Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Att vara saklig och allsidig En intervjustudie om samhällskunskapslärare

Gustav Denninger

Handledare: Matts Dahlkwist

Examinator: Eva Lundqvist

Rapport nr: 2011ht5073

!!

"!

!!

#!

!

"#$%'#( ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))*!+,-(./#&!012!3.04$%560.5/$%.'#())))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))7!8'99%.,9/.:;%.

E/6,-

?F69%!012!6.D(%!

K#,$F

G0.

!!

D!

N%6%.%#

!!

O!

Inledning

I och med denna examensuppsats börjar min utbildning till samhällskunskapslärare gå mot sitt slut. För fem år sedan när jag sökte till lärarutbildningen var samhällskunskap ett självklart ämnesval för mig på grund av mitt politiska intresse och jag misstänker att det är på det sättet många samhällskunskapslärare börjar resan mot sitt yrkesliv. Mitt politiska intresse var dock kopplat till ett politiskt engagemang och därmed specifika åsikter om samhället. Under min utbildning har flera personer frågat mig om hur jag ska lyckas hålla mig neutral under lektionerna. Även om svaret har varit att jag självklart ska vara neutral så har svaret på hur jag ska uppnå detta inte varit självklart för mig. Hur förhåller man sig neutral som lärare när man också är en privatperson med politiska åsikter? Hur gör man konkret egentligen? Jag har under utbildningen sökt svaret hos såväl verksamma lärare som andra lärarstudenter men utan att hitta ett entydigt svar. Flera lärare och lärarstudenter som jag har mött har betonat vikten av att vara objektiv och neutral. De har dock beskrivit väldigt olika metoder för hur detta ska uppnås. Jag har talat med lärare som har sagt att det är viktigt att avslöja vad man står politiskt eftersom ”ärlighet varar längst”. Men jag har också mött de lärare som framhåller den egna politiska tillhörigheten som den allra heligaste hemligheten en samhällskunskapslärare kan ha. När jag gick på högstadiet deklarerade min dåvarande lärare i samhällskunskap att han inte tänkte ge någon godkänt i samhällskunskap om inte eleven kunde argumentera för att demokrati var den bäst fungerande beslutsformen. Även om jag inte var av en annan åsikt så fick jag ett påtagligt utbrott på min lärare i yttrandefrihetens namn. På den tiden uppfattade jag det som djupt indoktrinerade trots att jag inte hade en motsatt åsikt. Flera år senare så har jag ofta, inte minst under utbildningen, återkopplat till denna händelse och resonerat om min lärares uttalande fram och tillbaka. Gjorde min lärare rätt? Efter några års studier på lärarutbildningen återkom denna frågeställning som ytterligare komplicerade mitt yrkesval. Hur ska man som lärare hantera det dubbla uppdraget att få eleverna att tänka självständigt men samtidigt få dem att tänka rätt enligt de demokratiska värderingar som värdegrunden föreskriver? Svårigheterna i att hålla sig neutral framför eleverna fick nu en ny dimension men samtidigt så ökade också min motivation att ta reda på hur andra samhällskunskapslärare hanterar dessa frågor. Det var med denna drivkraft som jag valde att i detta examensarbete försöka få en lite tydligare bild av hur en mindre grupp lärare kan tänkas resonera om neutralitet i undervisningen. Utifrån mina erfarenheter så misstänkte jag att jag skulle möta många olika strategier och synsätt men att alla skulle vara motiverade i neutralitetens namn. I den läroplan som fram tills i år varit gällande på gymnasiet, Läroplanen för de frivilliga skolformerna (hädanefter Lpf 94) nämns inte ordet neutralitet eller objektivitet i den här kontexten. Var kommer då detta krav på lärarna ifrån? I läroplanens grundläggande värden finner vi rubriken ”saklighet och allsidighet”. Läroplanen konstaterar alltså att undervisningen ska vara saklig och allsidig men nämner inte vad detta innebär. Det framgår att skolan ska uppmana till personliga ställningstaganden och att det alltid ska redovisas vart eller från vem åsikter kommer ifrån.1 Det bör betonas att saklighet och allsidighet kan ses som ett strävansmål som inte kan uppnås fullt ut, men det kan ändå vara intressant att undersöka denna strävan. Även om läroplanens skrivelser framstår som förnuftiga så lyser en mer specifik definition av saklighet och allsidighet med sin frånvaro. Detta reser frågan om hur lärare tolkar saklighet och allsidighet? Vad anser lärare att saklighet och allsidighet innebär? Finns det ett mönster mellan vad lärare tycker eller är lärarkåren så splittrad som jag misstänker att den är? Denna examensuppsats handlar således om hur samhällskunskapslärare ser på saklighet och allsidighet. !Nyckelord: Saklighet, allsidighet, fenomenografi, grounded theory, balans. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 Skolverket. Läroplanen för de frivilliga skolformerna, (Stockholm, Fritzes, 2006), 4.

!!

G!

Bakgrund och problemformulering

Då ingen klar definition av saklighet och allsidighet finns i Lpf94 så har jag undersökt de förarbeten som föregått läroplanen. I regeringens proposition om en ny läroplan från 1992 (som låg till grund för Lpf 94) så understyrks det att den sakliga och allsidiga undervisningen ska skydda minoriteter och därför inte göra kränkande åsikter likvärdiga med demokratiska åsikter. Det finns alltså en rådande demokratisk ideologi som lärarna ska framföra. Vidare framgår det att föräldrar ska vara trygga med att barnen i skolan inte påverkas ensidigt av en åskådning som kämpar mot en annan.2 I utbildningsutskottets betänkande angående ovanstående proposition stöds regeringens uppfattningar och det framgår även att skolan ska vara saklig och allsidig särskilt i frågor som berör olika uppfattningar. Det understryks att skolans uppgift inte är att ge konfessionell undervisning.3 Dokumenten i fråga verkar tala för att saklighet och allsidighet innebär att elever inte ska utsättas för ensidig påverkan och skyddas från kränkande åsikter. Tolkningsmöjligheterna för hur detta ska uppnås är alltså förhållandevis stora utifrån styrdokumenten. Michael Lipsky, professor i politisk vetenskap, beskriver i sin bok ”Street level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services” så kallade ”frontlinjebyråkrater” och deras direkta arbete gentemot medborgare på olika myndigheter och institutioner. Frontlinjerbyråkrater är myndighetspersoner som levererar resultaten av myndighetsbeslut till medborgarna och interagerar med medborgarna i sin verksamhet. Läraren är en typ av frontlinjebyråkrat.4 Lipsky presenterar flera möjliga problem som kan uppstå på vägen mellan myndigheters upprättande av riktlinjer och frontlinjebyråkraternas (i detta fall lärare) tolkning och utförande av dessa riktlinjer mot klienter (i detta fall elever). Lipsky hävdar att det alltid finns en viss skillnad mellan organisationers officiella mål och det som frontlinjebyråkraterna utför. Lipsky hävdar vidare att byråkrater på lägre nivåer ofta inte håller med om organisationens mål och inte jobbar därefter.5 Lipsky beskriver frontlinjebyråkraternas arbete som en situation där de ofta måste arbeta utifrån arbetslinjer och beslut som de inte kan påverka och ofta, enligt Lipsky, inte håller med om. Frontlinjebyråkraterna arbetar ofta med knappa resurser i en verklighet där myndigheternas beslut inte fullt ut går att applicera och måste därför hitta genvägar och förenklingar för att få sin verksamhet att fungera.6 Utifrån detta så målas en mer komplex bild av relationen mellan styrdokument, lärare och elever. Hur ska vi förstå tolkningen av saklighet och allsidighet? När mål är otydliga eller det finns en oenighet mellan organisation och det lokala samhället så uppstår, enligt Lipsky, en situation där byråkraterna tolkar mål utifrån sig själva.7Att saklighet och allsidighet inte är mer tydligt definierat skulle, enligt Lipskys teori, kunna leda till att lärare tolkar saklighet och allsidighet utifrån sig själva, och vad skulle det i detta fall innebära? En alltför komplex variation av variabler i frontlinjebyråkraternas yrken och verksamhetsmål, som ofta är otydliga, gör att byråkraternas verksamhet ofta är svårutvärderad, enligt Lipsky.8 Lipskys idéer om frontlinjerbyråkraterna säger oss alltså inte bara att det finns ett glapp i policyutövning utan även att verksamheten är svårutvärderad. Utifrån Lpf 94:s förarbeten och Lpf 94 kan vi alltså se att

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!2 www.riksdagen.se. ”Regeringens proposition 1992/93:220.”, http://www.riksdagen.se/webbnav/?nid=37&dokid=GG03220 (Hämtad 2011-11-09)

3 www.riksdagen.se. ”Betänkande 1993/94: UbU1 Ny läroplan för grundskolan, m.m.”, http://www.riksdagen.se/Webbnav/index.aspx?nid=37&dok_id=GH01UbU1 (Hämtad 2011-11-09) 4 Michael Lipksy, Street level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services, (New York, Russell Sage Foundation, 2010), 3. 5 Lipsky, Street level bureaucracy, 16. 6 Ibid, 18 7 Ibid, 46 8 Ibid, 49

!!

