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Carl von Ossietzky Universität Oldenburg - Hilbert Meyer -

Vortrag an der Hochschule Hannover

Auf die Lehrenden kommt es an!

Inhalt:

Punkt 1: John Hattie - shooting star unter den Unterrichtsforschern (?)

Punkt 2: John Hattie richtig lesen lernen - Anmerkungen zur Methodologie von Metanalysen

Punkt 3: Nicht so wirksam: Oberflächenstrukturen des Unterrichts

Punkt 4: Hoch wirksam: Tiefenstrukturen des Lehrens und Lernens

Punkt 5: Vom „guten Unterricht“ zur „guten Lehrerin“

Punkt 6: Was tun?

Hannover - 11. Juli 2013

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1. John Hattie – shooting star unter den Unterrichtsforschern (?)

Alle reden von John Hattie – ich auch, und das nicht erst seit heute, sondern seit 9 Jahren. Der aus Auckland/Neuseeland stammende und nun in Melbourne lehrende Autor hat sich getraut, auf der Grundlage von inzwischen mehr als 900 Meta-Analysen, in denen über 51.000 einzelne quantitative Studien miteinander verglichen worden sind, eine Meta-Meta-Analyse durchzuführen und so zu generalisierenden quantifizierten Aussagen über die Effekte bestimmter Qualitätsmerkmale des Unterrichts zu kommen (2009; 2012; deutsche Übersetzung: Hattie/ Zierer & Beywl 2013).

Seinen Oldenburger Vortrag im April 2013 eröffnete er mit dem Satz „I like to count.“ – Wohl wahr. Ein Mammutvorhaben, an dem Hattie 15 Jahre lang gearbeitet hat.

1.1 Hatties Hauptbotschaft

In seinem Buch „Visible Learning for Teachers“ (2012) kommt Hattie zu der nicht überraschenden, nun aber als „Weltbotschaft“ empirisch abgesicherten Erkenntnis, dass es – abgesehen von den Lernenden selbst – vor allem auf die Lehrpersonen ankommt, wenn man nach Gründen für Lernerfolge der Schüler sucht. Was zählt, sind die Lehrerpersönlichkeit, ihr glaubwürdiges Auftreten, der Aufbau einer Feedback-Kultur und die Begleitung der Lehr-Lernprozesse. Hattie bringt diese Botschaft auf eine einprägsame, leicht nach Shakespeare-Englisch klingende Kurzformel (Hattie 2012, S. vii):

„Know thy impact!“ (Wisse, was Du bewirken kannst!)

Der Satz gilt für beide Seiten: „Wisse als Schüler, was du selbst bewirken kannst!“ Und: „Wisse als Lehrperson, wie Du auf deine Schüler wirkst!“

1.2 Was heißt „Lernen sichtbar machen“?

Hatties Hauptbotschaft wird auch in seinem merkwürdigen Buchtitel deutlich: „Visible Learning“, von Klaus Zierer klug übersetzt als „Lernen sichtbar machen“. Warum ist das merkwürdig?

- Seit 50 Jahren wissen wir, dass das Lernen ein unsichtbarer und nicht bewusstseinsfähiger Vorgang ist. Das Lernen selbst kann man nicht sehen, riechen oder

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fühlen. Wir spüren allenfalls als Flow-Erleben das damit verknüpfte Erfolgsgefühl.1 Für diese Ebene der Weiterentwicklung des Wissens und Könnens hat sich der Name „Tiefenstrukturen“ eingebürgert.

- Sichtbar - im wörtlichen Sinne - ist beim Lernen nur die Oberflächenstruktur, auch als Performanz-Ebene bezeichnet. Damit sind die beobachtbaren Schülerhandlungen gemeint, denen wir das Etikett „lernwirksam“ bzw. „lernunwirksam“ anheften. Natürlich erfolgen diese Etikettierungen nicht willkürlich, sondern wohl begründet. Aber sie gelten grundsätzlich unter Vorbehalt.

Was kann dann noch mit Hatties Forderung „Lernen sichtbar (zu) machen“ gemeint sein? Hattie fordert seine Leser auf, jene Anteile im Lehr-Lernprozess zu stärken, in denen die Schüler über das eigene Lernen nachdenken. Hatties gut belegte These:

These : Den größten Einfluss auf den Lernprozess hat das eigene Nachdenken der Schülerinnen und Schüler über ihren Lernprozess.

Hattie plädiert also für einen reflexionsorientierten Unterricht – und das ist alles andere als die Aufforderung, zum Monopol des Frontalunterrichts zurückzukehren. Daraus folgt: Die Überschrift dieses Vortrags ist ungenau. Wenn schon, so muss es heißen:

„Auf die Lehrenden und die Lernenden kommt es an.“

1.3 Der deutsche Hattie-Hype

Hattie hat die deutschen Medien erobert – aber diese Aufmerksamkeit dürfte nicht lange währen. Hatties Ergebnisse dürften aber noch für mehrere Jahre den Diskurs und die Praxis der deutschsprachigen Unterrichtsforscher stark beeinflussen.2 Man kann – anders als in Australien, in den USA, Japan oder in China – von einem regelrechten Hattie-Hype sprechen. Diese hohe Aufmerksamkeit dürfte mehrere Gründe haben:

- Komplexitätsreduktion: Hattie hilft jedem, der dies für seine Forschungs- und/oder Ausbildungstätigkeit braucht, die beim besten Willen nicht mehr zu überblickende Flut an wissenschaftlichen Detailinformationen zu beschaffen, sie nach Variablenbereicheh zu ordnen und auf Kernbotschaften zu reduzieren.

- Emotionale Bestärkung: Hattie vermittelt jedem, der etwas ganz Spezifisches sucht, sehr oft ein gutes Gefühl: Er liefert für viele verschiedene Themenbereiche empirische Evidenz, dass dasjenige, was der Leser selbst für wichtig hält, tatsächlich wichtig ist.

- Handlungsorientierung : Auch wenn einige Rezensenten (z.B. Hartmann 2012) sagen, dass dies gar nicht zulässig sei, so ist doch offensichtlich, dass Hatties Ergebnisse als Orientierungsrahmen für die Unterrichtsbeurteilung und die Schul- und Unterrichtsentwicklung genutzt werden.

- Droh-Szenarien : Seit kurzem haben auch die Schulleiter und die Aus- und Fortbildner Hattie entdeckt. Manche von ihnen nutzen seine Forschungsergebnisse, um ihre Kollegien bzw. die Fortbildungsteilnehmer unter Druck zu setzen: „Ihr müsst jetzt an die

1 Das ist in den letzten Jahren eindrucksvoll durch die Neurowissenschaften bestätigt worden:

Lernen kann sogar im Schlafe stattfinden.

2 In zahlreichen Ländern erscheinen Übersetzungen seiner 2009-Veröffentlichung. Die meisten deutschen Fachzeitschriften haben „ihren“ Artikel zu Hattie bereits veröffentlicht. Im nächsten Jahr (2014) wird im Friedrichs-Verlag, Seelze, eine Aufsatzsammlung mit kritischen Analysen zu John Hattie veröffentlicht (Herausgeber: Ewald Terhart).

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Arbeit gehen und … x,y,z … in Eurem Unterricht realisieren, weil John Hattie nachgewiesen hat, wie lernwirksam x, y oder z ist.“

John Hattie liefert mit seinen Büchern (2009; 2012; Hattie & Anderman 2013) und mit seinem überzeugenden persönlichen Auftritt der empirischen Unterrichtsforschung ein Gesicht. Das ist gut so. Es stärkt die seit 50 Jahren überfällige empirische Wende der Didaktik. Aber sein Buch ersetzt nicht das didaktische Nachdenken darüber, worauf wir beim Unterrichten hinaus wollen.

1.4 Schlacht um die Deutungshoheit

Die Schlacht um die angemessene Deutung der Hattie-Befunde ist vor anderthalb Jahren eröffnet worden und sie geht munter weiter.3 Dabei fällt auf, dass Hatties Hauptveröffentlichung sehr selektiv rezipiert wird. Deshalb hat Hans-Günter Rolff (2013) seinem Aufsatz über John Hattie auch den Untertitel gegeben: „Ein Rorschach-Test“.4

- Der Kölner Studienrat und erfolgreiche Buchautor Michael Felten (2010) und viele Journalisten5 meinen, aus Hatties Daten herauslesen zu können, dass der traditionelle Frontalunterricht besser als die offenen Unterrichtsformen sei. Das ist eine fehlerhafte, nicht nachvollziehbare Interpretation, der Hattie selbst explizit widerspricht (s.u.).

- Der empirische Unterrichtsforscher Olaf Köller (2012) vom IPN Kiel schreibt: „Die Hauptbotschaft seiner Studie lautet: Kognitive Aktivierung der Schüler ist das wichtigste!“

- Peter Posch, weit bekannter Schulentwicklungsforscher aus Klagenfurt, erklärte 2011 in einem Vortrag vor der europäischen Aktionsforscher-Gemeinde in Wien: „Die entscheidende Botschaft von John Hattie lautet: Schüler-Feedback ist wichtig.“

- Der Biologiedidaktiker Ulrich Kattmann sagte nach dem Vortrag von Hattie in Oldenburg: „Ich hab’s doch immer schon gesagt: Entscheidend ist es, die Perspektive der Schüler auf den Unterrichtsgegenstand zu erfassen.“

- Und ich (HM) sage: „Die entscheidende Botschaft besteht in der Bekräftigung meines Slogans ‚Mischwald ist besser als Monokultur‘.“

Wer hat Recht? Meines Erachtens alle und keiner zugleich! Und zwar aus zwei Gründen: Erstens: Man darf aus empirischen Analysen nicht 1 zu 1 ableiten, was sein soll. Normative Orientierungen für guten Unterricht sind nur durch eine normative (in der Regel bildungstheoretische) Argumentationsfigur zu begründen. Zweitens: Hattie ist ein Sammler und kein Didaktiker. Er hat einen riesigen Steinbruch mit über 150 Einzelvariablen vorgelegt, und nun ist es an der Zeit, daraus ein empirisch basiertes Modell der Didaktik zu zimmern!

