UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADOCURSO DE ESPECIALIZACION EN DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIORASIGNATURA: PORTAFOLIO ON LINEPROFESORA: ALEJANDRA FERNANDEZ.PARTICIPANTE: KARIMA BITAR

Inicialmente puedo abordar poco sobre mi infancia; siempre al incorporarme a la

escolaridad me destaque mucho ya que siempre en casa se hizo mucho énfasis en tener

una buena organización en dar prioridad siempre a lo académico mas que a otras cosas,

en ventaja o no, siempre agradecí esto porque en el largo plazo es que poco a poco se

ven los frutos. Siempre tuve atención en mi edad temprana, pero al alcanzar un poco la

madurez, se comenzó a sentir el desprendimiento y la independencia en el actuar y

pensar. Es de saberse que en la vida, lo mas importante y resaltante que ocurre, siempre

es lo menos planificado, aunque pueda sonar como improvisación, es así; recuerdo que

en mis estudios de bachillerato a pesar de ser muy buena estudiante para los profesores

que así lo consideraban, en ocasiones lo subjetivo, puede castrar o hasta hacer que tu

vida tome otro rumbo, lo digo porque en el momento de mi prueba vocacional para

ingresar a lo que era el 4to año de ciencias, un docente por ese cuestiones que a veces

uno no entiende y que a veces tener la potestad en manos no indicadas no da resultado,

me asignaron al 4to mercantil mención contabilidad, ya que aun teniendo aptitudes,,

promedio y todo lo necesario para la otra mención no me la conceden por

subjetividad…no pude cambiarme tampoco de liceo y curse mis 2 años en esa

mención…El primero con rebeldía, problemas de indisciplina, que ahora siendo docente

entiendo el porque de mi actitud en ese momento. El segundo año mucho peor que el

primero por problemas con el curso y desmanes que pase, que hicieron mas amargo mi

transito por el diversificado. Luego de egresar, ya afortunadamente del bachillerato,

tuve en esos 2 años un docente que me ayudo y me oriento mucho, aparte que jugó un

papel importante en mi vida, en ese entonces conversábamos mucho sobre la

universidad, mis estudios de medicina que habían quedado frustrados ya, para mi pena;

me sugiere la opción del Pedagógico, por aquello que rea bachiller mercantil, tenia la

opción de Comercio allí y que a fin de cuentas termine tomándole cariño a la mención

por todo lo que allí conocí y aprendí. Me decido por presentar allí, cualquier cantidad

de pruebas (que antes se hacían, que ahora son obviadas), y quede seleccionada, en el

área de Educación Comercial. Desde mis inicios me tracé metas en cuanto a

calificaciones, y preparación solidad de conocimientos…mi transito por el pregrado fue

muy pero muy gratificante, cada aprendizaje y cada experiencia me daba mas motivos

para querer mi profesión y realmente acentuar mi vocación oculta; digo oculta porque a

pesar de ser profesora como en la mayoría de nosotros es un juego de niño, cuando me

veo en el rol y comienzo con mis practicas me percato de mi paciencia y empatia innata

con el ser docente…En mi caso los valores transmitidos por mis docentes y los

incorporados por mis misma, al cerciorarme de que me siento bien con lo que hago y

predico, me dieron muchas mas fuerzas para salir adelante…El respeto, la empatia y el

afecto son los valores por los cuales mi ejercicio docente siempre se ha regido…la

ayuda al que lo necesita y no solo con la luz del conocimiento, a veces una palabra, un

gesto que llena a un estudiante y los saca de esas penas tan profundas que a veces tienen

y que casi todos ignoran. Todas esas enseñanzas de mis docentes, mis estudiantes me

llevan a sentirme llena y feliz con lo que cada día hago; actualmente cursando mi

Especialización, luego aspiro volver a mi UPEL a cursar mi Maestría. Poco a poco mi

experiencia académica nutrirla y hacerla lo más gratificante en lo personal y lomas

allegada a mis estudiantes.

Como en todo proceso, siempre nos vamos a conseguir momentos gratos y otros

no tan gratos. Problemas en cuanto a mi desempeño de verdad, solo los generados por

cansancio o estrés pero lo gratificante es siempre esa sonrisa que te agradece o que te

busca para un consejo, un momento de reflexión en conjunto y todas esas cosas que de

alguna u otra manera te llenan como profesional, como ser humano por parte de tus

estudiantes. Como es de saberse, la profesión docente tengo como norte que su sentido

social es ser el pilar de la sociedad, la profesión docente debe ser ese motor que impulse

todo lo que es la preparación integral del ser humano, un propagador de conocimientos,

experiencias que nutran a la sociedad donde se da, también debe tener un objetivo

“formar, impulsar y preparar un ciudadano cada día con mayor calidad de ser humano y

con una plataforma de valores a transmitir a las generaciones por venir, multiplicador de

experiencias y conocimientos positivos para la misma”. En cuanto a mi especialidad, la

Educación Comercial forma para reproducir conocimientos de tipo teórico-practico que

permitan dar herramientas y el abanico de oportunidades al que egresa a incorporarse al

mercado laboral de manera mas rápida, igualmente abarca toda la formación

administrativo-empresarial-contable que se necesita a nivel de negocios y operativo

dentro de una organización. También permite la formación y visión globalizada de

conocimientos integradores en el área económico-legal-administrativa-organizacional-

contable.

Trato siempre de colocar el sello personal en lo que hago, me destaco porque mi

aporte directo es la constancia y disciplina con la que me desempeño, siempre me

importa mucho lo que mis estudiantes desean, aspiran y proponen. El saber oír, la

reflexión constante y la multiparticipacion, son elementos constantes en mi praxis

educativa.