J!

tolkningsmöjligheterna är relativt stora. Ställer vi dessa förarbeten i relation till Lipskys teori om frontlinjebyråkrater så uppstår ett problem. Problemet är att vi inte vet hur lärare hanterar kravet på saklighet och allsidighet. Vi vet inte hur tolkningsprocessen av allsidighet och saklighet går till. De människor som direkt påverkas av detta är eleverna och deras föräldrar som regeringspropositionen från 1992 framhäver. Om lärare till exempel tolkar saklighet och allsidighet utifrån sig själva på ett sätt som leder till en ensidig indoktrinering så är det i första hand eleverna som drabbas. Jag vill lyfta fram ett konkret exempel. I maj 2008 genomförde Skolverket en inspektion på den fristående grundskolan Laboraskolan i Hylte kommun i Hallands län. Inspektionen genomfördes med intervjuer av lärare, rektorer och besök på lektioner.9 En del av de brister som inspektionen ansåg att skolan skulle behöva åtgärda var att skolan inte ansågs leva upp till de krav på saklighet och allsidighet som skollagen kräver.10 Mer specifikt gäller detta att lärare på skolan valt att ta bort viss litteratur i undervisningen efter föräldrars påtryckningar. Inspektionen för fram allvaret av denna brist på en saklig och allsidig verksamhet.11 I inspektionsbeslutet framgår det att Laboraskolan till och med fått avslag för bidrag på grund av att Skolverket ansett att skolan inte lever upp till kraven för saklighet och allsidighet.12 I Skolinspektionens rapport framförs det att en grupp föräldrar har granskat litteraturen i skolan och har ofta varit kritisk till litteratur om bland annat ungdomskärlek. Föräldrar har utövat påtryckningar på skolan och rektorn har vid tillfälle svarat att skolan ska anpassa sig till föräldrarnas krav. Skolinspektionen framhäver att det inte är acceptabelt att viss litteratur utesluts. I rapporten belyses också det faktum att styrdokumenten både kräver god kontakt med föräldrarna och saklighet och allsidighet. Men kontakten med föräldrarna får inte kompromissa skolans övriga mål.13 I detta fall drabbades eleverna av skolans, enligt inspektionen, tveksamma inställning till saklighet och allsidighet. Det blir utifrån detta exempel tydligt att tolkningen av saklighet och allsidighet kan ske på många olika sätt. Här kan det vara på sin plats med ett förtydligande. Jag har ingen ambition att utvärdera om lärarna tolkar läroplanen rätt. En normativ inställning till att läroplanen bär på en korrekt tolkning och att lärarna utför en felaktig tolkning är inte en utgångspunkt för den här uppsatsen. Däremot försöker jag, efter studier av Lpf 94 och dess förarbeten, belysa att en utförlig beskrivning inte står att finna i läroplanen och då får vi helt enkelt vända oss till lärarna för att söka de utförliga definitionerna. Vi bör undersöka detta för att bättre förstå en ytterligare aspekt av lärares yrkesroll. Uppsatsens huvudfrågeställning blir tills vidare därför: Hur ser samhällskunskapslärare på saklighet och allsidighet i relation till sin undervisning?

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!9!Skolinspektionen, Utbildningsinspektion i den fristående grundskolan och den fristående gymnasieskolan Laboraskolan Hylte kommun. (Skolinspektionen, Dnr 54-2008:1480, 2008), 1. 10 Skolinspektionen, Utbildningsinspektion i den fristående grundskolan och den fristående gymnasieskolan Laboraskolan Hylte kommun, 4. (Rapporten hänvisar till Skollagens andra kapitel, §9 om allsidiga kontakter och gemenskap). 11 Ibid, 3 12 Ibid, 2. 13 Ibid, 9-10.

!!

5!

Litteraturöversikt

Under sökandet efter tidigare forskning till denna uppsats har jag inte hittat forskning som uttryckligen undersöker saklighet och allsidighet eller hur lärare ser på dessa begrepp. Vid samtal över telefon med Bengt Schüllerqvist, forskningsledare vid Centrum för de samhälls-vetenskapliga ämnenas didaktik, framgick det att ingen forskning gjorts på saklighet och allsidighet tidigare i Sverige och inte utomlands heller vad han visste. Det framgick även att den forskning som görs om samhällskunskapslärare och samhällskunskap görs ur antingen ett didaktiskt perspektiv eller ett statsvetenskapligt perspektiv där ämnet samhällskunskap får stå som exempel för bland annat demokratiarbete i skolan.14 På grund av detta har jag valt att undersöka den forskning som berör läraruppfattningar och samhällskunskapslärares uppfattningar generellt samt den forskning som berör tolkning av läroplaner och politisk implementering i skolan.

Tidigare forskning

Den forskning som berör samhällskunskapslärares uppfattningar berör till större delen mål, innehåll, metod eller lärarnas uppfattningar om själva ämnet. Forskning om lärares uppfattningar i allmänhet berör frågor som demokrati, rasism och planering. Ytterligare forskning om samhällskunskap består av olika typer av demokratiforskning. Under denna typ av forskning ingår också forskning om medborgarutbildning som framförallt görs i Storbritannien. Jag kommer nedan beskriva dessa olika kategorier av forskning.

Samhällskunskapslärares uppfattningar

Samhäl lskunskapslärares syn på ämnet

Folke Vernersson, didaktikforskare vid Linköpings Universitet, har gjort flera enkätstudier av hur samhällskunskapslärare upplever sitt yrke och hur de definierar sitt eget ämne. Vernersson har bland annat gjort en enkätstudie bland gymnasielärare och grundskollärare. Undersökningen syftade till att försöka systematisera och problematisera samhällskunskapslärarnas didaktiska tänkande.15 Vernerssons perspektiv är identitets, selektions, legitimitets och kommunikationsfrågan. Det vill säga vad är samhällskunskap, vad behandlas i samhällskunskapen, varför ska eleverna lära sig samhällskunskap och hur undervisar lärarna i samhällskunskap. Några av Vernerssons frågeställningar är: Hur definierar lärarna ämnet samhällskunskap? Här ämnet någon inre kärna? Vilka är ämnets centrala begrepp?16 De kategorier som Vernersson hittar för hur lärarna beskriver samhällskunskapsämnets identitet är den essentiella kategorin, den tautologiska kategorin och den administrativa kategorin. Dessa tre visar hur läraren beskriver samhällsämnet utifrån ämnesinnehållet (essentiellt), tomma upprepningar (tautologiskt) och teknisk etikettering och blocktillhörighet (administrativ).17 Ämnets inre kärna beskrivs av lärarna i kategorierna demokratisvar, unidisciplinära svar och multidisciplinära svar.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!14 Personlig kommunikation med Bengt Schüllerqvist, 2011-10-20. 15!Folke Vernersson, Hur ser lärare i samhällskunskap på sin egen undervisning, (Linköpings univ, Lärarutbildningen, 1994),

14. 16 Vernersson, Hur ser lärare i samhällskunskap på sin egen undervisning, 17. 17!Ibid, 25-26!

!!

9!

Lärarna hävdar att antingen demokrati, vetenskaplig disciplin (statskunskap) eller flera vetenskapliga discipliner (ekonomi och utländska statskick) utgör ämnets kärna.18 Vernersson har också publicerat boken ”Undervisa om samhället, didaktiska modeller och läraruppfattningar”. I boken presenterar Vernersson resultatet från sin undersökning om hur grundskolelärare uppfattar sin undervisning i samhällskunskap. Studien syftade till att fylla ett vakuum i den pedagogiska forskningen rörande forskning i ämnesdidaktik i samhällskunskap.19 Studien genomfördes bland 20 grundskolelärare spridda över låg, mellan och högstadiet.20 Den teoretiska utgångspunkt som Vernersson har är fenomenografi. Fenomenografi är studier av hur människor uppfattar saker, till skillnad från studier om hur saker är. Vernersson beskriver att tillvägagångssättet inom fenomenografi kan vara att samla in empiriskt material, till exempel via intervjuer, som sedan analyseras via upprepade genomläsningar. Centralt i fenomenografin är att försöka hitta regelbundenheter och mening i de analyserade texterna.21 Vernersson tar upp begreppet kategori. Det är kategorierna som är resultatet för fenomenografen och funderingar kring vilka kategorier som bäst beskriver det analyserade materialet är en huvudfråga i en fenomenografisk studie.22 Vernersson betonar att studiens tillförlitlighet beror på hur enkätsvaren kan kategoriseras.23 Vernersson har delat in enkätsvaren i svarskategorier efter likheter och skillnader i betydelseinnehåll. Vernersson understryker att ett svar kan innehålla flera uppfattningar men att det gäller att få fram vad som är mest betydelsefullt i det läraren berättar. Vernersson sätter upp kriterier för att kunna kategorisera ett svar. Svaret måste språkligt tydliga, utförliga eller innehålla tydliga exemplifieringar. Att göra explicita rangordningar, upprepningar och försök till tolkning har varit centralt för Vernersson för att hitta kategorier.24 Vernersson finner, precis som i sina tidigare studier, att lärare beskriver vad ämnet är inom en essentiell och en tautologisk kategori. Anledningen till att elever ska läsa samhällskunskap kategoriseras in i demokratisk normbildning, handling, förståelse och socialisation. Vernersson finner hela åtta innehållskategorier med bland annat ”aktuella samhällsfrågor” och ”demokratin” som kategorirubriker.25 Vernersson kunde även kategorisera in lärarnas svar angående till exempel färdigheter, kommunikation, centrala begrepp i ämnet och metodfrågor.26 Vernersson studie är relevant för min studie av flera skäl. Även jag vill undersöka samhällskunskapslärare och min frågeställning har också en fenomenografisk rikting (hur lärare ser på saklighet och allsidighet). Vernerssons beskrivning av kategorier och kategoriserande är också intressant för mig. Skulle det kunna gå att via upprepade läsningar av mitt material kunna hitta likheter och skillnader i vilken betydelse lärarnas uttalanden har och därmed kunna kategorisera svaren? Går det att hitta upprepade betydelse i materialet som är språkligt tydliga, utförliga och exemplifierade?

Samhäl lskunskapslärares to lkningar

Anna Karlefjärd har i sin licentiatavhandling vid Karlstad universitet undersökt samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning. Undersökningen ”Att rymmas inom sitt friutrymme” syftar till att undersöka hur samhällskunskapsundervisningen formas inom ramen för lärares friutrymme. Karlefjärds huvudfrågeställning är följande: Vad framträder som

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!18 Ibid, 39 19 Folke Vernersson, Undervisa om samhället: didaktiska modeller och läraruppfattningar, (Lund, Studentlitteratur, 1999), 19. 20 Vernersson, Undervisa om samhället, 115-116. 21 Ibid, 108-109 22 Ibid, 1999: 110 23 Ibid, 118 24 Ibid, 119 25 Ibid, 209-210 26 Ibid, 210-218

!!

=>!

centralt i samhällskunskapslärarnas utsagor?27 Undersökningen har genomförts via samtalsintervjuer med tio lärare i samhällskunskap.28 Michael Lipskys teori om frontlinjebyråkrater är en hörnsten i undersökningen.29 Centrala begrepp i Karlefjärds studie är ”friutrymme” och ”kunskapsbas”. Enligt Karlefjärd så skapar skolans komplexa natur olika förutsättningar som via lärarnas tolkningsföreträde skapar ett handlingsutrymme. Detta handlingsutrymme kopplat till lärarnas professionella autonomi skapar ett så kallat friutrymme. Karlefjärd hävdar vidare att professionell autonomi bygger på att lärarna har kompetens att ta de professionella beslut som ska fattas. Därmed bör det finnas en bas för lärarna att stå på när de fattar sina beslut, en kunskapsbas.30 Karlefjärd fann att det inte är upplevelsen av frihet i relation till styrdokumenten som påverkar planeringen och undervisningen.31 Det jag främst tagit fasta på i Karlefjärds studie är utgångspunkten i Michael Lipskys teori om frontlinjebyråkrater som jag grundar min problemformulering på.