Oberflächlich betrachtet, ist John Hattie ein um strikte Wertneutralität seiner Analysen bemühter Positivist. Er hat alles eingesammelt, was er an quantifizierten Daten über Unterrichtseffekte finden konnte. Aber der Schein trügt. Auch Hattie konnte sein Buch nicht schreiben, ohne auf eine normative Orientierung zurück zu greifen, die sich mit aktuellen und auch schon älteren Didaktik-Entwicklungen in Europa deckt. In meinen Augen ist er ein pragmatisch orientierter Reformpädagoge , dessen Stärke darin besteht, dass er das, was er normativ einklagt, empirisch absichern kann, und dessen Schwäche darin besteht, dass sein bildungstheoretischer Überbau nur angedeutet wird (z.B. in Hattie 2013, S. 281 u. 308) und dass er bewusst eine Reduzierung seiner Analysen auf den Aspekt der Lernwirksamkeit einzelner Variablen vornimmt.

3 Terhart 2011; Köller 2012; Steffens & Höfer 2012; Helmke 4. Aufl. 2012; Hartmann 2012; DIE

ZEIT 1/2013; Brügelmann 2013; Rolff 2013; Huber 2013.

4 Bei diesem Test geht es darum, in ein vorgegebenes abstraktes Bild möglichst viele und intime persönliche Deutungen hineinzuschauen.

5 vgl. DIE ZEIT, 3. Januar 2013

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1.5 Die Schelte der Rezensenten

Hattie warnt selbst davor seine Ergebnisse über zu interpretieren. Sie können ja niemals genauer sein als es die Qualität der eingeflossenen Einzelstudien zulässt. Er merkt an, dass es nur um „grobe Abschätzungen“ geht (Hattie 2013, S. 24). Deshalb wundert es nicht, dass inzwischen von einer ganzen Reihe von Rezensenten Kritik an der Methodologie der Studie geübt worden. Kritikpunkte sind:

- John Hattie hat nur englischsprachige Literatur erfasst worden. Dem ist so, aber deutschsprachige Veröffentlichungen, die in englischer Übersetzung vorliegen, wurden erfasst (siehe insbesondere Hattie 2012).

- Sehr oft ist die Datenbasis für die 150 Variablen erfreulich breit. Sie umfasst dann Hunderte von Einzelstudien. Zum Teil ist die Datenbasis aber auch sehr schmal.

- Die Datenbasis ist zum Teil veraltet (Hartmann 2012, S. 12). Die Studien kommen zu größeren Teilen aus den 80er und 90er Jahren.

- Die Bedeutung der aggregierten statistischen Durchschnittswerte ist prinzipiell ungenügend. Hattie, so die Kritiker, nivelliert zu stark. Gerade die Streubreite der Einzelergebnisse ist von mindestens gleich großem Interesse. (Dem stimmt Hattie ausdrücklich zu – siehe unten).

- Die meisten Studien haben fachlich-kognitive Lernfortschritte erforscht. Das emotionale und das soziale Lernen sind marginalisiert worden. Auch zu so wichtigen Fragen wie „Demokratie-Lernen“ findet man wenig bis nichts (s.u., Punkt 2.2 dieses Vortrags).

- John Hattie muss für die Durchführung seiner Analysen unterstellen, dass die in einem Variablen-Block erfassten Einzelstudien unter vergleichbaren schulischen Rahmenbedingungen durchgeführt wurden. Das dürfte aber nur hier und dort der Fall sein (vgl. Hartmann 2012, S. 12).

- John Hattie ist großzügig, was die methodologische Qualität der von ihm erfassten Einzelstudien angeht (aber streng in den Spielregeln von Metaanalysen).

Ich selbst bin kein Statistiker und muss mich bei endgültigen Urteilen bedeckt halten. Ich traue aber dem Urteil versierter Kolleginnen und Kollegen (z.B. von Barbara Moschner, Uni Oldenburg), die bestätigen, dass kein Anlass für eine Fundamentalkritik besteht: Die Standards der Statistik sind eingehalten worden!

1.6 Eine deutsche Hattie-Studie ist nötig!

Die beste Antwort, um der methodologischen Kritik an Hattie zu begegnen, bestünde m.E. darin, eine eigene „Hattie-Studie“ für den deutschsprachigen Raum herzustellen. (Ich habe schon mal beim IPN Kiel und in Oldenburg nachgefühlt, ob jemand dazu bereit ist, aber noch keine Resonanz gefunden.) Was könnte bei einer deutschen Hattie-Studie herauskommen?

- Ich vermute, dass in einer deutschsprachigen Studie die von Hattie ermittelten mehr als bescheidenen Durchschnittswerte für die Effekte der Lehrerbildung nach oben korrigiert werden können. (Das wird auch durch die in methodologischer Hinsicht anspruchsvollere Meta-Studie von Seidel/Shavelson 2007 nahegelegt.)

- Ich vermute, dass sich die enttäuschenden Ergebnisse für jahrgangsgemischten Unterricht in Deutschland nicht wiederholen werden.

- Ich vermute, dass die Ergebnisse über die Effekte professionellen Schulleitungshandelns für die Bundesrepublik nach unten korrigiert werden müssen, weil Macht und Einfluss der Schulleiter bei uns eher niedrig anzusetzen sind.

Ich denke aber, dass Hatties Hauptbotschaft („Know thy impact“) auch bei uns bestätigt werden wird.

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2. John Hattie richtig lesen lernen - Anmerkungen z ur Methodologie

2.1 Was sind Metaanalysen? 6

Bei Metaanalysen werden mehrere, manchmal auch hunderte Einzeluntersuchungen zu einem bestimmten Themenfeld - z.B. zum Einfluss von Feedback-Methoden auf den Lernerfolg - zu einem Durchschnittswert zusammengerechnet. So wird es möglich, einerseits Trends, die sich in vielen Studien immer wieder abzeichnen, herauszuarbeiten, und andererseits „Zufallstreffer“, die überraschende und/oder unglaubwürdige Einzelstudien geliefert haben, durch den Abgleich mit einer viel größeren Datenmenge zu relativieren.

Für die Durchführung einer Metaanalyse gelten bestimmte Spielregeln der Statistik:

- Es werden grundsätzlich nur empirische quantitative Studien erfasst. Qualitative Studien bleiben unberücksichtigt.

- Es werden nur solche Studien erfasst, in denen Lerneffekte analysiert und mit Unterrichtsvariablen korreliert worden sind.

- Es werden nur solche Studien berücksichtigt, in denen die Effekte mit den Lernergebnissen in Kontroll-Klassen ohne solche Maßnahmen verglichen worden sind (s.u.).

- Die Größe der erfassten Stichprobe wird in das Gesamtergebnis hineingerechnet. Studien mit großen Stichproben haben größeren Einfluss auf das Gesamtergebnis als Studien mit kleinen Stichproben.

- Die in den Einzelstudien gelieferten Signifikanzwerte werden eingerechnet. Studien mit hohen Signifikanzwerten erhalten mehr Einfluss auf das Gesamtergebnis.

Die so berechneten Effektstärken der Metaanalyse zu verschiedenen Variablen von Unterricht sind dann nicht mehr von der Stichprobengröße der einzelnen Studie abhängig. Sie geben einen weltweit gültigen Durchschnittswert an.

2.2 Was sind die wichtigsten von Hattie erfassten F aktoren?

In einer sein Buch einleitenden Überblickstabelle hat Hattie die von ihm errechneten wichtigsten 150 Effektstärken noch einmal komprimiert und zu den „major contributors“ zum Lernerfolg der Schüler zusammengefasst (Hattie u.a. 2013, S. 22):

- Die Lehrer haben im Durchschnitt den stärksten Einfluss auf den Lernerfolg (d = 0.49).

- Die Lernenden haben einen respektablen Wert von d = 0.40.

- Überraschend ist aber auch die durchschnittliche Effektstärke der Variable „Curriculum“. Darauf gehen die deutschen Rezipienten der Hattie-Stärke selten oder nie ein.

- Es fehlen aber auch einige Variablen, die mich besonders interessiert hätten, z.B. der Einfluss einer demokratischen Unterrichtskultur auf den Lernerfolg der Schüler oder die Effekte der kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung auf den Lernerfolg.

6 Wer genauer wissen möchte, wie John Hattie zu seinen Ergebnissen gekommen ist, dem empfehle ich die Einleitung von Klaus Zierer und Wolfgang Beywl in ihre Übersetzung der Hattie-Studie und den kurzen Aufsatz von Martin Hartmann (2012): „Die Hattie-Studie auf dem Prüfstand“ aus dem journal für schulentwicklung.

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Im Buch Hattie u.a. (2013, S. 22 ff.) wird ausführlich erläutert, was mit den einzelnen Spalten dieser Tabelle gemeint ist. Ich gehe im Folgenden nur auf die sechste Spalte ein, in der die Effektstärken erfasst werden.

2.3 Was sind Effektstärken?

Der Begriff „Effektstärke“ sagt aus, wie stark der Einfluss ist, den eine bestimmte Unterrichtsmaßnahme auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler hat. Martin Hartmann (2012, S. 9) erläutert:

„Die Effektstärke (d) drückt die Stärke bestimmter Faktoren und somit deren praktische Relevanz aus.

