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Educación Inclusiva
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Atlantic International University
Estudiante:
Aldo Rodríguez
ID:
UB161740
TEMA: Educación Inclusiva
Investigación, del Impacto en el proceso de enseñan za aprendizaje, desde
las estrategias utilizada en los niños y en las niñ as del tercer cielo del nivel inicial, en el sistema de gestión del municip io de Yamasá Mi Pueblo
Distrito Educativo 17-01 de la Provincia Monte Plat a.
Motivado en la gran Deserción Escolar que es Objeto la Republica Dominicana y mi Pueblo, Realizando una Investigació n Objetiva Critica, asumiendo así, mi rol de Periodista y Comunicador Social pero sobre
todo contribuyendo como ciudadano.
País:
Republica Dominicana
Teléfono:
1849-881-7793
Carrera
Licenciatura en Comunicación Social
Trabajo de grado para optar por el Titulo de Licenciatura Comunicación Social.
ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY
HONOLULU, HAWAI
23 de Julio 2012
Educación Inclusiva
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ALDO WILSON RODRIGUEZ PERALTA
Educación Inclusiva
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Agradecimiento
� A Dios quien es mi bujía inspiradora de cada día, cuando menos fuerza tengo El, ese día me llena de las misma, la sabiduría que puso en mi comer se humano.
� A mis Padres, Palerma Peralta, quien desde que nací, me dijo
que la vía de llegar lejos era primero amando a Dios, luego estudiando y dio el todo por el todo, propiciando los recursos necesario a fin de crear esa conciencia sana. Sergio Rodríguez por me pidió en vida que me graduara.
� Al Señor Ministro de la Juventud, quien me ayudo y se dejo
tocar de Dios y me facilito el pago de esta beca, para poder lograr este sueño.
� Los hermanos de la Iglesia, mi Pastora Republica y todos
aquellos que pusieron su granito de arena, con una oración, un consejo se lo agradezco en el alma.
� Mis hermana Wilma, Rufina, a mi Tío Wilson Polanco, por las
critica constructivas.
� Uno que es muy especial, a la Joven Eveling de la Cruz que no tengo Palabras alguno, quien siempre a estado ahí, gracias y que Dios te pague.
� Para mi Hijo Randolf Rodríguez, que te sirva de motivación
especial en tu joven vida, que apenas inicias.
� Patricia Fabián por su Colaboración desinteresada, apoyo en este trabajo de investigación, quien fungió, como asesora.
GRACIAS A MI ASCESOR JESUS CRISTO
Educación Inclusiva
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ÍNDICE
Presentación
Capítulo I: Marco Introductorio
I.1 Introducción……………………………………….…………………………………...1
I.2 Tema ……………………………………………………………………...………………3
I.3 Delimitación Temática…………………………………….…………..…… ………….4
I.4 planteamiento del problema………………………………...……… ……………….5
I.5 Preguntas De Investigación………………………………….………… ……………7
I.6 Justificación……………………………………………………..………………………9
I.7 Objetivo De Investigación…………………………………….…………… ….…….10
I.7.1 objetivo general …………………………………………….……………… ...10
I.7.2 Objetivos Específicos………………………………………..…………..……11
I.8 Hipótesis……………………...…………………………………………………………12
I.9 Variables………………………………………………………….…………………….13
I.9.1 Variables Independientes..………………………………………………… ...13
I.9.2 Variables Dependientes……………………………………………………....14
I.10 Indicadores……………………………………………………..……………………..15 Capítulo II: Marco Teórico II.1 Antecedentes del tema………………………………………..………………… ….16 II.1.2 Su Importancia…………………………………………………..…………………. 18 II.1.3 Definiciones Y Conceptos……………………………………..………… ………..19 II.1.4 Corrientes Filosóficas en la Educación Incl usiva………….…………………20 II.2. fundamentos pedagógicos de la educación inclu siva renovada…………….21
Educación Inclusiva
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II.2.1 Principios De Adaptación Educativa………………………… …………………..22 II .3 Orden departamental No.032008 Que modifica l as directrices nacionales para la educación inclusiva, establecidas mediante la orden departamental 242003…………………………………………………………………………………...........23 II.3.1 En virtud de las atribuciones que me confier e el artículo 217, literal (c) de la ley general de educación No. 66 97………………………………………… …………24 II.4 Educación en la diversidad en el nivel inicial …………..……..………………….25 II.5 Los Efectos De La Inclusión……………………………………..……… …………..26
II.5.1 Impacto de la inclusión en los niños/as con discapacidad….…..………..27
II.5.2 Impacto en la inclusión en los niños/as sin discapacidad……..…….………28
II.5.3 Impacto De La Inclusión En Los Profesores……… ……………………………29
II.5.4 Impacto De La Inclusión En Los Padres………………… ………………………30
II.6 Estrategia De La Educación Inclusiva………………………… …………………...31
II.6.1 Antecedentes de Estrategias…………………………………………… …………32
II.6.2 Diferentes Concepto de Estrategias………………………… ……………………33
II.6.3 Clasificación de las Estrategias en la Educa ción Inclusiva………………….34
II.6.4 Principales Estrategias para Fortalecer el Proceso Enseñanza Aprendizaje de la Educación Inclusiva………………………………………………………………….
II.6.5 Estrategias Pedagógicas del Nivel Inicial que Promueven el Aprendizaje Significativo………………………………………………………………………………….35
II.6.6 Estrategia de Adaptación Educativa Eficaces en el Aula……………………..36 II.7 La escuela inclusiva: mejora la calidad educat iva………………………………..37 II.7.1 Modelos De Adaptación Educativa………………………………… ……………..38 II.7.2 Modelo Selectivo …………………………………..……………………………… …39 II.7.3 Modelo Compensatorio………………………………………………………... ……40 II.7.5 Modelos de Adaptación a las Necesidades de l os niños(as)……………..….41 II.7.4 Modelo de desarrollo de la individualidad……… ……………………………….42 II.7.5 Modelos de Adaptación a las Necesidades de l os niños(as)…………………43 II.7.6 Estructura Base Para La Intervención Inclusi va ……………………………….44 II.7.7 Requisitos Para El Desarrollo De Un Modelo I nclusivo ……………………....45 II.8 Didáctica Metodológica De La Educación Inclus iva…………………….………46
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II.8.1 Diferentes Conceptos de Didácticas Educativa Didáctica educativa……….47 II.8.2Didáctica Metodología de la Educación Inclusi va en el Nivel Inicial……....48
II.9 educación en la diversidad Adaptaciones curric ulares……………...………….49 II.9.1 Adaptaciones Relativas A Los Propósitos Y Co ntenido..…………………….50
II.9.2 Adaptaciones Relativas a la Evaluación……………… ………………………….51
II.9.3 Evaluación de la Intervención Inclusiva…………… …………………………….52 ii.10 introducción de actividades alternativas a la s planificaciones para el grupo de clase…………………………………………………………………………………..……53
II.10.1 Introducciones de actividades complementari as de refuerzo y apoyo…...54 II.10.2 Adaptaciones curriculares significativas……… ……………….…………….55
II.11 Funciones Y Tareas Del Equipo De Gestión En U na Escuela Incluida……...56 II.11.1 Equipo de Gestión y su funcionamiento……………… ………………………57
II.11.2 Características que dinamizan la educación inclusiva desde el proyecto del centro………………………………………………………………………….………….59
II.11.3 Tareas del Profesor En El Aula Inclusiva……… ………………………………60
II.11.4 Características De La Educación Inclusiva…… ……………………………….61
II.12 Presencia De Las Estrategias Inclusivas En Lo s Contenidos De Los Bloques Temáticos Del Curriculum Nivel Inicial………………………………… ………………62 II.13 Casos Más Comunes En La Educación Inclusiva…… …………………………63
II.13.1 De aprendizaje………………………………………………………………………64
II.13.2 Sensoriales…………………………………………………………………………………..65 II.13.3 Psicomotor…………………………………………………………………...………66 II.13.4 Intelectuales…………………………………………………………………………67 II. 13.5 El habla y el lenguaje…………………………………………………… ………68 II.13.6 De cálculo……………………………………………………………………………69 II.13 .7 De conducta……………………………………………………………………….70 II.13.8 De salud……………………………………………………………………………..71 II.13.9 casos más comunes que encontramos en las au las………………………..72
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II.13. 10 Hiperactividad……………………………………………………………………7 3 II.13.11 De conducta…………………………………………………….…………………74 II.13.12 Ambidextrísmo……………………………………………………………………75 II.13.13 Zurdería…………………………………………………………………………….76 II.13.14 Discalculia…………………………………………………………………………77 II.13.15 Del habla (Dislexia)………………………………………………………… ……78 II.13.16 Disgrafía……………………………………………………………………………79 II.13.17 El tratamiento de la disgrafía abarca las siguientes áreas……………….80 II.13.18 Ejercicios para la prevención de la dislex ia y la digrafía para nivel inicial………………………………………………………………………………………....81 II.14 Compartiendo Vivencias…………………………………………………………… 82 Tema III: Marco Metodológico III.1 Técnicas De Investigación…………………………………………………… ……..83 III.1.2 Entrevista……………………………………………………………………………..84 III.1.3 Encuesta……………………………………………………………………………...85 III.2 Tipos De Investigación…………………………………………………………… ….86 III.3 Población Y Muestra……………………………………………………………….… 87 Conclusión……………………………………………………………………………………89 Recomendaciones………………………………………………………………………….90 Bibliografía………………………………….……………………………………………….91
Anexo……………………………………..………………….……………………………….92
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I.1 INTRODUCCIÓN En la actualidad las instituciones educativas, deben asumir el
compromiso de integrar, a los (as) niños (as) con necesidades
educativas en las aulas, prestando especial atención a los
discapacitados.
En la presente investigación, se pretende analizar las estrategias
que se utilizan en el proceso enseñanza aprendizaje, desde la
educación inclusiva en el nivel inicial.
La misma consta de cuatro capítulos estos son:
Capitulo I:
Se describe el marco introductorio, el cual es presentado desde
el tema delimitación temática, planteamiento del problema,
preguntas de investigación , formulación del problema ,
justificación, llegando a los objetivos generales y específicos.
Luego la hipótesis, variables independientes y dependientes
y finalmente los indicadores.
Capitulo II:
Del desarrollo el marco teórico, el cual pretende dar
consistencia a la presente investigación.
Capitulo III:
Se apoya en el marco metodológico y el mismo explica los
métodos y procedimientos, utilizados en la investigación de lugar.
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Capítulo IV:
La presente investigación, termina en este capitulo el cual
presenta las conclusiones y recomendaciones sugeridas por el
equipo de investigación a los (as) docentes que pretenden forjar
una educación de calidad, equidad e igualdad para todos (as)
donde se pueda expresar y poner en practico.
¡La escuela inclusiva o escuela para todos y todas!
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I.2 TEMA
Impacto en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de las
estrategias utilizadas desde la Educación Inclusiva, en los Niños
y Niñas del tercer ciclo del Nivel Inicial.
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I.3 DELIMITACIÓN TEMÁTICA
Impacto en el Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Estrategias
utilizadas desde la Educación Inclusiva, en los (as) Niños(as) del
Tercer Ciclo del Nivel Inicial en el Sistema de Gestión del
Municipio de Yamasá Distrito Educativo 17-01 de la Provincia
Monte Plata, Santo Domingo Este República Dominicana 2011.
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I.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación inclusiva, es el derecho tienen todos los(as)
niños(as) a la enseñanza.
La participación y la igualdad de oportunidades prestando
especial atención aquellos niños(as) que vienen en situación de
vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discapacidad o
discriminación, ya que se establece que todas las escuelas
deben escolarizar a todos(as) independientemente de sus
condiciones personales, culturales y sociales.
La aplicación del concepto de educación inclusiva, requiere de
una atención de los docentes hacia los(as) alumnos(as), con
necesidades educativas especiales.
Se ha observado que en algunas escuelas del Municipio de
Yamasá del Distrito Educativo 17-01 los maestros(as), del nivel
inicial confrontan debilidades conceptuales, en la forma de
diferenciar la educación inclusiva con la educación especial,
integrado pobremente, en su práctica docente la diversidad en
cuanto a la igualdad y el derecho que tienen los (as) niños (as) a
aprender sin discriminar, cada una de las necesidades
educativas de los (as) mismos (as).
Esto trae como consecuencia, que los métodos utilizados por la
maestra en el proceso enseñanza aprendizaje en el nivel inicial,
carezcas de una efectiva aplicación de la inclusividad la cual se
evidencia entre los diseños de proyectos de centros, de grados y
Educación Inclusiva
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las planificaciones donde las estrategias utilizadas son las
comunes. En las cuales se desconoce el perfil de los (as)
docentes de la escuela inclusiva, con mira a la obtención de una
educación de calidad, con igualdad de oportunidades en la
diversidad.
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I.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Ante la situación descrita anteriormente surgen las siguientes
interrogantes.
1. ¿Cuál es la importancia de la educación inclusiva? 2. ¿Como promueve el curriculum del nivel inicial la igualdad
de derechos para todos (as)? 3. ¿Con cuales métodos de la educación inclusiva se logra
mayor aprendizaje?
4. ¿Cuáles leyes sustentan la educación inclusiva?
5. ¿Cuál es el grado de conocimiento que tienen los docentes
sobre la educación inclusiva?
6. ¿Cuáles cualidades debe poseer la maestra del nivel en
cuánto a la práctica de la educación inclusiva?
7. ¿Cuáles son los casos más comunes de la educación
inclusiva?
8. ¿Cuál es el grado de conocimiento que poseen los
docentes sobre la educación inclusiva?
9. ¿Cuáles son los objetivos que persigue la educación
inclusiva?
Educación Inclusiva
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10. ¿Cuáles estrategias pueden analizar la maestra para
promover una educación de equidad?
11. ¿Cuáles fueron sus principales promotores?
12. ¿Cuál es la importancia de darle respuesta a las
necesidades educativas de todos (as) las niñas (as)?
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I.6 JUSTIFICACIÓN El motivo de realizar una investigación sobre la Educación
Inclusiva, es para determinar el nivel de desarrollo en cuanto a la
comunidad educativa, colaborar para superar las debilidades
encontradas.
Facilitando la promoción del desarrollo integral de los (as) niños y
niñas del nivel inicial, garantizando la igualdad de derecho para
todos (as) proyectando en el ámbito social, la defensa de la
heterogeneidad y las relaciones interpersonales en la diversidad
buscando lograr una educación para todos.
Los recursos personales perceptivos de pensamientos, valoración e
interrogación permite que las docentes se beneficien, ya que podrán
interactuar en el intercambiar experiencias con otros (as) docentes y
así convertir las debilidades en fortaleza, permitiendo que los (as)
niños (as) obtengan un aprendizaje significativo.
La diversidad, es un elemento enriquecedor del proceso enseñanza
aprendizaje y en consecuencia favorecida del desarrollo humano ya
que en las escuelas inclusivas, plantea una nueva forma de atender
y entender la diversidad y la practica docente.
De igual manera la comunidad, junto a los familiares serán entes,
que van a disfrutar de la calidad educativa de sus hijos (as) gracias
al crecimiento integral, que obtendrán los educadores (as) en su
proceso y dominio de la educación inclusiva.
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I.7 OBJETIVO DE
INVESTIGACIÓN
I.7.1 Objetivo General
Determina el impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las estrategias, utilizadas desde la educación inclusiva en los niños
y niñas del tercer ciclo nivel inicial.
I.7.2 Objetivos Específicos
• Analizar la importancia de la educación inclusiva.
• Analizar las estrategias de enseñanza aprendizaje, utilizadas
desde la educación inclusiva.
• Conocer los factores que inciden en la educación inclusiva.
• Describir como funciona la base legal, para el desarrollo de la
educación inclusiva en nuestro país.
• Identificar el trato que reciben los niños y niñas con necesidad
educativas especiales, dentro de las aulas.
• Describir los casos más comunes de exclusión, que se
presentan en el nivel inicial.
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• Identificar el grado de aprendizaje de los niños y niñas con
necesidades educativas, especiales.
• Analizar los contenidos inclusivos, que se encuentran en los 8
bloques temáticos de la propuesta vincular.
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I.8 HIPÓTESIS
• Las buenas estrategias metodologicas utilizadas en el proceso
de la enseñanza aprendizaje, desde la educación inclusiva
promueve la integración de los niños y las niñas y un
aprendizaje
I.9 VARIABLES
I.9.1 Variables Independientes
• Estrategias metodologicas utilizadas, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde la educación inclusiva en los
(as) niños (as) del tercer ciclo del nivel inicial.
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I.9.2 Variables D ependientes
Educación de calidad e igualdad para todos (as).
• Buenas practicas pedagógicas
• Creatividad del docente.
• Mayor capacitación en el nivel
• Esfuerzo coordinación y articulación del nivel inicial.
• Buen desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y
afectivas.
• Mayor aprendizaje de los niños y las niñas con necesidades
educativas especiales.
• Desarrollo integrar de los niños y las niñas.
