Autismo ad alto funzionamento: Sfide e opportunità nella...

dott. Bert Pichal, orthopedagogista, consulente in autismo

[email protected]

Società Cooperativa Sociale di Soliedarietà - Domus Laetitiae - Sagliano Micca, Biella

Società Cooperativa Sociale I Percorsi, Milano Società Cooperativa Sociale La Ruota, Parabiago

Associazione Triade, Busto Arsizio Collaboratore Opleidingscentrum Autisme Theo Peeters

Cooperativa Sociale PASO, Paderno d’Adda

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Autismo ad alto funzionamento: Sfide e

opportunità nella scuola secondaria di

primo grado

Autismo: il progetto di vita inizia a scuola

ISII Marconi – Piacenza

3 marzo 2012

Filosofia di base: Analisi funzionale

• Punta visibile dell’iceberg:

Vediamo i sintomi

• Massa invisibile:

Le cause

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Autismo e differenze qualitative nella comprensione sociale

Profilo di qualcuno con autismo: “specifico”, qualitativamente diverso nell'aggiungere significato alle percezioni sociali

Nella cecità, sordità, disfasia, disabilità cognitiva: questa abilità innata di “estrarre” significato dalle percezioni sociali non è specificamente o genericamente compromessa

Combinato con altri disordini, l'autismo ha una priorità educativa assoluta: dotare di “significato” è la cosa che viene per prima!

Theo Peeters, Biella 2007 3

Autismo e differenze qualitative nella comprensione sociale

• La capacità di “astrarre” significati (specialmente significati sociali) è meno sviluppata di quanto suggerirebbe il livello generale di sviluppo...

• “Il comportamento” (l'esterno) dice meno dell'autismo del problema del “significato” (l'interno). Sintomi e cause...


E allora, come incominciare con l'autismo?

Tenete conto dell'estrema vulnerabilità… Sviluppate una “profonda” comprensione

dell'autismo Questo condurrà automaticamente a “posizioni di

rispetto” per tutti gli sforzi che essi fanno per sopravvivere tra la cosiddetta gente normale.

Primo: cercate di condividere la loro mente, cercate

di capire l'autismo dall'interno…


Pre-educazione

Creare condizioni nelle quali lo stress diminuisce e le possibilità di apprendimento aumentano:

1. Prevedibilità

2. Protezione sensoriale

3. Autostima (significato contro comportamento)

4. Posizione di rispetto

(capire l'autismo dall'interno) Theo Peeters, Biella 2007

6

PRINCIPALI RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

L'autismo da dentro

Una guida pratica

Hilde De Clercq

Erickson, maggio 2011

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Testo di riferimento:

L’integrazione scolastica

dell’alunno con Sindrome di Asperger

A cura di

Laura Imbimbo

Presidente Nazionale Gruppo Asperger Onlus

e Flavia Caretto

Psicologa- Università di Tor Vergata, Roma

www.culturautismo.it

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Il ragazzo con Autismo ad alto funzionamento o Sindrome di Asperger

ha un deficit nelle aree della comunicazione e della relazione

Questo aspetto non solo compromette la socializzazione, in particolare con i

coetanei, ma influisce sui meccanismi dell’apprendimento scolastico che sono basati sul rapporto docente/discente, sull’acquisizione di “linguaggi

specifici”, sulla “comprensione” dei messaggi espliciti ed impliciti, sull’emulazione, sulla capacità di “riconoscere” le richieste, soprattutto

quelle “implicite”, dei docenti e i criteri di valutazione delle competenze e delle abilità acquisite

Intervenire sulle aree della comunicazione e della relazione

consente di utilizzare le risorse del bambino / ragazzo, che sono presenti

Da L. Imbimbo e F. Caretto

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Debolezze incapacità di interagire verbalmente in modo efficace

approccio non verbale inadeguato incomprensione delle regole “non scritte” del vivere sociale bassa soglia di tolleranza della frustrazione goffaggine motoria, mancanza di coordinamento, disabilità nella cd “manualità

fine” (grafia incerta, difficoltà in alcuni passaggi del disegno o di esercitazioni pratiche ecc.)