Hat eine Intervention z.B. eine Effektstärke von d = 1.0, dann bedeutet dies, dass die Mittelwerte (der Schülerleistungen) nach der Intervention im Vergleich zur Kontroll- oder Vergleichsgruppe um eine Standardabweichung höher sind.

Wird beispielsweise eine Neuerung mit der Effektstärke d= 1.0 im Unterricht eingeführt, bedeutet dies, dass 84 % der SchülerInnen (= 50 % und 34 % für eine Standardabweichung) über dem Durchschnitt der Vergleichsgruppe liegen würden – also ein recht beachtliches Maß.“

Hattie erläutert die Maßeinheit im Anschluss an Cohen (1988) am Beispiel der Körpergröße von Menschen: Eine Wirkung der Effektstärke d = 1.0 entspricht dem Unterschied eines 183 cm großen Menschen im Vergleich zu einer Person mit 160 cm Höhe. Eine Schulklasse, deren Schüler im Durchschnitt 1,83 cm groß sind, weicht dann ebenfalls mit einer Effektstärke d = 1.0 von der Klasse ab, in der die Schüler durchschnittlich 1.60 cm lang sind.

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2.4 Was ist ein Kontrollgruppen-Design?

Ich hatte schon angemerkt: John Hattie erfasst Studien, in denen mit einem sogenannten Kontrollgruppen-Design gearbeitet worden ist. Was ist damit gemeint? Man braucht für verlässliche Wirkungsforschungs-Ergebnisse mindestens zwei Schulklassen, besser aber Dutzende und noch besser Hunderte:

- Man schaut sich die Lernerfolge der Schüler in der sogenannten Interventionsklasse an. Das ist die Klasse, in der irgendeine Maßnahme zur Verbesserung der Unterrichtsqualität umgesetzt wurde.

- Und man schaut sich dann die Lernerfolge der Schüler in der Kontroll-Klasse an und vergleicht beide Klassen.

Trotz der Schlichtheit der obigen Grafik sind solche Untersuchungen hoch komplex, weil im Unterricht immer ganz viele verschiedene Faktoren zusammen wirken – nicht nur die, auf die die Forscher ihr besonderes Augenmerk gerichtet haben. Wir wissen aber nur sehr wenig über dieses Zusammenwirken: Was stützt sich gegenseitig? Und was hemmt sich gegenseitig? Nur eines wissen wir recht genau – und das relativiert alle Studien zu einzelnen Variablen der Unterrichtsqualität: Die „Lehrerpersönlichkeit“ hat einen sehr starken Einfluss auf den Lernerfolg. Also müsste das Kontrollgruppen-Design eigentlich immer mit ein und derselben Lehrperson gemacht werden. Das ist in der Praxis aber zumeist nicht zu realisieren.

Meine Empfehlung: Es ist nicht erforderlich, dass Sie als „Konsument“ der Hattie-Studie in die Details der Effektstärken-Berechnung einsteigen. (Das verstehe ich selbst auch nicht!) Aber Sie müssen eine ungefähre Ahnung haben, was eine Aussage wie d = 0.20 im Gegensatz zu d = 1.00 zu bedeuten hat.

2.5 Barometer-Modell

Hattie sagt nun zu Recht, dass es nicht ausreicht, auf der Grundlage von Wirkungshypothesen Korrelationen zwischen einzelnen Unterrichtsvariablen und dem Lernerfolg nachzuweisen. Das lässt sich nämlich für nahezu jede Maßnahme zur Qualitätssicherung hinbekommen (siehe Hattie 2009 p. 18). Irgendwie hat alles, was im Klassenzimmer passiert, ja eine Wirkung. Man sollte auch nachweisen können, dass die Effekte einzelner Variablen so stark sind, dass sich der ganze Aufwand ihrer Etablierung in der Unterrichtspraxis lohnt! Dafür hat sich Hattie ein neues statistisches Modell ausgedacht,

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in dem die Effektstärken in Handlungsabsicht gewichtet werden. Er nennt es die „Barometer-Analyse“.

Im Barometer-Modell werden die erwünschten Effekte mit den jeweils in Dutzenden oder Hunderten von Einzelstudien nachgewiesenen tatsächlichen Effekten verglichen:

- Alles, was oberhalb von d = 0.4 liegt, ist für die Gestaltung des Unterrichts interessant.

- Alles was unter d = 0.4 liegt, schadet nicht, bringt aber nicht viel.

- Effekte, die zwischen d = 0.00 und d = 0.15 liegen, nennt Hattie die „Entwicklungseffekte“. Sie sind kaum als schulische Effektvariablen zu deuten, weil sich jeder junge Mensch weiterentwickelt – selbst dann, wenn er überhaupt keine Schule besucht hat.

- Alles was unter d= 0.0 liegt, belegt unerwünschte negative Wirkungen. Können und Wissen werden dadurch zersetzt oder zumindest beschädigt.

d = minus 0.00 möglichst vermeiden!

d = 0.00 bis 0.20 ein sehr kleiner Effekt –schadet nicht, aber nützt auch kaum.

d = 0.21 bis 0.40 ein kleiner Effekt – hilft ein wenig

d = 0.41 bis 0.60 ein wirksamer Effekt

d = 0.61 und größer ein starker Effekt

d = 1.00 und größer ein sehr starker Effekt

Warnung: Man darf die Effektstärken auf keinen Fall mit Prozentanteilen verwechseln: Es gibt ja Werte oberhalb von d = 1.00.7

Ein Beispiel: Kleingruppenarbeit hat bei Hattie eine Effektstärke von d = 0.49 (aus: Hattie/Beywl/Zierer 2013, S. 113). Das ist ein erfreulich hoher Wert. Allerdings sind nur 78 Einzelstudien auf der Grundlage von 2 Metaanalysen in die Berechnung eingeflossen, eine davon aus dem Hochschulbereich – also eine eher knappe Datenbasis!

7 Ich habe meine Oldenburger Kollegin Barbara Moschner, eine gestandene empirische Lehr-

Lernforscherin, gefragt, ob man das Effektstärken-Modell mit der „nach oben offenen Richter-Skala“ zur Messung der Intensität von Vulkanausbrüchen vergleichen könne. Sie hat abgewunken. Ich bleibe aber dabei.

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2.6 Einzelergebnisse richtig lesen lernen!

Die in den deutschen Medien geführten Debatten über Hatties Forschungsergebnisse leiden oft darunter, dass einzelne Daten herausgepickt und absolut gesetzt werden. Dabei warnt Hattie wiederholt davor, seine Einzelergebnisse als „Rezepte“ für das Lehrerhandeln zu deuten (Hattie 2013, S. 4). In den Medien heißt es „Zurück zum Frontalunterricht – der bringt am meisten.“ Aber das ist eine völlig unangemessene Interpretation! Man muss lernen, die Einzelbefunde von Hattie aus ihrem Forschungskontext heraus zu interpretieren. Vier Beispiele für unangemessene und für angemessene Deutungen einzelner Variablen. Zwei davon hatte John Hattie auch bei seinem Vortrag an der Uni Oldenburg am 17. April 2013 angesprochen:

- Variable Geschlechter-Unterschiede: Hattie nennt die mehr als bescheidene Effektstärke von d = 0.21 für die Lernerfolge in geschlechtergetrennten Klassen (Hattie u.a. 2013, S. 114). Auf die Frage, ob Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen beim Lernen beachtet werden müssen, antwortete er in Oldenburg: „Rubbish! – Die empirisch nachgewiesenen Unterschiede sind minimal. Aber wenn ich mir nur die Gruppe der Jungen anschaue, dann sind die Unterschiede riesig! und wenn ich mir die Unterschiede bei den Mädchen anschaue, ebenfalls!“ Richtig lesen heißt: In jeder Klasse kann es aufgrund der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler erhebliche Unterschiede geben. Aber wenn man die statistisch aggregierten Unterschiede anschaut, schnurren sie auf minimale Differenzen zusammen.

- Variable Klassengröße: Hatties Befunde (Hattie u.a 2013, S. 102) besagen: Kleine Klassen bringen keinen größeren Lernerfolg! – Im Oldenburger Vortrag sagte Hattie, dass dieses Einzelergebnis aus seinen Meta-Analysen immer wieder zum Anlass für heftige Attacken auf seine Studie genommen werde. Hatties Antwort in Der Oldenburger Diskussion: „Die Befunde sind aber leider so. Es gibt keine nennenswerte Verbesserung der Lernleistungen, wenn die Klassenstärke von 30 auf 15 Schüler reduziert wird. Und wir haben auch Indizien, woran das liegen könnte: Die Lehrer, die jahre- oder jahrzehntelang in großen Klassen unterrichtet haben, nutzen das Potenzial nicht, das die Arbeit in kleinen Klassen bringt. Wir haben sogar eine Studie, die zeigt, dass Lehrer in kleinen Klassen noch mehr reden als in großen Klassen!“

- Variable Jahrgangsgemischter Unterricht: John Hatties Analysen besagen, dass die Lernerfolge in jahrgangsgemischten Klassen so gut wie überhaupt nicht von den Lernerfolgen in Jahrgangsklassen abweichen. Jahrgangsmischung, so Hattie, schadet nicht, bringt aber auch nichts. Das hat viele engagierte Befürworter der Jahrgangsmischung stark irritiert. Es wäre aber fahrlässig, daraus zu folgern, dass diese Maßnahme unsinnig ist. Es gibt ja bei Hattie eine Reihe von Variablen mit hohen Effektstärken, die in einer jahrgangsgemischten Klasse besser als in anderen Klassen realisiert werden können, auch wenn sie in den von Hattie erfassten Schulklassen ganz

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offensichtlich nicht oder nicht in ausreichendem Maße realisiert wurden. Das sind z.B.: Arbeit in Kleingruppen, Aufbau einer Feedback-Kultur; Aufbau eines Helfersystems.- Das geht prima und macht erst den Zugewinn aus, den die Jahrgangsmischung bringen kann.