Samhäl lskunskapslärares syn på innehål l , mål och metod

Johan Sandahl, verksam vid Karlstad universitet, beskriver i sin licentiatavhandling ”Att ta sig an världen” en studie vars syfte är att identifiera olika nivåer av kunskaper inom samhällsämnet via lärarnas tal om mål och innehåll. Sandahls frågeställningar ställer frågan om vilka första och andra kunskaper man kan identifiera i undervisningen samt hur man kan koppla andra sortens kunskaper till det fostrande uppdraget.32 Sandahl har sin teoretiska utgångspunkt i synen på skolan som bärare av dels ett fostransuppdrag och ett kunskapsuppdrag och hävdar att flera forskare anser att medborgerliga kunskaper och andra kunskaper hör ihop. Sandahl understryker även att hans studie har en fenomenografisk utgångspunkt.33 Det centrala begreppet i Sandahls studie är första och andra ordningens kunskaper. Första ordningens kunskaper beskrivs som enklare faktabegrepp som kung eller liknande. Den andra ordningens kunskaper beskrivs som mer sammansatta och komplicerade begrepp som till exempel revolution.34 Studien bestod av intervjuer med sex lärare på sex olika skolor. Sandahl har haft fokus på vad-frågan i intervjuerna och försökt ta reda på vilka typer av begrepp, termer och ämnen lärarna arbetat med inom området globalisering.35 Sandahl kommer fram till att lärarna beskriver olika typer av kunskaper som går att dela in i första och andra ordningens kunskaper. Grundläggande kunskap om begrepp och termer kategoriserar Sandahl som första ordningens kunskaper. Den andra ordningens kunskaper som lärarna pratar om är, enligt Sandahl, perspektivtagande, samhällelig kausalitet, samhällsvetenskaplig slutledning, samhällsvetenskapligt belägg och samhällsvetenskaplig abstraktion. Dessa kunskaper går ut på att se frågor från flera håll och kunna systematisera kunskap på ett vetenskapligt sätt.36

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!27 Anna Karlefjärd, Att rymmas inom sitt friutrymme: om samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning,

(Karlstad, Karlstad universitet, 2011), 13. 28 Karlefjärd, Att rymmas inom sitt friutrymme, 40-41. 29 Ibid, 15, 17. 30 Ibid, 9, 10. 31 Ibid, 110, 112. 32 Johan Sandahl, Att ta sig an världen: lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet, (Karlstad, Karlstads

universitet, 2011), 44. 33 Sandahl, Att ta sig an världen, 27-33. 34 Ibid, 35. 35 Ibid, 50. 36 Ibid, 117-123.

!!

==!

Samhäl lskunskapslärares demokrat isyn

Britta Wikman, verksam vid lärarutbildningen i Stockholm, presenterar i sin licentiatuppsats en studie som fokuserar på fyra lärares demokratisyn. Studiens syfte är alltså att ge en bild av hur den enskilde lärarens demokratisyn gestaltas och visa vilka olika demokratiideal som finns hos lärare. Studiens frågeställning lyder: Vilken demokratisyn har läraren?37 Wikman har en narrativ utgångspunkt där de undersökta lärarnas berättelser står i centrum för studien.38 Det mest framträdande centrala begreppet i Wikmans studie är begreppet ”Demokratisyn”. Wikman beskriver hur olika syn på demokrati pendlar fram och tillbaka mellan ytterligheter. Det finns den mer samhällsorienterade och funktionalistiska synen på demokratin som fokuserar på statsskickets uppbyggnad och känsla av delaktighet hos medborgarna. Mot den står det individcentrerade synsättet där individen (eleven) står i centrum och bör vara utgångspunkten för all demokratiundervisning. Wikman ser det som att dessa synsätt står i motsättning till varandra men att båda ändå existerar inom samma skolväsende.39 Studien omfattar intervjuer med fyra samhällskunskapslärare. Wikman försöker få en bredd i intervjun genom att försöka beröra en stor del av undervisningens kontext, det vill säga skolans geografiska läge, elevupptagnings-område, lärarkultur och skolkultur och ekonomiska samt politiska faktorer.40 Wikman hittar fyra olika typer av demokratisyner som getts enskilda namn och kan ses som kategorier. Revoltören är den lärare med fokus på att man ska stå upp för sina åsikter. Den existentiella med fokus på det inre inom den enskilda individen. Den traditionalistiska som fokuserar på den nivån där individen faktiskt kan påverka. Den sista i ordningen är den empatiska som betonar vikten av att känna med eleverna i arbetet med demokrati.41

Olika lärares uppfattningar

Livsberät te l se

Bengt Schüllerqvist, forskningsledare, och Christina Osbeck, forskare i religionsvetenskap, på Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik i Karlstad, presenterar i sin bok ”Ämnesdidaktiska Insikter och strategier” en studie av femton ämneslärare inom de samhällsorienterade ämnena. Studien syftar till att lärarna ska få berätta om hur de ser på sin undervisning men också att studien ska bidra till den vetenskapliga kunskapen om lärare. Detta sker genom att studera likheter och skillnader i lärarnas berättelser.42 En teoretisk utgångspunkt för Schüllerqvists och Osbecks studie är att försöka hitta begrepp och termer som går att använda för att beskriva lärarens arbete och ökar den vetenskapliga förståelsen för läraryrket. Dessa söks i lärarnas utsagor om sitt arbete. Det är även centralt att jämföra på vilket sätt som lärarnas utsagor liknar varandra och skiljer sig från varandra. Studien grundar sig på metoden ”grounded theory”. Grounded theory innebär att istället för att använda färdiga teorier och begrepp för att analysera datamaterial så skapar forskaren teorier och begrepp genom att analysera datamaterialet. Forskaren ska försöka hålla sig nollställd inför materialet och få ut en teori eller begrepp via analys av materialet.43 Schüllerqvist och Osbeck motiverar denna teoretiska utgångspunkt med att ämnet är outforskat. Metoden baserar sig på en semistrukturerad !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!37!Britta Wikman, Att möta sin demokratisyn: fyra lärare i samhällskunskap på gymnasieskolan ger sin bild av demokrati, i förhållande till berättelser ur livshistorien och undervisningen, (Stockholm, Lärarhögskolan, 2003), 11-12. 38 Wikman, Att möta sin demokratisyn, 30. 39 Ibid, 18-21 40 Ibid, 45-47 41 Ibid, 103-104 42 Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck (red), Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap, (Karlstad, Karlstad University Press, 2009), 10-11. 43 Schüllerqvist & Osbeck (red), Ämnesdidaktiska insikter och strategier, 22-23.

!!

="!

samtalsintervju där intervjun endast utgår från öppna stora frågor kopplade till det ämnesbiografiska perspektivet och den strukturella dimensionen av vad, hur, varför.44 Ett centralt begrepp i studien är lärarnas ”utsagor”. Schüllerqvist och Osbeck använder begreppet för att benämna lärarnas berättelser och understryka att det är just utsagorna som analyseras och inte hur lärarna genomför sin undervisning.45 I relation till min studie finner jag följande två frågeställningar centrala.

• Vilka likheter och olikheter finns mellan de fyra lärargruppernas sätt att tala om sin undervisning?

• Om lärarna själva inte använder abstrakta termer och begrepp för att sammanfatta sina erfarenheter – vilka termer och begrepp finner vi som forskare bäst svara mot det som lärarna beskriver?46

Studien mynnar ut i sju urskiljbara kategorier där det finns likheter i vad lärarna berättar om i sina utsagor. Dessa är: yrkesval, ämneskombinationer och tidig tjänst, erfarenheter från lärarhögskolan, universitetsämne, lärarutbildningsämne och skolämne, mål och innehåll i samhällskunskapsundervisningen, elevsyn/relationer och ramfaktorer som påverkar undervisningen.47 Mycket i Schüllerqvist och Osbecks studie är relevant för min studie. Eftersom jag inte lyckats finna studier på saklighet och allsidighet så anser jag mig gå in på ett nytt forskningsområde. Att då ta min utgångspunkt i grounded theory anser jag vara lämpligt. Jag vill också ta fasta på ambitionen i frågeställningarna att hitta lämpliga termer och begrepp för att beskriva lärarnas utsagor och fokuset på likheter och skillnader. Jag vill även använda mig av Schüllerqvist och Osbecks term ”utsagor” för att benämna det material som jag kommer samla in. Detta gör jag dels med samma motivering som Schüllerqvist och Osbeck men också för att det ska vara tydligt vad jag pratar om när jag diskuterar mitt material. Schüllerqvist och Osbeck försöker, och lyckas med, att hitta gemensamma ämnen som lärarna pratar om i utsagorna. Att applicera detta på min studie skulle kunna ge en bild av mina studieobjekts syn på saklighet och allsidighet.

Lärares to lkningar av läroplanen

I studien ”On curriculum transformation: explaining selection of content in teaching” försöker Göran Linde, professor emeritus vid lärarutbildningen i Stockholm, att via en jämförande studie mellan tre undersökningar förklara hur läroplaner tolkas och transformeras. Studierna är en fallstudie om yrkesutbildning i Tanzania, en studie om skoledares och lärares arbetsmiljö i Sverige och en studie om läroplansimplementering bland gymnasielärare i Sverige. Syftet med Lindes studie är att se hur läroplanens riktlinjer tolkas och transformeras av lärare. Huvudfråge-ställningen är hur innehållsurvalets realisering kan förklaras via observation av lärarnas arbete.48 Utgångspunkt är ”comparative education” som Linde beskriver som jämförelsen mellan olika nationers, utbildningars och skolors kontext. Detta kan, enligt Linde, kan vara fruktbart när det gäller vissa utbildningsfenomen som till exempel läroplan och läroplanstolkning.49 Den jämförande studien utgick ifrån de tidigare studiernas kategorier. Därefter presenterades olika förklaringsmodeller från studierna som jämfördes med hjälp av kategorierna.50 Linde beskriver att studierna, utförda av Linde själv, utgår från grounded theory. Linde understryker här att syftet !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!44 Ibid, 24-25 45 Ibid, 27 46 Ibid, 28 47 Ibid, 72 48 Linde, Göran, On curricullum transformation: Explaining selection of content in teaching, (Stockholm, HLS, 1993), 1. 49 Linde, On curricullum transformation, 4. 50 Ibid, 113.

!!