Educación Inclusiva
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I.10 INDICADORES
• Desarrollo integral de los niños y las niñas del nivel inicial
tomando en cuenta sus condiciones.
• La aplicación de las metodologías de la educación
inclusiva, como estrategia de aprendizaje en dicho nivel.
• Desarrollo de proceso cooperativo, actividad de los
docentes donde se incluyan, a todos los niños y niñas del
tercer ciclo en dicho nivel.
• Manejo adecuado de la educación inclusiva.
• Igualdad de derecho, a una educación para todos (as).
• Desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y afectivas.
• Manejo adecuado, de estrategias para trabajar los casos
más comunes de exclusión en el aula.
Educación Inclusiva
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II.1 ANTECEDENTES DEL TEMA
II.1.1 Principios de la educación inclusiva: La historia de la educación inclusiva es corta, pero lo suficiente rica e Ilustrativa como para partir sus estudios, se puede plantear como mas aciertos las coordenadas y los parámetros actuales, por lo que se tiene que discurrir los nuevos planteamientos conceptuales y asistenciales de los niños/as. Fue en 1948, donde surge la declaración de los derechos humanos, los cuales en unos seminarios, se enviaron mensajes de maneras aleatorias a la comunidad del mundo, acerca de educación inclusiva. A lo largo del tiempo, ha existido la convicción de que el grupo de alumnos/as que se escolarizan y en un centro educativo, es homogéneo por tanto aquellos niños/as que son distinto, que experimentan mayores dificultades en su aprendizaje, no deben ser escolarizado junto al resto de la clase, se acuerda a estos criterios estos alumnos son enviados a centros especiales, dentro de las mismas edificaciones en aulas de recuperación o en algunos casos colocados en filas de los rezagados o lentos en de la misma aula, desde esta perspectiva se asume que los y las alumnos/as que presentan dificultades deben estar con otros niños que presenten características similares, se entiende además que estas dificultades en el aprendizaje, son causados por condiciones personales del alumno/a y por tanto la escuela no asume ninguna responsabilidad. Esta perspectiva trae consigo, historias repetitivas sobre fracaso escolar repitencia y deserciones. La educación inclusiva, ha venido considerándose como un sistema paralelo al margen regular, que atendería de manera específica a
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una población especifica a una población determinada que se representa con diferencias intelectuales o físicas. En 1969 se creó un departamento de educación inclusiva, para coordinar todas las acciones relacionadas con la educación dominicana. Este modelo asume, que las dificultades del alumno son fundamentalmente interna y causadas principalmente, por deficiencia y limitaciones personales, tiende a sobre valorar la categoría diagnostica, que se desprende de evaluaciones clínicas depositando la responsabilidad educativa, en el profesorado especial, en consecuencia limitando la labor del maestro/a de la escuela aumentando la segregación. Al final de las décadas de los 80, los sistemas educativos imperantes se comienzan a cuestionar. En el ámbito mundial el cual culmina en 1990 y culmina con la conferencia mundial de educación se degrada por Jantel M. en Tailandia donde se asume el compromiso de que los países transformen su sistema educativo, considerando el derecho que tiene todo ser humano a la educación sin ningún tipo de discriminación. Fue hasta 1995 donde se fundamento legalmente, en la ordenanza departamental 1´95 que establece el currículum dominicano donde la ley general de educación se expresa el derecho de todos los niños y niñas a la educación sin ningún tipo de segregación, la igualdad de oportunidades y la equidad prestación de servicios educacionales, así como el acceso de los niños/as a un mismo currículo realizando las adaptaciones necesarias, de acuerdo a sus necesidades.
Educación Inclusiva
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II.1.2 Su Importancia
• El proyecto de inclusión: es un bien de todo el sistema educativo,
propicia a un trabajo más individualizado, previniendo la segregación de
estudiantes, que ya se encuentran en el sistema educativo, permite las
percepciones de las necesidades especiales de otros niño/as que
existen en las escuelas.
• La convivencia con la heterogeneidad le permitirá a las escuelas formar
los niños/as, con verdaderos valores, lo que en el futuro le permitirá
hacer respetuoso y solidario fomentando los valores.
• La escuela inclusiva, consiste en desarrollar una pedagogía central, en
el niño o niña que debe tener, una calidad educativa para todos y todas.
Educación Inclusiva
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II.2.3 Definiciones Y Conceptos Educación inclusiva: Tiene como propósito presentar atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumno y la cohesión de toda la comunidad y de los miembros de la misma. Es un concepto muy joven, reciente que busca crear las condiciones para que desde la escuela se asuma la responsabilidad de hacer cumplir el derecho que tiene cada niño/a a la educación, específicamente en su comunidad, compartiendo con sus compañeros/as a un mismo currículo, recibiendo las ayudas los recursos que precisen para optimizar su proceso de aprendizaje y socialización sin ser discriminados o excluidos por sus aprendizaje o condición personal. Educación inclusiva: Es aquella que ofrece a todos/as los niños y niñas oportunidades educativas, las ayudas curriculares personales, materiales necesarios para su progreso académico y personal. Manual del maestro de la Editora océano. Educación inclusiva: Significa hacer efectivo a todos los niños y niñas los derechos a la educación participación e igualdad de oportunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación. Publicada por la UNESCO. Educación Inclusiva: Se refiere a la respuesta educativa, que desde el contexto escolar ha de darse a todos los alumnos/as, incluyendo a aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Manual de educación en la diversidad Autor Anccell scheher. Educación Inclusiva:
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Se refiere aquella que reconoce la diversidad como una característica fundamental de todo grupo que valora la heterogeneidad de manea pasiva. Por atención a la diversidad Manual en Anaiz Rosali Educación Inclusiva: Se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella influye, se dirige a superar las barras con que algunos niños y niñas se encuentra en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar, esta trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto hacer reconocidos como a reconocerse así mismo como miembro de la comunidad educativa a la que pertenece. Manual de Educación Especial Por Carolina Andújar
Educación Inclusiva
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II.2.4 Corrientes Filosóficas en la Educación
Inclusiva
Existen teorías de otras corrientes filosóficas, que dieron aporte
importante a la práctica educativa que promueve el respecto a la
diversidad.
Lo que comentan algunos autores:
Según el profesor Fermín Alberto Cruz, la educación inclusiva es
una escuela abierta para todos/as, que acoge las variables humana
atendiendo la diversidad humana, sin dejar de atender sus
necesidades especificas de la población que la componen.
La escuela inclusiva promueve a su docente y su personal de apoyo
de las herramientas necesarias para guiar a los estudiantes en el
proceso la enseñanza aprendizaje, abordando de igual forma los
casos de necesidades educativas especiales, teniendo como norte
la atención a la diversidad. Posee un personal docente, sensible y
capacitado.
El hecho trasciende Cuando entendemos, que el llamado no tiene
como propósito alcanzar una escuela especifica, es un llamado
común, una vos que clama en el desierto, buscando hacer eco en
todas las escuelas.
Mel Ainscow (en el 2001) plantea la inclusión como un proceso de
incremento de participación de los/as alumnos/as en las culturas
currículo y comunidades de sus escuelas locales y de redición de
excursión de los mismos, sin olvidar que la educación abarca
muchos procesos que se desarrollan fuera de la escuela.
Educación Inclusiva
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Arnaiz Sánchez (1996) se refiere a la educación exclusiva, como
una actitud, un sistema de valores y creencias, y no como una
acción o conjunto de acciones. Plantea que una vez que la escuela
ha adoptado la inclusión como parte de su proyecto de centro, ha
de condicionar sus decisiones y acciones a esta visión, de manera
que el significado que asume la inclusión, es el referente a ser parte
de algo, forma parte de todo, por lo que la educación inclusiva trata
de recoger a todos/as comprometiéndose a hacer todo lo necesario
para proporcionar a cada estudiante el derecho y inalienable de
pertenencia a un grupo, a no ser excluido.
Armstrong (1999) plantea la educación inclusiva como un sistema
de educación que reconoce el derecho, a todos los niños y niñas,
jóvenes a compartir un entorno educativo común en el que todos y
todas sean valorados por igual con independencia de las diferencias
percibidas a en cuanto a capacidades, sexo, clase social, étnica,
estilo de aprendizaje, etc.
Blanco y Dux (2000) plantea que la educación inclusiva, recupera y
pone el acento en la esencia misma de la educación común. Esto
es el derecho que tienen todos los niños/as a recibir una educación
de calidad con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de
ningún tipo. Se trata de un concepto más amplio y abarcados que la
integración.
La Unesco declaración en salamanca (1994) define la educación
como el medio más efectivo de combatir las actividades
discriminatorias creando comunidades de vivienda construyendo
una sociedad inclusiva y alcanzando una educación para todos,
Educación Inclusiva
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además proporciona una educación eficaz para la mayoría de los
niños/as, la eficacia y en el ultimo termino, la relación socio efectiva
de todo sistema educativo.
Mel Ainscow (2002) vuelve a plantear el termino educación
inclusiva como un gran desafío que afrontan los sistemas
educativos del mundo en nuestros días tanto en los países ricos
como en los económicamente menos desarrollados, se está
recomendando cada vez más que debemos desarrollar un sistema
educativo que contribuya a una sociedad inclusiva, y es en la
escuela donde aprendemos a vivir en sociedad, por lo que si
queremos sociedades inclusiva donde todos y todas sean valorados
y bienvenidos, entonces necesitamos desarrollar escuelas
inclusivas que preparen a los alumnos.
Educación Inclusiva
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II.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA RENOVADA
La educación renovada tienes sus orígenes en la perspectiva
constructiva y las teorías cognitivas de aprendizaje, las cuales son
consideradas, por los autores, las bases pedagógicas que dan una
verdadera educación a la diversidad en las aulas inclusivas.
También existen teóricos de otras corrientes filosóficas, diferentes a
las que dan sustento al constructivismo y a la teoría cognitiva y
dieron aportes importantes a la práctica educativa que promueve el
respeto y la diversidad.
A continuación se hace mención de algunos de estos pensadores y
sus ideas:
� María Montessori y la pedagogía científica.
El maestro dirige la actividad de los niños pero no enseñan.
´´ (…) La libertad de los niños y su propia autoevaluación´´
El fin del aprendizaje es ´´preparar al niño a la vida y enfatizar al
ambiente´´
� Ovidio de Dercoly y el método científico la global ización.
(Centro de interés)
El método de la globalización es un medio de abordar la realidad y
la innovación de la practica pedagógicas.
El respeto por los intereses es la base.
Es desarrollo del Nilo se da por experimentación.
Educación Inclusiva
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� John Dewey y la escuela pragmática
El aprendizaje se da haciendo; ósea, por medio de la práctica, de la
experimentación.
La escuela es considerada una institución social en la que se busca
que el procesa pedagógico sea democrático.
La enseñanza toma en cuenta los intereses y necesidades de
los(as) niños(as).
� Paulo Freire y la pedagogía critica.
La pedagogía critica o del oprimido (da les poblaciones
discriminadas, marginas, Excluidas), busca la liberación de estos. O
la voz de los oprimidos tiene derecho a ser escuchada y tomada en
cuenta. O la enseñanza busca la transformación social mediante el
dialogo (acción-reflexión), entre la/el docente y los niños/as.
� Piaget (1975) conceptualiza el aprendizaje con una proceso
constructivo interno, en el cual la exploración y el descubrimiento en
el procesamiento de la información son de Vita importancia. De
esta manera se da el proceso de esquílibración, como resultado un
desequilibrio por medio a tener en cuenta el proceso y no poner en
acentos en los resultados.
� Desde su teoría socio-cultural, para Vygotski (1977) el
contexto donde se desarrolla el individuo juega un papel
preponderante para el proceso de aprendizaje. El considera que el
aprendizaje se reconstruye, que los niños/as poseen un vágale de
conocimientos –conocimientos previo-, que se trasforma al
interactuar con el contexto y con las personas, y luego reconstruye.
De acuerdo con Vygotski (1977), para que estos se lleve a cabo,
Educación Inclusiva
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debe haber cooperación e interacción social entre docentes y
niños/as – Zonas de desarrollo real y zona de desarrollo próximo-.
� Vygotski Sugiere que este aprendizaje es más eficiente
cuando los niños son expuestos en forma consistente a la
enseñanza en la zona de desarrollo próximo entendida como la
extensión de conocimiento y habilidades que los estudiantes
todavía no están listo para aprender por su cuenta pero que podrían
aprender con ayuda de los profesores
� Brunner (1982) es el penador de la concepción del
aprendizaje, conocida como teoría de la instrucción o aprendizaje
por descubrimiento. Según esta teoría, el contexto de donde
proviene el estudiante adquiere gran importancia, ya que la
educación va más alta de proceso formal llevado a cabo en la
escuela.
El docente es el encargado de la instrucción a través de la
interacción con el estudiante, mediante una buena comunicación y
un dialogo abierto, facilita estrategias para que este realice proceso
cognitivos (la reflexión, la conceptualización, la reorganización
perceptual y la resolución de problemas), de modo que explore
alternativas y descubra soluciones a los problemas que se le
presentan.
� Por su parte, Ausubel (1978) y Novak (1977), en su teoría
acerca del aprendizaje significativo, se cuestionan, por que
aprenden o por que no aprenden los estudiantes, lo cual los lleva a
explorar la estructura cognitiva del aprendiz, o sea, los estilos
cognitivos (Méndez, 1995). Comentan acerca de la importancia de
que el aprendizaje sea significativo, para que el estudiante en
realidad aprenda. La clave de esto está en que el docente tome en
Educación Inclusiva
33
cuanto el texto y los conocimientos previos del estudiantes, de
modo que al organizar el materia que va a presentar, este tenga el
suficiente significado para él. De este modo se transformación
progresiva y reconciliación integradora) que llevan a que el
aprendizaje sea significativo.
Educación Inclusiva
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II.2.1 Principios De Adaptación Educativa
� Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de
conocimientos y necesidades individuales que hace que
aprendan de forma diferente y a distinto ritmo.
� El niño debe sentirse protagonista de la intervención,
comprometido con su aprendizaje y capaz de lograr los
resultados esperados.
� La enseñanza debe proporcionar suficientes estructuras a
los niños(as) con dificultades o baja motivación para
aprendizaje de forma que se les garantice éxito en un breve
plazo y la recuperación de lo no aprendido, al mismo tiempo
que ser menos directivos con los niños/as más aptos o mas
rápido, permitiéndoles que amplíen conocimientos.
� Los contenidos de aprendizajes deben partir y ajustarse al
nivel de conocimientos o interés de los niños, aunque sin
perder de vista los objetivos formulados en la programación
del nivel educativo.
� Cada materia tiene características diferentes que deben
tenerse en cuenta a la hora de seleccionar las estrategias
educativas y las formas de adaptación más adecuadas.
� La intervención educativa, debe basarse en el dominio de los
conceptos y destrezas básicas (formulas en los objetivos),
respecto el ritmo y características de aprendizaje de los(a)s
niños(as). Además debe permitir el seguimiento constante
Educación Inclusiva
35
del aprendizaje de los niños, la detectación y corrección
inmediata de los errores, y una mayor cantidad de práctica
de los conceptos difíciles o nuevos ajustaba a las propias
necesidades de cada alumno.
� Asimismo, debería incluir experiencias de aprendizaje que
requieran la iniciativa y explotación del alumno, y que
permita la cooperación entre compañeros.
Para poder poner en practicas estos principios, es necesario formar
a los equipos directivos de los centros y al profesorado en cada
contexto educativo para que, a partir de los objetivos educativos de
sus programaciones, se diseñen conjuntamente las estrategias y
materiales alternativos para adaptarse a las necesidades de
aprendizaje de los niños/as y, así, facilitarles el logro de los mismos.
Educación Inclusiva
36
II .3 Orden departamental No.032008 Que modifica las directrices nacionales para la
educación inclusiva, establecidas mediante la
orden departamental 242003. Considerando: Que la ratificación de la declaración mundial de
educación para todos (marco de acción de Dakar, 2000),
respaldada por la declaración universal de derechos humanos, del
10 de diciembre de 1948 y la convención sobre los derechos del
niño de fecha 20 de noviembre de 1989 y puesta en vigor el 10 de
julio de 1998, establece que todos los niños y jóvenes en su
condición de seres humanos tiene derecho a aprendizaje.
Considerando: Que el marco de acción sobre las necesidades
educativas especiales (salamanca, 1994) se basa en el principio de
inclusión respecto de que las escuelas regulares deben acoger a
todos los niños u niñas independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Considerando: Que la consulta internacional sobre educación
para la primera infancia u las necesidades educativas especiales
(1997), establece como principio rector la inclusión, es decir, que
todos los niños deben aprender juntos.
Educación Inclusiva
37
Considerando : Que las recomendaciones sobre políticas
educativas al inicio del siglo xxl (Cochabamba, 2001) asumen los
aprendizajes de calidad y la atención a la diversidad como ejes
prioritarios de las políticas educativas de los países de la región.