- Variable Hausaufgaben : Hatties Durchschnittswert besagt, dass Hausaufgaben nicht viel bringen. Aber die Einzelstudien, die in dieses Urteil eingeflossen sind, sagen ganz etwas anderes aus. Deshalb hat Klaus Zierer am 15.3. 2013 in der FAZ einen Artikel mit der Überschrift veröffentlicht: „Hausaufgaben sind keineswegs sinnlos“ und darin die wichtigsten Ergebnisse der Teilstudien referiert.

Was lehren diese Hattie-Antworten über den klugen Umgang mit seinen Daten: Hatties Studien erheben nur den Ist-Stand. Sie analysieren nicht, welches Potenzial in einer didaktischen Maßnahme steckt! Deshalb ist es grundsätzlich verkehrt, aus einem niedrigen Effektstärken-Wert zu folgern, dass es sich nicht lohnt, sich weiter darum zu kümmern. Das Gegenteil könnte richtig sein.

Umgekehrt gilt: Wenn eine hohe Effektstärke nachgewiesen ist, ist offensichtlich das Potenzial dieser Variable deutlich besser ausgeschöpft. Das könnte erklären, warum die Direkte Instruktion, die ja weitgehend aus Frontalunterricht besteht, relativ gute Werte erhält. Hier wird das Potenzial, das in dieser Grundform des Unterrichts steckt, offensichtlich deutlich besser ausgeschöpft, weil ja auch in der Lehrerausbildung seit Jahrhunderten ein Schwerpunkt auf die Direkte Instruktion gelegt wird.

2.7 Wozu Durchschnittswerte?

Man kann darüber streiten, ob die von Hattie gelieferten Durchschnittswerte überhaupt von Interesse sind. Manche Autoren sagen: Viel wichtiger als die Ermittlung durchschnittlicher Effekte ist die Frage nach den Spitzen und nach den tiefen Tälern. Ich sage: Beides kann – richtig gedeutet – interessant werden: Den einzelnen Lehrer wird interessieren, ob das, was er da in seiner Klasse treibt, auch die Anstrengung lohnt. Aber das bedeutet doch nicht, dass man das Mittelmaß als Richtschnur des eigenen Handelns ansetzen sollte. Man kann Hatties Daten auch nutzen um selbstbewusst zu sagen:

„Seht her – ich bin deutlich besser als der Durchschnitt!“

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3. Nicht so wirksam: Die Oberflächenstrukturen des Unterrichts

Hattie hat seine 150 Variablen von Platz 1 bis Platz 150 nach Effektstärken geordnet (siehe Hattie 2012, S. 251 ff.) Es ist aber viel spannender, Hatties Variablen nach ganz anderen Gesichtspunkten zu sortieren. Ich tue dies, und zwar im Blick auf die bei Hattie erfassten Oberflächen- und die Tiefenstrukturen des Unterrichts (s.o., Abschnitt 1.2).

3.1 Beispiele für Effektstärken von Oberflächenstru kturen

Beim Herausfischen von – leicht beobachtbaren – Oberflächen-Merkmalen fällt auf, dass hier durchweg nur geringe Effektstärken nachgewiesen werden konnten.

Tabelle 1: Oberflächen-Merkmale erfolgreichen Unterrichts

(aus: Hattie 2012, pp. 251-254)

Direkte Instruktion d = 0.59

Kooperatives statt konkurrenzorientiertem Lernen d = 0.54

Konsequente Klassenführung (classroom management) d = 0.52

Einfluss des Elternhauses (home environment) d = 0.52

Kleingruppenarbeit d = 0.49

Hoher Anteil echter Lernzeit (time on task) d = 0.38

„ability grouping“ – leistungshomogene Differenzierung d = 0.30

Effekte der Inklusion für die inkludierten Schüler d = 0.28

Individualisierender Unterricht d = 0.22

Klassengröße d = 0.21

Lernen in jahrgangsgemischten Klassen d = 0.04

Sitzen bleiben d = minus 0.13

Häufiger Schulwechsel (der stärkste gemessene Negativ-Effekt) d = minus 0.34

Was folgt aus dieser Tabelle? Offensichtlich bringt es nichts, die verschiedenen Grundformen des Unterrichts gegeneinander auszuspielen. Das schreibt Hattie (2009, p. 26) selbst:

„The model of visible teaching and learning combines, rather than contrasts, teacher-centered teaching and student-centered learning and knowing. To often these methods are expressed as direct teaching versus constructivist teaching (and than direct teaching is portrayed as bad while constructivist teaching is considerted tob e good.)“

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3.2 Grundformen des Unterrichts

Grundformen sind Lehr-Lern-Arrangements, die sich grundsätzlich in ihrer Anlage unterscheiden lassen, und zwar nach genau definierten Kriterien. In der internationalen Forschungsliteratur ist es üblich, zwei solcher Grundformen zu unterscheiden:

- die Direkte Instruktion (direct instruction, guided instruction, teacher-centred instruction; vgl. Dubs 2009, S. 89)

- und der Offene Unterricht (open education, student-centered learning, minimaly guided instruction, progressive education, situated learning).

Diese Unterscheidung ist m.E. aber viel zu pauschal, und zwar deshalb, weil das Wort „offen“ viel zu viel offen lässt. Deshalb schlage ich vor, vier Grundformen des Unterrichts zu konstruieren, die nach den drei Kriterien „Sozialform-Dominanz“, „Niveau der Selbstregulation“ und „Variation der Lehrerrolle“ unterschieden werden können (ausführlich dargestellt in Meyer & Walter-Laager 2012):

Jede der Grundformen legt eine andere Wahrnehmung der Lehrerrolle nahe:

- Den drei Säulen ist der „Gemeinsame Unterricht“ vorgelagert. Damit bezeichne ich alle Aktivitäten der Lehrperson und der Schüler, durch die der Lernverband zu einer sozialen Gemeinschaft geformt wird. Er kann – nach Schulstufe und Schulform unterschiedlich – 10 bis 20 Prozent des Gesamtunterrichts ausmachen. (Ich meine also nicht den

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integrativen bzw. inklusiven Unterricht! Der kann und muss in allen drei bzw. vier Grundformen realisiert werden.)

- In der Direkten Instruktion dominiert die traditionelle Rolle des Lehrenden. Die Lehrperson kann und soll Spaß daran haben, vorn vor der Klasse zu stehen, in ein neues Themengebiet einzuführen und ihre Fachkompetenz ausspielen. Sie soll fordern und fördern. Vor allem aber: Sie soll ihre Begeisterung für das Fach auf die Schülerinnen und Schüler überspringen lassen.

- Im Individualisierenden Unterricht ist die Lehrperson verantwortlich für die angemessene Vorbereitung der Lernumgebung. Sie übt sich im „qualifizierten Nichtstun“. Soll heißen: Sie ist die Mentorin im Hintergrund, sie beobachtet und sie ist zur Stelle, wenn die Selbststeuerung des Lernens zusammenbricht oder gar nicht richtig in die Gänge kommen will.

- Im Kooperativen Unterricht ist die Lehrperson die Moderatorin der gemeinschaftlich organisierten Arbeit. Sie hilft bei der Planung und bei der Herstellung von Außenkontakten. Sie warnt vor überzogenen Hoffnungen. Sie achtet darauf, dass die Auswertung der Arbeiten nicht zu kurz kommt. Hin und wieder bringt sie sich als Fachfrau ein - aber dann ist sie gleichberechtigtes Projektmitglied, auch wenn es vielen Schülern schwer fällt, dies zu akzeptieren.

Es gibt keine aktuelle Untersuchung darüber, wie groß die prozentualen Anteile der verschiedenen Grundformen des Unterrichts und ihrer Variationen in den Schulstufen und -Schulformen Deutschlands sind. Es gibt aber einige „Vorzeigeschulen“, in denen schon seit langem Drittelparität zwischen den drei Grundformen Direkte Instruktion, Individualisierender und Kooperativer Unterricht erreicht ist: - die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, - die Wartburg-Schule in Münster, - die Reformschule Winterhude - die Laborschule Bielefeld.

Der Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler der Laborschule ist empirisch überprüft worden (Watermann u.a. 2005). Er ist sehr hoch – zum Teil oberhalb der finnischen PISA-Ergebnisse. Es besteht also keinerlei Anlass, vor einem Zuviel an Frei- und Projektarbeit in den Schulen zu warnen. Deshalb lautet meine bestens durch John Hattie legitimierbare These:

„Mischwald ist besser als Monokultur!“

Daraus folgt für mich: Schulen sind gut beraten, wenn sie Drittelparität zwischen den drei Hauptsäulen der Direkten Instruktion, des Individualisierenden und des Kooperativen Unterrichts anstreben. Das ist aber nur als ein langfristiger, in der Regel 10 bis 15 Jahre dauernder Unterrichtsentwicklungsprozess zu realisieren. Schon die Reduzierung der Direkten Instruktion von 80 auf 50 Prozent wäre für jede Einzelschule ein riesiger Schritt.