Muchos elementos que nos conllevan cada día mas a enriquecer nuestra praxis,

de verdad el enseñan y el aprender de tus estudiantes son claves en el avance del

docente y del grupo en cuestión; es necesario en el ejercicio de nuestra profesión el

análisis y la reflexión constante para mejorar, aprender o desaprender bien sea el caso.

REFERENCIAS SOBRE CONTENIDO TEORICO DE LA ASIGNATURA:

El aprendizaje significativo en la educación superior: donde las

modalidades de estudio convergen.

Dr. Ricardo Mercado del Collado

El análisis de las investigaciones realizadas entre 1937 y 1987 sobre las mejores prácticas de

enseñanza en la educación superior, indica que los cursos que lograban aprendizajes

significativos en los estudiantes universitarios se caracterizaban por:

1) promover el contacto frecuente entre alumnos y profesores,

2) 2) desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre estudiantes,

3) 3) fomentar el aprendizaje activo,

4) 4) proveer retroalimentación oportuna sobre el desempeño,

5) 5) enfatizar la importancia y asegurar la dedicación necesaria de los estudiantes al estudio y a

las actividades de aprendizaje,

6) 6) comunicar expectativas elevadas de logro individual y colectivo y

7) respetar la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje (Chickering y Gamson, 1987).

La versión original del trabajo de Chickering y Gamson se publicó ocho años antes de la

explosión mundial del uso de Internet. Análisis similares conducidos recientemente (Twigg,

2007; Klionsky, 2004) confirman la vigencia de los puntos citados y añaden conocimientos para

su aplicación en ambientes educativos apoyados por las tecnologías de la información y la

comunicación. La información nueva establece que las experiencias educativas eficaces han

atendido lo planteado en los lineamientos anteriores, independientemente del medio o

modalidad educativa empleada. La enseñanza presencial se caracteriza por tener un formato o

guión predecible y casi universal: el maestro expone o incluso dicta la clase; los alumnos

escuchan, toman apuntes y contestan preguntas del profesor. La posibilidad de aplicar los

principios arriba mencionados es limitada, debido a la preponderante participación del docente

como transmisor de información. No obstante, aún en esta modalidad, es posible diseñar

experiencias educativas eficaces centradas en el aprendizaje del estudiante, como lo indican

los resultados del análisis mencionado. Lodish y Rodríguez (2004) reportan, por ejemplo,

resultados favorables empleando una combinación de clases expositivas, conjuntos de

problemas y sesiones de seminario. En estas experiencias los autores promovieron el

aprendizaje activo, proveyeron retroalimentación oportuna sobre el desempeño y

facilitaron la cooperación. El aprendizaje distribuido, conocido también como educación a

distancia, emplea tecnologías para distribuir en la distancia las experiencias de aprendizaje,

favoreciendo un modelo educativo enfocado en el alumno en vez de en el maestro. Mediante

esta modalidad se atiende a estudiantes que comparten un mismo espacio y tiempo, así como

a otros ubicados en lugares distintos o que realizan sus actividades de aprendizaje en

momentos diferentes. La educación a distancia inició en el siglo XIX con la enseñanza por

correspondencia; luego se ocupó la radio, la televisión, las audio y video conferencias e

Internet, donde se centra la enseñanza distribuida actual. Esta modalidad emplea una o varias

de las formas precedentes. Las primeras generaciones de la educación a distancia hicieron

algún uso de los principios que caracterizan a los cursos eficaces. Sin embargo, la distancia

que separaba a los alumnos entre sí y con sus profesores, hacía prácticamente imposible la

interacción frecuente con sus maestros, recibir retroalimentación oportuna o realizar actividades

de aprendizaje grupales; la llegada de Internet salvó el obstáculo de la separación física y

temporal de las modalidades previas.

Abril 23 2007.

Publicado en UNIVERSO No.263 Año 6.

El aprendizaje distribuido puede realizarse mediante el uso sólo o combinado de recursos

como: clases expositivas frente a grupo y su transmisión simultanea por video-conferencia a

otros estudiantes en lugares distintos o en momentos diferentes por medio de grabaciones de

audio y/o video; actividades de aprendizaje individuales o colaborativas llevadas a cabo en

centros de cómputo, laboratorios, bibliotecas, talleres o a través de Internet. Las posibilidades

ofrecidas actualmente por Internet son enormes para presentar contenidos o materiales

educativos en la forma de textos, imágenes, animaciones y simuladores, emprender

actividades, aplicar exámenes, interactuar sincrónica y asincrónicamente, es decir, en tiempo

real o simulado y proporcionar retroalimentación oportuna a los alumnos sobre su desempeño.

Cualquiera que sea la modalidad educativa empleada –presencial, a distancia o distribuida-- lo

más importante es la aplicación de los principios educativos de eficacia demostrada. Se

aprende haciendo, indagando, probándose, reflexionando, recibiendo retroalimentación,

confrontando los puntos de vista propios con los de otros, realizando actividades de

colaboración y aplicando los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas.

El aprendizaje significativo, al igual que la buena educación, es uno sólo.

Bibliografía

• Chickering, A. y Gamson, Z. (1987). Seven Principles for Good Practice in

Undergraduate Education.

Washington Center News. Fall. Disponible en

http://learningcommons.evergreen.edu/pdffall1987.pdf.

[Consultado: Abril, 2007].

• Klionsky, D. (2004). "Talking Biology: Learning Outside the Book and the Lecture". Cell

Biology

Education. Vol. 3, 205-211.