Considerando : Que las recomendaciones de las reuniones
iberoamericanas de directores de educación especial y educación
básica, realzadas en Foz de Iguazú, Brasil, en 1998, y en santo
Domingo, republica dominicana, en el año 2001, establecen que los
servicios de educación especial de los ministerios de educación de
los países deben orientarse siguiendo las políticas de educación
inclusiva, articulando los distintos sectores educativos y propiciando
la intersectorialidad.
Considerando: Que la educación inclusiva significa lograr la plena
participación y aprendizaje de todos los niños y niñas, sea cual sea
su condición social, cultural e individual, a través de una educación
que dé respuesta a la diversidad de necesidades educativas de
todo el alumnado.
Considerando : Que la educación inclusiva no es una nueva
forma de de nominar la educación especial ni es lo mismo que el
proceso de integración de niños u niñas con necesidades
educativas especiales a la escuela regular, es un nuevo enfoque de
la educación genera que tiene como fin lograr una educación de
calidad para todos y todas con especial énfasis en aquellos que
están riesgo de ser excluidos o marginados.
Educación Inclusiva
38
Considerando : Que la educación inclusiva implica la
transformación de los sistemas educativos u de las escuelas
regulares para que sean más plurales y den respuestas a la
diversidad adaptando la orea educativa, del currículo u de la
enseñanza y proporcionando los apoyos necesarios para todo el
alumnado.
Considerando : Que las tendencias actuales internacionales y
nacionales sobre educación especial la redimensiona, definiendo
sus servicios como un uso continuo de recursos destinados a
apoyar los niveles educativos para garantizar la plena participación
y aprendizaje de aquellos alumnos u alumnas que, por diferentes
razones, se encuentran en situación de vulnerabilidad, están
excluidos de la educación, o reciben una educación que no se
ajusta a sus necesidades especifica.
Considerando : Que la aceptación mundial y nacional del
concepto de necesidades educativas especiales, también
denominado necesidades educativas especificas, se refiera a las
ayudas y recursos que hay que proporcionar a determinados niños.
Niñas y jóvenes que, por diferentes causas, que pueden ser de
índole personal, social, económica, cultural, escolar, u otras,
enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participación
en la escuela
Considerando : Las experiencias de escuelas inclusivas,
obtenidas de la implementación del proyecto desarrollo de escuelas
inclusivas y Apoyo comunitario en cinco escuelas de santo
Educación Inclusiva
39
domingo durante el periodo 1998-2000 y la experiencia en seis
escuelas de la zona fronteriza durante el periodo 2005-2007, con el
apoyo de la UNESCO.
Considerando : Que el sistema educativo dominicano contempla
en el currículo vigente la atención a la diversidad como uno de los
ejes fundamentales para lograr la calidad y equidad educativa, ya
que conlleva un conjunto de procesos, acciones y educativas de
niños. Niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.
Considerando : Que una de las políticas del plan decenal de
educación 2008-2018, es movilizar las voluntades públicas y
privadas para asegurar que la población de cinco años reciba un
año de educación inicial y ocho años de educación básica inclusiva
u de calidad.
Considerando : Que una de las políticas del plan decenal de
educación 2008-2018, es promover la equidad educativa con apoyo
a los estudiantes en situación de vulnerabilidad.
Vista : la constitución de la Republica de fecha 25 de julio del año
2002.
Vista : La ley general de educación No. 66 97, promulgada el 9 de
abril del año 1997
Vista : La ley 422000 sobre la discapacidad en republica
dominicana, de junio del año 2000
Vista : La ordenanza 1 95 que establece el currículo para la
educación Dominicana.
Educación Inclusiva
40
Vista : L a orden departamental 7 98 que establece la formación
acelerada para estudiantes en sobriedad y la eliminación de aulas
de recuperación pedagógica como formas de atender a la
diversidad.
Vista : La orden departamental 18 2001 que autoriza la
reorganización de los centros de educación especial.
Vista : La orden departamental 24 2003 que establece las
directrices nacionales para la educación inclusiva.
Vista : La orden departamental 5 2002 que establece el cambio de
la escuela nacional de ciegos a centro de recursos para niños, niñas
y jóvenes con discapacidad visual. Vistos los compromisos
asumidos en los convenios internacionales sobre educación para
todos, en el marco de la equiparación de oportunidades.
II.3.1 En virtud de las atribuciones que me confier e el artículo 217, literal (c) de la ley general de edu cación No. 66 97 dicto la siguiente: Orden departamental
Que modifica las directrices nacionales para la educación inclusiva establecidas mediante la orden departamental 242003. Art.1 . todo centro educativo deje acoger y valorar a todos los
niños, niñas y jóvenes menores de 18 años en su diversidad, por lo
que debe garantizar el acceso, permanencia y promoción en el
sistema educativo, sin excluir a nadie por razón de género,
procedencia social, cultura, etnia, religión, edad, etc. Ni por su
condición personal (diferentes estilos ritmos de aprendizaje,
Educación Inclusiva
41
capacidad, intereses motivaciones, forma de relacionarse,
discapacidad o sobre dotación)
Art.2 . los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especificas derivadas o no de discapacidad devén ser escolarizados
en centros educativos regulares a partir del nivel inicial, recibiendo
los apoyos necesarios que aseguren una educación de calidad y
con equidad.
Art.3 . solo los y las estudiantes con necesidades educativas
especiales y asociadas a discapacidades profundas y múltiples
serán escolarizados en los centros de educación especial, previa
evaluación psicopedagógica y que se determine que no es
conveniente para ellos que sean atendidos en los centros
educativos regulares.
Art.4 . la educación inclusiva promueve la innovación y el cambio y
asume la atención a la diversidad de estudiantado a través de una
organización escolar caracterizada por la colaboración y
cooperación de todos los miembros de la institución educativa,
integración de los servicios comunitarios y por tomar en cuenta la
opinión de los diferentes actores del proceso educativo.
Art.5 . la práctica de aula en una escuela inclusiva debe
caracterizarse por el uso de estrategias y metodologías activas y
variadas que permitan la participación y aprendizaje de todos los y
las estudiantes y que respondan a la diversidad de necesidades,
Educación Inclusiva
42
intereses y estilos de aprendizaje y que favorezcan el aprendizaje
cooperativo.
Art.6 . el proyecto educativo de cada centro debe estar orientado
bajo los principios de atención a la diversidad desde un enfoque de
inclusión, asegurando procedimientos de gestión más flexibles que
promuevan el liderazgo y compromiso con el aprendizaje de todos
los y las estudiantes.
Art.7 .la atención de los y las estudiantes con necesidades
educativas especiales, en los diferentes niveles y subsistemas,
considera la evaluación psicopedagógica como el punto de
referencia para la respuesta educativa pertinente y la provisión de
los medios materiales y apoyos psicopedagógicos
correspondientes, de acuerdo a las características necesidades y
potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar u
comunidad.
Art.8 . el apoyo incluye todo aquello que facilita el aprendizaje del
estudiantado. Se refiere sobre todo a aquellos recursos que
fomentan una cultura de participación y colaboración entre todos los
actores del proceso.
Art.9 . los apoyos psicopedagógicos requeridos para responder a la
necesidades educativas especificas de los y estudiantes en la
escuela, serán coordinados por un equipo conformado por e o la
maestra de aula, el orientador u orientadora y o el psicólogo y otros
profesionales que se consideren a lo interno del centro u en
Educación Inclusiva
43
coordinación con algunas otras instancias e apoyo externo a la
escuela en las regionales y distritos donde existan.
Art.10 . cuando se requiera el apoyo de otras instancias o
profesionales externos gestionados por la propia escuela, hay que
asegurar que contribuyan de manera efectiva al desarrollo de un
enfoque inclusivo.
Art.11 . la secretaria de estado de educación crear los centros de
recursos para la atención a la diversidad en las distintas regionales
del país como una estrategia innovadora de acompañamiento u
apoyo psicopedagógico a las escuelas. Para esos fines cada CAD
contara con un quipo de profesionales de diferentes disciplinas.
Art.12 . los CAD tienen como objetivos fundamentales promover el
incremento en los aprendizajes de todos los y las estudiantes, sin
exclusión, apoyar el proceso de mejora de toda la escuela, a través
del acompañamiento, asesoramiento, capacitación al personal
docente y administrativo del centro educativo, ofrecer apoyo directo
al estudiantado, cuando se requiera, y orientación a las familias con
el fin de crear las condiciones para el desarrollo de la educación
inclusiva.
Art.13 . el curricular ha de ser lo suficientemente flexible para
responder a las necesidades de todo el estudiantado,
especialmente aquellos que presentan necesidades educativas
especificas y debe estructurarse y adaptarse de forma que todos
los y las estudiantes puedan acceder a él, ajustándose a los
Educación Inclusiva
44
diversos ritmos u estilos de aprendizaje u enfatizando las
competencias u conocimientos que sean relevantes y pertinentes
para satisfacer las necesidades educativas de los u las estudiantes.
Art.14 . la evaluación de los aprendizajes para los estudiantes con
necesidades educativas especiales en todos los niveles del sistema
educativo debe ser flexible, formativa, sistemática, permanente y
diferenciada. Deje realizarse tomando e cuenta instrumentos
adaptados, lenguaje adecuado, espacios los apoyos que el alumno
requiera como son: medios e accesibles tiempo ajustado a sus
necesidades.
Art.15 . si para atender los procesos educativos de un estudiante
en particular se ha realizado alguna adaptación curricular, la
evaluación se efectuara tomando como referencia los objetivos u
criterios de evaluación fijados para eso fines en las adaptaciones
realizadas.
Art. 16. Se fortalecerá la generación de redes de colaboración con
otros centros educativos y servicios de la localidad.
Art. 17. Todo centro educativo debe construir sin barreras
arquitectónicas que impidan al acceso y aquellos que las posean
deberán eliminarlas.
Art.18. Se implementaran programas de formación docentes,
conjuntamente con el Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) y el Instituto Superior de
Educación Inclusiva
45
Formación Docente Salome Ureña (ISFODOSU), para proporcionar
a las y los maestros las hermanitas conceptuales, procedimentales
y actitudinales necesarias para poner en práctica la educación
inclusiva.
Art. 19. Se promoverá la formación y reflexión permanente de las y
los maestro sobre las prácticas de atención de la diversidad en el
aula a través de las instancias involucradas.
Art.20. Desde la dirección de educación especial y los CAD se
coordinara con las diferentes instancias de la SEE las acciones
necesarias para el seguimiento y acompañamiento a las escuelas
en el proceso de desarrollo de la educación inclusiva.
Art.21. Los diferentes niveles y modalidades del sistema Educativo
estarán permeados por esta visión de inclusión, y continuamente
producirá revisión de sus programas, planes, acciones y proyectos
desde el enfoque de la educación inclusiva.
Art.22. La dirección de Educación Especial, en coordinación con los
diferentes niveles y modalidades, realizara otras acciones que
permitan garantizar la atención a la diversidad, proporcionando los
apoyos requeridos para responder a las necesidades educativas
específicas de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
Art. 23. Los jóvenes que no alcancen los objetivos generales del
nivel medio, tendrán acceso a programas inclusivos de formación
laboral, coordinador por la Dirección de Educación Especial en
colaboración con la Dirección General de Educación Técnico
Educación Inclusiva
46
Profesional. Dicha formación se realizara según las directrices y
orientaciones Técnicas que para estos efectos ha diseñado la
Secretaria de Estado de Educación.
Art.24. Se creará un sistema de información para el levantamiento
de datos de la población que presenta necesidades educativas
especiales en coordinación con el Departamento de Estadística
Educativa de esta institución, para tener un mayor conocimiento de
la población y poder darle el acompañamiento o el apoyo
psicopedagógico que necesita.
Art.25. Se promoverá el acceso permanente y equitativo a las
nuevas tecnologías de las muestras y los maestros y a los
estudiantes.
Art.26. Se promoverá la participación activa y comprometida de la
familia y la comunidad en el proceso educativo. La participación de
las familias y las comunidades es fundamental para asegurar una
educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes que
asistan a los centros educativos de nuestro país.
Art.27. Se procurara la coordinación multisectorial para responder a
los problemas de contexto socioeconómico y familiar de la
población en desventajas, así como otras condiciones que den lugar
a necesidad educativas específicas.
Art.28. Se realizaran Estudios e investigaciones permanentes sobre
prácticas innovadoras de inclusión, a fin de obtener experiencias
democráticas de las mismas.
Educación Inclusiva
47
Art.29. Se realizaran campañas permanentes de sensibilización y
comunicación sobre la educación inclusiva, y estará dirigida a toda
la población en general.
Art.30. La Secretaria de Estado de Educación, a través de la
Dirección de Educación Especial, dará seguimiento a la aplicación y
cumplimiento de la Presente Orden Departamental.
Art.31. Cualquier situación no prevista en esta Orden
Departamental será resulta por el/la Secretario/a de Estado de
Educación. Dada en Santo Domingo, Distrito Nacional, Capital de la
Republica Dominicana.
Educación Inclusiva
48
II.4 EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD EN EL NIVEL
INICIAL ¿Qué es Educar en la Diversidad? En las últimas décadas los ámbitos educativos mundiales, han
recuperado del “olvido” el termino diversidad para repensar la
educación y los sistemas educativos vigentes. Considero que se ha
recuperado del olvido porque la escuela en esencia es diversidad.
Educar en la diversidad es asegurar una educación con calidad y
equidad. Trabajar con la diversidad implica respetar las diferencias
(personales, de género, étnicas, religiosas, regionales) de todos
quienes conforman la comunidad educativa, para poder asegurar
una educación de calidad con equidad.
Sin embargo, la escuela hace tiempo (tal vez desde que surgieron
los primeros sistemas educativos sistematizados) que había
olvidado que la diversidad es una caracteriza innata de todo grupo,
u avía propuesto un ideal homogeneizado para tratar a todos los
alumnos y alumna de la misma forma, y de esta manera obtener un
producto idéntico, sin importar las características del individuo un de
los contextos de los que formaba parte.
Es así como fue surgiendo el llamado fracaso escolar, el cual no
solo presentaba en países económicamente pobres, sino que
también aparecían en las tablas estadísticas de los países ricos.
Educación Inclusiva
49
Esto llevo a cuestionar los currículos educativos y promovió muchas
reformas educativas.
Si queremos educar con calidad, debemos respetar la diversidad.
Esto implica que cuando recibamos un grupo de niños y niñas nos
impliquemos en la tare de conocer a cada uno o cada una en
particular; no se trata de evaluar para etiquetar sino que a partir de las
diferentes individuales que caracteriza a cada niño/a.
Educación Inclusiva
50
II.5 LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN
II.5.1 Impacto de la inclusión en los niños/as con
discapacidad.
Muchas de la investigación inicial sobre los resultados de la
inclusión se han ocupado de examinar su impacto en el rendimiento
y la adquisición de habilidades sociales en niños/as escolarizados
en aulas ordinarias. Algunos de estos estudios dan cuenta de
resultados positivos que se han puesto de manifiesto en una mejora
de las calificaciones, del comportamiento, de la motivación aprender
e incluso, de la transición a la vida adulta.
Sin embargo, no hay humanidad en estos hallazgos. Mientras los
programas inclusivos pueden resultar efectivos para algunos
niños(as), también es cierto que otros alumnos rinden mejor en
programas de apoyo más tradicionales (en aulas de apoyo).
Educar en la diversidad es asegurar una educación de calidad y
equidad trabajar con la misma implica respectar las diferentes.
Persales, de genero, religiosas, regionales.
Físicas y étnicas. Todos quienes conforman la comunidad educativa
tienen derecho a no ser olvidados para obtener educación de
calidad y equidad para todos los niños y niñas respetando su
Educación Inclusiva
51
particularidad. Los cambios que las realidades socioeconómicas de
los pueblos han experimentado en los últimos años, han repercutido
en la primera infancia.
II.5.2 Impacto en la inclusión en los niños/as sin
discapacidad.
Unas de las preocupaciones mas frecuentes respecto a la inclusión,
ha sido dilucidar si la presencia de niños/as con discapacidad ira en
detrimento de la educación de sus compañeros. Tres conclusiones
parecen derivar de los estudios que han tratado de informar esta
pregunta de investigación.
1. El rendimiento de los niños/as sin necesidades educativa
especiales, no se ve comprometido con la presencia en el
aula de los niños/as con discapacidades.
Muchos de las primeras investigaciones sobre integración de
niños/as de educación infantil (por ejemplo, odom et al.,
1984) y primaria (por ejemplo, Share, York y Knight, 1994)
vinieron a demostrar que el rendimiento no se veía afectado
por la diversidad de niños/as en las aulas.
Otros niños/as ha examinado esta cuestión, pero desde una
perspectiva diferente. Se han interesado por la cuestión del
tiempo; es decir, han tratado de investigar la propuesta a los
compañeros. En este sentido, el estudio de Hollywood et al.
(1994/95) no hallo diferencias en las oportunidades
educativas prestadas a ambos grupos de alumnos,
sugiriendo que el impacto sobre el rendimiento no es
Educación Inclusiva
52
negativo. Mcdonnell et al. (1997) llegaron a la misma
conclusión con alumnos con discapacidades severas.