=#!

med grounded theory är att komma fram till en teori som lämpar sig för det materialet teorin är skapad av. Linde hävdar vidare att presentation av resultat och analys ska hålla ihop så mycket det går. Analysen av materialet sker via jämförande analys, det vill säga systematiskt synande av likheter och skillnader i datamaterialet.51 Linde gör även skillnad mellan substantive theory och formal theory. Substantive theory gäller bara för det empiriskt avgränsade område som har undersökts. En sådan essentiell52 teori kan utvecklas till en formell teori om undersökningen utökas. Kraven för en essentiell teori är att den ska passa det område den beskriver, kunna förstås av lekmän, inte för abstrakt men abstrakt nog att kunna applicera på ett annat område samt kunna kontrolleras.53 Linde för fram att när likheter och skillnader funnits så bygger dessa upp kategorier.54 Centralt begrepp i studien är ”transformation” som definieras som vad som är bestämt val av innehåll och realiserat val av innehåll.55 Linde för fram resultatet från jämförelsen som en metodologisk rekommendation. Linde konstaterar att lärares arbete bör undersökas för att förklara läroplanstolkning. Lärarna bör intervjuas om sina ambitioner, förmågor och restriktioner för att vi ska förstå hur styrdokument tolkas. Detta för att se till vilken del lärare själva väljer innehåll eller tvingas till det av ramar. Det är tydligt att beslutsfattare spelar en stor roll i att påverka lärarna och dessa bör också undersökas enligt Linde.56 Det jag vill ta fasta på i Lindes studie är, som tidigare, grounded theory. Då skulle jag kunna försöka generera kategorier utifrån systematiskt synande av datamaterial och jämförande av eventuella likheter och skillnader. Lindes definition av en essentiell teori (substantive theory) finner jag också användbar. Ambitionen om en sådan teori skulle avgränsa sig till de lärarna intervjuar och inte ha några övriga generaliserande krav. Jag vill även understryka Lindes rekommendation om att lärare bör intervjuas om sitt arbete för att vi ska förstå deras tolkning.

Demokrat iuppfat tning

Ann Bernmark-Ottosson är forskare i samhällskunskap vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik i Karlstad. I sin avhandling ”Demokratins stöttepelare” undersöker Ottosson demokratiuppfattningar bland lärarstudenter. Ottossons syfte med studien är att beskriva hur lärarstudenters syn på demokrati och demokratins villkor samt vilka didaktiska konsekvenser denna demokratisyn kan få.57 Centralt i studiens frågeställningar är att Ottosson söker variationer i demokratiuppfattningarna. Ottosson har en fenomenografisk utgångspunkt och väljer därför att undersöka en grupp av tio lärarstudenter och tio pol-mag studerade. De som studerar pol-mag i statskunskap studeras för att få med det statsvetenskapliga perspektivet.58 Datainsamlingen genomfördes via kvalitativa samtalsintervjuer. Ottosson betonar även vikten av följdfrågor då respondentens utvecklade resonemang är av stor vikt. Intervjuguiden består av frågor om hur studenterna uppfattar demokrati när det gäller närmiljö, kommunalt och på nationell nivå. Det finns frågor om huruvida demokratin förutsätter vissa saker i samhället och hos medborgarna. Sen ställs även frågan om demokratin är i fara och när demokratin är bäst fungerande. Respondenterna ges även chans att sammanfatta sin syn på begreppet demokrati. Ottosson frågar även om en tidsaspekt angående om respondentens syn ändrats under utbildningen.59 Centralt är det fenomenografiskt didaktiska perspektivet. Detta betyder att frågan om hur ett visst ämne eller

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!51 Ibid, 11. 52 Min översättning 53 Ibid, 12. 54 Ibid, 13. 55 Ibid, 40. 56 Ibid, 115. 57 Ann Bernmark-Ottosson, Demokratins stöttepelare: en studie av lärarstuderandes demokratiuppfattningar, (Karlstad, Karlstads universitet, 2005), 31. 58 Bernmark-Ottosson, Demokratins stöttepelare, 87-89. 59 Ibid, 96-98.

!!

=D!

begrepp uppfattas står i centrum. Läraren försöker bygga undervisning utifrån hur eleven uppfattar omvärlden och ska hjälpa eleven att hitta flera synsätt.60 Ottosson finner att man kan dela in studenternas demokratisyn i tre kategorier. Alla synsätt definieras utifrån möjligheten att påverka. En kategori utgår ifrån att allmänna val är essentiellt för möjligheten att delta. En andra kategori utgår ifrån att känslan av att delta via olika demokratiska institutioner är centralt. En tredje framhåller en mer direktdemokratisk inställning som förutsätter en demokrati där allt i livet ska kunna gå att påverka via demokrati.61 Ottossons fenomenografiska perspektiv som skapar studiens intervjuguide är något jag vill relatera till min egen studie. Om jag likt Ottosson formulerar liknande öppna, semistrukturerade frågor fokuserade på uppfattningar så bör jag kunna få ut uppfattningar om saklighet och allsidighet och även förhoppningsvis kunna kategorisera dem. Likheten med Ottossons studie är att jag också undersöker specifika begrepp, men saklighet och allsidighet, istället för demokrati.

Lärares syn på rasism

Dwight Boyd och Mary Louise Arnold, båda verksamma vid institutionen för utbildningsstudier vid Torontos universitet, har publicerat en artikel där de sammanfattar sin studie om lärares syn på antirasism. Artikeln, som har titeln ”Teachers beliefes, Antiracism and moral education: Problems of intersection”, publicerades i tidskriften Journal of moral education. Studiens metod bestod av enskilda intervjuer med 20 nyutexaminerade lärare. Intervjuerna bestod både av delar där lärarna fick reflektera öppet över egna tankar men också av delar där läraren skulle rangordna olika mål i styrdokument och tolka dessa dokument. Följdfrågor ställdes sedan för att tydligöra lärarens synsätt. 62 Det som Boyd och Arnold lyfter fram som centralt är att det inte är synen på antirasism i sig som skapar ett mönster utan hur lärare rättfärdigar sin undervisning utifrån sin syn på antirasism.63 Boyd och Arnold urskiljer tre olika perspektiv. Det individuella, det interpersonella och det politiska. Dessa tre perspektiv tar olika sociala nivåer i anspråk. Det individuella perspektivet antas av lärare som månar om den enskilda individen. Här står den enskilda elevens självkänsla i fokus. Det interpersonella månar om interaktion mellan individer. Här fokuserar läraren på respekt mellan individer utifrån olika begrepp som kön, hudfärg och etnicitet. Det politiska perspektivet månar om relationer mellan olika sociala grupper. Fokuset ligger här på att få olika mer eller mindre homogena grupper att respektera varandra och rikta pedagogiska fördelar mot grupperna och dess individer. Utifrån omtanke om dessa olika sociala enheter motiverar lärarna sina antirasistiska element i undervisningen.64 Boyd och Arnold har sin teoretiska utgångspunkt i att skillnaden mellan lärares syn på utbildningsmål består av vem målets fördelar ska fördelas till. Därför blev ett av syftena med deras studie att undersöka om skillnaden i syn på målet antirasism utgörs av olika syn på vem som ska gynnas av det.65

Statsvetenskaplig forskning

Bernard Crick, professor emeritus i politik vid Birkbeck College i London beskriver i sin artikel ”Citizenship: The political and democratic” hur fokus i det nya brittiska skolämnet ”Medborgarskap” legat på just medborgarskap och inte på demokrati. Crick stod bakom

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!60 Ibid, 69, 86 61 Ibid, 217-218 62 Dwight Boyd och Mary Louise Arnold, Teachers beliefs: Antiracism and moral education. Problems of Intersection, (Journal of moral education, Vol. 29, nr. 1, 2000), 26. 63 Boyd och Arnold, Teachers beliefs, 26. 64 Ibid, 27-28 65 Ibid, 26

!!

=O!

utredningen som låg till grund för införandet av medborgarskapsämnet 2002.66 Jag finner Criks artikel relevant då den visar hur man från ett statsvetenskapligt perspektiv kan se på politisk fostran, politiska begrepp och åsikter i skolan. Crick lyfter fram att de som inom myndigheter arbetat med medborgarskapsämnet i skolorna träffat många lärare som uttrycker en osäkerhet för vad begreppet medborgarskap ska betyda och vad en medborgare faktiskt gör. Crick menar att för att förstå medborgarskap måste lärarna ha en teori om medborgarskap som går att applicera på undervisningen. Crick menar att ett medborgarskap som bygger på föreskrifter, order eller checklistor inte är riktigt medborgarskap och vill därför kalla lärarnas uppdrag för ”citizen learning” istället för ”citizen teaching”.67 Crick menar att medborgarskapet är mångsidigt och dels kan ses som en uppgift att lyda, följa lagar och stötta politiska ledare. Men Crick betonar också att saker som att nyttja yttrandefrihet, omröstningar, mötesfrihet och liknande också är en del av medborgarskapet vilket kan skapa en skillnad mellan att vara en god medborgare eller en aktiv medborgare. Crick är kritisk till en minimalistisk syn på medborgarskap och var således kritisk till en medborgarskapsutbildning som skulle fokusera på laglydighet och konstitutionskunskap.68 Det centrala begreppet är ”political litteracy” som beskrivs som att en person har kunskap, färdigheter och värderingar för att kunna delta i det offentliga livet. Crick hävdar att det finns en oro från myndigheternas håll att lärare, i brist på kunskap om medborgarskap, lär ut att man ska vara en god medborgare, inte en god och aktiv medborgare.69 Cricks rapport från 1998 har genomgått granskning och diskuterats av Terrence McLaughlin vid Cambridge Universitet. McLaughlin publicerade år 2000 en artikel i Journal of philosophy and education där artikelns syfte bestod i att göra en kritisk utvärdering av Cricks rapport och ge hjälp med de prövningar som, enligt McLaughlin, skulle uppstå i samband med medborgar-utbildningen.70 McLaughlin kritiserar rapportens definition av medborgarskap och menar att medborgarskapsbegreppet i rapporten är för tätt knutet till sakpolitiska fenomen som Förenta Nationerna, fred, mänskliga rättigheter, fattigdom och liknande. MacLaughlin lyfter också fram kritik mot rapportens brist på utvecklade strategier mot rasism och det faktum att rapporten förutsätter ett aktivt medborgarskap som inte alla medborgare, enligt McLaughlin, varken kan eller vill axla.71 McLaughlin lyfter också frågan om lärarnas uppdrag att undervisa i kontroversiella frågor och betonar att det inte är enkelt för lärare att försöka styra vilka kontroversiella frågor som diskuteras eller hur dessa diskussioner ska sammanfalla med lärarens uppgift att införliva en viss moral hos eleverna som till exempel tolerans och respekt.72 McLaughlin avslutar artikeln genom att belysa ett antal utmaningar som, enligt McLaughlin, kommer uppstå i samband med medborgarutbildning. McLaughlin ställer frågan om lärare kan applicera myndigheternas syn på medborgarskap och lära ut denna på ett sakligt sätt. Vidare betonas också vikten men också svårigheten med att alla lärare har en gemensam upplevelse medborgarskapsämnet. McLaughlin hävdar att det är svårt som lärare att balansera mellan att lära ut solidaritet och ett kritiskt tänkande då ett kritiskt tänkande är en hörnsten i ett medborgarskap.73 Jag vill presentera dessa publikationer för att måla en rättvis bild av forskning om politiska begrepp i skolan. Även om jag inte ämnar ha ett liknande makroperspektiv på utbildning så tror jag att det ändå är av vikt att se att problematiken med begrepp som demokrati, medborgarskap, saklighet, allsidighet och hur de ska förstås i utbildningen kan ses från ett statligt makroperspektiv.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!66 Bernard Crick, Citizenship: The political and the democratic, (British Journal of Educational Studies, Vol. 55, nr. 3, 2007), 235. 67 Ibid, 242 68 Ibid, 243 69 Ibid, 245-246 70 Terrance McLaughlin, Citizenship Education in England: The Crick Report And Beyond, (Journal of philosophy and education, Vol. 34, nr 4, 2000), 542. 71 McLaughlin, Citizenship Education in England, 551-553. 72 Ibid, 554-555 73 Ibid, 560

!!