• Lodish, H., y Rodríguez, R. (2004). "A Combination of Lectures, Problem Sets, and

Recitation Sections

is an Excellent Way to Teach Undergraduate Cell Biology at a High Level". Cell Biology

Education. Vol.3,

202-204.

• Twigg, C. (2007). "The Roadmap to Redesign (R2R)". Improving Learning and Reducing

Costs: Project

Outcomes and Lessons Learned from the Roadmap to Redesign. The National Center for

Academic

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo representa una teoría y un conjunto de estrategias metodológicas que surgen del nuevo enfoque de la educación, donde el trabajo cooperativo en grupo es un componente esencial en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de interdependencia y respeto a las contribuciones.

Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. (Panitz, 1998).

Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita contemplar diferentes factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los miembros del grupo, una meta compartida y entendida, respeto mutuo y confianza, múltiples formas de representación, creación y manipulación de espacios compartidos, comunicación contínua, ambientes formales o informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye, 1993)

La base del trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que frecuentemente se solapan los términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.

Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan. (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999).

Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino común. (“nos salvamos juntos o nos hundimos juntos”), para que todos obtengan crédito del esfuerzo de cada uno (“tus

esfuerzos me benefician y mi esfuerzo te beneficia”), reconozcan que el desempeño de cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros (“en la unión está la fuerza”) y se sientan felices y orgullosos por los logros de cualquier integrante del grupo.

Algunas distinciones entre la cooperación, la competencia y el individualismo

Tabla 1. Comparación de los tipos de aprendizaje: Cooperativo, Competitivo e Individualista ( Johnson,Johnson y Holubec, 1999; Enesco y Del Olmo, 1992 en Díaz y Hernándezz, 2001)

Aprendizaje Cooperativo

Aprendizaje Competitivo

Aprendizaje individualista

Objetivo Los alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje y el de los demás.

Los alumnos trabajan comparándose con los demás y con el empeño de lograr la máxima distinción.

Los alumnos trabajan con independencia, a su propio ritmo para lograr metas de aprendizaje personales, desvinculadas de las de los demás alumnos

Esquema de interacción

Los estudiantes estimulan el éxito de los demás, se escuchan y se prestan ayuda.

Los estudiantes obstruyen el éxito de los demás, intentan disminuir su rendimiento y se rehusan a ayudarlos.

Los estudiantes trabajan independientemente y tienen libertad para decidir si ayudan o no a los otros.

Aplicación. Este tipo de aprendizaje es de amplia aplicación. El facilitador puede promoverlo en cualquier tarea, materia o programa de estudios.

Este tipo de aprendizaje presenta limitaciones con relación a cuándo y cómo emplearlo de forma apropiada.

Su aplicación presenta igualmente limitaciones. No todas las tareas, materias o cursos se prestan para este tipo de aprendizaje.

Evaluación El facilitador evalúa el trabajo individual del alumno y el trabajo del grupo, de acuerdo a criterios cognitivos y actitudinales.

El facilitador evalúa el trabajo de cada alumno de acuerdo a una norma basada fundamentalmente en el desempeño. Ej. del mejor al peor.

El facilitador evalúa con sus propios criterios el trabajo individual de cada alumno.

Investigaciones realizadas que comparan los métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, con los métodos individualistas y más competitivos, señalan los beneficios, a favor de los primeros: (Johnson y Johnson, 1989 en Johnson y Johnson, 1999):

1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño; esto incluye un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de los alumnos, mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.

2. Relaciones más positivas entre los alumnos; esto incluye un incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal e institucional, valoración de la diversidad y cohesión.

3. Mayor salud mental; esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

Diferentes autores han expuesto criterios sobre el aprendizaje cooperativo y más recientemente se refieren al aprendizaje colaborativo, ambos paradigmas están fundados en la epistemología constructivista y por lo tanto son muchos más los aspectos que comparten que los que los diferencian. No obstante Brufée 1995, en Panitz, 1998 señala algunas pequeñas distinciones:

1. En el aprendizaje cooperativo el proceso de enseñanza-aprendizaje va a estar más estructurado deliberadamente por el profesor, hay una estructura predefinida de la actividad, mientras que en el aprendizaje colaborativo se le atribuye mayor responsabilidad individual al estudiante y por lo tanto, la estructura de la actividad tiende a ser más libre.

2. En el aprendizaje cooperativo parece haber mayor énfasis en la tarea, en cambio, en el colaborativo parece haber mayor énfasis en el proceso. La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso a través de la cooperación de los miembros del grupo.

Estructura libre

Aprendizaje

colaborativo

Estructura predefinida Aprendizaje

cooperativo

Énfasis en el Énfasis en la

Proceso tarea.

Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo/colaborativo

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los siguientes:

1. Interdependencia positiva: la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), coordinando sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder

completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionando apoyo mutuo y celebrando juntos el éxito.

2. Interacción cara a cara, estimuladora: La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás. Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan retroalimentación de los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

3. Valoración personal - .responsabilidad personal: El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y actitudinalmente a sus integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:

Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo

Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.

Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros

Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

4. Habilidades interpersonales y de equipo: Deben enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros

Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades

Aceptarse y apoyarse mutuamente

Resolver conflictos constructivamente

5. Evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuales no, y tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar.

Tipos de grupos y roles grupales en el aprendizaje cooperativo

Existen tres tipos de grupos para el aprendizaje cooperativo: el formal, el informal y los grupos cooperativos de base. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

Los grupos de aprendizaje cooperativo formal duran entre una clase y varias semanas. Se puede estructurar cualquier actividad académica para el aprendizaje cooperativo formal. Los grupos de aprendizaje cooperativo formal aseguran que los alumnos se involucren de manera activa en el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo o integrarlo en las estructuras conceptuales existentes. Son el corazón del aprendizaje cooperativo.

Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son grupos ad hoc que duran unos minutos dentro de una clase. Se les utiliza durante la enseñanza directa (explicaciones, demostraciones, ejercicios grupales) para concentrar la atención de los alumnos en los materiales que deben aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que abarcará la actividad, asegurar que los alumnos procesen cognitivamente el material que se está enseñando y proporcionar cierre a una situación educativa.

Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos, de largo plazo (duran al menos un semestre) y con miembros estables; su objetivo principal es hacer que los integrantes del grupo se ofrezcan entre sí el apoyo, la ayuda y el aliento necesarios para progresar académicamente. Los grupos de base ofrecen a los alumnos relaciones comprometidas a largo plazo.

No existe grupo ideal. La productividad de un grupo no está determinada por quiénes lo integran, sino por la forma en que trabajen juntos. En ciertos casos, se puede recurrir a grupos de aprendizaje cooperativo homogéneos para enseñar determinadas habilidades o para alcanzar determinados objetivos de enseñanza. Pero, en general, es conveniente recurrir a grupos heterogéneos, en los que sus integrantes proceden de diferentes ámbitos, tienen diversas aptitudes, experiencias e intereses, porque de este modo los alumnos:

1. Se exponen a ideas variadas, múltiples perspectivas y diferentes métodos de resolución de problemas.

2. Generan desequilibrios cognitivos, que estimulan el aprendizaje, la creatividad y el desarrollo cognitivo y social.

3. Se involucran en un pensamiento más elaborado, dan y reciben más explicaciones y adoptan con más frecuencia puntos de vista personales para discutir el material. Todo esto aumenta la profundidad de la comprensión, la calidad del razonamiento y la precisión de retención a largo plazo.

En lo referente al arreglo del aula, se sugiere acomodar círculos de trabajo con roles complementarios interconectados y rotativos entre los miembros del grupo: (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Estos roles dependen de la actividad y del tamaño del grupo. El docente puede seleccionar los más apropiados según la situación de aprendizaje.:

Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo.

Un inspector, que se asegurará que todos los miembros del grupo puedan intervenir y decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta.

Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

Un elaborador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor.

Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte del trabajo.

Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.

Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Rol del docente y estrategias para favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo /colaborativo.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de otros) y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos que lo han ayudado a asumir gradualmente el control de sus acciones

Se resumen algunas estrategias que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza para el logro del aprendizaje cooperativo/colaborativo (Díaz y Hernandez, 2001)

Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase.

1. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia.

2. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

3. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito.

4. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.

5. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes y valorar el buen funcionamiento del grupo.

Bibliografía

Díaz Barriga, F. y

Hernández Rojas, G. (2001)

Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Serie Docente del Siglo XXI. Colombia: Mc Graw Hill Interamericana, S.A.

Johnson, D.W. y

Johnson, R.T. (1999)

Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, S.A.

Johnson, D.W. ,

Johnson, R.T. y

Holubec, E.J. (1999)

El Aprendizaje Cooperativo en el Aula.

Buenos Aires: Editorial Paidos.

Kaye, A. (1993) Technologies for Educational Interaction and Colaboration Institute of Educational Technology, United Kingdom: Open University

Panitz, T. (1998) Si, hay una gran diferencia entre el Paradigma del Aprendizaje Cooperativo y el del Aprendizaje Colaborativo. Traducido por E. Gajón con permiso del autor.: I.T.E.S.M. Campus Laguna

(en línea) Disponible en

www.lag.itesm.mx/profesores/servicio/congreso/documentos/

(Enero, 2002)

Referencia: http://www.orientared.com/evaluacion/evinstr.php

ESTILO DE APRENDIZAJE

Alumno/a_____________________________________________ Curso_________

Fecha de nacimiento_____/_____/______ Año académico_____________________

Tutor/a_____________________________________________________________

FACTORES SIGNIFICATIVOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad. (Ubicación del alumno/a dentro del aula).

Cerca del profesor. Sólo-aislado. En las últimas filas. Junto a un/os

determinados/as compañeros.

2.Preferencia ante determinados agrupamientos:

Gran grupo Pequeño grupo Parejas Individual

3. Áreas, contenidos, actividades, en las que está más interesado, se siente más cómodo/a, tiene más seguridad.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Atención: Muestra atención Se distrae

* Estímulos que dispersan su atención:

* Momentos del día en que está más atento: Primeras horas Últimas horas Después del recreo

___ _______

* ¿Cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad?

* ¿De qué manera podemos captar mejor su atención?_____________________________________________________________________________________________________

5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas:

Se para a pensar Las aborda de forma impulsiva.

Es constante. Es inconstante. Trata de comprender Trata de memorizar. Competitivo/a Cooperativo/a. Ritmo adecuado de trabajo. Mantiene un ritmo lento.

ACTITUDES DURANTE LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS:

Realiza aportaciones personales Las interpreta textualmente. Tiene facilidad de ejecución Presenta muchas dificultades. Tiene hábitos básicos. Le faltan hábitos básicos. Aborda las tareas paso a paso. Las aborda de manera global. Ni siquiera inicia las tareas. Se centra en hechos concretos. Se centra en aspectos generales. Acaba las tareas sólo/a. Termina las tareas con ayuda. Organiza su trabajo. Necesita trabajos estructurados. Termina los trabajos a tiempo. Se retrasa con asiduidad.

RECURSOS QUE UTILIZA: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor/a).