2. Los niños/as que se desarrollaron con normalidad salen
beneficiados al implicarse en las tareas y establecer
relaciones con sus compañeros con discapacidad. Muchas
de estas investigaciones proceden de encuestas a los
niños/as quienes informan de beneficios en su auto-concepto,
desarrollo cognitivo social y recaudación del miedo hacia las
diferencias (Peck et al, .1990).
3. Estos resultados se han visto corroborados en los informes
contenidos de los padres (por ejemplo, griagreco et al.
1993a). y además se ha observado que las relaciones
establecidas procuran en el tiempo (Kishi y Meyer, 1994). La
literatura también recoge positivos de dicha experiencias. Los
propios niños/as informan de la necesidad de disponer de
más información sobre la discapacidad que pueden sus
compañeros. ( York y Tundido, 1995).
4. La presencia de niños/as con discapacidades en las aulas
ordinarias actúa como catalizar de oportunidades y
experiencia de aprendizaje que, de otro modo, podrían no
formar parte de curriculum. La inclusión de los niñas/as con
NEE estima y fomenta el desarrollo de actividades que
realizarían de manera habitual y que tienen un efecto
insospechable en muchos de los niños/as (Manset y
Semmel, 1997). Concepto como los de justicia, derecho o
igualdad es frecuentes que surjan como consecuencias de
las relaciones y experiencias en las que los niños/as se ven
Educación Inclusiva
53
involucrados. Asimos, es frecuente que algunos adopten
roles de responsabilidad para solucionar problemas de índole
física, social o académica que afectan a sus compañeros
discapacitados. Como resultados de estas experiencias
parece lógico que el desarrollo persona y social se vera
lógicamente favoreciendo.
En suma, los niños/as analizan revelan que la educación de los
niños/as con discapacidad en aulas inclusiva no infieren el
rendimiento académico sin discapacidad.
Asimismo, la investigación también indica que los niños/as sin
problemas tiene una idea positiva de la inclusión y creen que esta
les beneficia mayor tolerancia hecha las diferencias individuales,
una sensibilidad mayor hacia las necesidades de los demás,
aumento de las oportunidades para establecer relaciones
amistosas, y una mayor capacidad para tratar con la discapacidad
en sus vidas.
La imagen del docente y la docente que todo lo sabía y al que no se
le podía cuestionar nada hace tiempo ha educado. Hoy los
educadores nos enfrentamos a padres, instituciones, comunidad
que nos cuestionan y nos observan en nuestra tarea.
Aceptar que tenemos debilidades no siempre es fácil. Buscar a un
compañero o compañera para que nos ayude en el trabajo con
nuestros niños y niñas, tampoco es fácil, pues implica reconocer
que no sabemos todo y que somos imperfectos.
Educación Inclusiva
54
Por ellos una estrategia fundamental para poder mejorar nuestras
tareas como educadores o educadoras, es realizar reuniones para
poder comentar nuestras inquietudes, nuestras necesidades.
Si bien es cierto que mucho de nosotros hemos recorrido a charlar
de pasillo para comentarle a alguien lo que nos pasa en nuestra
practica docente, nos puede dar mayor resultado de soluciones y
estrategias a realizar, si pretendemos que nuestros niños y niñas
aprenden a trabajar cooperativamente, la mejor manera de
enseñarlo es con el ejemplo.
Nosotros debemos creer en el trabajo cooperativo, y una manera
de demostrar que creemos en el es participando en los espacios de
reflexión.
Educación Inclusiva
55
II.5.3 IMPACTO DE LA INCLUSIÓN EN LOS
PROFESORES
La investigación ha identificado resultados tanto positivos como
negativos de la inclusión en los profesores, resultados que difieren
según que el profesor sea generalista o especialista.
Entre los aspectos positivos cabe destacar el aumento de seguridad
y confianza del profesorado generalista en su capacidad para
entender a las necesidades de un mayor rango de alumnos, ser
mas conscientes del afecto que ellos como profesores pueden
causar en el alumno, y sentirse bien acerca de su capacidad para el
cambio.
Entre preocupaciones o puntos negativos cabria destacar las
actitudes negativas del algunos, el miedo a la creencia de que la
educación de los alumnos sin discapacidad se resienta, la
incapacidad del profesorado de apoyo de satisfacer sus demandas,
la preocupación de no impartir el curricular con la amplitud que la
gustaría, la limitación de tiempo y de recursos para la colaboración.
La falta de formación y de tiempo para planificar conjuntamente con
el profesorado de apoyo.
Para los profesores de educación especial, los beneficios de la
inclusión incluyen un sentimiento creciente de ser una figura
profesional impotente en el centro, disfrutar de la enseñanza a otros
alumnos no necesariamente con problemas y la observación de
que muchos de los alumnos que sufren discapacidades pueden
manejarse bien en el aula ordinaria.
Educación Inclusiva
56
Entre sus preocupaciones se encuentran la posible pérdida de
control y subordinación de su rol en las aulas ordinarias y,
fundamentalmente, el miedo a que la inclusión pueda resultar en la
pérdida de los servicios especializados para los alumnos con
discapacidades.
Efectos comunes en ambos grupos de profesionales son: el
enriquecimiento profesional como resultado de llevar a cabo una
enseñanza más colaborativa, percibir la profesión más estimulante y
atractiva, y superar el aislamiento que muchas veces sufren.
Por otro lado, algunas de las dificultades son los problemas de
comunicación, la resolución de las diferencias en sus estilos de
enseñar, encontrar tiempo para planificación conjunta, coordinar sus
agendas, distribuir equitativamente sus responsabilidades, obtener
apoyo y reconocimientos administrativos y satisfacer sus
necesidades de desarrollo profesional continuo.
Resumiendo mucho, las lecciones que cabria extraer de la
investigación que ha estudiado el efecto de la inclusión en los
profesores es:
1. Que aunque muchos profesores en principios se muestren
reticente a la misma con el apoyo y la experiencia adquieren
seguridad y confianza en si mismos.
2. Que el apoyo de otros profesores es un recurso podemos y
necesarios para ayudarse mutuamente a resolver los retos
instructivos que se les plantea a diario.
Educación Inclusiva
57
3. Que facilitan la inclusión de los alumnos que difieren de la
mayoría requiere espacial sensibilidad para hacer juicios de
valor sobre el tipo y capacidad.
II.5.4 Impacto De La Inclusión En Los Padres
Dos ideas parecen capturar y resumir el estado de la cuestión con
los padres: (1) el apoyo de los padres a la inclusión se ve positiva o
negativamente efectuada por la experiencia, aunque la experiencia
a solas no configura sus actitudes y (2) los padres de los alumnos
con discapacidades lo que realmente busca son actitudes positivas,
oportunidades educativas y aceptación de sus hijos por parte del
profesorado y de sus compañeros.
Los padres quieren ser oídos y consultados cuando hay que tomar
decisiones importantes con respeto a sus hijos.
En general, los padres se preocupan de que la inclusión de sus
hijos en las aulas ordinarias pueda suponer (1) una perdida de los
servicios individualizados disponibles en el aula apoyo (Green y
Shinn, 1994), (2) fracaso y frustración en sus hijos al ponerle en
situación de competir con otros niños no discapacitados y (3) ser
objeto de abuso verbal y ridículo y ello repercuta en su autoestima.
Otros padres, sin embargo, prefieren que no excluyan a su hijo y
luchan denodadamente para que se integren en las clases
ordinarias. Quieren que sus hijos tengan la misma experiencias y
oportunidades que sus compañeros y argumentan que los
programas inclusivos les preparan mejor para ser independiente y
miembros activos de la sociedad. Green que le estar segados en
Educación Inclusiva
58
programas de educación especial, menos estimulación, hace sentir
a sus hijos mas aislados, menos queridos y diferentes. Por eso
piensan que sus hijos necesitan estar en las aulas de educación
ordinaria con sus compañeros (<biblio>).
Los padres también creen que la inclusión aporta a sus hijos
modelos de roles positivos y hacen que se sientan mas fáciles,
seguros y extravertidos. (Turmbull y Ruef, 1997).
Finalmente, hay un sector de padres, los más reticentes, que van
inclusa mas allá debatiendo el coste de los programas (Korinek et
al., 1996).
Este tema ha sido objeto de controversia en algunos países y
mientras los defensores de la inclusión ven la educación espacial
como una falacia que incrementa los gastos del sistema educativo,
otros perciben este movimiento como una forma de reducir costes y
servicios.
Educación Inclusiva
59
II.6 ESTRATEGIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
II.6.1 Antecedentes de Estrategias
La evolución del término estratégica en relación con la aplicación
tuvo su origen en la antigua Grecia procedentemente de la palabra
estrato (ejercito) y Agein (conclusión, guiar).
Las estrategias eran los generales que la conducían con los
ejércitos en las batallas confirmando en un territorio pequeño y con
escasos recursos naturales, la guerra constituía un hecho cotidiano
y esta previsible para los antiguos griegos estratégicos.
El pensamiento estratégico tubo una lógica evolución através del
tiempo y de las diferentes civilizaciones pasando a otras arias.
Como en las teorías de los juegos en los siglos XX, en las ciencias
sociales, políticas, económicas y sociales finalmente el pensamiento
estratégico descanso en las ciencias económicas donde encontró
una base de múltiples novedades y aplicaciones en la actualidad se
encuentra inaceptada y permanentemente en evolución.
Educación Inclusiva
60
II.6.2 Diferentes Concepto de Estrategias
Estrategias: Conjunto de acciones coordinadas para un fin.
(Diccionario español)
Estrategias: Son regularidades presentes en las tomas de
decisiones.
(Bruner)
Estrategias: Son consecuencias integradas de procedimientos que
se eligen con el propósito de facilitar la adquisición el
almacenamiento y la utilización de la información.
(Misbert y Shasksmith 1989)
Estrategias : Son procesos de tomas de decisiones conciente e
inconciente, en las cuales el alumno elige y recupera de manera
coordinada los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda de objetivo dependiendo de las
características de las situaciones educativas en que se produce la
acción.
Las estrategias y aprendizajes son secuencias de procedimientos o
planes orientados hacia las consecuencias denominas “técnicas de
aprendizajes”
(Monereo 1994)
Las estrategias de aprendizajes: Son conductas y pensamientos
que un aprendiz utiliza durante la formación con la intención de
influir en su proceso de condición.
Educación Inclusiva
61
(Weinstein y Mayer 1997)
Estrategias de aprendizajes : Son aquellos comportamientos que
el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje.
(Diccionario Océano)
Como resultado se puede plantear que las estrategias de
enseñanza aprendizaje, constituye actividades consientes e
inconscientes.
Educación Inclusiva
62
II.6.3 Clasificación de las Estrategias en la Educa ción Inclusiva
a) Estrategias cognitiva : Hace frecuencia a la integración del
nuevo material y en conocimiento previo.
Las estrategias incluidas en estas categorías son estrategias
de selección, organización y elaboración de información que
constituye el aprendizaje cognitivo (Mayer 1992)
b) Estrategias Metacognitivas: Hace referencias a la
planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes
de su propia cognición son un conjunto de estrategias que
permiten el conocimientos de los procesos mentales así
como el control y regulación de lo mismo con el objetivo de
lograr determinada metas de aprendizajes.
c) Estrategias de manejo de recursos: Son estrategias de
apoyo que incluyen diferentes recursos que contribuyen a la
resolución de tareas. Su finalidad es mostrar al estudiante con
que va a aprender lo cual integra la motivación, las actitudes y
el afecto.
d) Estrategias afectivas motivacionales: Son los motivos de
integración y metas de los estudiantes donde determinan en
gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas
de aprendizaje particular.
Educación Inclusiva
63
II.6.4 Principales Estrategias para Fortalecer el
Proceso Enseñanza Aprendizaje de la Educación
Inclusiva.
� Integración
� Percepción individual y grupal
� Interacción
� Organizaciones previas
� Preguntas intercaladas
Uso de las estrategias textuales estas se pueden incluir antes
durante o después de un contenido curricular específicos que apoya
de acuerdo con el momento impartido.
Educación Inclusiva
64
II.6.5 Estrategias Pedagógicas del Nivel Inicial que Promueven el Aprendizaje Significativo
Estrategias Pedagógicas
Estrategias de socialización centrada en actividade s grupales:
Les permiten al grupo la libre expresión de opiniones la
identificación de problemas y soluciones en un ambiente de
cooperación y solidaridad.
Estrategias de inserción del maestro o las maestras, alumnos o
alumnas en el entorno:
Se procura que se logre perseguir, comprender y promover las
situaciones de problemas naturales, ambiéntales y sociales.
Estrategias de Proyecto:
Es la que conduce a la creación, clasificación o puesta en
realización de un procedimiento vinculado a la satisfacción de una
necesidad o resolución de problemas.
Estrategias de Recuperación Individual :
Permite descubrir los elementos de las vivencias de los niños y
niñas, opiniones sentimientos y nivel de comprensión.
Estrategias de conocimientos elaborados y acumulado s:
Le permite al maestro o maestra, interactuar con miembros de la
comunidad para que expongan algún tema de interés, también le
Educación Inclusiva
65
permite la lectura de libros ver películas contar anécdotas entre
otras.
Estrategias de problematización:
En esta estrategia se cuestiona lo expuesto, lo percibido.
La observación en el entorno y las soluciones propuestas se
realizan debates y discusiones constructivas.
Estrategias por descubrimiento:
Se caracteriza por el aprendizaje de búsqueda e identificación e
identificación de información, a través de diferentes medios, que
propician en el entorno.
Estas estrategias se concretizan en el nivel inicial a través de:
� Paseos.
� Observación y exploración.
� Excursiones
� Juego trabajo.
� Visitas.
� Encuentro grupales.
� Juegos (dirigidos o libres).
� Diálogos.
� Experimentación con diferentes texturas.
� Experimentación con diferentes temperaturas.
Educación Inclusiva
66
� Experimentación con diferentes olores.
� Experimentación con diferentes sonidos.
� Experimentación con diferentes sabores.
� Características de objetos.
� Observación y compresión.
� Juegos simbólicos.
� Exposiciones.
� Presentación de películas.
� Visitas a instituciones.
� Visitas de personajes de diferentes profesiones de su entorno
social.
� Literatura de cuentos.
� Relatos.
� Narración.
� Conversaciones.
� Debates.
� Juegos dramáticos.
� Movimientos caporales.
� Juegos drásticos y aplicados.
� Juegos didácticos.
Educación Inclusiva
67
� Clasificación.
� Discriminación.
� Cuestionamientos.
� Armar y desarmar objetos.
� Clasificación por grupos.
� Clasificación por color.
� Clasificación por sabor.
� Clasificación por textura.
� Experimentación.
� Formar objetos.
� Trabajos de ejercitación de diferentes motoras (motora fina,
motora gruesa).
� Trabajos de disciplina activa.
� Dibujado.
� Rasgado.
� Pintado.
� Marcado.
Educación Inclusiva
68
II.6.6 Estrategia de Adaptación Educativa Eficaces en el Aula.
Las estrategias educativas, se acentuarán en las necesidades de
aprendizaje de los alumnos y en el dominio de los objetivos de las
unidades instructivas.
Esto supone planificar un ciclo educativo que se inicia, en primer
lugar, con el diagnóstico previo de las aptitudes y estilos de
aprendizaje para determinar los métodos o mediación requerida por
los estudiantes y, en segundo lugar, con el diagnóstico del nivel de
conocimientos e intereses de los alumnos en los objetivos de la
unidad del aprendizaje.
El ciclo finaliza con la evaluación de los objetivos programados para
dicha unidad y toma de decisiones ajustadas a os resultados
obtenidos. La evaluación debe asegurar el dominio de los objetivos
por todos los alumnos, o de la mayoría, antes de pasar a los
objetivos de unidades posteriores.
Ello requiere, como ya hemos comentado, un trabajo previo del
profesorado en equipo y la evaluación continua de las decisiones
tomadas.