=G!

Teoretisk utgångspunkt

Grounded Theory

Jag har redan nämnt att jag anser att saklighet och allsidighet är ett outforskat område. Därför är jag intresserad av att se om det går att hitta kategorier som beskriver detta område. Jag vill därför, som Schüllerqvist och Osbeck beskriver, i en anda av grounded theory se om beskrivande kategorier kan skapas utifrån datamaterialet och inte gå in och analysera datamaterialet utifrån en färdig förklaringsteori. Precis som Linde beskriver så tänker jag försöka via jämförande studier av mitt material försöka hitta likheter och skillnader mellan de lärare jag undersöker. Jag kommer även utifrån Lindes definition av grounded theory hålla mig till att endast ha ambitionen att säga något om de studieobjekt jag undersöker, så kallad substantive theory, och inte ha generaliserbara ambitioner till omvärlden. Grounded theory avser i min studie en förutsättningslös insamling av material på bred front för att få in så mycket information som möjligt av studieobjekten för att sen systematiskt bearbeta materialet och förhoppningsvis kategorisera det. Jag ämnar även försöka samköra resultatpresentationen och analysen av materialet i en anda av grounded theory. Det är alltså för insamlandet av data som grounded theory får betydelse som teoretiskt perspektiv. Det är utifrån grounded theory jag motiverar min intervjuguide.

Fenomenograf i

Jag har ambitionen att ta reda på hur saklighet och allsidighet uppfattas av lärare, inte vad saklighet och allsidighet egentligen är. Jag har alltså en fenomenografisk utgångspunkt. I min analys tänker jag, precis som Vernersson beskriver en fenomenografisk analys, upprepat studera materialet och försöka hitta regelbundenheter. Dessa eventuella regelbundenheter vill jag då försöka kategorisera eftersom huvudfrågan för en fenomenograf, enligt Vernersson, är att fundera över vilka kategorier som beskriver det analyserade materialet på bäst sätt. Fenomenografins betydelse i denna studie framträder framförallt i analysen och den senare delen av studien. Grounded theory är utgångspunkten i datainsamlandet och fenomenografin i analysen. Men båda utgångspunkterna motiverar min frågeställning.

Centrala begrepp

Saklighet och al l s idighet

Eftersom min problemformulering i denna uppsats går ut på att definitionen av saklighet och allsidighet är otydlig i styrdokumenten och eftersom jag vill undersöka hur dessa begrepp uppfattas så är det svårt att tydligt definiera dessa två huvudbegrepp. Vad jag däremot vill understryka är att när jag pratar om saklighet och allsidighet så är det just i relation till skolvärlden och undervisning. De centrala begreppen är saklighet och allsidighet som begrepp i styrdokument som styr den svenska skolan. Det handlar alltså inte saklighet och allsidighet generellt utan i en didaktisk kontext.

Utsagor

Jag använder mig av Schüllerqvist och Osbecks term utsagor för att benämna datamaterialet. Detta gör jag för att understryka min fenomenografiska utgångspunkt men också för att det ska vara tydligt vad jag pratar om när jag diskuterar mitt material.

!!

=J!

Likheter och ski l lnader

Jag väljer att definiera likheter och skillnader som likheter och skillnader i betydelseinnehåll i lärarnas utsagor. En central analytisk uppgift blir att urskilja uppfattningarnas betydelser i lärarnas utsagor. Denna definition hämtar jag från Vernerssons studie. Om betydelsen av uttalandet återkommer i ett annat uttalande, det vill säga är regelbunden så är det en likhet. Om däremot betydelsen av uttalanden inte återkommer så är det särpräglande för den läraren som uttalandet tillhör och därmed en skillnad. Det är av dessa likheter och skillnader jag sen eventuellt kan bygga kategorier av.

Kategor ier

Jag vill utgå från Vernersson och definiera kategorier. Kategorier innebär i denna uppsats att delar av datamaterialet grupperas tillsammans efter likheter i betydelseinnehåll. Ett svar kan, precis som Vernersson framhåller, innehålla flera uppfattningar men det är det som framträder som den främsta betydelsen som kommer kategoriseras. Oavsett om likheter eller skillnader framträder i materialet så kommer avvägningen mellan vilka kategorier som presenteras göras utifrån vad som beskriver materialet bäst, i enlighet med Vernersson. Utifrån Vernersson så sätter jag kravet att ett svar ska vara antingen språklig tydligt, utförligt eller exemplifierat (eller naturligtvis alla tre) för att kategoriseras. En kategori definieras här således som en resultatmässig gruppering av delar av datamaterialet utifrån deras gemensamma betydelseinnehåll.

!!

=5!

Syfte och frågeställningar

Syfte

Mitt övergripande syfte med undersökningen är att försöka hitta kategorier som beskriver de undersökta lärarnas utsagor om saklighet och allsidighet. Jag vill understryka att även om jag har en deskriptiv ambition så är det alltså kategoriseringen som står i fokus.

Frågeställningar

Då den tidigare uttalade frågeställningen; ”Hur ser lärare på saklighet och allsidighet”74 är övergripande har jag utifrån mina teoretiska utgångspunkter formulerat följande tre frågeställningar:

1. I vilken utsträckning kan man hitta likheter och skillnader i samhällskunskapslärarnas utsagor om saklighet och allsidighet?

2. Går det att kategorisera de svar som lärarna ger när de pratar om saklighet och allsidighet? 3. Hur skulle dessa eventuella kategorier kunna se ut?

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!74 Sida 7

!!

=9!

Metod

Det jag vill undersöka i min studie är lärarens uppfattningar om begreppen saklighet och allsidighet. Bo Wärneryd är författare till metodboken ”Att fråga” som fokuserar på frågestudier med enkät och intervjumetod. Wärneryd hävdar att intervjuer har fördelen att de kan beröra många frågor om känsliga ämnen. Enligt Wärneryd ger intervjun en möjlighet för respondenten att mer öppet relatera till verkliga situationer.75 Kritik mot mitt metodval är att en enkätstudie är en bättre metod för kategoriserande. Wärneryd för fram att enkäter ger utrymme för mer överlagda svar.76 Även om enkätmetod skulle leda till mer precisa och slagkraftiga svar så hyser jag en oro att mer nyanserade svar och personliga tankergångar skulle gå om intet i en enkätstudie. Peter Esaiasson framför i sin bok ”Metodpraktikan” flera fördelar med intervjumetod. Vid intervjuer kan svar förklaras och utvecklas, komplexa resonemang kan följas och missförstånd undviks till större grad. Enligt Esaiasson berättar människor mer vid en intervju.77 Utifrån detta väljer jag intervjumetoden för att komma åt de personliga uppfattningarna. Intervjuerna har genomförts med ljudupptagning som sen har transkriberats via anpassning av talspråket till skriftspråk. Intervjuerna var i snitt mellan 20-30 minuter långa.

Intervjuguidens utformning

I likhet med flera av de studier som jag har presenterat så strävar jag efter en bred intervjuguide. Syftet med bredden är att i en anda av grounded theory få möjligheten att samla in en så stor variation som möjligt av olika aspekter runt saklighet och allsidighet. Detta innebär konkret att jag försökt att ha så öppna och breda frågor som möjligt, där jag ber lärarna berätta om sina upplevelser och uppfattningar. Dessa frågor har varit inspirerade av den intervjumetod som Schüllerqvist och Osbeck använt där fokus varit på de få men stora och öppna frågorna. Men jag har också försökt att täcka in många olika områden och aspekter där saklighet och allsidighet kan tänkas vara centralt, som till exempel läroplanstolkningen, undervisningen, arbetet runt undervisningen och relationen till andra lärare och studenter. Här har intervjuguider med många olika varierande perspektiv varit förebilder, som till exempel Ottossons och Wikmans intervjuguider78, där just bredden av perspektiv stått i fokus. Jag har delat upp min guide i uppvärmningsfrågor, fyra olika teman och en avslutande sammanfattande fråga. Esaiasson rekommenderar att bygga guiden på uppvärmningsfrågor för att skapa kontakt med respondenten, tematiska stora öppna frågor som uppmanar respondenten att berätta och uppföljningsfrågor som syftar till att konkretisera svaren.79 Jag har också följt Wärneryds tratteknik där principen är att gå från det mer allmängiltiga till det mer specifika.80 Uppvärmningsfrågorna berör lärarens profession. Tema 1 berör läroplanen Lpf 94. Frågorna i läroplanstemat föregås av ett uppläst citat ur Lpf 94 som berör saklighet och allsidighet:

”Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!75 Bo Wärneryd, Att fråga: Om frågekonstruktion vid intervjuundersökningar och postenkäter, (Örebro, Statistiska Centralbyrån, 1993), 14. 76 Wärneryd, Bo. Att fråga: om frågekonstruktion vid intervjuundersökningar och postenkäter, (Stockholm, Statistiska centralbyrån, 1986), 13. 77 Peter Esaiasson, Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, (Stockholm, Norstedts juridik, 2007), 283, 285-286. 78 Sida 11, 13 79 Esaiasson, Metodpraktikan, 298-299. 80 Wärneryd, Bo. Att fråga, (1986), 82-83 .

!!

">!