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4. Hoch wirksam: Tiefenstrukturen des Lehrens und Lernens

4.1 „What works most?“

Viel interessanter als die Hattie-Daten zu den Oberflächenstrukturen sind m.E. die Ergebnisse zu jenen Variablen, die sich eher auf „weiche“ Faktoren der Unterrichtsgestaltung beziehen. Und hier sind die gemessenen Effektstärken insgesamt deutlich höher:

Tabelle 2: Tiefenstruktur-Merkmale erfolgreichen Un terrichts (Hattie 2012, pp. 251-254)

Glaubwürdigkeit des Lehrers/der Lehrerin bei den Schülern d = 0.90

„formative assessment“ (im Unterrichtsprozess gegebene Rückmeldungen an die Schüler)

d = 0.90

Schülerdiskussionen im Unterricht d = 0.82

Klarheit und Verständlichkeit der Lehrersprache d = 0.75

Regelmäßiges Schüler-Feedback d = 0.75

Reziprokes Lernen (die Schüler helfen sich gegenseitig beim Lernen) d = 0.74

Positive Lehrer-Schüler-Beziehung (lernförderliches Klima) d = 0.72

„meta-cognitive strategies“ (Metaunterricht - gemeinsames Nachdenken von Schülern und Lehrperson über den Lernprozess)

d = 0.69

Herausfordernde (an der oberen Kante des Leistungsvermögens angesiedelter) Ziele

d = 0.56

Peer-tutoring (gegenseitiges Helfen der Schüler) d = 0.55

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Schüler (self-concept) d = 0.47

Erwartungshaltung der Lehrperson d = 0.43

Die Tabelle 2 zeigt, was seit längerem die Mehrzahl der Unterrichtsforscher behauptet: Besonders lernförderlich ist ein Unterricht, in dem die Schüler ein gutes Klima vorfinden und in dem sie Sicherheiten und ein „Geländer“ für basale ebenso wie für anspruchsvollere Lernaufgaben geboten bekommen. Das zeigt z.B. die hohe Effektstärke für „formative assessment“.8

Das hat auch eine neuere empirische Metaanalyse von Kirschner (2006) mit dem vielsagenden Titel „Why minimaly guided Instruction does not work“ ergeben: Wenn die Schüler im projektförmigen Unterricht einfach nur sich selbst überlassen werden, haben sie zwar gute Arbeitsergebnisse – aber die haben sie mit den Kompetenzen erstellt, die sie bereits besaßen. Sie hatten Spaß an der Arbeit, aber sie haben wenig oder nichts dazu gelernt. Die Freigabe der Schüler muss also in den gezielten Aufbau der Handlungskompetenzen und in die Herstellung einer vorbereiteten Umgebung eingebettet werden.

8 Dieser hohe Wert veranlasst mich, frühere Aussagen im Buch „Unterrichtsmethoden“ (Meyer

1987. Bd. 2, S. 268) zu korrigieren. Es ist nur zu Beginn einer Gruppenarbeitsphase sinnvoll, die Schüler ganz allein zu lassen.

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4.2 Die Notwendigkeit von Lerngerüsten

Der Aufbau von Lernhilfen wird in der englischsprachigen Unterrichtsforschung mit dem Begriff Lerngerüst („scaffold“ 9) beschrieben (Dubs 2009, S. 93 ff.). Zunächst war es ein Fachbegriff innerhalb konstruktivistisch konzipierter Lernumgebungen. Dabei versteht sich der Lehrer als Lernberater, der die Schüler beim individualisierten und kooperativen Lernen unterstützt, auf Fehler hinweist, anregende Interventionen gibt und zur Metakognition anregt.10 Inzwischen ist der Begriff generalisiert worden und umfasst z.T. das, was seit jeher in der fachdidaktischen Forschung als Hilfestellung für die Bewältigung komplexer Lernaufgaben formuliert worden ist. Ich gehe davon aus, dass die Lerngerüste variieren – je nachdem, welche der vier in Abschnitt 3.2 genannten Grundformen des Unterrichts gerade praktiziert wird.

Gemeinsame Lerngerüste in allen vier Grundformen können sein:

- Klarheit und Verständlichkeit der Lehrersprache

- Aktivierung schon vorhandenen Wissens; Vernetzung mit anderen Wissens- und Könnensbereichen

- Hilfestellungen bei gemachten Fehlern

- Zwischen-Reflexionen zum Lernfortschritt

- wiederholtes Üben anstelle bloßer Abschluss-Tests

- regelmäßiges Schüler-Feedback und zügige Konsequenzen aus dem Feedback.

Je nach Grundform unterschiedliche Lerngerüste können sein:

Lerngerüste für den Individualisierenden Unterricht

Lerngerüste für die Direkte Instruktion

Lerngerüste für den Kooperativen Unterricht

Formative assessment (Rückmeldungen an die Schüler während ihrer Arbeit – nicht erst am Schluss)

Klare Strukturierung des Unterrichtsprozesses durch die Lehrperson; der rote Faden ist erkennbar.

Übungen zur Förderung der Teamfähigkeit

Bewusstmachen der von den Schülern genutzten Lernstrategien

Gut gemachte Lehrervorträge Übungen zum Aufbau von

Planungskompetenz

Arbeit mit Lernlandkarten (individuelle, vom Lehrer begleitete Lernpläne)

Schüler-Diskussionen – sinnstiftendes Kommunizieren

In die Projektarbeit eingeschobene Reflexionsphasen: Wo stehen wir? Wo wollen wir hinkommen?

Peer-tutoring - Aufbau eines Helfersystems zwischen den Schülern

gut strukturierte Informationen, Skripte, Problemanalysen, Visualisierungen, Begriffsklärungen etc.

Reziprokes Lernen: Schüler übernehmen Lehraufgaben; sie erhalten Hilfen zum Aufbau ihrer didaktischen Kompetenzen

9 Das Wort ist etymologisch mit dem französischen Schafott verwandt – was zum Anlass zu dieser

oder jener ironischen Anmerkung genommen werden könnte. 10 Eine Checkliste zur Überprüfung der Praxis des Scaffolding bringt Rolf Dubs (2009, S. 94/95).

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Individualisierte Förderpläne und Bilanzgespräche auf der Grundlage klarer Lernstandsdiagnosen

anspruchsvolle Lernziele (an der oberen Kante des Leistungsvermögens)

Präsentationen im Plenum und vor der Schulöffentlichkeit.

Portfolioarbeit Meta-Unterricht Portfolioarbeit

Ich fasse die Konsequenzen aus meiner Hattie-Analyse in drei Punkten zusammen:

(1) Lehrerzentrierter Unterricht ist besser als sein Ruf.

(2) Wichtiger als der leidige Streit über die Frage, ob offener Unterricht besser als der herkömmliche lehrerzentrierte Unterricht ist die Frage, welche Lerngerüste in beiden Grundformen aufgebaut werden.

(3) Besonders lohnend sind jene Lerngerüste, die viel Zeit kosten, aber die Selbstreflexivität der Schüler stärken: Schülerdiskussionen, Schüler-Feedback und Metaunterricht! Sie führen zu einer Verlangsamung des Lerntempos. Aber das zahlt sich später wieder aus!

Die reformorientierten Lehrpersonen können also zufrieden sein! Alles spricht dafür, dass ein kognitiv aktivierender Unterricht, in dem die Schüler selbstbewusste Partner der Lehrpersonen sind, hoch erfolgreich sein kann!

5. Vom „guten Unterricht“ zur „guten Lehrerin“ Ich könnte es mir leicht machen und sagen: Eine gute Lehrerin ist ein Mensch, der meinen ZEHNERKATALOG guten Unterrichts (Meyer 2004) oder den verblüffend ähnlichen ZEHNERKATALOG von Andreas Helmke (2006) in die Tat umzusetzen versteht. Eine solche Lehrerin sorgt mithin dafür: - dass der Unterricht klar strukturiert ist, - dass ein hoher Anteil echter Lernzeit realisiert wird, - dass ein lernförderliches Klima herrscht - dass die Leistungserwartungen transparent sind usw.

Aber die eigentliche Frage ist damit noch nicht beantwortet: Denn woraus besteht dieses "sorgt dafür, dass...."?

Um diese Frage zu klären, müssen die erforderlichen Kompetenzen und ethischen Orientierungen, die genutzten Lehrstrategien, die vorgefundenen Handlungsspielräume und Ressourcen ausgelotet werden. Das will ich im Folgenden mit wenigen Strichen versuchen.11

5.1 Erste Annäherung an das gesuchte Konstrukt „gut e Lehrperson“: die ganze Aufgabe im Blick

Wissenschaftler haben es einfach: Sie können sich einen bestimmten Aspekt der Unterrichtspraxis auswählen und den dann bis in alle Details ausleuchten. Lehrer können das nicht. Sie müssen immer die ganze Aufgabe im Blick haben. Sie müssen auf Gedeih und

11 Weil es noch keine akzeptierte „Theorie der guten Lehrperson“ gibt, spreche ich im Folgenden nur

von einem „Konstrukt“. Dabei versuche ich. die Tätigkeiten der Lehrpersonen in den Vordergrund zu rücken und mich nicht auf die Formulierung von Charaktereigenschaften oder Tugendkatalogen zu reduzieren. Das hilft kaum weiter, weil Charaktereigenschaften zumeist schon in der frühen Kindheit relativ vollständig entwickelt sind (siehe unten, Abschnitt 5.6; vgl. auch Meyer & Wendt 2011).

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Verderb die ganze Aufgabe in den Blick nehmen und durch angemessene Aktionen und Reaktionen die anvisierte Lösung im Klassenzimmer umsetzen.

Aber was ist die ganze Aufgabe? Dazu habe ich mir das DIDAKTISCHE SECHSECK ausgedacht, in dem die sechs Grunddimensionen erfasst sind, die in jeder Sekunde Unterrichts gegeben sind (Meyer 2007, S. 178) und deshalb auch in jeder Unterrichtsstunde bewältigt werden müssen:

Die Grunddimensionen regeln und normieren, wie Lehrerinnen und Schülerinnen miteinander umgehen. Sie machen ihr Handeln berechenbar. Deshalb befinden sich die „Akteure“ des Unterrichts in der Mitte des Sechsecks und nicht draußen vor. Ohne sie gäbe es das Sechseck gar nicht.