disturbi sensoriali (prevalentemente uditivi, con eccessiva sensibilità ai rumori forti e improvvisi, ma anche olfattivi e gustativi, che ostacolano la condivisione di esperienze)

difficoltà di concentrazione, di attenzione e controllo della situazione scarsa autonomia personale ansia paure apparentemente immotivate attaccamento alle routine difficoltà a comprendere linguaggi specifici, come espressioni gergali, modi di

dire e così via difficoltà di rapido riconoscimento di visi sconosciuti (prosapoagnosia) difficoltà di’ “astrazione” o “generalizzazione” cioè di applicare regole e

informazioni, che sembrano acquisite, per risolvere situazioni o problemi “nuovi” tendenza ad isolarsi

Da L. Imbimbo e F. Caretto 10

Punti di forza

Memoria Abilità e interessi “specifici” Applicazione Approfondimento Rispetto delle regole

Attenzione! Sulle debolezze e i punti di forza

Queste caratteristiche non si presentano “tutte insieme” nella stessa persona e la “gravità” di certi sintomi o, al contrario, i

“punti di forza” possono variare da individuo ad individuo


Obiettivi

Autonomia

Abilità specifiche

Comunicazione

Relazioni sociali

Metacognizione

Autostima

Devono far parte esplicitamente del programma scolastico


AUTONOMIA

Autoaccudimento

problem solving

autonomia nello studio

capacità di orientarsi all’interno della scuola (scuola come “edificio” e come “sistema”)


ABILITÀ SPECIFICHE

Incrementare e far risaltare le abilità già presenti

Imparare a far fronte alle disabilità (“aggirare gli ostacoli”)


COMUNICAZIONE

Aumentare la capacità di comprendere gli aspetti metaverbali e non verbali della comunicazione

Migliorare la comprensione

di linguaggi specifici di determinati ambiti e situazioni

modi di dire

gerghi


METACOGNIZIONE

Favorire la comprensione

di come si è

delle proprie capacità e difficoltà

del proprio funzionamento

di ciò che si può fare per migliorare il proprio funzionamento

Favorire la tolleranza nei confronti dei propri limiti


AUTOSTIMA

Autonomia + abilità specifiche + comunicazione efficace + relazioni sociali soddisfacenti + comprensione delle proprie capacità e difficoltà

Tutto il sistema scuola dovrebbe comunicare implicitamente il messaggio:

Come persona

tu sei fondamentalmente OK


FINALITÀ

DELINEARE UN PROGETTO

DI VITA POSSIBILE


LE RISORSE PER L’INTEGRAZIONE

IL BAMBINO/RAGAZZO CON AUTISMO /ASPERGER

La risorsa insegnanti

La risorsa compagni

La risorsa famiglia


Gli insegnanti e la Scuola

Disponibilità dell’Istituto ad accogliere un alunno con D.P.S. (Disturbi Pervasivi dello Sviluppo)

Specializzazione delle competenze (formazione e aggiornamento sui D.P.S.,in particolare sulla S.A.)

Coinvolgimento di tutti gli insegnanti (curricolari e di sostegno)

Coinvolgimento di altre risorse (personale ATA, Aec, personale amministrativo)


La Valutazione

La valutazione deve essere funzionale

Effettuata con strumenti specifici (Vineland, AAPEP - TTAP)