Personales: Compañero/a Profesor/a_______________

Materiales: Libros Cuadernos_______________

ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (que utiliza con más frecuencia):

Por tanteo Ensayo y error Subdividir la tarea_______________

TIPO DE ACTIVIDADES QUE PREFIERE: Las que suponen hacer o realizar una tarea. Las que suponen observar. Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas._____________________________

MODALIDAD PREFERIDA DE RESPUESTA. (Cuando debe demostrar lo que sabe).

Oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe). Escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes).

Manipulativa (prefiere escribir dibujar, construir, fabricar, manipular). Otras. (Especifique cuáles).

_________________________________________

ACTITUD ANTE TAREAS DIFÍCILES. Las realiza con agrado.

Las abandona. Se desanima. Persiste. Tiende a darse por

vencido. Se bloquea. Las rechaza. Se muestra agresivo.

6. Tipos de dificultades más frecuentes.

Conceptuales (no comprende o asimila conceptos)

* Estratégicas: No prevé el tiempo que va a necesitarNo planifica las tareas (pasos a seguir) No sigue los pasos planificados. No revisa los resultados obtenidos.

Ninguna en particular.

7. Motivación:

* REFUERZOS: a los que atiende (indicar más de uno si procede) Personales (Aprobación y reconocimiento familiar y escolar). Sociales. (Reconocimiento explícito ante los demás). Materiales. (Premios, regalos, actividades de su interés, etc.)

Otros:________________________________________________________

* ATRIBUCIONES que se hace de los éxitos y fracasos escolares: Internas: (Las atribuye a su capacidad y esfuerzo).

Externas: (Las atribuye a que la tarea es fácil/difícil, a que el profesor es "bueno"/"malo".).

* ANTE UNA DIFICULTAD: Piensa que puede modificar la situación el/la sólo/a. Si cree que lo necesita, pide ayuda. Nunca pide ayuda.

* REALIZA LAS TAREAS PARA: satisfacer al profesor o a sus padres. para que los demás reconozcan sus éxitos. para aprender.

9. Autoconcepto

Se valora a sí mismo: Poco Regular Bastante Mucho Los compañeros le valoran Poco Regular Bastante

MuchoSu familia le valoran Poco Regular Bastante

Mucho

10. Intereses.______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_________________________

11. Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros/profesores/as).

Se relaciona con la mayoría. Se relaciona con un grupo reducido.

Solicita ayuda de los demás. Ofrece ayuda a los demás. Se muestra dependiente. El grupo tiene tendencia a

protegerlo. Le gusta ser protagonista. Respeta aportaciones de los

demás. Le gusta contar sus experiencias. Se muestra reservado/a.

Es independiente del profesor/a. Es dependiente del profesor/a. No interrumpe la labor del profesor. Le gusta llamar la atención del

profesor/. Es aceptado/a por sus compañeros/as. Es rechazado/a en clase. Mantiene interacciones positivas con los compañeros/as. Tiende a permanecer aislado en clase. Molesta en clase. (Conductas disruptivas).

12. Otras condiciones:

* Del contexto familiar:- Que favorecen:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- Que dificultan:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

* Del contexto escolar:- Que favorecen:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- Que dificultan:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lugar y fecha.

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADOCURSO DE ESPECIALIZACION EN DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIORASIGNATURA: PORTAFOLIO ON LINE

PROFESORA: ALEJANDRA FERNANDEZ

EVALUACION TRADICIONAL v/s EVALUACION ACTUAL

ALTERNATIVA

Pedro Ahumada Acevedo en “Hacia una Evaluación Auténtica del Aprendizaje”

capítulos 2 y 3, parte en una primera instancia señalando una pequeña, pero

significativa visión acerca de la evolución del concepto de Evaluación, aludiendo

primero como juicio, medición, ya en los años 30’ como el alcance de objetivos y

luego como un proceso de recolección de información para la toma de

decisiones.

Al existir cambios en los modos de evaluación, tan bien es necesario el cambio

de actitudes tanto de profesores como de alumnos. Se recalca que la evolución va

de la mano con el proceso de enseñanza aprendizaje y no debe de ser concebida

como un suceso aislado, por ejemplo no es conveniente realizar únicamente

pruebas al término de una unidad pasada.

Muchas veces las innovaciones que se desean realizar a la evaluación no resultan,

puesto que los evaluadores mantienen las concepciones rígidas acerca de la

misma, como por ejemplo que el único método de evaluar es mediante pruebas o

exámenes. Poner en práctica los nuevos métodos evaluativos resulta muy

complicado, en palabras del autor, existe una gran diferencia entre lo que es la

teoría y la practica , entre lo que se dice y lo que se hace, ya que muchas veces

quienes diseñan los modelos no tienen idea de la realidad de la sala de clases,

además para aplicar la innovación es necesario tener siempre en consideración el

contexto, el tipo de establecimiento, el tipo de enseñanza y las características y

habilidades de los propios alumnos; no se le puede pedir a un alumno que

traduzca un párrafo si sabemos que ni siquiera sabe leer correctamente.

La nueva propuesta evaluativo busca una enseñanza personalizada, aquí veo un

leve obstáculo para su aplicación, ya que comúnmente el docente tiene a su cargo

más de 6 cursos y con un promedio cada uno de 40 alumnos, cosa que dificulta

enormemente la evaluación personalizada; asimismo, se busca un dominio de

proceso ante los resultados, no siempre la calificación va a indicar todo lo

aprendido por el estudiante, de la misma manera las técnicas e instrumentos

múltiples son métodos más nuevos ante las clásicas pruebas de papel y lápiz u

orales los que muchas veces “marcan” a los estudiantes y lo que al final se

obtiene es una clasificación de ellos mismos.