Ich empfehle, dieses SECHSECK auch als Grundlage für die Unterrichtsplanung zu nehmen (vgl. Meyer 2007, S. 192).

5.2 Zweite Annäherung an das gesuchte Konstrukt: Le rnen, mit widersprüchlichen Erwartungen umzugehen

Ich habe meine Wissenschaftliche Hilfskraft Rabia Koschinski gefragt: "Was ist für dich eine gute Lehrerin?" und auch gleich drei lange Antworten erhalten. Hier ein Auszug daraus:

"Ich habe mir ein paar Gedanken gemacht und schreibe einfach mal wild drauf los, was mir so bisher durch meinen Kopf ging....

- Objektiv sein,

- fachlich kompetent,

- gerecht sein

- gleichzeitig fördernd, individuell unterstützend und begleitend,

- menschlich – ja, Mensch sein.

- Und gleichzeitig die Menschlichkeit in Professionalität umwandeln.

Sich selbst treu bleiben, aber auch sich anpassen an die vorgefundenen Bedingungen.In den Spiegel gucken. Sich selbst sehen und gleichzeitig

- die Fachkraft,

- die Pädagogin,

- die Freundin in mir,

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- und dann vielleicht noch Mutter der eigenen Kinder,

- die Beraterin,

- die Therapeutin...

- die Helferin in der Not!

Ich muss mich abgrenzen und doch immer da sein. ....

Das Ausbalancieren widersprüchlicher Erwartungen und Anforderungen. Genau das ist sie – die Kunst, die eine Lehrerin beherrschen muss, wenn sie die Klassenzimmerbühne betritt.....

Dies bedarf der Übung, der Reflexion, der Ausdauer, des Trainings - hartes Training, Mut, Kraft, Energie.....und vielleicht ein ganz kleines bisschen Talent!

Ich war beeindruckt von Rabias Statement. Sie artikuliert, was auch in der Professionalisierungsforschung seit langem festgestellt worden ist:

These : Gute Lehrerinnen und Lehrer können nicht alles, aber sie sind Meister im Ausbalancieren konkurrierender, manchmal auch in sich und zueinander widersprüchlicher Anforderungen an die Berufstätigkeit.

Diese These lässt sich durch empirische Forschungen und auch durch die Ergebnisse der Professionalisierungsforschung erhärten. Die Hauptleistung professioneller Lehrerinnen und Lehrer besteht nach Auffassung der Strukturtheoretiker darin, widersprüchliche Erwartungen an die Berufstätigkeit wahrzunehmen und auszubalancieren (Helsper 2011).

(1) die Ausbalancierung von Führung und Selbsttätigkeit (s.o.),

(2) die Ausbalancierung von Nähe und Distanz zu den Schülern,

(3) die Ausbalancierung des individuellen Förderns mit dem Lernen in der Gemeinschaft,

(4) die Ausbalancierung von fachlichem und überfachlichem Lernen,

(5) die Ausbalancierung der drei Grundformen des Unterrichts: Direkte Instruktion, Projekt- und Freiarbeit.

Diese Widersprüche sind seit jeher Gegenstand der allgemeindidaktischen Theoriebildung gewesen (siehe Schleiermacher 1826/1957, S. 51-58; Litt 1927; Klingberg 1989, S. 149-208), aber es ist gut zu wissen, dass sie nun auch in empirischen Studien rekonstruiert worden sind.

5.3 Dritte Annäherung: Vergessene Einsichten der Bi ldungstheoretiker

Seit es die Didaktik gibt, also seit den Zeiten des Johann Amos Comenius, ist darüber nachgedacht worden, was ein guter Lehrer ist. Kein Mensch wäre heute in der Lage, alle Erträge dieses langen Nachdenkens zusammen zu führen. Deshalb werde ich im Folgenden nur wenige Stichworte benennen, die mir für die Konstruktbildung zum guten Lehrer / zur guten Lehrerin wichtig zu sein scheinen.

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(1) Johann Friedrich Herbart: Pädagogischer Takt

Der pädagogische Takt ist in Herbarts Theorie das "missing link" zwischen Theorie und Praxis (vgl. Klingberg 1993). Er beschreibt das Vermögen, theoretisch für richtig gehaltene Positionen in routiniertes Alltagshandeln umzusetzen und umgekehrt, sich durch praktische Erfahrungen zur Weiterentwicklung der Theorie anregen zu lassen:

"Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker, wenn er seine Theorie ausübt,...zwischen die Theorie und die Praxis ganz unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht wie der Schlendrian ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht, wie eine vollkommen durchgeführte Theorie wenigstens sollte, sich rühmen darf, ....die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade zu treffen" (aus den "Ersten pädagogischen Vorlesungen" von 1802, Nachdruck in Herbart 1964, Bd.1, S. 126).

Es ist klar, dass Takt in Herbarts Sinne extrem schwer empirisch zu erfassen ist. Aber ich sehe enge systematische Bezüge zwischen Herbarts Konstrukt des Takts und der von Donald Schön entworfenen, von Altrichter/Posch weiter entwickelten Theorie des Reflektierenden Praktikers (s.o.). Das "Reframing" in Schöns Sinne setzt pädagogischen Takt voraus. Ich fasse zu einer These zusammen:

These: Eine gute Lehrerin hat kein naiv-lineares Theorie-Praxis-Verständnis, sondern ein vertieftes Wissen um die Wechselbeziehungen zwischen Theorie und Praxis.

Mehr dazu im Abschnitt 6.4!

(2) Wolfgang Klafki: Demokratiegebot

Ein guter Lehrer ist für einen Bildungstheoretiker ein Mensch, der seinen Schülern zur Mündigkeit verhilft. Das kann er nur, wenn er selbst mündig ist und immer wieder den „Aufrechten Gang“ probt. Daraus erwächst eine nicht bei allen, aber doch bei vielen Bildungstheoretikern zu beobachtende implizite, zumeist auch explizite politische Deutung des Lehrerberufs. Das ist gut an der Weiterentwicklung der Klafkischen Bildungstheoretischen Didaktik von 1957 hin zur Kritisch-konstruktiven Didaktik der 70er Jahre abzulesen. Sie versteht sich als ein politisches Programm zur Demokratisierung von Bildung und Schule.

- "Kritisch" ist die Position, weil Klafki nun dem Unterricht grundlegende Zielstellungen aufgibt, die seinem aufklärerischen, humanistischen Menschenbild entsprechen, aber in der Gesellschaft insgesamt keineswegs erreicht sind: Die Lehrer sollen die Selbstbestimmungsfähigkeit, die Mitbestimmungsfähigkeit und die Solidaritätsfähigkeit ihrer Schüler fördern.

- "Konstruktiv" ist die neue Position, weil Klafki sich nicht mehr damit zufrieden gibt, innerhalb der vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen

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Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung zu formulieren, sondern so etwas wie eine konkrete Utopie eines demokratisch orientierten Unterrichts entwerfen will.

Dadurch wird aus einer Didaktik, die sich politisch nicht festlegte und deshalb bildungsbürgerlich-konservativ vereinnahmt werden konnte, ein hochpolitisches, kritisches Programm.

5.4 ZEHNERKATALOG "gute Lehrerin / guter Lehrer"

Ich habe bereits mehrere von mir für wichtig gehaltene Kennzeichen guter Lehrerinnen definiert. In diesem Abschnitt führe ich diese Überlegungen weiter und fasse sie in einem neuen LEHRER-ZEHNERKATALOG zusammen, der aber deutlich anders konstruiert worden ist als der in meinem Buch "Guter Unterricht" (Meyer 2004) vorgelegte Zehnerkatalog für guten Unterricht. Ich bin aber noch unzufrieden mit dem aktuellen Zustand dieses Katalogs. Es handelt sich um eine Baustelle, die noch vieler weiterer Klärungen bedarf:

Zehn Merkmale einer guten Lehrerin:

1.) Eine gute Lehrerin versteht es, ein Arbeitsbündnis mit ihren

Schülerinnen und Schülern herzustellen.

2.) Sie weiß, dass einige ihrer Aufgaben in sich und zueinander in Widerspruch geraten können. Aber sie versteht es, die Widersprüche auszubalancieren .

3.) Sie beherrscht ihr didaktisch-methodisches Handwerkszeugs .

4.) Sie verknüpft ein vertieftes fachwissenschaftliches Wissen mit hoher fachdidaktischer Kompetenz (so wie dies von der COACTIV-Forschergruppe um Jürgen Baumert ermittelt worden ist).

5.) Sie versucht, so wie dies John Dewey und Wolfgang Klafki gefordert haben, im Klassenzimmer eine demokratische Unterrichtskultur zu entwickeln.

6.) Sie orientiert sich bei der Arbeit im Klassenzimmer nicht nur an ihrem Erfahrungs-, sondern auch am Theoriewissen und entwickelt dabei pädagogischen Takt im Sinne Johann Friedrich Herbarts.

7.) Sie versteht sich als "Zeitgenossin" ihrer Schüler (im Sinne Lothar Klingbergs).

8.) Sie arbeitet gern im Team und versteht sich als Mitglied einer professionellen Gemeinschaft.

9.) Sie setzt sich selbst Entwicklungsaufgaben .

10.) Sie entwickelt ein politisches Amtsverständnis .

Vielleicht sagt dieser oder jener von Ihnen: Der Katalog ist eine Zumutung! Das alles kann man in einem langen Lehrerleben nur ansatzweise – und im Referendariat überhaupt nicht erreichen. Wer so reagiert, hat die Funktion von Kriterienkatalogen missverstanden.