A questa valutazione si dovrebbe affiancare

Osservazione del comportamento

Osservazione specifica sulla comunicazione

Valutazione iniziale delle competenze curricolari


L’intervento educativo

LO SPAZIO

spostarsi nell’edificio scolastico

aula e organizzazione degli spazi

organizzazione del materiale

mensa scolastica

gite e visite



IL TEMPO

l’orario scolastico

i tempi di lavoro



LA COMUNICAZIONE

le regole della scuola

i compiti e lo studio

il lavoro in gruppo

le verifiche


L’insegnamento

I metodi

Gli strumenti

I contenuti

Le verifiche

Vanno “adattati”. L’obiettivo deve essere:

chiarire non semplificare


i Metodi

Non esiste un metodo di insegnamento specifico:

ogni metodo è valido

se si comprende che è essenziale

Annunciare quello che si sta per fare

Fare verifiche intermedie di comprensione

Riassumere ciò che si è fatto

Fare una verifica complessiva


Gli Strumenti

Libri di testo: ne va verificata la chiarezza, decodificati i messaggi. Può costituire un’esercitazione per tutta la classe

Supporti audiovisivi: schemi (attenzione!), filmati, visite (eventualmente con fotografie), computer, internet

Rappresentazioni: di fatti storici, di situazioni sociali (al supermercato, ad una festa ecc.) ecc.


I contenuti

Favorire l’approfondimento degli “interessi speciali” e servirsene per veicolare altri contenuti

Non dare niente per scontato Forse la difficoltà è nel mezzo di comunicazione e nel linguaggio,

ovvero nei “codici” e non nei contenuti

La facilità d’apprendimento non deve far passare in secondo piano i problemi di comunicazione / relazione


Le verifiche

Agevolare l’alunno a dimostrare cosa sa e cosa sa fare: Interrogazioni: valutare se esiste “ansia da

esposizione” e studiare strategie adeguate

Prove scritte: i desiderata devono essere chiari

“Simulazioni” prima della prova

“Controllo” delle prove effettuate

Diversificazione degli strumenti (test, ricerche, ecc)


La verifica dell’intervento

Conoscenza dei principi di base della ricerca su soggetto singolo

Iter scolastico valutazione – intervento –valutazione

Condivisione degli obiettivi con famiglia, colleghi, specialisti

Flessibilità (poter/saper – essere disponibili a - modificare il progetto)


La risorsa compagni

Incoraggiare lo sviluppo di rapporti di aiuto e insegnare abilità prosociali

Programmare situazioni di tutoring

Attivare esperienze di apprendimento cooperativo

Sensibilizzare (anche affrontando contenuti scolastici) sui problemi “comunicazione” e “relazione”

Prevedere film e romanzi sulla S.A. nei programmi scolastici


La risorsa compagni

• E’ nel rapporto con gli altri e con i coetanei in particolare, che si concentrano le più gravi “insufficienze” dei bambini e ragazzi S.A. La scuola dovrebbe lavorare molto su quest’aspetto. Non dovrebbero mancare, ad esempio, nell’attività scolastica momenti di socializzazione “guidati” (gite, uscite, visite, spettacoli teatrali, gruppi di studio ecc.). Se questo “strano” compagno sarà aiutato da un’organizzazione scolastica adeguata ad acquisire la maggiore autonomia possibile, a mettere in risalto le sue capacità e, perché no, anche certe sue caratteristiche “anticonformiste” (come non seguire pedissequamente le mode) egli si sentirà “meno diverso” dagli altri e così sarà percepito).


COSA DIRE AI COMPAGNI?

Bambini: cercare di favorire l’integrazione spontanea

senza sottolineare le particolarità del compagno S.A.

ma valorizzando le differenze individuali di ognuno

Adolescenti: può essere utile affrontare l’argomento in modo più “dettagliato”

stimolando la tolleranza

ponendo in risalto le caratteristiche “positive”

evitando “pietismi”

discutendo sulla “socialità” dei giovani (gruppo, mode, branco, bullismo…) e sul significato delle “solitudini”


La risorsa famiglia

Facilitare un rapporto dialettico scuola – famiglia: ascolto reciproco

Organizzare corsi di parent training o dare ai familiari la possibilità di partecipare ai corsi in ambito scolastico

Organizzare gruppi di mutuo aiuto o indirizzare la famiglia a relazioni con altre famiglie o associazioni di familiari


La difficile organizzazione dei libri di testo

“Illustrazioni” non del tutto attinenti al testo

Incomprensibili!