Es, necesario en, secuencia, programar detalladamente y con una
antelación os objetivos comunes (e incluso, individuales) finales a
logar y cada una de las unidades instructivas. Cada unidad intrusiva
se deberá especificar.
a) Los objetivos concretos de la unidad y6 contenidos repetitivos,
claramente definido y organizados en secuencia lógica, según la
materia de que se trate, diferenciándolo entre aquellos que son
Educación Inclusiva
69
fundamentales o comunes, por su poder de trasferir el aprendizaje
o utilidad, de los que son complentarios.
b) Los consejos previos que debe tener el alumno ante de inicial la
unidad y que deberán ser objeto de atención educativa en el caso
de que el alumno no los tuviera, asignado actividades especificas y
tiempo.
c) Una prueba de evaluación inicial para comprar conocimientos
previos o el dominio de los adjetivos de la unidad. Se deberá incluir
los criterios de evaluación para determinar las actividades que cada
alumno realizara.
d) Un número suficiente de los actividades de aprendizaje, que
permita la adecuada practica y ejercitación del objetivo, variadas, en
cuanto el tiempo de estrategia cognitiva utilizada y secuencia desde
lo simple (o fácil o básico) a lo complejo. Deberán clasificarse por
objetivos, teniendo además actividades de reforzó, de ampliación y
profundización para cada objetivo. La asignación de cada una u o
otra dependerá de los objetivos y necesidades de cada estudiante
pero, en cualquier caso, su intención es asegurar la consecuencia
de los consejos habilidades o actividades implicas de los objetivos.
e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las
actividades programadas, clasificadas por unidades objetivos y
características de los alumnos.
f) Un sistema de evaluación en que termita determinar en qué grado
cada alumno domina los objetivos. Es necesario, plantear una
evaluación frecuente y continua, que informe al alumno de su
situación de aprendizaje y resultados y sirva, al equipo docente,
para tomar decisiones sobre que prescribir o como continuar. Dicho
sistema debe incluir una ficha de surgimiento del aprendizaje de los
alumnos, los pruebas correspondiente criterios de consecución y los
Educación Inclusiva
70
momentos de evaluación de los objetivos de la unidad. Se podría,
en el caso de que los profesores lo consideren oportuno,
aprovechar para implicar a los alumnos haciendo que vallan
marcando en la ficha las actividades, u objetivos, realizadas; de
este modo se consigue fomentar sus responsabilidades y
compromisos en su aprendizaje.
g) Todo esto supone una concesión de relación de docente-dicente
centrada en el aprendizaje, cooperación y respeto mutuo. El
profesor tiene de la función de coordinar y abjurar el proceso de
enseñanza de aprendizaje.
En este sistema la información y explicaciones a todo el grupo
disminuyen para aumentar las tareas de planificación, previa a la
situación instructivas, y de supervisión, orientación individual y
evaluación de las actividades de aprendizajes, durante el proceso
instructivo.
La preparación previa que existe de las unidades instructivas
permite que el profesor, mientras los alumnos realizan sus
actividades, se mueva por el aula, observando e interactuando con
los alumnos para orientarle en su trabajo y progreso especifico,
ofreciendo refuerzo o información, corrigiendo o asignado nuevas
actividades, planteando cuestiones o facilitando la solución; es
decir, ajustándose a las necesidades de aprendizaje que vayan
surgiendo durante el proceso educativo.
Educación Inclusiva
71
II.7 LA ESCUELA INCLUSIVA: MEJORA LA CALIDAD
EDUCATIVA. El concepto nace como un movimiento circunscrito a los derechos
de los discapacitados/as, ampliando el alcance de la integridad
educativa a nociones de justicia y equidad social (parrilla, 2002).
Pero este planteamiento se ha ido ampliando, de forma que el
objetivo de las escuelas inclusivas consiste en: garantizar que todos
los/as alumnos/as- los/as discapacitados/as físicos y psíquicos
graves y profundos, los que planta en serios problemas de
disciplina, los corrientes y superdotados y quienes están en
situación de riegos sean aceptados en pie igualdad, reconocidos
por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se
ofrezca las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para
que su aprendizaje sea satisfactorio( Stainbak)
Ser capaz de ofrecer una escuela de calidad para todos buscar
modelos que faciliten el logro de los objetivos educativos, haciendo
que aquellos alumnos presentan desventajas en el punto de partida
finalicen de formas semejantes a los que no la presentan. Mostrar
diferencias en los resultados educativos, ligadas a diferencias de
aptitud, pone de manifiesto que la educación ha mantenido la
misma desigualdad que si no hubiera habido intervención.
Por consiguiente, la calidad, unidad a los conceptos de eficacia y
equidad, que deben ser promovidos desde los sistemas educativos
Educación Inclusiva
72
de las sociedades democráticas, se vinculan al concepto de
atención a la diversidad que, a su vez, es el punto de partida de la
propuesta de educación inclusiva.
Como se observará, aunque la finalmente es diferente, adulación
adaptativa y educación inclusiva llegan a un mismo planteamiento y
preocupación a la hora de aterrizar en la escuela: como construir un
sistema que incluya y este estructurado para satisfacer las
necesidades de cada uno de los miembros de la escuela para que
consigan éxito, a la vez que se reconozcan y estimulen los dones y
talentos de cada cual. (Stainck, Stainback y Jackson, 1999). Si
somos capaces de ellos alcanzaremos la máxima de conseguir una
escuela de calidad para todos.
Los siguientes apartados intentan dar pautas de acción que faciliten
la construcción de sistemas inclusivos.
II.7.1 Modelos De Adaptación Educativa
Dependiendo del contexto y recursos podrá atenderse la diversidad
de varias maneras cada modelo diferente, principalmente, en la
función que toma diagnósticos de las actitudes del estudiante y el
número de alternativas ofertadas.
En la medida que el diagnostico sirva para prescribir el tratamiento
más adecuado y se disponga de una mayor oferta de intervención,
se podrá decir que el modelo es más adecuado y se disponga de
una mayor oferta de intervención, se podrá decir que el modelo es
mas adaptivo.
Educación Inclusiva
73
Sin embargo, es muy importante la viabilidad del mismo, por ello la
adaptabilidad estará en función de las posibilidades de atender la
diversidad de formas positivas, en consecuencia, si el centro no
dispone de las condiciones adecuadas, lo más conveniente será
utilizar el primer modelo, o selectivo.
Los modelos propuestos a continuación, tiene su origen en la
clasificación de Glazer (1977).
II.7.2 Modelo Selectivo
Considera las diferentes individuales desde un enfoque estático. En
consecuencia, el diagnostico de la variabilidad de los estudiantes se
utiliza para predecir su rendimiento y, en función de este, para
clasificar grupos de estudiantes con características similares
selecciona a aquellos que tienen las aptitudes ajustadas al
tratamiento educativo.
Solo completa una alternativa de inversión. Precisamente, la
destinadas a los estudiantes que tienen las actitudes necesarias
para beneficiarse de dicho tratamiento y conseguir los objetivos
planificados. Ni hay otra opción para aquellas que no tienen las
aptitudes necesarias.
Es un modelo frecuentemente utilizado en los programas que tiende
de desarrollar objetivos individuales, como programas musicales o
danzas o de alta competición atlética, o en sistema de carácter no
obligatorios, como el universitario.
Educación Inclusiva
74
Se diagnostica si tiene nivel actitudinal para terminal con éxitos los
estudios. El criterio de corte deber ser establecido con objetividad y
claridad, haciendo explicito para que sea conocido por los
estudiantes que demanden el acceso.
Para algunos pudieran parecer un modelo que no atiende la
diversidad puesto que; al fin y al cabo, es el estudiante el que tiene
que demostrar tener las aptitudes que le permitan adaptarse al
sistema. Sin embargo, desde mi punto de vista en un primer nivel
de adaptación.
Es el modelo que se debe ser utilizado cuando las aptitudes hacia
la diversidad son negativas o cuando la faltar de curso del centro
impida atenderla de la forma más adecuada.
De los contarios, la entrada de estudiantes sin las aptitudes que les
permitan ajustarse al sistema, les llevaran a realizar tal esfuerzo
que conté puede suponer abandono o la presencia de ineptitudes
tales como: baja autoestima, negativa actitud escolar, que debe ser
prevista con anterioridad y lógicamente evitadas.
En estas condiciones, lo mejor sería buscar otras opciones más
adecuada a la situación.
El problema se plantea en los tramos obligatorios del sistema en los
países democráticos en lo que se defiende un principio básico de
igualdad de oportunidades para todos/as, los/as estudiantes, lo que
supone la no discriminación en acceso, cualquiera que sea su
condición y característica.
Educación Inclusiva
75
En neutro país, desde la promulgación de la loase (1991), se
plantea la coexistencia de los principios de compresibilidad y
atención a la diversidad. Si bien, como todos sabemos, una cosa es
la norma y otra la realidad.
La creciente integración ACNE. O de orígenes culturales diversos,
ha supuesto un problema añadido a la escuela que no está resuelto
adecuadamente en todos los centros escolares.
La formación de directivos y profesorado (en actitudes y
conocimientos), la dirección pedagógica y la dotación de recursos
adecuados a cada contexto son algunas de las condiciones
necesarias para compaginar ambos principios con éxito.
En cualquier caso, es un tema que volveremos a plantear en el
punto dedicado a los requisitos para el desarrollo de un inclusivo.
II.7.3 Modelo Compensatorio
El modelo compensatorio parte de la idea de que la mayoría de las
diferencias individuales relacionadas con el aprendizaje son
maleables y, en consecuencia, pueden ser modificadas, ya sea
antes del proceso intrusivo o durante el mismo.
En la medida que esta ideas cobra fuerza, aumento la confianza de
que la escuela, a trabes de programas sistemáticamente diseñados
podía aumentar el aprendizaje de los estudiantes.
De este modo, el diagnostico se utiliza para destetar aquellas
características relacionadas con el objetivo a lograr y, en función del
Educación Inclusiva
76
nivel que el estudiante manifieste, se le remitirá la tratamiento
principal en el caso de que tenga la aptitudes suficientes, o se
pospondrá la intervención, remitiéndole a otra vía que le prepare,
intrusa o desarrolle las aptitudes que le falten para ponerse que le
permita acceder al primer tratamiento.
El nombre del modelo intenta reflejar que hay una segunda vía de
intervención, planificada de antemano, destinada a compensar con
un tratamiento adecuado a aquellos alumnos que representen
desigualdad en el acceso al programa.
Una vez, gracias al programa de intervención, logren las actitudes
previas necesarias, accederán al tratamiento principal. De este
modo, el logro del objetivo planificado se retrasa.
Tiene una intención preventiva pues intenta corregir ineptitudes
antes que el tratamiento pueda no ser el más ajoto a las
características del alumno y, axial, poder beneficiar cuando el
estudiante este preparado.
II.7.4 Modelo de desarrollo de la individualidad.
En este modelo, las diferencias individuales son objeto de atención
para poténciale y desarrollarlas. En consecuencia, el diagnostico
pretende identificar las aptitudes de cada estudiante para elaborar
programas individuales que maximicen la individualidad humana.
Por consiguiente, habrá tantos tratamientos como tipológicas
latitudinales se detecten y el sistema pueda atender.
Educación Inclusiva
77
Son modelos propios de los sistemas de especialización, si bien
podría contemplarse dentro de los obligatorios, ofertado planes
adecuado a las necesidades de los/las alumnos/as en contexto
flexibles y sin grados, o para las áreas extra-curriculares,
completarías, de la formación de los/as estudiantes.
II.7.5 Modelos de Adaptación a las Necesidades de l os
niños(as)
Las diferencias individuales manifiestan la variedad que los niños/as
tiene a la hora de adquirir, organizar, retener y generar
conocimientos y competencia.
Es decir, se manifiesta ante pero también dura el proceso intrusivo
en forma de necesidades que la intervención tiene que conocer
para prescribir el procedimiento más ajustado para facilitar el logro
de los objetivos.
Tratamiento alternativo habrá tantos como necesidades se detecten
y el sistema sea capaz de atender.
Si teóricamente el número seria ilimitado, lo cierto es que todo
dependerá de la eficacia probada de los métodos seleccionados y
de su capacidad de adaptarse a diferentes estilos o necesidades
educativas.
La pretensión es que cada estudiante logre los objetivos esperados
a través de vías diferentes con los mejores resultados posibles.
Educación Inclusiva
78
El modelo de intervención que se asuma dependerá del proyecto
educativo que se defina. Es fundamental que todos los
profesionales que integran los grupos de apoyo, así como los
maestros (as) compartan el mismo modelo de investigación para
asegurar la coherencia del proceso educativo de los niños y las
niñas del nivel inicial.
Una intervención enriquecedora que se base en la diversidad y la
valore, favorecerá el adecuado desarrollo de los niños y niñas, así
como el desarrollo óptimo de la escuela como institución.
II.7.6 Estructura Base Para La Intervención Inclusi va
Una vez decidido el modelo de adaptación, el paso siguiente será
planificar la estructura que apoye la intervención inclusiva. En este
apartado comentaremos los principios que relaciones la teoría y la
práctica, los requisitos necesarios que deben ayudarnos sobre
organización, estrategias y evaluación.
II.7.7 Requisitos Para El Desarrollo De Un Modelo
Inclusivo
Antes de decidir la implementación de cualquier modelo de
enseñanza adaptativa hay que considerar seriamente si las
condiciones son favorables a su desarrollo. De otra manera, el
mejor consejo podría ser no ponerla en marcha. De ahí la
importancia de considerar los siguientes requisitos y las
características que tiene el centro antes de diseñador la
intervención adaptativa.
Educación Inclusiva
79
� Actitudes positivas hacia la diversidad de todos los
implicados. La diversidad no puede considerarse una limitación, al
contrario, debe plantearse como algo habitual y enriquecedor para
el aula y el aprendizaje. Sin este requisito, cualquier acción que se
tome o estrategias que se realice, tendrá un efecto perverso puesto
que puede suponer el etiquetado de aquello que, por cualquier
motivo, no alcancen los objetivos o necesiten un tratamiento
diferente.
� Este pensamiento se resume bien en la frase enunciada
por R. Bart: las diferencias encierran grande oportunidades de
aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito,
abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidades
compulsivas de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés
igualmente de las personas- y de las escuelas- es lo diferente, no lo
igual (cit. En Stainback, Satainback y Jackson, 1999).
� Apoyo de los responsables de la administración educativa. A
través de la inspección y de los centros de formación del
profesorado, facilitado la flexibilidad de las normas, reforzados la
autonomía de los centros, el nivel de adaptación al contexto y
particularidad del proyecto educativo desarrollado en un centro de
estas características.
� Implicación del equipo directivo. Lo que supone, en primer lugar, la
creación de una cultura favorable de atención a la diversidad, unido
al conocimiento y facilitado para el diseño y el desarrollo de los
proyectos inclusivos, así como la flexibilidad de la organización y de
los espacios y recursos del centro. No hay que olvidar que un
diseño adaptativo debe ser objetivo de evaluación continua por lo
largo del proceso, lo que supone contemplar dicho tiempo dentro de
Educación Inclusiva
80
la carga lectiva de los profesores (las reuniones periódicas del
equipo docente implicado en los proyecto de atención a la
diversidad permiten no solo la formación en ejercicio centrada en la
solución de problemas, sino una mejor adaptación en el desarrollo
del mismo).
� Analizar cada contexto educativo. Para elegir el modelo adaptativo
más viable para esa situación, el ciclo más conveniente de iniciarlo
y el personal más adecuado para diseñarlo. Se recomienda en
aquellos ciclos y en aquellas materias con un mayor porcentaje de
resultados educativos negativos utilizando modelos sencillos y se
vaya ampliando, gradualmente, a otros ciclos o materiales y hacia
modelos más modelos más adaptativos.
� Creación de equipos docentes. Expertos en la materia y coordinar
por el departamento de orientación o expertos pedagógicos de la
etapa o ciclo educativo donde se determine la acción inclusiva. Es
necesario que estén constituidos por docentes estables del centro
para favorecer un trabajo cooperativo y continuado, de lo contrario,
el esfuerzo requerido en un principio, no pasara de ser un curso de
formación individual. El éxito de las estrategias adaptativa depende
de que dicho equipo se implique en el Dixon e implementación de la
misma, así como en la evaluación y corrección de las adaptaciones
según tienen lugar para mejorarlas.
Scruggs y Mastropieri (1996) ponen en evidencia que, en general,
los profesores apoyan la inclusión, principalmente, aquellos que
provienen del campo de la educación especial: además, dicen que
es el mejor ambiente de aprendizaje y social para los alumnos con
discapacidad. Al mismo tiempo, reconocen que supone un trabajo
adicional con discapacidad. Al mismo tiempo, reconocen que
Educación Inclusiva
81
supone un trabajo adicional con necesarios cambios de
organización en el aula, metodología y currículo.
� Tener más tiempo. Una hora diaria adicional para la planificación
especifica de la diversidad.
� Obtener una formación inicial y continua.
� Contar con recurso personales extras: de apoyo a las actividades y
al logro de objetivos durante, al menos media jornada.
� Elaborar recursos mediante curriculares diferenciados y
equipamientos adecuados.
� Vigilar el tamaño de la clase: grupos con menos de 20 estudiantes
permita atender las diferencias individuales y grupales de aula.
� Dotación de recursos personales y materiales en el aula: adaptación
a las características de la situación. En muchos casos no supone
mas en cantidad, sino varias la forma de utilizarlos. En otros casos,
implica que dos profesores, o un profesor y un ayudante, este
presentes para poder atender la diversidad en aquellas situaciones
donde se muestren mas las diferencias. Lo mismo sucede con los
materiales, para ellos se deberá contar con equipamiento donde el
material se presente ordenador y clasificado por los criterios de
diversidad que el equipo considere (básicamente, objetivos,
dificultad y/o tipo de estrategia de aprendizaje).