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Niemand sagt, dass es auch nur einen einzigen Lehrer oder eine Lehrerin gibt, die alle 10 Merkmale gleich gut einzulösen weiß.

Der Katalog hat eine andere Funktion: Er bezeichnet zehn Messlatten, an denen das je individuelle Profil einzelner Lehrerinnen und Lehrer erfasst werden kann. Dies schließt ein, was schon in der SCHOLASTIK-Studie von Weinert und Helmke (1997) festgestellt worden ist:

These : Gerade sehr gute Lehrerinnen und Lehrer haben ein je individuelles Profil. Defizite im einen Merkmalsbereich können durch Stärken in anderen Bereichen kompensiert werden.

5.6 Exkurs: Gibt es eine „Lehrerpersönlichkeit“?

Die Forschungen zur Lehrerpersönlichkeit begannen vor 80 Jahren mit einem kleinen, völlig empiriefreien Bändchen von Caselmann: „Wesensformen des Lehrers“. Er unterschied den „logotropen Lehrertypus“ („fachorientiert“) vom „paidotropen Lehrertypus“ („schülerorien-tiert“). Das ist dann von Eduard Spranger, Herman Nohl und anderen weitergeführt und bis an die Schmerzgrenze idealisiert worden: Die ideale Lehrperson ist alles in allem. Sie ist fachkompetent; sie stellt einen „aufopferungsvollen pädagogischen Bezug“ her usw.

Die empirische Forschung gibt andere – nüchternere – Auskünfte: Es gibt nicht die eine, von allen Angehörigen des Berufsstandes einzulösende Persönlichkeitsstruktur, sondern allenfalls vielfältig variierte Lehrerpersönlichkeiten. So schreiben Weinert/ Helmke (1996, S. 231):

"Nicht gelungen ist es, durch Beobachtung des Verhaltens im Klassenzimmer ein übergeordnetes 'charismatisches' Persönlichkeitsmerkmal zu entdecken, das gute Lehrer übereinstimmend auszeichnet."

Viel wichtiger ist es, sich seiner eigenen Charakteristika bewusst zu werden und gründlich zu durchdenken, wie diese Charakteristika den Unterrichtsprozess beeinflussen:

- Wenn ich eher ein „staubtrockener Typ“ bin, nützen mir die in Rezeptbüchern gegebenen Ratschläge „Sei humorvoll“ wenig, auch wenn die Forschung ergibt, dass Humor des Lehrers förderlich für den Lernprozess der Schüler ist (vgl. Rißland 2002 ).

- Wenn ich eher ein introvertierter Typ bin, dann nutzt mir die Mitteilung der Forscher, dass Lehrer die extrovertierten Typen in den Lehrberuf drängen wenig. Aber ich muss darüber nachdenken, wie ich durch eine methodisch hergestellte Offenheit des Unterrichts meine Introvertiertheit kompensiere.

6. Was tun? Die folgenden Ratschläge folgen alle der von John Hattie formulierten Maxime: KNOW THY IMPACT! – Wisse, was Du selbst bewirken kannst! Aber sie bleiben nicht bei Hattie stehen, sondern beziehen sich auch auf wichtige Befunde der aktuellen Professionalisierungsforschung.

6.1 Lernen, das Lernen der Schüler zu verstehen

Gute Lehrpersonen verstehen es, das Lernen der Schülerinnen aus der Perspektive der Schüler zu betrachten und dann mit den fachlichen und überfachlichen Aufgaben zu verknüpfen. Aber wie macht man das? Drei Ratschläge, die leider allesamt mit Arbeit verbunden sind:

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(1) Genau beobachten: Sie müssen Ihre Schülerinnen und Schüler bei der Arbeit genau beobachten. Das geht kaum während der Direkten Instruktion. Das geht sehr gut im Individualisierten und im Kooperativen Unterricht.

(2) Feedback einholen und zurückgeben: Sie sollten regelmäßig und nicht nur hin und wieder Feedback von den Schülern einholen. Dann können Sie auch gut Feedback zurückgeben – am besten während des Unterrichtsprozesses und nicht erst am Ende. (Das nennt John Hattie „formative assessment“ – siehe oben, Punkt 4).

(3) Fachdidaktik studieren : Es tut mir leid wegen der vielen Arbeit, aber anders geht es nicht: Sie sollten sich für jedes Ihrer studierten Fächer auf dem Laufenden halten und neue Bücher lesen, in denen vorgeführt wird, wie man das Lernen der Schüler verstehen kann.

6.2 Ein Arbeitsbündnis mit den Schülern schmieden

Markus ist Zwölftklässler an einem Hamburger Gymnasium und besucht einen Leistungskurs Geschichte. Markus gehört zur Gattung der "Minimax-Lerner" und realisiert damit eine Haltung, ohne die gerade die erfolgreichen Lerner kaum bis zum Abitur kämen.

Bei einer Befragung durch Wissenschaftler erklärt er: „Unterricht ist dann gut, wenn ich mit minimalem Aufwand einen maximalen Ertrag erziele.“

Auf die Nachfrage, was er damit meine, sagt Markus: "Ich bin zu Beginn des letzten Leistungskurses zu Herrn XY gegangen und habe ihm gesagt: ‚Herr ..., Sie können tun, was Sie wollen, aber ich bin an Geschichte nicht interessiert. Was muss ich tun, damit ich die Mindestpunktzahl bekomme?‘ Antwort des Lehrers: "... nicht stören und die Klausur mit der Mindestpunktzahl bestehen." Markus zum Forscher: "Das ist ein guter Lehrer!"

Ich stimme Markus zu, und zwar deshalb, weil dieser Lehrer - wenn auch auf dem niedrigst denkbaren Niveau - ein Arbeitsbündnis mit seinem Schüler geschlossen hat. Und der Lehrer hat sogar, wenn er attraktiven Geschichtsunterricht anbietet, die Chance, den Schüler Markus von seiner Geschichtsabneigung zu kurieren. Eine entscheidende Voraussetzung für hohen Lernerfolg besteht mithin darin, dass es der Lehrperson gelungen ist, ein Arbeitsbündnis mit ihren Schülerinnen und Schülern zu schließen.

Ein Arbeitsbündnis ist ein didaktisch-sozialer Vertrag zwischen den Lehrenden und Lernenden (Meyer 2007, S. 90). Die Lehrperson sagt den Schülern deutlich, was sie erwartet, sie macht aber ein ebenso deutliches und klares Angebot, was sie selbst zu leisten bereit ist.12

Ein Arbeitsbündnis ist die Voraussetzung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler selbstreguliert arbeiten und dass sie Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen. Das können sie aber nur dann, wenn sie selbst didaktische Kompetenzen entwickeln. Damit ist mehr gemeint als „selbstständiges Lernen“ und Verantwortungsübernahme für den eigenen Lernprozess. Gemeint ist die Mitgestaltung des Lehr-Lernprozesses der ganzen Klasse. Ich fasse zusammen:

These: Eine gute Lehrerin/einer guter Lehrer versucht immer, ein Arbeitsbündnis zu ihren bzw. seinen Schülern herzustellen – selbst und gerade dann, wenn die Schüler

12 Wie Arbeitsbündnisse im Schulalltag gestaltet werden oder auch misslingen können, haben

Werner Helsper u.a. (2009) in einer empirischen Studie zur Schul- und Unterrichtskultur eindrucksvoll belegt. Die Autoren können sogar zeigen, dass hier und dort die Schüler die Initiative ergreifen, um die Lehrerperson dazu zu bringen, ein anspruchsvolleres Arbeitsbündnis anzubieten als zunächst vorgesehen.

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schwierig und „überraschungsintensiv“ sind und sich gerne selbst einen Knüppel zwischen die Beine werfen.

6.3 Die persönliche Theorie guten Unterrichts weite rentwickeln

Jeder und jede, der bzw. die unterrichtet oder der/die sich auf den Lehrerberuf vorbereitet, besitzt bereits eine hoch ausdifferenzierte persönliche Theorie über guten und schlechten Unterricht, über die kleinen Erfolge und großen Katastrophen. Sie werden seit Jahrzehnten unter dem Fachbegriff „teacher beliefs“ erforscht (vgl. Reusser u.a. 2011). Deshalb versuche ich gar nicht erst, Ihnen meine Theorie guten Unterrichts überzustülpen. Das geht gar nicht. Was leisten die persönlichen Theorien? Die US-Amerikanerinnen Helenrose Fives & Michelle M. Buejl haben in einem aktuellen Forschungsbericht (2012) die Forschungsergebnisse zu „teacher beliefs“ zusammengefasst und 3 Hauptfunktionen benannt:

- Teacher beliefs wirken wie ein Filter , der dafür sorgt, dass die im Unterricht gemachten Erfahrungen kompatibel zur persönlichen Theorie umgedeutet werden. Das gilt auch für die theoretischen Informationen, mit denen Lehrpersonen konfrontiert werden.

- Sie wirken als Rahmen (frame), innerhalb dessen Probleme und Aufgaben im Unterricht eingeordnet und bewertet werden.

- Sie wirken als Richtschnur (guide) und steuern das Handeln im Klassenzimmer.

Zumeist sind die persönlichen Theorien noch nicht so gründlich abgesichert wie die Theoretiker-Theorien. Aber im Prinzip müssen und können sie den gleichen Gütekriterien wissenschaftlichen Arbeitens genügen wie die im Wissenschaftsbetrieb produzierten Theorien:

- Sie enthalten bewusst formulierte Hypothesen über Korrelationen und Ursache-Wirkungszusammenhänge („Wenn ich x tue, dann müsste y die Folge sein!“; „Weil sich Schüler x auf Kompetenzstufe y bewegt , kriegt er z nicht gebacken!“)

- Sie gelten auf Widerruf, werden also an der Praxis überprüft und gegebenenfalls verworfen oder überarbeitet.