Doppie spiegazioni

Contenuti irrilevanti

Senza legame diretto con il testo della pagina

Testo confuso


Come proporre le informazioni scritte

Testo chiaro

Info rilevanti

Anticipazione degli argomenti trattati tramite un elenco


Preparare testo e illustrazioni

Illustrazioni attinenti

Chiare

Esplicative

Di argomenti citati nel testo


Come visualizzare gli approfondimenti

Fare elenchi

Fare specifiche agli elenchi


L'INTERVENTO PSICO- EDUCATIVO

Chiarificazione – Creare Coesione - Visualizzare su misura

In: Valtellina, E. (2010) Sindrome di Asperger, HFA e formazione superiore; Esperienze e indicazioni per la scuola secondaria di secondo grado e

l’Università, Erickson.

• Informazione chiara • Immagini che “parlano” • Paragoni • Informazione esplicita e completa • Informazione sufficiente • Non troppo e non troppo veloce • Meglio prevenire che curare

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• Creare coesione – Come Socrate

– Facilitare generalizzazione

– Imparare a sopravvivere

– Accompagnare, non dirigere

– Imparare a vivere con la sindrome

• Educazione adatta

• Approccio generalista

In:Valtellina, E. (2010) Sindrome di Asperger, HFA e formazione superiore; Esperienze e indicazioni per la scuola secondaria di secondo grado e

l’Università, Erickson.

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aumentare le loro capacità sociali

• la capacità di assumere la prospettiva, la consapevolezza e la gestione della comunicazione non verbale e delle emozioni, lo sviluppo della conversazione con l’accento sulle abilità cognitive sociali, il tutto insieme all’insegnamento delle capacità comportamentali per fare amicizia.

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RELAZIONI SOCIALI

Favorire la comprensione delle regole sociali specifiche di ambienti specifici comprensione dei ruoli comprensione delle aspettative sociali

Migliorare l’utilizzo capacità sociali Prossimità Postura Tono e volume di voce …

Migliorare le capacità di conversazione Distinguere fra scherzo e “bullismo”

42 Da L. Imbimbo e F. Caretto

Obiettivi dell’intervento

• Iniziare, mantenere e concludere una conversazione

• Mantenere l’argomento della conversazione

• Scegliere argomenti di conversazione adeguati

• Richiamare l’attenzione in modo adeguato per comunicare

• Chiedere aiuto o spiegazione riguardo a ciò che non si comprende

• Insegnare gli indizi che segnalano quando rispondere, interrompere o cambiare argomento

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da Dott.ssa Lunghi Laura e Dott.ssa Spagone Valentina, Angsa Novara

• Insegnare i “conversational manners” ossia dei modi di conversazione per comunicare in modo funzionale con gli atri: – Rispetto dei turni – Mantenere il tema della conversazione – Capire il momento giusto per cambiare argomento – Usare un tono di voce adeguato – Sapere quando non bisogna interrompere – Utilizzare un linguaggio adeguato al contesto (=> evitare

un linguaggio pedante o eccessivamente ricercato, soprattutto nell’interazione con i coetanei)

• Insegnare cosa bisogna fare per avere una conversazione

efficace: – Rispetto dello spazio “fisico” (sia proprio che degli altri) – Contatto oculare – Cenni del capo – Espressioni facciali

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da Dott.ssa Lunghi Laura e Dott.ssa Spagone Valentina, Angsa Novara

comprensione delle aspettative sociali

• L’intervallo

• cosa fare e perché

• Comportamento a tavola

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../../../../../../Desktop/abilità sociali/recess-behaviors.pdf