Undervisningen ska vara saklig och allsidig. Då värderingar redovisas, ska det alltid framgå klart vem som står för dem. Alla som verkar i skolan ska dock alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider emot dem”.81

Man skulle kunna tänka sig att lärarna blir mer benägna att svara korrekt som tjänstemän när de får höra den här texten. Wärneryd betonar vikten av att utforma frågor så att det inte verkar mer socialt acceptabelt att svara på frågan på ett visst sätt. Wärneryd säger dock att anonymitetsskydd eventuellt kan väga upp detta.82 Att läsa ur läroplanen skulle alltså, utifrån det Wärneryd säger, kunna leda till att lärarna känner sig tvungna att svara tjänstemannamässigt och inte personligen. Till mitt försvar vill jag dels understryka lärarnas anonymitetsskydd samt att jag hade flera syften med att läsa upp texten. Jag ville skapa en kontext för respondenten och förtydliga vilken utgångspunkt undersökningen hade. Jag ville även förtydliga att intervjun inte handlade om saklighet och allsidighet i allmänhet utan i en didaktisk kontext. Här finner jag också stöd i Esaiasson som betonar att intervjuguidens innehåll bör kopplas till undersökningens problemställning.83 Tema 2 består av fyra dilemman, tema 3 berör kokreta situationer och tema 4 berör hur läraren tror att andra lärare ser på saklighet och allsidighet och vad läraren ansåg om detta som student.

Interv juguiden

Tema Fråga Teoretiskt Syfte

Uppvärmningsfrågor Hur länge har du arbetat som lärare? Respondentorientering, uppvärmning

Vilka ämnen undervisar du i? --””-- Vad har du för utbildning? --””-- Hur länge har du undervisat i samhällskunskap? --””-- Läroplanen Vad tänker du när du hör den här texten?84

Vad tror du att de som skrev läroplanen menade med texten?

Lärarens tolkning av och syn på Lpf 94

Vilka krav anser du att läroplanen ställer på dig som samhällskunskapslärare? Hur upplever du dessa krav i ditt arbete?

--””--

Vad betyder allsidighet för dig i detta sammanhang? Hur yttrar sig det i din undervisning?

--””--

Vad betyder saklighet för dig i detta sammanhang? Hur yttrar sig det i din undervisning?

--””--

Dilemman Hur skulle du göra om det fanns risk för att dina egna åsikter avslöjades under ett arbetsområde?

Handlingsalternativ och hypotetisk tillämpning av Lpf 94

Hur skulle du göra du om en elev frågar om din politiska tillhörighet?

--””--

Hur skulle du göra om en elev försöker ställa sig in hos dig genom att uttrycka åsikter som stämmer överens med dina egna?

--””--

Hur skulle du göra om en elev försöker provocera dig med åsikter som avviker från dina egna åsikter?

--””--

Konkreta situationer Berätta om en situation då det varit problematiskt att Jämförande med

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!81 Skolverket. Läroplanen för de frivilliga skolformerna, (Stockholm, Fritzes, 2006), 4. 82 Wärneryd, Bo. Att fråga, (1986), 63-64. 83 Esaiasson, Metodpraktikan, 298. 84 Se citat s. 18

!!

"=!

vara allsidig och saklig? Hur hanterade du det?

teoretiska uttalanden i tema: Läroplanen

Har du exempel på flera liknande situationer? Hur hanterade du det?

--””--

Vad tror du är viktigt att tänka på som samhällskunskapslärare i liknande situationer?

--””--

När i samhällskunskapsläraryrket uppstår denna typ av problematik tror du? Var uppstår denna typ av problematik?

--””--

Krävs det att vara saklig och allsidig utanför klassrummet? Hur hanterar du detta?

--””--

Hur anser du att en lärare bör hantera olika åsikter som finns i klassrummet?

--””--

Berätta om hur du arbetat med allsidighet och saklighet i din undervisning? Hur har du utvecklat detta arbetssätt?

--””--

Andra lärare och studenter

Hur upplever du att andra lärare ser på detta område? Kartläggning

Finns det en diskussion mellan samhällskunskapslärare om detta ämne?

--””--

Har ämnet någonsin diskuteras formellt?(möten, kurser etc)

--””--

Vad ansåg du om detta område under din studietid? Tycker du annorlunda idag?

--””--

Avslutande fråga Sammanfatta hur du ser på samhällskunskapsläraryrket utifrån saklighet och allsidighet.

Sammanfattande och avrundning av intervjun

Analys av datamaterialet

Den här studiens analys utgår från Vernerssons beskrivning av en fenomenografisk analys som tidigare nämnts i litteraturöversikten. Via upprepade genomläsningar söks regelbundenheter i datamaterialet. I likhet med Vernersson letar jag efter citat som är språkligt tydliga, utförliga och bär på belysande exempel. Esaiasson beskriver två olika analysmetoder: kartläggningsmetoden och väsensmetoden. Kartläggningsmetoden innebär att samtliga aspekter kartläggs av ett specifikt fenomen. Dessa aspekter delas in i olika över och underkategorier. Citat från datamaterialet får sedan motivera varför de kategorier som resultatet delats in har synliggjorts.85 Väsensmetoden går ut på att försöka hitta en kärna i det som berättas bland olika personer. Här är det centrala att ringa in likheter. Det kan sedan finnas olika aspekter av denna centrala företeelse som också bör klarläggas.86 Jag ämnar försöka analysera mitt datamaterial utifrån båda dessa metoder. Likheter och regelbundenheter eftersöks mellan lärarnas historier för att hitta något centralt enligt väsensmetoden. Men jag vill också försöka, om något centralt fenomen hittas, att i ett senare led se vilka olika aspekter av det centrala som kan belysas och framförallt kategoriseras. Om det är möjligt får citat från lärarnas utsagor motivera mitt resultat. När resultat från en intervjustudie ska sammanfattas så rekommenderar Esaiasson en kodblankett som resultatet förs in i. Blanketten består av fyra rader. Först beskrivs kort fakta (namn, plats, datum och fråga). Sen skrivs en kort sammanfattning av svaret. Sedan belyses svaret med ett mer utförligt citat och sen presenteras egna kommentarer.87 Det är en sådan typ av kodblankett som kommer användas för att försöka att sammanfatta och analysera resultatet.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!85 Esaiasson, Metodpraktikan, 306-307. 86 Ibid, 308 87 Ibid, 306

!!

""!

Urval

Jag har använt mig av ett bekvämlighetsurval. Esaiasson definierar bekvämlighetsurval som ett urval där man väljer att undersöka de respondenter som är lättast att få tag på.88 I mitt fall innebär det att jag valt att intervjua samhällskunskapslärare på en gymnasieskola i Uppsala. Jag har gjort mitt urval enligt intensitetsprincipen: att fråga de som har stark erfarenhet av en specifik situation,89 det vill säga samhällskunskapslärare med erfarenhet av saklighet och allsidighet i undervisningen. För mig är det intressant att intervjua alla lärare som stått i situationen att de när undervisat i samhällskunskap behövt reflektera över saklighet och allsidighet. På skolan finns det tio lärare som undervisar eller har undervisat i samhällskunskap som jag väljer att intervjua. Det är givet att skolan kan ha en egen skolkultur som skulle kunna påverka resultatet i hur lärarna svarar. Jag tror dock inte att denna skolkultur är så stark eller unik att den skulle särskilja den undersökta skolan från andra skolor i Uppsala eller i resten av Sverige.

Bort fa l l och avgränsning

Tre lärare på skolan uppgav att de inte hade tid. Jag betraktade dem som bortfall. Eftersom dessa lärare i mångt och mycket liknar sina kollegor i utbildning och erfarenhet så tror jag att deras medverkan inte skulle påverkat resultatet radikalt åt något håll. Det kan tänkas att intervjustudien kommer vara mättad när jag intervjuat sju lärare. Esaiasson beskriver begreppet teoretisk mättnad som att undersökningen börjar gå på tomgång. Principen blir då att avsluta undersökningen när svaren man får inte ger någon ytterligare information om det man undersöker.90 Jag valde också att avgränsa min undersökning till den specifika skolan då jag betraktade chansen som liten att få totalt avvikande svar från andra lärare på andra skolor. Detta betyder inte att jag kan generalisera. Jag kan bara uttala mig om sju lärare på den specifika skolan.

Forskningsetiska reflektioner

Min undersökning rör sig nära frågor om politiska åsikter. Risken finns således att personliga åsikter yttras. Enligt § 3 Lagen om etikprövning av forskning som avser människor så finns det höga etiska krav på den som bedriver forskning som berör känsliga frågor.91 En av dessa frågor är, enligt § 13 personuppgiftslagen, politiska åsikter.92 Detta ökar såklart ytterligare kravet på anonymitetsskydd i min studie. Innan datainsamlingen innebär detta att vara tydlig med att de intervjuade kommer att vara anonyma, att de kan avbryta intervjun och att det är ok att svara att man inte vet. Under intervjun innebär det att hantera eventuella frivilliga yttranden om personliga åsikter med varsamhet, alltså att inte be respondenterna utveckla sådana yttranden. Efter datainsamlingen är det viktigt att hålla informationen hemlig. Detta kan innebära att försvara diktafonen med intervjuerna oåtkomligt och att vara försiktig med i vilken miljö intervjuerna transkriberas. Jag har också valt att inte avslöja namnet på skolan av anonymitetsskäl för de intervjuade.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!88 Ibid, 214 89 Ibid, 291 90 Ibid, 294 91 www.lagen.nu. ”Lagen om etikprövning av forskning som avser människor.”, https://lagen.nu/2003:460 (Hämtad 2011-11-09) 92 www.lagen.nu. ”Personuppgiftslagen.”, https://lagen.nu/1998:204#P21S1 (Hämtad 2011-11-09)

!!

"#!