Existe un sin número de formas y técnicas para realizar instrumentos evaluativos,

pero nunca se debe perder de vista los criterios de evaluador porque es él quien lo

aplica. Tradicionalmente la evaluación es vista como una prueba, algo poco

equitativo, con el azar como un factor preponderante, tratando de adivinar lo que

el profesor posiblemente preguntará, pues, todo esto es lo que se intenta cambiar

con la evaluación auténtica.

Esta evaluación auténtica va muy ligada con la evaluación alternativa, con ésta

ultima se busca que el estudiante busque o realice sus propios conocimientos y

no se base solo a pruebas, esto responde fundamentalmente a la evaluación

centrada más en el proceso que en los resultados y haciendo a los alumnos

partícipes de su propio aprendizaje y no dejarle toda la responsabilidad al

profesor, este actúa como un mediador, con esto se busca que todos los

estudiantes aprendan. Sin embargo, se sigue con la evaluación estandarizada y

con la aplicación de pruebas nacionales que lo que realmente hacen es medir y

crear estándares, hay una evidente resistencia al cambio y a la innovación.

El autor menciona algunos principios que deberían mantenerse, como lo son la

continuidad y la permanencia de la evaluación, el carácter retroalimentador del

proceso evaluativo, es decir, aprender e incorporar conocimientos significativos,

funciones de la evaluación dándole mayor atención a los de tipo formativa y

diagnóstica ya que estas indicarían a la continuidad de la evaluación, en otras

palabras al proceso, otros como la propiedad consustancial del proceso

evaluativo aquí tanto el aprendizaje como la evaluación están unidos, y como

último punto se da preponderancia a la utilización de nuevos procedimientos de

evaluación tales como mapas conceptuales, mandalas, portafolios, etc., este

último punto va muy ligado con el grado de acercamiento de los estudiantes con

la tecnología, ya que para ellos es más fácil incorporar los conocimientos a través

de estos medios que mediante la formas tradicionales.

En definitiva, Ahumada Acevedo plantea que nuestras instituciones no están

preparadas para este desafiante cambio evaluativo y aun cuesta darle una menor

importancia a los métodos tradicionales, creo que es importante no suprimirlas

por completo, sino que seria positivo mantener un balance tanto de lo tradicional

como de lo nuevo, aplicando nuevas técnicas en pos del aprendizaje de los

estudiantes y de la mejora de la educación.

REFERENCIA:

http://comentarioseducativos-karina.blogspot.com/2007/09/evaluaci

on-tradicional-vs-evaluacion.html

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ESPECIALIZACION DOCENCIA EDUCACION SUPERIOR

Portafolio On Line (Prof. Alejandra Fernández) EVALUACION ALTERNATIVA-EVALUACION AUTENTICA

4. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar que sabe el estudiante

o que es capaz de hacer, usando métodos diferentes a la aplicación convencional de

pruebas y exámenes.

5. Espectro amplio de desempeño del estudiante.

6. Nueva visión de la evaluación que intenta mostrar una intencionalidad de búsqueda

de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes que

plantean las asignaturas.

7. La evaluación autentica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los

procedimientos evaluativos muy diferentes de los que han predominado en nuestros

sistemas educativos. Se centra en procesos mas que en resultados y que el alumno

asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y la evaluación sea vehiculo para

alcanzar conocimientos.

8. La evaluación autentica busca mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes.

Ahumada Acevedo, Pedro. Hacia una evaluación autentica del aprendizaje. Edit Paidos Educador. 1995.

EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO COMO HERRAMIENTA DE

EVALUACIÓN FORMATIVA

María Alejandra Aguilar y Ornella Leo

maguilar@unimet.edu.ve / maroja@cantv.net

RESUMEN

El portafolio electrónico es una herramienta tecnológica de evaluación que

permite medir el rendimiento del alumno a través de su recorrido por un curso

virtual orientado a maestras de preescolar, el cual fue diseñado y desarrollado

basado en un la didáctica Lógico - matemática.

El portafolio electrónico permite almacenar información estratégica del alumno

en la base de datos para posteriormente medir su nivel de aprendizaje en el

recorrido por este curso. Adicionalmente, también se presenta como una

herramienta para evaluar a los estudiantes de manera formativa y durante todo el

proceso de enseñanza - aprendizaje.

Como resultado se obtuvo un portafolio electrónico que no sólo brinda

información sobre el rendimiento académico del estudiante, sino que sirve de

herramienta de evaluación formativa de un curso virtual en el que se integran las

áreas de educación y tecnología.

1. INTRODUCCIÓN

Desde hace algunos años, se ha podido observar que la sociedad ha sido objeto

de cambios indetenibles, producto del avance de las tecnologías de información y

comunicación, especialmente de la utilización de Internet. Esto ha generado una

sociedad más informatizada, ya que nunca se había visto tan influenciada de las

tecnologías de información y comunicación como hoy en día (Cabero, 2001).

Esta fuerte influencia sobre la sociedad hace que se vean afectados todos los

sectores la vida del hombre y el educativo, que a pesar de ser uno de los últimos

en incorporarse a las innovaciones tecnológicas en Venezuela, es donde se han

generado transformaciones más profundas que llevan a la necesidad de

replantearse la educación y así responder eficientemente a las demandas de una

sociedad cambiante y globalizada como la que se presenta actualmente.

Como parte de estas transformaciones se ha presentado la necesidad de modificar

el paradigma educativo tradicional que aún tiene vigencia en la educación

venezolana pero que necesita ser actualizado para adaptarse a esta sociedad más

informatizada y ávida de una educación acorde con la globalización. En este

sentido, ha surgido el paradigma moderno de la educación que, entre otras cosas,

plantea que la figura del docente debe ser de facilitador, mediador y orientador de

experiencias de aprendizaje; el alumno adquiere un carácter responsable y

constructor de su propio proceso bajo ambientes activos, dejando atrás las

herramientas tradicionales que no han sido suficientes para fomentar y

proporcionar aprendizajes significativos (PNUD, 2002).