Lavorare in gruppo

• Salutare

• Fare amicizia

• Chi è amico

• Cosa è un amico

• Abilità di conversazione

• Giochi di società

• Perdere

../../../../../../Desktop/abilità sociali/different-types-of-friends1.pdf

../../../../../../Desktop/abilità sociali/different-types-of-friends1.pdf


• Regole e accordi chiari

• Circle o friends

• Visualizzazione (es. del turno, anticipare transizioni, checklist)

• Storie Sociali

• Utilizzo di punti di forza, talenti, passioni

• Punto di vista

• Modelling, prompting, coaching

• Utilizzo di videoripresa

• Role-playing

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Termometro dello stress

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Bibliografia AA.VV. (2003) La Sindrome di Asperger e i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ad alto

funzionamento. Fiorini: Roma

AA.VV. Educare lo studente con la Sindrome di Asperger (vedi sito www.asperger.it)

Borellini F. (a cura di) (2003) Una scuola per me, una sfida per la scuola elementare: bambini con sindrome di asperger e HFA, Fratelli Frilli: Genova

Grandin T. (2002) Pensare in immagini. Erickson: Trento

Hogan K. Raccomandazioni per gli studenti con Autismo ad alto funzionamento (vedi sito www.asperger.it)

Imbimbo L. & Fruci M. Integrazione, un progetto possibile (vedi sito www.asperger.it)

Lawson W. Adolescenti, disturbi dello spettro autistico e scuola secondaria (vedi sito www.asperger.it)

Moreno S. & O’Neall C. Informazioni per gli insegnanti con autismo ad alto funzionamento (vedi sito www.asperger.it)

Vio C. & De Meo T. (2000) Intervento cognitivo nei disturbi autistici e di Asperger: schede per la riabilitazione. Erickson: Trento

Sacks O. (1998) Un antropologo su Marte. Adelphi: Milano

Williams K. Comprensione degli studenti con Sindrome di Asperger: linee guida per gli insegnanti (vedi sito www.asperger.it)

50

http://www.asperger.it/






























Riferimenti bibliografici Bogdashina Olga (2011) Le percezioni sensoriali nell’autismo e nella

sindrome di Asperger, Uovonero: Crema Leventhal-Belfer Laurie (2012) Perché devo farlo? Un libro per chi non

digerisce le regole di tutti i giorni, LEM libraria: Milano Peeters T. (1998) Autismo infantile: orientamenti teorici e pratica

educativa, Phoenix: Roma Quill,K. A. (2007) Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo;

Erickson. Sainsbury (2010), Un’aliena nel cortile, Uovonero: Crema Valtellina, E. (2010) Sindrome di Asperger, HFA e formazione

superiore; Esperienze e indicazioni per la scuola secondaria di secondo grado e l’Università, Erickson.

Vivanti G. (2010) La mente autistica, Omega Edizioni: Torino

51


Il labirinto dei dettagli, H. D. Clercq; Erickson, 2006.

Il libro delle storie sociali, C. Gray, E. Micheli, Vannini Editrici, 2004.

Sindrome di Asperger e Autismo High-Functioning; E. Schopler, G. Mesibov, L. Kunce; Erickson, 2001.

Una persona vera; G. Gerland, La Nuova Phoenix, 1999.

Autismo e disturbi Generalizzati dello Sviluppo; Cohen, D.J., Volkmar F.R., Vol. I e II, Ed Vannini,

2004.


Intervento cognitivo nei disturbi autistici e di Asperger; T. De Meo, C. Vio, D.Maschietto; Erickson, 2000.

Asp… Asp… Asperger; Gruppo Asperger Onlus, Fratelli Frilli Editori, 2003.

Una scuola per me; F. Borrelini; Gruppo Asperger Onlus, Fratelli Frilli Editori, 2003.

Uno di loro, Adolescenza e Sindrome di Asperger; Gruppo Asperger Onlus, Fratelli

Frilli Editori, 2005.

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