� Las familias deben ser útiles y estar informadas suficientemente
sobre la nueva cultura y ventajas de las mismas. El apoyo de la
familia es importante en la creación de actitudes y comprensión del
tratamiento diferenciado por lo que pueden ser motor
fundamentales en el éxito de las mismas
Educación Inclusiva
82
II.8 DIDÁCTICA METODOLÓGICA DE
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
La didáctica metodológica de la educación inclusiva presenta varias
fases que se deben tener en cuenta para propiciar un aprendizaje
significativo para todos los niños/as de igual manera.
La organización de tiempo, agrupamientos y espacios, los
materiales y recursos didácticos, y las medidas de atención a la
diversidad del alumnado.
El aula ha de ser de un didáctico exclusivo inclusivo en el que se
dé respuesta a la diversidad de capacidades, intereses ritmo y
aprendizaje de todos los alumnados.
La metodología didáctica debe incluir estrategias, que promuevan
la construcción social del aprendizaje la participación actica de los
niños/as y la motivación.
La significatividad y el funcionalidad del aprendizaje, la
cooperación, la colaboración, entre los compañeros, la
experimentación del éxito académico de todos/as.
Educación Inclusiva
83
II.8.1 Diferentes Conceptos de Didácticas Educativa Didáctica educativa: Trata de transmitir los conocimientos de la forma más adecuada
para su asimilación.
� Didáctica educativa:
Es el arte de saber y enseñar con mayor número de recurso para
que el alumno entienda y aprenda.
� Didáctica educativa:
Es el campo disciplinar de la pedagogía, que se ocupa de la
sistematización e integración de los aspectos y teorías
metodológicas, del proceso de comunicación que tiene como
propósito el enriquecimiento en la evolución del sujeto.
Educación Inclusiva
84
II.8.2Didáctica Metodología de la Educación Inclusi va en el Nivel Inicial La didáctica metodológica de la educación inclusiva en el nivel
inicial, presenta varias fases que se deben tener en cuenta para
propiciar un aprendizaje significativo, para todo los niños/as de igual
manera.
La organización de tiempo agrupamientos y espacios, los materiales
y recursos didácticos, y las medidas de atención a la diversidad del
alumnado.
El aula ha de ser un contexto inclusivo en que se dé respuesta a la
diversidad de capacidades, interés, ritmo y estilo de aprendizaje de
todo el alumnado.
La metodología didáctica:
De concluir estrategias que promuevan la construcción social del
aprendizaje la participación auditiva de los niños/as, la motivación.
La significavilidad y funcionavilidad del aprendizaje, la cooperación
y colaboración.
Entre los compañeros, la experimentación del éxito Académico ce
todas/os.
Entre las estrategias metodológicas ha de considerarse aspectos
como:
� El aprendizaje cooperativo.
Educación Inclusiva
85
Promueve el desarrollo de las relaciones sociales, el aprendizaje
entre iguales, la construcción de igualdad de status académicos y
social entre todos, los alumnos/as el aprendizaje de todos/as en el
contexto natural del aula, el aprendizaje atreves de la creación y
resolución de conflictos socio cognitivo que permite que los
alumnos/as aprendan uno de otros.
� Las actividades de aprendizaje han de ser graduadas y
diversificadas.
De modo que exista un amplio menú atreves del cual se pueda
llegar a los objetivos y alcanzar la competencia básica de esta
manera dado el alumnado.
Puede participar de la actividad en función de su nivel de
competencias.
� Ha de enseñarse actividades abiertas, realizables, a un nivel u
otro, por todos los alumnos más o menos ayuda.
Actividades que impliquen diferentes niveles de dificultad pero todas
realizadas con el mismo contenido.
� Estructura de aprendizaje individual, en pequeños grupos y en
gran grupo.
Educación Inclusiva
86
II.9 EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD
ADAPTACIONES CURRICULARES
La atención a la Diversidad en el Contesto Escolar: Las
Necesidades Educativas Especiales.
Los niños y las niñas y jóvenes que acoge la escuela son diversos
en interés, motivaciones, capacidades y potenciales. Ninguno
aprende de la misma manera, ni al mismo tiempo ni las mimas
cosas.
Eso implica que de ninguna manera puede dárseles un tratamiento
homogéneo desde el centro educativo. Se requiere de una
respuesta que atienda las necesidades particulares de cada uno de
los estudiantes, que debe ser a la vez común y diversificada.
En el contexto escolar esta diferentes se traducen en necesidades
educativa, ya que cada alumno accede a los aprendizajes de
distinta manera, por lo que perciban diferentes estrategias,
metodologías y recursos.
En algunos casos estas necesidades no pueden satisfacerse por los
medios habituales y requieren recursos menos usuales y distintos
que los necesario para los y las estudiantes, por eso se habla de
necesidades educativas especiales.
Educación Inclusiva
87
La concepción de necesidades educativas especial viene a
referirse, pues a la superación de la visión de dos tipos de
educación: una para estudiante “normales” y otra para “especiales”.
Esta concepción implica que cualquier estudiante en cualquier
momento de su escolaridad puede presentar dificultades de
aprendizaje, que pueden ser transitorias o permanentes, por lo que
se deben brindar los apoyos y recursos necesarios para responder
de manera adecuada a sus necesidades.
Así se entiende la educación como una sola, capaz de dar
respuesta a la diversidad de necesidades de los y las estudiantes
asumidos un modelo de escuela abierta, con un mismo currículo
para todos y todas, pero que pueda ajustarse a las diferentes
necesidades.
Una educación en la diversidad considera la respuesta a todo el
estudiando, con necesidades educativas especiales o sin ellas.
II.9.1 Adaptaciones Relativas A Los Propósitos Y
Contenido.
1- Priorización de un determinado propósito general y de los
propósitos que favorecen su desarrollo. Por ejemplo, dar
atención preferente a la socialización en niños y niñas que
manifiestan carencias para relacionarse. Esta enmarcado
dentro del propósito general “sujetos que construyen
permanentemente su identidad personal y social”.
2- Priorización de unas áreas o bloques de contenidos
determinados frente al resto de los que constituyen el
currículo de ciclo. Por ejemplo, en los contenidos de primer
Educación Inclusiva
88
grado de matemática priorizar los bloques de contenidos:
numeración, adicción y sustitución (hay mas bloque de
contenidos como son: fracciones, problemas, figuras, etc.),
por considerar que tiene un carácter básico, ósea que son
aprendizajes instrumentales (sirven como base para adquirir
nuevos conocimientos).
3- También puede ser ejemplo de priorización de propósitos y
contenidos del primer ciclo de nivel básico la adquisición de la
lectura y la escritura.
4- Eliminación de contenidos para dejar espacio a aquel bloque
de contenidos que el proyecto del centro considere más
básico.
5- Por ejemplo, en tercer curso de primaria, en el área de
Sociales se trabajan 4 dimensiones: especiales, económica,
sociocultural y ciudadana, en la dimensión sociocultural,
eliminar los contenidos relacionados con las características
étnicos raciales y culturales: primeros pobladores, para dar
mas tiempo al trabajo de otros bloques de contenidos: ser
humano familiar, barrio peaje, sección distrito municipal,
campo y ciudades (dimensión especial).
Las adaptaciones curriculares anteriores no se entienden como
acciones aisladas, sino que se apoyan mutuamente. Es preciso
resaltar que toda modificación respecto a los propósitos y
contenidos debe coincidir con las modificaciones que afectan a
otros dos elementos esenciales del currículo como son: las formas
de evaluación y las actividades.
Educación Inclusiva
89
II.9.2 Adaptaciones Relativas a la Evaluación
El concepto de Evaluación en la Ordenanza 1,96, en su Art. 3
establece que la evaluación es de carácter social, participativo,
procesal y holístico.
Implica un proceso permanente de valoración e investigación de la
realidad educativa, con el propósito de tomar decisiones que
permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.
Como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
evaluación debe servir para detectar oportunamente dificultades y/o
establecer correctivos que les permitan a sus actores
desempeñarse de manera cada vez más satisfactoria.
La evaluación educativa debe ser de carácter continuo, por tanto,
adquiere diferentes formas, diagnostico, formas: diagnósticos,
formativa y sumativa.
La evaluación diagnostica: nos permite conocer el nivel de
competencia que tiene el o la estudiante en relación a la
programación del curso.
La evaluación formativa: nos permite seguir los progresos del niño
o niña y valorar como se está desarrollando el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La evaluación sumativa: Nos permite medir el grado alcanzado
por el o la estudiante en relación a lo propuesto y considerarlo para
la promoción de los alumnos y alumnas.
Las adaptaciones no significativas de evaluación hacen referencia a
las técnicas e instrumentos utilizados, nunca a la definición de los
Educación Inclusiva
90
criterios de evolución y promoción. Por lo general son
modificaciones en las formas de presentaciones de la evaluación.
Por ejemplo: un niño con dificultades en la lectura, se puede evaluar
en la asignatura de Ciencias Naturales de manera oral.
También se pueden introducir técnicas e instrumentos no previstos
para la mayoría de los alumnos y alumnas, por ejemplo: un niño con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
visual, se le puede realizar la evaluación como exposición oral en
clases, de los contenidos a examinar con lápiz y papel para el resto
del curso.
Todas y cada una de estas medidas de adaptaciones curriculares
no deben ser acciones aisladas, sino que deben apoyarse
mutuamente, por lo que no produce seguir un orden determinado en
su aplicación. Habría que ver cual se adapta a la situación del grupo
o individuo. Estas adaptaciones repercutirán en la evaluación y las
diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje.
Mientras en la clase se realiza una actividad de suma y resta
copiadas de la pizarra para profundizar los contenidos, se pueden
realizar actividades con los niños y las niñas que aun no dominaban
el contenido. Sin embargo, este tipo de adaptación no significa
clases particulares, entenderemos la individualización de las
enseñanzas como una educación en la diversidad y no la selección
de programas individuales diferentes para cada niño y niña.
Por lo tanto, el aprendizaje de contenidos conceptuales, o
actitudinales no es necesaria, ni útil, dicha adaptación. Ahora puede
resultar muy útil en el contenido de tipo procedimental suma, resta,
lectura.
Educación Inclusiva
91
II.9.3 Evaluación de la Intervención Inclusiva
La evolución de un programa que atienda la diversidad de las aulas
en extremo complejas, como reconoce Wang (1995) puesto que
implica actividad que comienzan ante de la implementación en el
aula y deben continuar a lo largo del programa, valorando no solo
los resultados obtenido, sino, incluso, la capacidad de adaptación
de las emprendidas (adaptabilidad).
Planteado desde un enfoque sistemático, esto datos debería ser
procesado para tomar decisiones sobre la mejora del propio
programa y acciones desarrollados.
Cada año proceso comienza con una visión de novedad puesto
que cada curso el grupo de estudiante cambia y con ellos sus
necesidades de aprendizaje lo que, como ya hacemos justificado,
puede provocar cambios en todo el sistema.
Sin embargo, a partir del tercer año, siempre que haya estabilidad
en el equipo docente, los ajustes, empiezan a ser cada vez
menores puesto que muchas estrategias estarán probadas y
evaluadas, pidiendo predicar con mayor precisión los resultados
esperados.
En este enfoque sistemático, los criterios de evaluación tanto a los
resultados de alumnos, profesores padres con la viabilidad, eficacia
y adaptabilidad de la intervención (ver pronto sobre la evaluación de
los resultados de la teoría adaptativa).
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II.10 INTRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES ALTERNETIVAS A LAS PLANIFICACIONES PARA EL
GRUPO DE CLASE
A continuación se presentan algunos ejemplos: Mientras en la clase se realizan de suma y resta copiadas de la
pizarra para profundizar los contenidos, se pueden realizar
actividades con los/as niños/as y que aun no dominan el contenido
de correspondencia… mientras la clase realiza una actividad de
lectura silenciosa del texto, uno más estudiantes se ocupan de
actividades propias de su proceso lector.
Sin embargo, este tipo de adaptación no significa “clases
particulares”. Entendemos la individualización de la enseñanza
como una educación en la diversidad, y no la selección de
programas individuales diferentes para cada niño y niña.
Por tanto, en el aprendizaje de contenidos conceptuales, o
actividades no es necesario, ni útil, dicha adaptación. Ahora puede
resultar muy útil en contenidos de tipo procedimental (suma, resta,
lectura…) cuyo aprendizaje requiere una secuencia muy
pormenorizada y prácticas que varían de un individuo a otro.
Educación Inclusiva
93
II.10.1 Introducciones de actividades complementari as
de refuerzo y apoyo
Suelen ser muy frecuentes frentes a las actividades de aprendizaje.
Consiste en la selección de actividades que proporcionan una
práctica suplementaria al estudiante para la consolidación
aprendizaje, sin que se modifique el trabajo en el aula.
Es importante así mismo que en determinado momento los niños y
niñas puedan elegir actividades operativas para la profundización
de ciertos contenidos.
II.10.2 Adaptaciones curriculares significativas
No cabe duda de que existen niños y niñas que por diversas
razones educativas, sociales o culturales o por padecer de algún
déficit presentan dificultades de aprendizaje que hacen necesarias
adaptaciones más significativas al curriculum que las descritas
anteriormente.
Estos son algunos indicadores que muestran cuando un o una
estudiante necesita adaptación curricular significativa:
1. Aparece un desfase entre las competencias escolares de
los/as niños/as, con necesidades educativas especiales y sus
compañeros y compañeras lo que hace difícil responder a sus
necesidades peculiares, mantenimiento el equilibrio entre
invidualizacion y la atención de los otros y otras.
2. A veces, las situaciones escolares no responden a las
necesidades de estos niños/as y se perciben como un frasco,
Educación Inclusiva
94
comenzando a presentar comportamiento problemáticos e
inadaptación escolar.
3. Con frecuencia, los/as docentes ante la complejidad de la
tarea y la generación de tenciones diversas del trabajo
cotidiano empieza a presentar un menoscabo en su
autoestima profesional.
Las adaptaciones curriculares significativas, se proponen como una
respuesta a este tipo de situaciones y como estrategia e abordaje
frente a severas dificultades de aprendizaje.
Esto en modo alguno significa que las adaptaciones curriculares
significativas constituyen una panacea a estas dificultades. Solo
decimos que presentan ventajas, orientadas a conducir y facilitar el
logro de propósitos, abriendo caminos ms provisorios.
Las adaptaciones curriculares significativas las debe realizar un
equipo multidisciplinario integrado por el profesor o profesora del
aula, el psicólogo u orientador escolar. A continuación se presentan
algunas adaptaciones significativas del currículo.
Educación Inclusiva
95
II.11 FUNCIONES Y TAREAS DEL EQUIPO DE GESTIÓN
EN UNA ESCUELA INCLUIDA
Los maestros y las maestras del centro seleccionaran sus
representantes por el año escolar a partir de los siguientes criterios:
liderazgo, relaciones afables y cercanas con lo y las demás,
aperturas a los procedimientos del centro educativo, entre otros.
A partir de la elección de los y las docentes representantes del nivel
inicial 1 ero y 2do ciclo de básica queda construido el equipo de
Gestión Junto al (la) director (a) subdirector (a) y coordinador (a)
II.11.1 Equipo de Gestión y su funcionamiento
1) El equipo de Gestión de este centro se reúne periódicamente
y en un horario establecido.
2) El equipo de Gestión de este centro coordina las actividades
generales y las lleva al consenso con el equipo docente.
3) El equipo de Gestión de este centro dispone de una Plan de
acompañamiento y seguimiento a los docentes.
4) Los miembros del Equipo de Gestión han participado en algún
curso de formación sobre gestión de centro.
Educación Inclusiva
96
5) En las reuniones que realiza el equipo de gestión se conocen
y discuten las necesidades del centro y personal y se buscan
posibles soluciones.
6) Las tareas de Gestión se delegan, distribuyéndolas en tres los
componentes del equipo.
7) Da surgimiento a los acuerdos y responsabilidades del equipo
Gestión y docente y los resultados de la evaluación.
8) Existe un plan para entender al profesorado de nuevo ingreso
al centro.
9) Se promueve que la toma de decisiones sea producto de un
dialogo abierto, participativo y critico-reflexivo de la comunidad
educativa.
II.11.2 Características que dinamizan la educación
inclusiva desde el proyecto del centro .
El equipo de gestión tiene su cargo promover la elaboración y
revisión periódica del PEC en coordinación con el personal
docente.
El centro está abierto al entorno familiar, instituciones, cultura,
empresas para escoger a todos.
El centro crea y dispone de espacios y aulas compartidas para
la inclusión.
Participar la participación de los alumnos (as) con
necesidades educativas especiales en la vida del centro.
Educación Inclusiva
97
Crear lazos de convivencia tolerancia no violencia, respecto y
paz entre toda la comunidad escolar.
Acoge forma acompañada que presentan dificultades para su
integración social y escolar.
II.11.3 Tareas del Profesor En El Aula Inclusiva:
� Motivar, animar y reforzar a los niños/as para que se impliquen el
aprendizaje.
� Ayudar al os niños/as que piden o necesitan ayuda.
� Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.