Ahora bien, más allá de los roles que deben tener todos los participantes del

proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario que, al incluir las tecnologías

de información y comunicación en la educación, se cuente con un diseño de

instrucción sumamente sólido que lo respalde, en donde se definan los objetivos,

se seleccionen y organicen los contenidos, las estrategias y recursos de calidad

para entonces generar una buena comprensión por parte de los estudiantes

(Marcelo, 2002).

Así como es importante considerar estos elementos instruccionales, también se

hace necesario tomar en cuenta uno de los más polémicos y difíciles de adaptar

como lo es la evaluación, la cual constituye un mecanismo regulador que permite

identificar, clasificar, analizar y reorientar sus valores, conducentes siempre a lo

que considera una mejora de la calidad de vida.

Según Villarroel (1998) la evaluación es “un acto de aprendizaje que permite la

adquisición de conocimientos de la realidad estudiada y de nosotros mismos, el

qué y el cómo aprendemos” (p.68). En este sentido, en educación, la evaluación

es un proceso sistemático, planificado y en el que intervienen muchos factores.

Sin embargo, tradicionalmente, en el sistema educativo venezolano, la evaluación

se ha considerado en principio como un juicio de experto, luego se ha utilizado

como sinónimo de medición, más adelante como congruencia entre logros y

objetivos de aprendizaje; finalmente, como reflexión crítica, un ciclo de reflexión

y acción (Alves y Acevedo, 1999).

Esto evidencia que si bien en un principio la consecuencia de un acto de

evaluación parecía ser un premio o castigo, más adelante esto cambió y se

consideró a la evaluación como un continuo que implica la toma de decisiones

que contribuye a reorientar, mejorar y garantizar el éxito de la acción educativa;

es decir, evaluación constructiva. De hecho, la tendencia actual de la evaluación

permite establecer principios que evidencian que la evaluación debe ser continua,

cooperativa, integral y justa.

Evaluar es uno de los procesos más importantes en el proceso educativo, y

debido a esto existen tres tipos de evaluación según el momento: diagnóstica,

formativa y sumativa. Para efectos de la presente se hará referencia a la

evaluación formativa, la cual es aquella que se efectúa durante el desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje y su finalidad es determinar los progresos de los

alumnos, detectar dificultades y reorientar el proceso. Este tipo de evaluación

proporciona información para la toma de decisiones acerca de modificaciones en

los métodos, las técnicas y los recursos utilizados para facilitar la labor de

enseñanza. En ningún caso se toma en cuenta para calificar cuantitativamente al

alumno. (Alves y Acevedo, 1999)

Atendiendo a esto, en la práctica se llevan a cabo dos formas de evaluar: la

cuantitativa y la cualitativa. La cuantitativa se caracteriza por medir

numéricamente la adquisición de contenidos, en su mayoría promueven la

repetición de lo impartido por el profesor y básicamente proporciona insumos

para la evaluación sumativa. Por otra parte, la evaluación cualitativa, tiene una

visión más integradora puesto que emite juicios no necesariamente numéricos

acerca de los conocimientos (conceptual), de los valores (actitudinal) y las

aptitudes (procedimental). Este tipo de enfoque de la evaluación es muy utilizado

por diseños instruccionales bajo la corriente constructivista, dado que el

estudiante tiene libertad para escoger qué hacer y cómo hacerlo mediante

situaciones reales o simuladas.

Bajo el marco expuesto en líneas anteriores, podemos considerar que existen

diferentes herramientas que se pueden utilizar para evaluar cualitativa y

formativamente, dentro de las cuales se puede mencionar el uso del portafolio

electrónico, el cual es una compilación o un proyecto, guiado o autorregulado,

que guarda los mejores trabajos que una persona hace al poner en práctica sus

aprendizajes. Esta colección pretende mostrar la evolución en la calidad de los

trabajos de quien los realiza, por tanto constituyen una clara muestra del progreso

del trabajo continuo y perseverante del estudiante. Por ser un trabajo individual,

siempre evidencia diferentes aspectos de la personalidad de quien los realiza

(Shulman, s/f, en Agra, M., Gewerc, A. y Montero, s/f).

Los portafolios de uso didáctico, tienen la finalidad de mostrar el avance de un

alumno a lo largo del curso, el mismo sirve como instrumento de evaluación muy

poderoso, pues no sólo será evaluado por el docente (que en este caso funciona

como un tutor), sino que también es altamente recomendado para que el alumno

reflexione y realice su autoevaluación.

Finalmente, autores como Cabero (2000) señalan algunas posibilidades

significativas de las nuevas tecnologías al ser incorporadas en la enseñanza y de

acuerdo a esto, el portafolio podría cumplir con la gran mayoría de estas porque

elimina las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante,

flexibiliza la enseñanza, favorece tanto el aprendizaje cooperativo como el

autoaprendizaje, individualización de lo aprendido, potenciación del aprendizaje

a lo largo de toda la vida, interactividad e interconexión entre los participantes

del proceso, adaptación del medio a las necesidades y características de los

sujetos.

2. OBJETIVOS

Desarrollar un prototipo de un portafolio electrónico como herramienta de

evaluación formativa de aprendizajes para un curso virtual orientado a docentes

de preescolar.

3. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO

El producto obtenido fue un prototipo de curso virtual denominado “Didáctica

Lógico-matemático”, que se caracteriza por estar destinado a maestros de

preescolar, con un enfoque constructivista, fundamentado en un diseño

instruccional sólido, que concibe el aprendizaje como un proceso global y

correlacional y cuenta con una herramienta de evaluación (el portafolio

electrónico) en donde se almacenan los resultados obtenidos del recorrido del

alumno por el curso. El curso virtual está compuesto por algunas actividades

diseñadas para el desarrollo de contenidos y un portafolio electrónico, el cual es

el centro de la investigación. Las actividades, pedagógicamente validadas, tienen

un texto, el cual debe ser leído y una serie de preguntas relacionadas con el texto.

Cada pregunta tiene alternativas de respuestas donde sólo 1 es correcta. También

se diseñaron preguntas de producción, donde el usuario debe escribir en base a un

enunciado y luego de 24 horas recibe la retroalimentación y observaciones

hechas por el profesor administrador del curso. El portafolio de este curso consta

de una base de datos relacional, diseñada utilizando un manejador de Base de

Datos en donde se registra información estratégica del usuario durante su

recorrido por el curso (identificación del usuario, actividades realizadas,

actividades finalizadas, cantidad de errores cometidos, cantidad de

retroalimentaciones requeridas, fechas de realización de las actividades,

rendimiento por actividad, promedio global, sugerencias, fortalezas y

debilidades, número de correcciones hechas a las actividades y finalmente, el

progreso del usuario en su proceso). Una vez recopilada toda esta información, el

portafolio brinda una interface para el usuario, donde puede visualizar su

rendimiento. Además de ofrecer un reporte personalizado de cada usuario en

diferentes aspectos, también ofrece un reporte general del grupo, así como le

permite establecer comparaciones entre diferentes trabajos tanto personales como

entre compañeros. En este curso, el portafolio muestra la evaluación de los

usuarios de una forma cuantitativa y cualitativa, pero también sugiere qué

contenido está siendo dominado y en cuál debe hacer especial énfasis.

4. VALIDACIÓN DEL PRODUCTO

Para la validación del producto existieron dos tipos de evaluación. La evaluación

continua, que evaluó el producto parcialmente durante el tiempo en que se

desarrolló y la evaluación final, la cual consistió en una evaluación

multidisciplinaria del producto incluyendo usuarios y expertos.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Una vez que el producto fue validado, se evidenciaron una serie de limitaciones

que guardaban estrecha relación con la interface, redacción y ortografía. Estas

limitaciones fueron corregidas y así se obtuvo el producto definitivo. Este

producto ha sido desarrollado como herramienta de enseñanza – aprendizaje que

permite al usuario poder acceder a él en el tiempo que lo desee y en el espacio de

su preferencia, superando toda frontera y limitación para poder obtener un

aprendizaje de calidad. Igualmente fue diseñado como herramienta motivadora

para el aprendizaje y desarrollo de aptitudes cognitivas de orden superior con el

objetivo de generar una evaluación formativa y así obtener aprendizajes

significativos, duraderos y permanentes en los usuarios.

6. BIBLIOGRAFÍA

• Alves, E. y Acevedo, R. (1999). La Evaluación cualitativa. Reflexión para la

Transformación de la Realidad Educativa. Ediciones Cerined. Valencia,

Venezuela.

• Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y comunicación:

aportaciones en la enseñanza. En Cabero, J., Salinas, J., Duarte, A. y

Domingo, J. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Editorial

Síntesis

• Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la

enseñanza. Ediciones Paidós Ibérica, C.A,. Barcelona, España

• Marcelo, C. (2002) Conceptos en torno a la teleformación. En Marcelo, C.,

Puente, D., Ballesteros, M. Y Palazón, A. E learning Teleformación. (2002).

Barcelona: Ediciones Gestión 2000

• PNUD (2002). Informe sobre el desarrollo humano en Venezuela

• Shulman (S/F) Citado en Agra, M., Gewerc, A. y Montero, L. (s/f). El

portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line

y presenciales. En http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf. El 15 de marzo de

2004

• Villarroel, C. (1998) Educación, Currículo e Instrucción. Caracas. Editores

Paulinas (p. 68)

COMENTARIO SOBRE DISCUSIONES PRESENCIALES

En cuanto a las sesiones presenciales de la asignatura, considero que a pesar de

ser pocas llenan al estudiantado de un cumulo de informacion muy valedera y

conserniente al tema. Es importante resaltar que en todo momento se busco la

autogestion del conocimiento por parte del estudiante para que, de alguna manera

el fin de la asignatura se logre, que es dar prioridad a aprendizajes mediatizados

por medios tecnologicos y por ende que el estudiante, como un autodidacta,

preescriba en todo momento con una participacion oportuna y veraz en las

actividade tanto presenciales como a distancia. Considero asi, que los encuentro

presenciales, vinculan la virtualidad de la gestion del aprendizaje a distancia y

refuerzan el encuentrio cara a cara que en todo momento es necesario para

aclarar dudas y reforzar experiencias de estudio individualizado.

ITEMS DE AUTORREFLEXION DE UNO DE LOS TEMAS.

En cuanto a la evaluacion alternativa, muy particularmente considero que en la

praxis educativa actual juega un papel sumamente importante, siempre y cuando

el docente, como monitor en el aula de clases sepa aplicarla y realmente hacerla

significativa, por tanto, este tipo de evaluacion se postula como unos de los mas

actuales y flexibles en cuanto al movimiento de los estudiantes en su proceso

dinamico de aprendizaje y en su incorporacion al torrente de conocimientos que

debe de alguna manera incorporar a sus estructuras cognitivas, a medida que

avanza en su vida academica.