Resultat och analys

Likheter och skillnader i samhällskunskapslärarnas berättelser

Det går att hitta både likheter och skillnader i de intervjuade lärarnas berättelser om saklighet och allsidighet. Det som är mest frekvent återkommande i intervjuerna är likheterna i lärarnas utsagor. Lärarna lyfter fram att saklighet innebär att hålla sig till fakta, att beskriva saker ”såsom de är” och hålla sig till argument som är baserade på korrekta iakttagelser. Men vissa lärare betonar att saklighet handlar om att diskutera saker som är relevanta för frågan, hålla sig till saken eller hålla sig till ämnet. Lärarna beskriver hur de försöker få in flera perspektiv i undervisningen. De pratar om vikten av flera åsikter och perspektiv. Allsidigheten beskrivs bland annat som att ta upp flera perspektiv, presentera olika åsikter, ta upp motsatta argument, redovisa olika ståndpunkter, vädra alla åsikter, tillmäta begrepp lika stor betydelse, nämna alla partier lika mycket, ha en bred presentation, belysa från de mest relevanta hållen och ställa sig på andra sidan. Lärarna talar om hur det både kan finnas fördelar och nackdelar med att avslöja vad man tycker inför klassen. Många av lärarna hävdar att det kan finnas ett lärandemoment i att avslöja vad man som lärare anser om en fråga så att eleverna lär sig hur man har och argumenterar för en åsikt. En del lärare uttrycker också att det finns ett problem med att avslöja sin åsikt eftersom detta kan leda till problem i undervisningen på grund av att eleverna då ser det läraren säger genom ett visst filter. I lärarnas uttalande är demokratin och värdegrunden ständigt närvarande. Det är också de åsikter, elevuttalanden, ideologier och frågor som, enligt lärarna, avviker från skolans demokratiska värdegrund. Genomgående i intervjuerna är att lärarna pratar om hur de försöker befästa skolans värdegrund. Men också lika genomgående är uttalanden om att lärarna anser att det är viktigt att eleverna bildar sig en egen uppfattning. En stor del av lärarnas svar berör hur en lärare och hur de själva arbetar med att försöka bevara och befästa skolans demokratiska värdegrund men samtidigt uppmana eleverna att ha en egen åsikt och inte nödvändigtvis tycka som lärarna och skolan. Allsidigheten består här av att inte tysta ned synsätt som avviker från värdegrunden men ändå hålla diskussionen saklig, det vill säga att man diskuterar det som är relevant. Enligt många av lärarna uppstår det en kontrovers då eleverna bildar en egen uppfattning och utrycker den, men uppfattningen är tydligt odemokratisk. Dessa åsikter kan vara allt från att vara för kroppsbestraffning till rent nazistiska åsikter. I lärarnas uttalanden finns det en politisk aktör som ensamt är återkommande: sverigedemokraterna. Sverigedemokraterna nämns i olika delar av intervjusvaren. Lärarna för fram att frågan om allsidighet och saklighet har återaktualiserats sen valet 2010 då sverigedemokraterna kom in i riksdagen. Hur lärarna ska beskriva sverigedemokraterna och hantera partiet i undervisningen verkar vara något som de flesta lärarna hävdar är en central del av lärarnas interna diskussioner. Lärarna uttrycker att det finns en problematik i hur man ska beskriva sverigedemokraterna för eleverna. Hur man ska hantera sverigedemokraterna i relation till skolans nära förestående kommunalpolitiska debatt är också ett återkommande ämne i intervjuerna.

Går det att kategorisera svaren och hur skulle dessa eventuella kategorier se ut?

Jag har gjort bedömningen att lärarnas svar går att kategorisera utifrån de återkommande ämnen som lärarna beskriver och som är gemensamma i lärarnas utsagor. För att analysera lärarna intervjusvar har jag använt mig av en modifierad version av Esaiassons kodblankett. Nedan kommer jag presentera de kategorier jag hittat i lärarnas utsagor och visa på hur jag analyserat uttalandena via exempel på analysprocessen.

!!

"D!

Analysprocess

För att förtydliga mitt resultat så vill jag nedan förklara min analysprocess. Först har jag försökt hitta vad som är centralt i lärarnas utsagor genom att försöka hitta uttalanden som dels återkommer i varje enskild lärares svar men också återkommer i flera lärares svar (se figur 1). På detta sätt har jag hittat mina kategorier.

Figur 1

Lärare Y

Vad betyder saklighet för dig i detta sammanhang? Oj oj oj. Saklighet betyder att man tar upp det som är relevant. Man håller sig till det som frågan handlar om, spårar inte ur och börjar prata sidospår. Man håller sig till, det blir ju svårt att semantiskt styra upp det men, att man håller sig till dom argument som är grundade på fakta eller saklighet liksom, korrekta iakttagelser

Lärare X

Vad betyder saklighet för dig i detta sammanhang? Ja den är ju klurig. Det gäller ju att hålla sig till det som är faktabaserat i stort sätt och det är ju svårt mycket inom demokrati och sånt är ju subjektivt. I steg två har jag försökt att systematisera mina kategorier genom att ställa lärarnas uttalanden bredvid varandra i den kategori som uttalandets tolkning tillhör (se figur 2).

Figur 2

Balans mellan olika åsikter

Lärare Y

Saklighet: Det som är relevant Saklighet: Baserat på korrekta iakttagelser

Lärare X

Saklighet: Fakta Fakta gentemot demokrati som subjektivt ämne

I steg tre har jag slutligen fört in det citat som uttalandets tolkning baserar sig på för att visa på vilken grund jag påstår att denna tolkning är korrekt (se figur 3).

!!

"O!

Figur 3

Balans mellan olika åsikter

Lärare Y Citat

Saklighet: Det som är relevant Saklighet: Baserat på korrekta iakttagelser

”Saklighet betyder att man tar upp det som är relevant. Man håller sig till det som frågan handlar om, spårar inte ur och börjar prata sidospår. Man håller sig till, det blir ju svårt att semantiskt styra upp det men, att man håller sig till dom argument som är grundade på fakta eller saklighet liksom, korrekta iakttagelser”.

Lärare X Citat

Saklighet: Fakta Fakta gentemot demokrati som subjektivt ämne

”Det gäller ju att hålla sig till det som är faktabaserat i stort sätt och det är ju svårt mycket inom demokrati och sånt är ju subjektivt”.

Den totala mängden analyserat material är för omfattande för att presenteras inom ramen för denna uppsatts. Därför återfinns utdrag från analysen inom varje kategori som bilaga.

Balans mel lan f l era o l ika åsikter

I intervjusvaren har jag hittat återkommande uttalanden som pekar på en eftersträvad pluralism bland perspektiv som tas upp i undervisningen. Lärarna beskriver allsidighet som att det bör finnas flera perspektiv och åsikter som presenteras och representeras i klassrummet. Återkommande är också att lärarna betonar att de försöker presentera en motsatt ståndpunkt för att väga upp när en ståndpunkt yttras. Lärarna försöker se till att flera sidor existerar samtidigt i klassrummet för att inte någon ideologi eller åsikt ska bli allenarådande. Det kan handla om att beskriva alla partier på ett rättvist sätt, att belysa samma sak men från flera olika håll eller att det råder en viss balans i diskussionen i klassrummet, det vill säga att ingen stark elevgrupp eller lärare får stå oemotsagd utan alla åsikter måste få mötas av varandra. Det verkar vara lärarens uppgift att gå in och presentera flera perspektiv i en debatt eller diskussion om eleverna inte gör det själva. Om en elevgrupp är för dominerande i klassrumsdebatten så kan läraren gå in och ta motsatta partens parti för att det ska råda en ballans mellan olika perspektiv och åsikter. En lärare uttrycker det på detta sätt som svar på frågan om vad allsidighet betyder.

”Varierad. Alltså allsidig och varierad för att lära sig alltså, det är demokratin jag kommer tillbaka till. Allsidig på det sättet, den måste vara varierad så att alla har möjlighet att uttrycka sig”. (Lärare 3)

Flera lärare berättar att om en åsikt kommer upp i klassrummet, oavsett om det är lärarens, elevernas, ett partis eller en viss grupps åsikt, så försöker man att möta den med ett motargument. Lärarna försöker på det sättet att balansera upp situationen eller väga upp för den yttrade åsikten. För några lärare verkar balansen utgöras av en kvantitativ rättviseprincip. Det är viktigt att till exempel ge olika partier lika stort utrymme, att man pratar lika mycket om dem. Man bör ägna lika mycket tid åt olika perspektiv och ge dem ”lika mycket plats” i undervisningen. När sakligheten innebär att beskriva varje perspektiv eller parti individuellt för vad det är så verkar allsidighet mer handla om rättvisa bland de olika perspektiven. Allsidighet verkar handla om lika mycket fokus till varje åsikt. Men för lärarna så innebär inte detta att varje perspektiv som finns

!!

"G!

kan uttryckas på lektionerna. Av både tids och resursskäl kan lärarna inte presentera alla perspektiv som berör en fråga och det är inte heller önskvärt för lärarna. Man vill presentera de perspektiv som är mest relevanta för frågan och som ger en bred och problematiserad bild det som diskuteras. Lärarna är medvetna om att de inte kan få med alla perspektiv men fokuset ligger på att det ska finnas flera perspektiv och att ingen åsikt ska stå oemotsagd.

Balans mel lan att avs lö ja e l l er hemlighål la s in ås ikt

Det verkar också, enligt lärarna, råda en balansgång mellan att avslöja vad man som person tycker i en viss fråga eller att hålla det hemligt för eleverna. De fördelar som förs fram med att avslöja sin åsikt är att eleverna kan lära sig att ha en åsikt och lära sig vikten av att människor tycker olika. Det finns även uttalanden om att eleverna bör lära sig att en åsikt är bara en åsikt och ingen absolut sanning. De nackdelar som förs fram med att avslöja vart man står någonstans i en viss fråga eller på ett allmänt politiskt plan är att eleverna kan börja se allt läraren säger i ett visst ljus eller tolkar allting i undervisningen utifrån lärarens politiska tillhörighet eller åsikt. Detta skulle då ligga i vägen för undervisningen. Mellan dessa motpoler verkar lärarna balansera. En lärare resonerar på följande sätt runt läroplanstexten om saklighet och allsidighet:

”Sen så finns det ju en balans då mellan om man pratar om allsidighet och saklighet då kan man ju tänka sig en lärare som inte vågar säga flasklock utan han är alltid allsidig och saklig. Och då vill man ju säga att det är ok att man kan ha en åsikt, det kommer ju sen, men då måste också tala om varifrån åsikten, om det är ens egen eller om det är ett partis åsikt så att i det fall då man inte är, i det fall då man väljer att deklarera en åsikt så är det viktigt att det är tydligt för eleverna att är en åsikt och det är ju i samklang med allsidighet och saklighet, så att säga att man då förstår vad det är frågan om”. (Lärare 6)

Många av lärarna lägger också fram att de är noga med att betona att det de för fram är en personlig åsikt och sen för de fram andra åsikter som motbild, precis som vi såg under kategorin ”balans av åsikter”. Att balansera upp sin egen yttrade åsikt blir viktigt så att den inte står ensam. Allsidigheten utgörs av att flera sidor i en fråga får synas och att en ensam åsikt alltid bemöts med en motsatt. Ytterst så verkar det helt bero på situationen om en lärare ska avslöja sin åsikt eller inte. Övervägandet verkar bestå av om eleverna kan dra någon pedagogisk nytta av att lärarens åsikt yttras. Lärarna är medvetna om att det i huvudsak inte är lärarens åsikt som ska föras fram under lektionerna men i intervjuerna så finns också argumentet att om en situation uppstår där eleverna kan lära sig något av det och det kan gagna eleverna att skapa sig en egen åsikt (att läraren föregår med gott exempel) så kan man avslöja vart man står i en fråga. Dock så gör lärarna en klar skillnad mellan att avslöja sin åsikt i sakfrågor och att avslöja sin politiska position, till exempel partitillhörighet och vad man röstar på. Generell politisk position är något som lärarna håller hemligt tills kursen är slut och de inte ska undervisa eleverna längre. Det är just den generella politiska ståndpunkten (höger, vänster eller partitillhörighet) som beskrivs som mest problematisk att avslöja och därför undviker lärarna det. Flera lärare uttrycker att saklighet och allsidighet är något som man inte alltid kan uppnå. Ibland så är man osaklig och inte allsidig. Viktigt för lärarna verkar vara att man är medveten om detta och kan rätta till det man har sagt och samtidigt vara ödmjuk inför eleverna och sig själv när det gäller att erkänna att undervisningen någon enstaka gång blivit färgad. Flera lärare uttrycker att det inte är så farligt om man någon gång skulle vara osaklig. Det handlar bara om att kunna rätta till felet. För många verkar ett sätt att återställa sakligheten vara att understryka för eleverna att den åsikt som läraren yttrat är just en åsikt och att det finns flera andra åsikter i samma fråga. Lärarna verkar vilja betona för eleverna att läraren bara har åsikter och inte bär på den absoluta sanningen.