� Enseñas nuevos contenidos o reforzar contenidos anteriores.
� Corregir las actividades terminadas.
� Dar información al alumno sobre cómo ha realizado las tareas y
como progresa.
� Supervisar y realizar el progreso individual y grupal de los niños/as.
� Determinar la agrupación más adecuada para la consecuencia de
los objetivos.
� Evaluar la consecuencia de los objetivos de la unidad y prescribir
las acciones educativas siguientes.
En este sistema se aconseja la incorporación al aula de una/la
ayudante u otro profesor liberado del equipo docente, cuando
prevalezca el trabajo individual, o en pequeño grupo, para atender
Educación Inclusiva
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adecuadamente a cada niño. Debe ser una persona en la materia y
en la metodología utilizada, coordinar y supervisada por el docente,
con función claramente delimitada.
Podría ayudar en: intervención individual con alumnos específicos,
explicaciones puntuales a los alumnos, corrección de las
actividades terminadas, orientación a los grupos que lleven un nivel
diferente al grupo general, registro del progreso del grupo, etc.
En cualquier caso, se recomienda el trabajo en equipo de los
profesores/as puesto que es la mejor manera de entender la
diversidad.
II.11.4 Características De La Educación Inclusiva
Asequibilidad:
En este sentido se garantiza la disponibilidad de la escuela y se
optimiza la educación a estos niños con o sin discapacidad.
Accesibilidad:
Las escuelas no deben presentar obstáculos para acceder al
sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para
estos niños/as especiales.
La adaptabilidad:
Los maestros presentan un plan adaptando al currículo de acuerdo
a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado
por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.
Aceptabilidad:
Toda la educación que reciben los estudiantes debe ser de calidad
para tos.
Educación Inclusiva
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II.12 PRESENCIA DE LAS ESTRATEGIAS INCLUSIVAS
EN LOS CONTENIDOS DE LOS BLOQUES TEMÁTICOS
DEL CURRICULUM NIVEL INICIAL
BLOQUE 1: Mi Persona. Este bloque temático es excelente para utilizar las estrategias de la percepción e interrelación en el aula desde mismo se pretende el autoconocimiento del niño y de la niña y su proceso de identificación personal: yo, mi cuerpo, mis características, mis posibilidades, mis sentimientos, mi salud pero también se propicia el conocimiento, identificación, valoración, respeto y conexión con las diferentes físicas, cognitivas, sentimentales y actitudinales del grupo.
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Bloque 2: La Experiencia Familiar en mi Vida. En este bloque temático se persigue trabajar de manera integrada el tema relacionado con la familia del niño y la niña. Las estrategias exclusivas que ayudan a tratar la diversidad en el aula desde este bloque seria; interacción, percepción, dramatización, interrelación y el trabajo cooperativo. Dándose experiencia integradoras se puede alcanzar un aprendizaje significativo.
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Bloque 3: El Centro Educativo como espacio donde aprendo y me divierto. Los contenidos del presente bloque temático propician aplicación de la estrategias de la inclusión de: trabajo cooperativo, interacción y interrelación ya que el mismo, además de aprender conocer el centro educativo y para dar el carácter de integridad a los experiencias, se busca incluir contenido de las distintas áreas de conocimiento y retroalimentar trópicos de los ejes anteriores.
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Bloque 4: Mi Comunidad Local y el Barrio de donde vivo. Las estrategias de la inclusividad que pueden autorizarse en el bloque son: interacción, trabajo cooperativo, proyecto, socialización, dramatización ya que en el mismo se favorecen una variedad de experiencias integradoras sabiéndolas manejar abre al grupo al conocimiento y valoración de la diversidad.
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Bloque 5: Mi Comunidad Nacional. La diversidad se puede manejar, en este bloque, por medios de las estrategias inclusivas: trabajo cooperativo, dramatización proyecto, socialización interacción. Las experiencias que se pueden motivar en este bloque a través d las citadas estrategias, permiten el despliegue de aprendizaje variado.
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Bloque 6: Los Alimentos. En este bloque las estrategias inclusiva que se pueden aplicar en las aulas son: proyecto, socialización, interrelación e interacción, esto permitiría trabajar la diversidad desde la variedad de alimentos no solo nacionales, regionales sino también internacionales, viéndose también las distintas culturas, y a las ves se trabajan valores imprescindible, para que se dé la inclusión: respecto, tolerancia, además de que se participan estas estrategias desde el dialogo y las reflexiones sobre el contenido.
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Bloque 7: Las Plantas, Los Animales y otros Element os de la Naturaleza. Las estrategias inclusivas aplicable a este bloque y que permiten el manejo de la diversidad son: proyecto, socialización, interacción, ya que los/as niños/as en la etapa inicial comienzan a valorizar la naturaleza mediante el cariño expresado a los animales y las plantas por la cuales `manifiestan una gran sensibilidad, la cual al ser estimulada fortalece las bajes de lo que será la valoración posterior de la naturaleza, sus distintos componentes y la preservación de sus recursos. Aplican el horizonte del concepto de diversidad.
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Bloque 8: El Planeta en el Universo. La experiencia integradora para tratar el eje temático relativo a la tierra y al universo, permiten integrar en unidades globalizadoras aspectos de las diferentes dimensiones del desarrollo de los/as y de los distintos saberes considerados como importante en el nivel inicial, para lo cual las estrategias inclusivas de percepción, proyecto e interrelación, dan un apoyo significativo al trato y manejo de la diversidad en el salón de clase.
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II.13 Casos Más Comunes En La
Educación Inclusiva
Educar en la diversidad es eficaz para los niños y niñas con
distintas características de aprendizaje, con deficiencias sensoriales
o problemas emocionales que comprometen el aprendizaje y la
socialización; y para los alumnos anticulturales o de origen
socioeconómico que comprometen la escolaridad.
Las escuelas adaptadas a la diversidad son afectivas siempre
que el maestro y profesionales que conforman el proyecto sean
capacitados, flexibles y afectivos y traten de adaptar el curriculum
de clases a las necesidades del niño y la niña.
En las escuelas se presentan a diario diferentes casos de
aprendizaje; pero no todos son similares:
II.13.1 De aprendizaje:
• Las influencias ambientales
• Difusión cerebral mínima
• Discapacidad e impedimento
II.13.2 Sensoriales: • El diño invidente
• Débil visual
• Deterioro auditivo
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II.13.3 Psicomotor • Inestabilidad psicomotriz
• Zurdería contradictoria y ambidextrísmo
• Los tics
• Las apraxias
• Agnosia digital
II.13.4 Intelectuales • Retrasados mentales
• Estimulación temprana
• Superdotados
II. 13.5 El habla y el lenguaje • La disfasia
• La dislexia
• La disgrafía
• La disortografía
II.13.6 De cálculo • Discalculía
• Discalculía adquirida
II.13 .7 De conducta • Autismo
• Déficit de atención en las habilidades sensoriales
• Depresión infantil
• Ansiedad infantil
• Esquizofrenia en la niñez
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II.13.8 De salud • Parálisis cerebral
• Epilepsia
Algunos de esos casos pueden ser transitorios.
II.13.9 casos más comunes que encontramos en las aulas
• Hiperactividad
• De conducta
• Zurdería contradictoria y ambidextrísmo
• Discalculia
• Del habla (disfasia, dislexia, disgrafía)
II.13. 10 Hiperactividad Es la incapacidad para fijar la atención durante un periodo prolongado
debido a la intranquilidad y la imposibilidad en los niños y niñas. Este es el
motivo de problemas de inadaptación en la escuela, en la familia y hasta en la
sociedad.
Características:
Distraídos
Inquietos
En movimientos constantes
Inconstantes en la tarea
Molesto
Extrema sociabilidad
Líder
Agresivo
Desobediente
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110
Estos niños son muy sociables, pero al relacionarse con otros niños
pelean continuamente porque siempre quieren mandar y que se le haga lo que
ellos quieren.
Como trabajarlo dentro del aula:
El tratamiento dentro del aula escolar se basa principalmente en el
conocimiento total del niño y su problemática.
El maestro deberá presentar un clima de aceptación y ayuda,
instrumentos de trabajo que orienten al niño y, a la vez, lo encausen al trabajo
ordenado y consiente. Se sugieren realizar actividades escritas para la
estimulación de la atención y la concentración.
Sugerencias
Debe ser trabajado por el psicopedagogo fuera del horario de clase.
II.13.11 De conducta
Esta responde a trastornos afectivos en el hogar y en la escuela
denotando falta de adaptación, generalmente son de origen familiar.
Características: (Niño problema)
Falta de atención y concentración
Deterioro del aprendizaje
Ansiedad
Agresividad
Inquietud
Inhibición
Aislamiento
El niño problema necesita contención y comprensión, no solo en la
escuela, sino en todo lugar conflictivo. Debe ser trabajado con el
psicopedagogo.
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111
Como trabajarlo en el aula
El docente debe acercarse al niño y demostrarle interés y comprensión.
Este será el punto inicial para que el niño no considera el aula como otro
campo de batalla, sino como un lugar donde notan sus dificultades y quieren
ayudarlos, para eso el maestro debe tener un informa del terapeuta.
II.13.12 Ambidextrísmo
Es la posibilidad de usar una u otra mano para realizar las tareas
cotidianas. Es más bien un estado transitorio.
Características:
La mano educada no es dominante (mano derecha)
La es izquierda es la dominante
No ha recibido en aprendizaje necesario
Torpeza de trastorno motor
II.13.13 Zurdería
No es una patología sino una contrariedad que puede provocar diversos
trastornos. Esta puede adaptar diferentes formas:
La constitucional: que es una zurdera hereditaria que tiene una
superioridad del hemisferio superior derecho. La inteligencia es normal y no
presenta ninguna clase de trastorno.
La falsa: es un trauma cerebral en el momento del nacimiento
obligándolo a utilizar la mano izquierda.
La cruzada: sirve para descubrir si el niño prefiere mirar con el ojo
derecho o con el ojo izquierdo, utiliza las dos manos igual.
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112
II.13.14 Discalculia
Tienen dificultad para integrar los símbolos numéricos con la
correspondiente cantidad real de objetos. Es decir, el valor del número no se
relaciona con la colección de objetos.
Características:
Escritura de los números incorrecta
Como trabajarlo en el aula
Es individualizado, el docente debe trabajar ejercicios de rehabilitación
matemática, agrupación por formas, ordenar de mayor a menor, tablero de
número para encastrar, tableros en cuentas y sus resultados en fichas, entre
otras.
II.13.15 Del habla (Dislexia)
Dificultad en la ejecución y la expresión de la lectoescritura, denunciada
por los errores gramaticales. Estos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la
lectura.
Características: Escritura:
• Rotaciones
• Inversiones
• Confusiones
• Omisiones
• Agregados
• Contaminaciones
• Distorsiones
• Disoluciones
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Lectura:
• Lenta
• Dificultosa
• Incomprensiva
• Silábica
• Perseverante
Como trabajarlo en el aula Su tratamiento será individualizado y con ejercitación especial. Ejercicios
sugeridos que se pueden realizar en las diferentes áreas.
• Ejercicios perceptuales motrices
• Ejercicios de dominio del esquema corporal
• Ejercicio de ritmo
• Coordinación visomotriz
• Ejercicio del lenguaje
• Ejercicio de estructuración especial y temporal
• Ejercicio de la lectura y escritura
• Ejercicio de atención y memoria
• Ejercicio de lateralidad
• Ejercicio de lecto-escritura
II.13.16 Disgrafía Escritura defectuosa, sin que un importante neurológico, sin que un
importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos que
son motríz y especifico.
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114
Características
• Lentitud
• Letra ilegible
• Mal manejo del lápiz
• Postura inadecuada
• Trastorno del ritmo
• Escritura rígida
• Escritura torpe y difusa
Errores más frecuentes que el docente encuentra son :
• Rotaciones
• Inversiones
• Confusiones
• Omisiones
• Agregados
• Contaminaciones
• Distorsiones o deformaciones
• Disociaciones
Como trabajarlo en el aula
• Caligráfico
• Visoperseptivo
• Grafomotor
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II.13.17 El tratamiento de la disgrafía abarca las siguientes áreas 1- ) Psicomotricidad global y Psicomotricidad fina. La ejercitación psicomotora, implica en enseñar al niño o niña
cuales son las posiciones adecuadas.
2- ) Precepción Las dificultades perceptivas (especiales, temporales,
visoperseptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos
errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.). Se
deberá trabajar la orientación rítmico-temporal, atención, confusión
figura-fondo y reproducción de modelo visuales.
3- ) Visomotricidad
• La coordinación visomotriz, es fundamental para lograr una
escritura satisfactoria.
• El objetivo de la rehabilitación visomotriz, es mejor los
procesos óculo-motrices que facilitaran el acto de escritura.
• Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las
siguientes actividades: perforado con punzón , recortado con
tijeras, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con
masa y rellenado o coloreado de modelos.
4- ) Grafomotricidad
La reeducación grofomotora tiene por finalidad educar y corregir la
ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la
escritura. Los ejercicios de reeducación consiste en estimular los
Educación Inclusiva
116
movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como
tener en cuenta concepto tales como: presión, frenado, fluidez, etc.
5- ) Grafoescritura
Este punto de la reducción pretende mejorar la ejecución de cada
una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de las
letras del alfabeto.
La ejercitación consiste en la caligrafía.
II.13.18 Ejercicios para la prevención de la dislex ia y la disgrafía para nivel inicial.
1) Memoria y percepción auditivas
1º) Decir el nombres de objetos, juguetes, muebles, laminas, etc.
2º) Identificar, por ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo
produce. Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, metales,
etc.
3º) Reconocimientos de canciones familiares. Por ejemplo: “Arroz
con Leche”, “L a Farolera”.
4º) Reconocimientos de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: chuk,
chuk, chuk…. (El tren); riiin, riiin, (el timbre), etc.
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117
5º) Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo:
voz alta, voz baja, murmurado, etc.
6º) Imitación de los ritmos en el lenguaje hablado. Por ejemplo:
hablar ligero, hablar pausado, hablar lento.
7º) Imitación verbal del ritmo. El maestro dice y los alumnos repiten,
por ejemplo: ta, ta-ta, ta, ta, ta-ta-ta, etc.
8º) Repetición de fonemas pronunciados por el maestro. El maestro
pronuncia las letras f, r, s, etc., y el alumno las repite.
9º) repetición de familias de palabras que terminan con el mismo
sonido. Por ejemplo, combinación, estación, nación, etc.
10º) el alumno cumpliría una serie de órdenes, yendo de las más
simple a las más complicada. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la
puerta y alcanza el borrador, etc.
2) Memoria y percepción visuales 1º) Agrupación de laminas de igual tamaño e idéntico motivo. 2º) Agrupación de laminas de distinto tamaño y de igual motivo. 3º) Agrupación de laminas de igual tamaño y de motivo distinto. 4º) Agrupación de laminas de igual tamaño y color. 5º) Agrupación de laminas de distinto tamaño e igual color.
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6º) Agrupación de objetos de igual forma. 7º) Agrupación de objetos de igual forma y tamaño. 8º) Percepciones visuales ritmadas. El maestro pondrá dos Formas iguales y una desigualdad y el alumno repitiera el modelo. El maestro pondrá como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno no repetirá. Aquí puede realizarse un tablero y clavijas de colores. 9º) Ejemplos de teorías y rompecabezas, usando modelos y laminas con colores. 10º) Repetición de los ejercicios 1º a 7º, utilizando los elementos graduados del grafismo. 11º) Repetición de los ejercicios 1º a 7º, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas. 12º) A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente verbal. Por ejemplo, al agrupar láminas puede decirse el nombre. Lo mismo puede hacerse con los objetivos o demás elementos. Agrupación de muñecas, palillos, botones, maderas, etc.
3) Ritmo y seriación
1º) El maestro, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distintos ritmos, que el alumno deberá imitar. 2º) Uso del metrónomo. Ritmo acelerado y ritmo lento. Imitación del ritmo metrónomo. 3º) Uso del piano. El ritmo es una canción marcada con las manos. El ritmo es un verso, etc.
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4º) Ejercicios bocales ritmados. Por ejemplo, ratata, ta, ta; ratata, etc. 5º) Ejercicios de marcha con ritmos. Se golpea un pie, se golpea las manos después de dos pasos, alternando, etc. 6º) Distención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a la orden del maestro. 7º) Imitación de los modelos que realiza el maestro con bolitas, cubos, palillos, etc. Por ejemplo, ooXXoo, ooxxoo- etc. 8º) Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor y viceversa. 9º) Agrupación de figuras humanas por las edades que representan, yendo de las manos jóvenes a las mas ancianas, y viceversa. 10º) El maestro indicara el orden sucesivo en que el alumno debe ir colocado sobre el pupitre laminas u otros objetos, a la manera de un dictado. Por ejemplo: “tomen primero una bolita de la caja y pónganla sobre el pupitre, y al lado de la bolita coloquen un palillo. Ahora, al lado del palillo pongan un automóvil”, etc.