- Sie sind eingebettet in ein tiefes Verständnis des Faches.

- Und sie basieren auf einem berufsethischen Kode, also einem Satz von Werten und Regeln des zwischenmenschlichen Umgangs und der pädagogischen Orientierung.

Die persönlichen Theorien sind viel wirkmächtiger als die Theoretiker-Theorien. Das ist kein Malheur, sondern funktional. Denn Lehrpersonen müssen oft in Sekundenschnelle Entscheidungen treffen und handeln. Da wäre es überhaupt nicht möglich, erst das Problem zu definieren, dann in die Theorie hinein hochzurechnen, dort die Antwort zu suchen und dann wieder zu einer Einzelentscheidung für den eigenen Unterricht kleinzuarbeiten.

Was tun, um die persönliche Theorie weiter zu entwickeln? Die Lösung kann nicht darin bestehen, noch mehr Wissen noch mundgerechter zuzubereiten. Vielmehr kommt es darauf an, die ReferendarInnen zu befähigen und zu ermutigen, selbst ans Theoretisieren zu gehen, also Persönliche Theorien zu bilden und diese in Kenntnis wissenschaftlicher Erklärungsansätze in einer Aktions-Reflexions-Spirale zu überprüfen. Das beschreiben die Professionsforscher als Aktions-Reflexions-Spirale:

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Es gibt interessante Vorstellungen zur Umsetzung dieser Idee für die heutige Zeit, z.B. den von Herbert Altrichter und Peter Posch (2007) im Rückgriff auf Lawrence Stenhouse und John Elliott entwickelten Ansatz der Lehrer-Aktionsforschung oder die von Autoren wie Radtke, Helsper u.a. entwickelte pädagogische Kasuistik. An der Universität Oldenburg haben wir seit 18 Jahren die "Oldenburger Teamforschung" entwickelt, in der Studierende und Lehrer gemeinsam drängende Alltagsprobleme der Schule in kleinen Teams erforschen und nach Lösungen suchen (vgl. Fichten/Meyer 2008). Auch das Studienseminar Aurich war an der Entwicklung beteiligt.

6.4 Sich selbst Entwicklungsaufgaben setzen!

Die Idee, dass sich Lernende - seien es SchülerInnen, ReferendarInnen oder LehrerInnen - dadurch qualifizieren, dass sie sich selbstständig Entwicklungsaufgaben setzen, ist die Kernidee der von Herwig Blankertz angestoßenen, dann aber insbesondere an der Uni Hamburg weiter entwickelten Bildungsgangdidaktik.13

Wer sich selbst Entwicklungsaufgaben setzt, arbeitet an seiner „persönlichen Didaktik“. Er macht sich seine eigene Lernbiografie bewusst und kann so das eigene Weiterlernen bewusster steuern und sich dadurch ein Stück weit von seinen Ausbildern und Vorgesetzten emanzipieren.

Welche Entwicklungsaufgaben sich Berufseinsteiger tatsächlich setzen, haben Uwe Hericks (2006, S. 94) und Manuela Keller-Schneider (2010) erforscht und dabei vier Aufgabenfelder gefunden:

- Vermittlung: Berufseinsteiger müssen lernen, zwischen Vermittlung und Aneignung zu unterscheiden und Vorstellungen zum fachlichen Lernen entwickeln. Das haben wir – mit Klingberg – im Merkmal 5 angesprochen.

- Kompetenzentwicklung: Berufseinsteiger müssen lernen, die eigene Praxis zu reflektieren und sie gezielt weiter zu entwickeln. (Diese Aufgabe steckt in unserem Merkmal 7, aber natürlich auch in 1 bis 4, 8 und 9.)

- Anerkennung: Berufseinsteiger müssen das machen, was wir als verlässliche Beziehungsarbeit bezeichnet haben.

- Einfinden in der Institution Schule: Berufseinsteiger müssen lernen, die institutionellen Rahmenbedingungen zu akzeptieren und sich an der kooperativen Schul- und Unterrichtsentwicklung zu beteiligen.

Mit ein wenig Spürsinn sind also alle Merkmale meines LEHRER-ZEHNERKATALOGS in Hericks Vier-Felder-Matrix von Entwicklungsaufgaben wieder zu finden.

13 vgl. Meyer, Hilbert: Türklinkendidaktik, Berlin 2001, S. 228 ff.; Hericks, Uwe/Kunze, Ingrid:

Entwicklungsaufgaben von Lehramtsstudierenden, Referendaren und Berufseinsteigern. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 5. Jg. H.2/2002, S. 401-416

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6.5 Lernen, anspruchsvoll mit Theoriewissen umzugeh en!

Im Abschnitt 5.3 habe ich bereits erläutert, was mit „pädagogischem Takt“ im Sinne Herbarts gemeint ist. Ich stelle nun die naheliegende Frage, welche Kompetenzen angehende Lehrerinnen und Lehrer haben sollten, die sich vornehmen, sich auf der Grundlage theoretischen und empirischen Wissens über "guten Unterricht" und "gute Lehrpersonen" weiter zu entwickeln. Die Forschungsbefunde zu dieser Frage sind bescheiden (vgl. Fichten/Meyer 2006). Ich plädiere deshalb für eine pragmatische Strategie der Arbeit mit selbst "gebastelten" Kompetenzstufenmodellen.

Kompetenzstufenmodell zum Umgang mit didaktischem Theoriewissen

Definition Tätigkeiten Ziel

Stufe 0

Orientierung an subjektiven Wissens-beständen

Handeln und Entscheiden nach Erfahrung und Bauchgefühl

„Teachers teach as they have been taught.“ (Dan Lortie 1975)

Stufe 1 Denken und Handeln nach Vorschriften und Schemata

Anpassung an ein vorgegebenes Regelwerk (aus freien Stücken oder aufgrund von Ausbil-dungsvorschriften)

"Ich mache mir die vorgegebenen Maßstäbe guten Unterrichts bewusst und versuche, danach zu handeln."

Stufe 2

Denken und Handeln nach Einsicht

Überarbeitung : kritisches Durchdenken und Relativieren des Regelwerks in Aktions-Reflexions-Spiralen

"Ich lerne, mich frei in einer Rezeptur zu bewegen und beim Unterrichten individuelle Schwerpunkte zu setzen."

Stufe 3 Selbstständige Theoriebildung

Selbstbestimmung: Aufbau einer biografisch reflektierten persönlichen Theorie guten Unterrichts

"Ich entwickle eine dauerhafte forschende Haltung gegenüber meinem Unterrichtshandeln."

Mein Stufungskriterium : wachsende Selbstregulation im Umgang mit dem Kriterienkatalog

6.6 Sein eigenes Leben reich machen – innerhalb und außerhalb der Schule!

Vielleicht überrascht Sie dieser Ratschlag – aber er ist empirisch gut belegt (siehe Jank/Meyer 2002, S. 168). Stefania Wilczynska, die vergessene Mitarbeiterin von Janusz Korczak im Jüdischen Waisenhaus in Warschau, schrieb dazu:

"Wenn Du die Kinder erziehen willst, musst Du dein eigenes Leben reich gestalten. Lies, gehe ins Theater, liebe die Natur, versuche dich selbst zu fühlen, soweit und so viel Du nur kannst. Alles, was in dir selbst geschieht, was in dir selbst lebendig werden kann, kommt schließlich der Pädagogik zugute."

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Wer es versteht, auch noch anderes als die Schule zur Kenntnis zu nehmen, ist auch besser gegen die Burnout-Gefahren des Lehrerberufs gewappnet.

Diese Zeichnung zum Thema hat mir irgendwann einmal eine Oldenburger Lehramtsstudentin geschenkt. (Ich hoffe, dass sie Euch irritiert!)

Fazit Was Schülern gut tut, tut auch Studierenden, Referendaren und Berufseinsteigern gut! Sie benötigen Respekt, Anerkennung, verlässliche Rückmeldungen und Spielräume für eigenes Erproben. Deshalb brauchen wir in allen drei Phasen der Lehrerbildung die Chance, selbstreguliert und handlungsorientiert zu lernen (Feindt 2007, S. 252). Nur dann können die Kompetenzen entwickelt werden, die für die Bewältigung der im LEHRER-ZEHNERKATALOG genannten Aufgaben erforderlich sind:

- Wer lernen soll, Schülern mit liebevollem Respekt zu begegnen, muss in Studium und Referendariat auf Ausbilder treffen, die dies ebenfalls tun.

- Wer eine demokratische Unterrichtskultur aufbauen soll, muss dies selbst erlebt haben.

- Wer in Studium und Beruf nur Einzelkämpfer erlebt hat, hat es schwer, in der Schule im Team zu arbeiten.

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Deshalb formuliere ich eine Forderung, die getrost als Versuch einer Wiederbelebung der vor 30 Jahren in Oldenburg praktizierten Einphasigen Lehrerbildung gedeutet werden mag:

These: Erste und Zweite Phase gehören zusammen. Wir sollten den Master of Education und das Referendariat zu einer neuen Einheit verschmelzen.

Ich weiß, dass es kaum Verbündete für die Umsetzung einer solchen Idee gibt. Aber man wird ja noch mal träumen dürfen!

Literatur Altrichter, Herbert/Posch, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht.

4. Aufl. Bad Heilbrunn.

Baumert, Jürgen/ Kunter, Mareike (2006): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 4, 469-529.

Bromme, Rainer (1992): Der Lehrer als Experte. Bern, Göttingen, Toronto: Huber.

Brügelmann, Hans (2013): Wem und was nützen (Meta-)Meta-Analysen der Bildungsforschung? In: Schulverwaltung NRW.

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