!!

"J!

Balans mel lan e l evers y t trandefr ihet och värdegrunden

Det mest frekvent återkommande dilemmat i lärarnas utsagor är att man vill uppmuntra eleverna att ha en egen åsikt, samtidigt som man vill förankra den demokratiska värdegrunden. Problemet uppstår när elever utvecklar en egen åsikt som inte är i linje med värdegrunden. Läraren måste då balansera mellan att förankra värdegrunden och föra fram varför elevernas åsikter strider mot värdegrunden. Men många lärare betonar också vikten av åsiktsfrihet i skolan. Att gå in och säga att en elev har fel åsikt utifrån värdegrunden är inte något som någon av lärarna vill göra. Däremot så har lärare gått in och avbrutit lektioner när det rört sig om rena brott som till exempel att elever har gjort hitlerhälsningar i klassrummet. Denna balansgång visar sig dels i uttalanden där lärarna beskriver just ett motsatsförhållande, men också i separata uttalanden från samma lärare där läraren i ett uttalande betonar vikten av en egen åsikt och i ett annat betonar vikten av att förankra den demokratiska värdegrunden. Följande citat berör just en sådan balansgång.

”Återigen tror jag det blir en fråga om balansgång för att å ena sidan så handlar det om att man ska upprätthålla vissa värden och andra sidan handlar det om att man ska fostra eleverna att faktiskt skapa sig en egen uppfattning och inte bara tycka som sina kompisar, som sina föräldrar eller i värsta fall som sin lärare, om läraren inte är så saklig” (Lärare 1)

Viktigt för lärarna är att inte utsätta eleverna med avvikande åsikter för negativ särbehandling. För lärarna är läroplanen tydlig: lärare ska ta avstånd från åsikter som inte stämmer överens med skolans värdegrund. Men i praktiken är det svårare att förhålla sig till de eleverna som har sådana åsikter då lärarna inte vill förstöra relationen till eleven eller hämma elevens inlärning. Sakligheten verkar här bestå av att på ett sakligt sätt bemöta elevens uttalanden och inte lägga någon värdering i elevens åsikt. Detta verkar ske via att lärarna iklär sig en tjänstemannaroll. Genom att avskalat och värderingsfritt redogöra för vad skolan står för så intar lärarna en roll som tjänsteman som inte för fram vad man ska tycka utan bara representerar skolans värdegrund. En del i detta är också att lärarna berättar att det är viktigt att hålla sig lugn. Att brusa upp och skälla ut eleverna framförs som ett icke önskvärt alternativ att hantera situationen på. Att just lugnt och värderingsfritt bemöta elevers argument och förklara varför skolan tycker annorlunda är metoden som verkar mest vanlig. Många lärare hävdar att de också är noga med att i samband med deklarerandet av skolans värdegrund säga att eleven har rätt att tycka vad den vill, att tycka är något eleven får och bör göra men att skolan har en fast ståndpunkt i frågan. Flera lärare säger också till eleverna att de inte bedöms utifrån sina åsikter. Åsikts och yttrandefriheten verkar överlag vara viktig för lärarna. Lärarna nämner flera gånger att eleven ska ha rätt till sin åsikt oavsett vad den tycker. Lärarna berättar att undervisningen då blir komplicerad men att det är något man måste hantera. Det är viktigt att åsikts och yttrandefriheten inte får stå tillbaka till förmån för demokratisk normbildning eller rättare sagt: Även om åsiktsfriheten ger möjlighet för odemokratiska yttranden så är just detta en del av den demokratiska normbildningen. Elevernas åsikter verkar vara ytterst viktigt för lärarna men ballanseras mot värdegrundarbetet.

Balans mel lan en objektiv beskrivning av sver igedemokraterna och at t s tå emot främlings f i ent l ighet

En övervägande majoritet av lärarna nämner sverigedemokraterna som exempel i olika delar av intervjun. Men det är tydligt att lärarna inte tycker att sverigedemokraterna är som vilket parti som helst. Flera lärare för fram att sverigedemokraternas politik inte stämmer överens med skolans värdegrund, att det är problematiskt att ha med dem i skolans kommunalpolitikerdebatt och att partiet inte är något som de själva sympatiserar med. Lärarna för fram att sverigedemokraterna som parti krockar med flera demokratiska värderingar och även får flera demokratiska värderingar att krocka med varandra. Att bjuda in partiföreträdare till skolan

!!

"5!

beskrivs som demokratins baksida. Det är tydligt att sverigedemokraterna aktualiserar och komplicerar frågan om att vara allsidig och saklig. På ett sakligt sätt vill lärarna beskriva sverigedemokraterna precis som man sakligt beskriver alla andra partier. Men det verkar också finnas ett behov av att befästa värdegrunden och därmed förklara för eleverna på vilka sätt som sverigedemokraternas åsikter strider mot skolans värdegrund. När det kommer till allsidighet så nämns skolans kommunalpolitiska debatt. Allsidigheten säkras av att alla partier med mandat och makt får komma till skolan och göra sin röst hörd. Men det har skett diskussioner bland samhällskunskapslärarna på skolan hur man ska hantera debatten när sverigedemokraterna nu är delaktiga. Att hålla sig saklig i detta fall verkar innebära att lärarna måste fundera på hur man ska presentera sverigedemokraterna för sina elever. Vad ska man säga och hur ska man säga det? Det blir viktigt för lärarna att inte presentera sverigedemokraterna på ett, i relation till de andra partierna, orättvist sätt, vilket i detta fall är sakligheten i det hela. Men samtidigt vill lärarna stå upp mot det som de hävdar inte hör ihop med skolans värdegrund. En lärare berättar om en situation där det varit problematiskt att vara allsidig och saklig.

”Det är nog den klassiska, det var nog när sverigedemokraterna kom in, tror jag, i riksdagen och jag skulle försöka mig på att förklara dels dom demokratiska principer som gäller för det politiska röstförfarandet i Sverige och att sverigedemokraterna faktiskt kommer in på grund av att det finns en massa människor som röstar på dom och utifrån det har dom lika mycket rättigheter som alla andra och samtidigt att deras värderingar som finns, jag såg ett motsatsförhållande mellan dom demokratiska värderingarna, alltså dom kolliderar med, alltså en massa demokratiska värderingar kolliderar med varandra och att försöka hålla isär det resonemanget utan att vara allt för subjektiv. Det tyckte jag var svårt”. (Lärare 7)

Sverigedemokraterna verkar ha blivit något som lärarna måste förhålla sig till. Flera lärare för fram att det inte bara går att säga att sverigedemokraterna är dåliga utan det måste till en mer utförlig beskrivning av partiet. Det verkar som om relationen mellan partiet och undervisningen inte alltid varit så problematiserad. När sverigedemokraterna kommit in i riksdagen och fått makt i någon mening så verkar de nu gjort sig förtjänt av en beskrivning som vilket parti som helst. Att beskriva dem objektivt verkar vara viktigare för lärarna nu än innan valet 2010. Lärarna pratar inte så mycket om hur de behandlade sverigedemokraterna i undervisningen innan valet utan bara att de nu tvingas fundera över hur de ska presentera partiet när det är ”ett riksdagsparti som alla andra”. Men det verkar onekligen finnas en vilja hos lärarna att i undervisningen belysa de element hos sverigedemokraterna som av lärarna anses odemokratiska. Detta verkar ändå lärarna anse vara en del av sitt demokratiska uppdrag. När lärarna pratar om problematiken med sverigedemokraterna så pratar de del som kommunalpolitikerdebatten på skolan men främst pratar de om presentationen av partiet. Fokus verkar vara på hur lärarna pratar om partiet när de föreläser.

!!

"9!

Diskussion

I denna del av uppsatsen ska jag diskutera det resultat som framträtt i datamaterialet via min analys. Jag tänker först diskutera den kategorisering som jag skapat och relatera den till liknande kategoriseringar i andra studier. Därefter kommer jag diskutera de enskilda kategoriernas relation till tidigare forskning och andra studiers resultat. Avslutningsvis kommer jag att diskutera kategoriernas tolkning i ett bredare perspektiv och deras relevans för min problemformulering.

Kategorier

Min kategorisering bygger på att jag har hittat vad som är gemensamt i de intervjuades utsagor, nämligen begreppet balans. Balansbegreppet beskrivs på olika sätt och beskrivs ur olika perspektiv i olika hög grad av olika lärare. Det finns alltså en variation inom balansbegreppet som då har mynnat ut i mina fyra kategorier. Detta liknar Schüllerqvists och Osbecks sju kategorier om lärarnas utsagor om sitt yrke och sitt liv. Där är också historierna olika men går ändå att kategorisera in under tydliga teman. Ottossons kategoriserade demokratisyn är också en sådan typ av kategorisering där det gemensamma är möjligheten att påverka men där det finns tre kategorier av hur och genom vad som man ska påverka. Schüllerqvist och Osbecks har ett högre syfte att bidra till den vetenskapliga förståelsen om lärare och lärarstudenter. Ottossons studie syftar till att föra en diskussion om vilka didaktiska konsekvenser lärares demokratisyn kan få. Även om min studie inte kan generaliseras och på det sättet bidra till den vetenskapliga kunskapen om lärare så hoppas jag att den kan vara ett inspirerande första steg för andra att genomföra mer omfattande forskning på området saklighet och allsidighet. Det är också min ambition att i korthet diskutera didaktiska konsekvenser utifrån mina kategorier, vilket jag ko