cambiosen el mundo económico que estén solicitandotransformaciones en la formación de los futu-ros y actuales trabajadores; no se trata sólo deque nos estemos enfrentando a nuevos modelos


organizacionales y formas productivas comoconsecuencia de la irrupción de nuevas tecnologíasen los procesos de producción. Esta fase está hoyya superada.

Es la propia sociedad, no sólo el trabajoo la educación, quien está sometida a nuevasformas de organización, estructuración, comoresultado ciertamente de la aparición denuevos modos y medios de comunicación einformación que posibilitan la confluencia defactores y dimensiones hasta ahora separadosen el tiempo y en el espacio, pero tambiéncomo fruto de la necesidad de estudiar losfenómenos, sea cuales fueren, en su globalidady carácter interrelacional. Podríamos decir quela destaylorización ha traspasado el marco delas relaciones productivas, y también el de lasformativas, para afectar al conjunto de ladinámica social, de la vida. Las fronteras entrelo uno y lo otro – trabajo, formación y vida – yano son impermeables, al contrario, predomina elsolapamiento y cruce de campos y dimensiones.La unidad de análisis de los fenómenos socio-educativos ya no se decide en función de laactividad predominante en un momento dado dela vida del sujeto, sino en base a la situaciónque ocupa en un entorno concreto.

De ahí que los enfoques educativos enbase al principio de la formación continua enten-dido en sentido lineal, educación a lo largo de lavida, hayan quedado periclitados. Frente a ello seempieza a hablar también de educación a loancho de la vida (Vázquez, 2002), pues laeducación no sólo ha dejado de tener un tiemposino también un espacio exclusivo. Más aún, laeducación en esta sociedad habría dejado decorresponder a un tipo concreto de acción; éstees el concepto de sociedad educativa, de redesde formación, de comunidades de aprendizaje y,sobre todo, de comunidades de práctica.

Pues bien, si las tareas formativas y loscometidos laborales están conociendo en lasociedad de nuestros días un proceso de deslo-calización y solapamiento, combinación ymezcla de funciones, tiempos y actividades, siademás los perfiles de esas tareas y cometidos

se han ampliado, diversificado en una línea mássocial y práctica, situacional la hemos llamadoanteriormente, cabe preguntarnos si no proce-de empezar a hablar y pensar la formación bajootro modelo que bien podríamos calificar deautoformación en el sentido de concederprotagonismo al sujeto para detectar susnecesidades formativas y valorar los modos,lugares y tiempos de tratarlas, en vez de seguirdepositando esas decisiones en manos de unasinstancias pensadas ad hoc por una sociedadrígidamente estructurada y compartimentalizadaen todos los órdenes de la vida, también porsupuesto en lo que se refiere a formación,trabajo y la relación entre estos dos términos.

Autoformación aquí no equivale a indivi-dualismo, independencia, aislamiento y desorden(Gauthier, 2001); tiene más bien el sentido decapacidad del sujeto para autogestionar suproyecto de vida en relación con su entorno,enfatizando las ideas de globalidad e interrelaciónque antes mencionábamos, pues es todo el sujetoquien se construye en cada situación.

Más concretamente, en el contexto quenos ocupa autoformación hace referencia a esacapacidad del sujeto para detectar, valorar ydecidir qué perfil de formación necesita ydónde y cómo puede desarrollarlo. En estesentido la autoformación vendría a ser una delas competencias que en este trabajo hemoscalificado de transversales, más aún, de la ma-triz competencial la autoformación sería la compe-tencia clave, que a su vez estaría formada por unconglomerado de dimensiones, cognitivas yemocionales, individuales y grupales, personales,materiales y culturales, procedimentales y actitu-dinales, críticas y valorativas de las propias capa-cidades, habilidades, recursos y limitaciones.

El desarrollo de esta competencia entoda su complejidad nos llevaría a un segundosignificado relativo ahora a una forma degestionar los derroteros formativos de lasociedad en su conjunto, un modelo exigido notanto por las características económicas denuestro tiempo como por la estructura, trama ydinámica social. Una sociedad como la nuestra


no requiere sólo de una adaptación permanentede contenidos y perfiles formativos y laboralespropuestos por otros sino poner al sujeto, y a lapropia sociedad, en condiciones para diagnosti-car, valorar y orientar sus propias necesidadesformativas como trabajador y ciudadano,constructor de la misma sociedad.

Concluyendo

Hemos identificado y descrito brevemen-te la autoformación en dos sentidos: comocompetencia clave y en cuanto modelo básicode formación en la sociedad de nuestro tiempo.Ahí hemos llegado dando un paso más allá delmero inventario de competencias, que empiezaya a abundar en la literatura científica; sobre-poniéndonos a los simples listados de compe-tencias, nos hemos preguntado por la formacomo se generan, adquieren y desarrollan,concluyendo que el enfoque de la autofor-mación responde no sólo a determinadastendencias económicas sino a las transfor-

maciones que viene conociendo la sociedad enla última década.

Si detrás del enfoque economicista de laautoformación se encuentra una concepción tra-dicional de la educación, más o menos activapero individualista, didactista, psicologicista y es-colar, esta otra interpretación más amplia y soci-al del proceso de autoformación implica, en cam-bio, una concepción y dinámica diferente, másinterrelacional, menos funcionalista y escolar. Siapostamos por hablar y defender como principioeducativo la formación a lo largo de toda la vida,la mejor forma de promoverlo es poniendo alsujeto en condiciones de formarse por sí mismo,de autoformarse, de manera que la autoformaciónpasaría a ser la llave maestra de uno de los pila-res educativos de nuestro tiempo; utilizandoterminología más actual, la autoformación vendríaa ser la locomotora del convoy de competenciasformativas exigibles hoy a cualquier individuo,con lo que se nos presenta desde el primer mo-mento como la competencia clave de la for-mación en el siglo XXI.

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Recibido en 21.06.06

Aprobado en 05.03.07

Ángel García del Dujo es Licenciado y Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Salamanca.Profesor Titular de la Universidad de Salamanca. Autor de diversos libros y artículos en revistas científicas. Sus líneas deinvestigación: los procesos educativos, la educación no formal y la fundamentación pedagógica de las nuevas tecnologías.

José Manuel Muñoz Rodríguez es Licenciado y Doctor en Pedagogía por la Universidad de Salamanca. Premio Extraordinariode Doctorado. Profesor Ayudante de la Universidad de Salamanca. Sus líneas de interés se centran en la educaciónambiental, la pedagogía laboral y la educación no formal, con aportaciones en revistas científicas.

Autoformación: una perspectiva diferente

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