4) Ejercicios de abstracción
1º) Se hará decir al alumno como es una moneda, que partes tiene y para que otra cosa se usa además de emplearla para hacer compras. 2º) El alumno debe decir, sin verlo, como es por ejemplo, un personaje como pinocho, que parte de su cuerpo llama la atención. 3º) El alumno dirá que es una banana o plátano, para que sirve, como se hace para reconocerla y cuáles son sus partes.
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4º) El alumno dirá como hace una mesa, quien pone la mesa en su casa y que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar. 5º) El alumno dirá como es una calesita o carrusel, como funciona y si hay animales, cuales son. 6º) El alumno dirá que forma tiene una pelota, y como haría para dibujarla, que forma tiene un balero, en que se parecen y en qué se diferencian una bola de un balero. 7º) El alumno dirá como es un cuaderno, como está formado, como haría para dibujar un cuaderno. Se le ordenara que lo dibuje. 8º) Se preguntara al alumno como está formada su familia, quienes viven en su casa, como son sus padres y sus hermanitos. 9º) Se preguntara al alumno como es un peine, un cepillo de dientes y una plancha. 10º) El alumno contestara como es un árbol, como está formado, donde están las raíces y donde las ramas. Se pedirá al alumno que dibuje un árbol.
5) Ejercicios que favorecen la noción del esquema c orporal
1º) El alumno señala, toca y mueve la cabeza. 2º) Expresa el sí y el no con el movimiento de la cabeza, gira o inclina la cabeza hacia uno y otro lado. 3º) El alumno señala la cabeza de unos de su compañero. 4º) Se mira la cabeza en un espejo. 5º) Señala la cabeza de una muñeca o de un maniquí.
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6º) Señala la cabeza de un dibuja de la figura humana. 7º) Dibuja la cabeza de un niño. 8º) El alumno toma con su mano izquierda la articulación de la mano derecha, y la hace mover. Realiza el mismo ejercicio con las articulaciones del codo y del hombro. 9º) Realiza movimientos en lo que intervienen estas articulaciones pero que tengan algún significado especial. Por ejemplo:
a) Aplaude moviendo las articulaciones de la muñeca. b) Dice “adiós” moviendo las articulaciones de la
muñeca y del codo. c) Juega a volar movilizando las articulaciones del codo.
10º) Repite con las tres articulaciones del hombro superior, los ejercicios que van del
3º al 7º del grupo1.
11º) El alumno mueve primero un pie; luego los dos pies al mismo tiempo alternativamente, mientras con ambas manos se toca los tobillos. 13º) El alumno realiza movimientos con las articulaciones, que tengan algún significado especial. Por ejemplo: se calza los zapatos, aprieta el acelerador de un automóvil, anda en bicicleta, rema sentado…. Realiza todos estos movimientos tocándose con las manos todas estas articulaciones que moviliza: tobillos, rodillas y caderas. 14º) Repite, con el miembro inferior, los ejercicios 3º al 7º del grupo 1. 15º) Ejercicios de contratación y extensión de los miembros superiores o inferiores. Por ejemplo: pone rígidos los brazos y las piernas, evitando la contratación. 16º) El alumno recorre con sus manos-primero, guiado por la maestra, y luego solo-los límites de su tronco. Reconoce sus partes: el pecho y sus límites, el abdomen y sus límites, la espalda, los flacos. Realizara con la parte de su tronco movimientos que tengan algún significado. Así por ejemplo,
Educación Inclusiva
122
sacara pecho, jugara a ser gordo proyectando el abdomen hacia delante, a ser flaco contrayéndolo o entrándolo. Jugara al jorobado doblando la espalda, a hacerse cosquillas tocándose los flancos. Todos estos movimientos y actividades deben ser aprovechados por el maestro para que el escolar, con una o ambas manos, toque la zona del cuerpo que moviliza. Después podrá repetir con los troncos el mismo ejercicio 3º a 7º del grupo 1. 17º) El alumno señala, toca y mueve su cuello. Dice sí o no, moviendo su cuello, a la vez que uno lo toca con una mano o ambas manos. Hace gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pañuelo, un collar, etc. 18º) Ejemplo de un rompecabezas, con la figura de un niño o de un muñeco desarticulado que se debe armar. 19º) El alumno recorre su rostro con las manos. Señala su frente, y pone “cara seria” contrayendo y arrugando el ceño. Saluda como militar tocándose la frente en actitud de pensador. 20º) Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algún significado; por ejemplo: tomar agua, silbar, soplar, etc. 21º) El alumno toca con sus manos sus ojos; primero uno t luego el otro. Se tapa un ojo con las mano, luego el otro, y en un tercer momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, después el otro, y luego los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algún significado con los ojos; por ejemplo: guiña el ojo, camina atientas como si estudia a oscuras con los ojos cerrados, etc. 22º) El alumno se toca una oreja con las manos, luego toca la otra, y finalmente, ambas a la vez. Realiza movimientos con algún significado; por ejemplo: gestos de oír llevándose las manos al pabellón auricular, se tapa los conductos auditivos con los dedos, etc. 23º) El alumno realiza las misma acciones consignadas en los ejercicios 21º y 22º pero con relación a las semillas, el mentón y el cabello. Además, siempre que sea posible, repite el ejercicio 5º a 7º del grupo 1.
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6) Ejercicios de lateralidad
Noción de izquierda y derecha 1º) El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo. 2º) Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la mitad derecha de la boca, la mitad derecha de la barbilla, la mitad derecha de la nariz, la mitad derecha del cuello, etc. 3º) El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite: “Apoyo en el suelo la mitad derecha de mi cabeza; el hombro, el brazo y la mano derecha; la cadera las piernas y el pie derecho”. 4º) El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano derecho, el dedo pulgar derecho y el dedo meñique derecho. Actividades practicas con la mano derecha:
a) Abrir y cerrar la mano. g) Tomar objetos. b) Saludar.
H) Tomar el lápiz.
c) Dar una limosna. I) Pintar. d) Señalar.
j) Borrar con la
5º) El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo meñique del pie derecho. Actividades practicas del pie derecho:
a) Patear una pelota. b) Dar un paso al frente. c) Saltar en este solo pie. d) Jugar a la rayuela. e) Levantar el pie derecho. f) Girar sobre este pie, etc.
Educación Inclusiva
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6º) El alumno señala con la mano derecha el ojo derecho. Lo tapa con la mano derecha. Se para con el pulgar y el índice de la mano derecha los parpados del ojo derecho cerrados. Guiña el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado. 7º) Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el tobulo de la oreja derecha. 8º) Toca con la mano derecha el hombro del lado derecho. Realiza actividades relacionadas:
a) Llevar un peso sobre el hombro derecho. b) Se pone los galones sobre el hombro derecho. c) Empuja algo con el hombro derecho.
9º) Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano derecha en la cintura. 10º) Repite los ejercicios 2º a 9º sobre el lado izquierdo del cuerpo. 11º) Señala en un compañero puesto de espalda, partes derechas e izquierdas correlativas a su cuerpo. 12º) Realiza el mismo ejercicio anterior pero con el compañero puesto en frente. 13º) Realiza los ejercicios 1º a 10º frente a un espejo. 14º) Realiza los mismos ejercicios en un muñeco, un maniquí o en dibujo de la figura humana. 15º) Ejercicios de lateralidad cruzados en el propio cuerpo:
a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo. b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda. c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo, d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda. e) Con la mano derecha toca toca el pie izquierdo.
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16º) Ejercicios de lateralidad cruzada con un compañero situado en frente al alumno:
a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero.
b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero.
17º) realiza los mismos ejercicio del punto anterior en u muñeco o maniquí o en un dibujo de la persona humana.
7) Ejercicios de situación o representación especi al 1+) El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstrucción, levante el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en esta posición hasta que el maestro cuenta hasta diez. Luego se le indica que baje el brazo, pegándolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos después, se le dice que lo vuelva a colocar en la primera posición. 2+) Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros inferiores. En este último caso, los ejercicios deben realizarse en posiciones acostada. El maestro debe lograr que el alumno ubique el miembro que mueve, exactamente en la posición anterior, señalada por el docente. 3+) El alumno, con los ojos cerrados y a partir de un punto fijo, recorrerá con el dedo índice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrón, pared, etc., trazando una línea recta de vente centímetro, por ejemplo. Pasados unos segundos, se le indica al alumno que realice con el dedo, y en las mismas condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse de acuerdo con las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensión del trazo que se debe recorrer y sustituyendo el dedo por un lápiz, puntero, tiza, etc. 4+) la situación especial a través del grosor: el alumno, con los lentes de obstrucción toma entre los dedos pulgar e índice de la mano dominante –derecha, si es diestro, e izquierda, si
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es zurdo- distintos objetos: cartones, madera, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer término de comparación tales como:
a) El más grueso. b) El menos grueso. c) Los de igual grosor. d) Escalas de grosores de mayor a menor, o viceversa,
etc. 5+) la situación especial atravez de la apreciación de los volúmenes: el alumno, con los ojos cerrado, toca y recorre totalmente, con su mano dominante, trozos de maderas, objetos diversos, cilindros, esferas, cubos, etc. Se ordena en serie de igual forma y volumen diferente estableciendo diferencias cada vez menores, para que el pequeño pueda identificar el cilindro de mayor volumen, el de menor volumen, los de igual volumen y para que pueda construir escalas de volúmenes distintos, yendo del más voluminoso al menos voluminoso, y viceversa. 6+) la situación especial a través de la apreciación de pesos: siempre con los ojos cerrados, el alumno de introducir el dedo índice con su mano dominante en el anillo o depresión en que todos los casos presenta el objeto que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeño debe elegir el más pesado, el menos pesado, los que tienen igual peso y debe realizar una escala graduada de peso, de mayor a menor, o viceversa. Los distintos pesos empleados por el maestro deben estar comprendido entre los 400 y los 500 gramos y entre cada unos de ellos y el que le sigue inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a 15 gramos. 7+) la situación especial atravez de los ejercicios de equilibrio: deben hacerse en dos tiempos: primero con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada uno de estos ejercicios el niño juega a la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer inmóvil, sin
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oscilaciones y progresivamente tomara las siguientes actividades:
a) Posición de pies separados. b) Posición de pies separados, en puntas de pies
separadas.
c) Posición de latones juntos y puntas de pies separadas.
d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.
e) Posición de pies junto.
f) Posición de pies juntos y en puntas de pies.
g) Posición de un pie delante del otro, siguiendo una
línea recta.
h) Igual a la anterior pero de puntas de pies.
i) Posición de pie, apoyándose en un solo miembro.
j) Igual a la anterior pero en puntas de pies.
8) Ejercicios de marcha
1- Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresión de sus talones sobre una line recta. Este ejercicio también debe hacerse de dos tipos: el primero, con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados:
2- El alumno realiza ejercicio de marcha simple.
3- El alumno realiza ejercicio de marcha simple, pero obedeciendo las ordenes de detención y de prosecución inmediata que da el maestro.
4- El niño hace giros y diversas evoluciones
combinadas de acuerdo con sus posibilidades.
5- Ejercicios de marcha atrás.
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9) Ejercicios cronotopoquinesicos
1- Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento,
en el siguiente orden:
2- Se dará al alumno las nociones simples de la parte del día: mañana, tarde, noche, aurora y puesta del sol.
3- Se pedirá al alumno que mencione las actividades que realiza
durante las distintas horas del día.
4- Se darán nociones acerca de la semana, del mes, del año y de las estaciones.
5- Se conversara sobre el reloj y el almanaque.
6- Se dará una idea del tiempo en la vida del hombre: niñez,
juventud, edad adulta, vejes.
7- Ejercitación sobre las nociones de principio y fin, antes y después, delante y detrás y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos, laminas, etc.
8- El niño se colócala delante y detrás de un compañero, será el
primero o el último de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de una mesa, etc.
9- Se llevara al alumno a comprobar que se tarda más en dibujar
en el pizarrón una línea larga y otra corta.
10- Se pedirá al alumno que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer determinado espacio.
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II.14 COMPARTIENDO VIVENCIAS
Queremos compartir algunos testimonios de maestros y maestras
que, como tú, creyeron en la integración.
“al principio pensé que podría ser difícil trabajar con ella ya que se
dice que los niños con el síndrome Down son muy agresivos pero
no fue así, ella es muy cariñosa y me gusta que forma parte de mis
alumnos.”
Profesora: María Reina Esther
Colegio: Cristiano Renuevo
Para mí ha sido una gran experiencia, ya que he tenido la
oportunidad, de trabajar con ese niño con una mano y me he podido
dar cuenta, que he capaz de desarrollar sus actividades, con ese
tipo de dificultad como, los demás niños.
Profesora: Mónica Isabel de la Cruz
Escuela Pública: Resalío de la Rosa
Antes de iniciar el trabajo, me sentí un poco preocupada, porque
pensaba que iba a tener dificultades tanto en lo académico como en
interacción con otros niños, sin embargo, asido aceptada por los
demás, con mucha naturalidad y acogida como si no tuviera
dificultad visual, en cuanto a su aprendizaje es normal comparado
con otros niños.
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Profesora: Valentina Muñoz
Escuela: Fray Pedro de Córdoba
“La profesora se siente satisfecha, por haber asumido la invitación
para trabajar con el niño. No se halla, que a pesar de sus
limitaciones, (lenguaje tardío) ha sido capaz, de integrarse
progresivamente. a las dinámicas de su curso y de su grupo sin
dificultad alguna.
Profesora: Raquel de los Santos
Colegio: Cristiano Renuevo.
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III.1 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
III.1.2 Entrevista:
Esta técnica fue utilizada para recolectar información a través de
deferentes preguntas realizadas a los (as) docentes de nivel inicial.
III.1.3 Encuesta:
Es un instrumento basado en una lista de preguntas, que en
presente trabajo se utiliza con la finalidad de hacer un
levantamiento que sirve aplicación efectiva de las estrategias de la
inclusividad en las aulas del tercer siglo del nivel inicial.
I Observación del campo. Este modo nos permite observar en algunas escuelas públicas y
privadas donde se pueda evidencia el uso de estrategias inclusivas
en el proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel inicial.
Bibliografía y documental Usamos estas técnicas basadas en el análisis de datos, obtenidos
de fuentes, entre las cuales podemos mencionar: libros, informe de
investigación, tesis, enciclopedias, revistas, documentos,
diccionarios, cuadernillos, materiales informáticos y el currículo de
nivel inicial.
Educación Inclusiva
132
III.2 TIPOS DE INVESTIGACIÓN
A continuar citaremos, los siguientes tipos de investigación
empleados en este estudio:
1. Investigación de Campo En la misma se realiza una observación, en diferentes aulas del
tercer ciclo del nivel inicial, donde se contactan situaciones en
cuantos al manejo de estrategias inclusivas, por parte de los/las
docentes.
2. Investigación Descriptiva La misma es utilizada para dar coherencia al estudio a realizar. Se
observan y elaboran los diferentes conceptos, que nos permiten
encontrar las causas y efectos de nuestra investigación.
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133
III.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
Población En investigación la población está compuesta, por 10 docentes
entrevistados en deferentes centros públicos y privados.
Muestra Se realizó a través de una encuesta aplicada a 10 docentes del
nivel Inicial de 5 centros educativos.
Educación Inclusiva
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Estas preguntas fueron formuladas para los y las do centes del tercer ciclo del nivel inicial: 1- ¿Cuáles conocimientos tienes acerca de la Educación inclusiva? : Indicadores Frecuencia Porcentaje Mucho 2 20% Algunos 4 40% Muy Pocos 2 30% Ningunos 2 10% Total 10 100%
Grafico I
Mucho Algunos Muy Poco Ninguno
Fuentes: extraídas a través de las encuestas realizadas a los
Docentes.
Descripción: Hay un 20% de los docentes que poseen muchos
conocimientos sobre la ecuación inclusiva el 40 % posee algunos
conocimientos, un 30% tiene muy poco y el 10% restantes posee
ningún conocimiento.
2- ¿Se le han presentado caso donde ha tenido que dar atención a
niños con necesidades educativas especiales?:
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Indicadores Frecuencia Porcentaje Siempre 5 80% A veces 2 20% Nunca 3 0% Total 10 100%
Grafico II
Siempre A veces Nunca
Fuentes: Encuesta aplicada a 10 Docentes.
Descripción: el 80% de las docentes encuestados se
presentados casos donde han tenido que dar atención a la
necesidades y el otro 20% dice que a veces han tenido que
dar atención.
3- ¿Incluyen en su planificación estrategias que dan atención a la diversidad?:
Educación Inclusiva
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Indicadores Frecuencia Porcentaje Siempre 8 30% A veces 2 60% nunca 0 10% Total 10 100%
Grafico III
Siempre a veces Nunca
Fuentes: Encuesta aplicada a 10 Docentes.
Descripción: El 30% de los docentes encuestados botaron por
incluir las estrategias que dan atención a la diversidad el 60% a
veces utiliza las estrategias y el 10% nunca utiliza las estrategias.
4 ¿Entiendes que dar atención a la diversidad en proceso
enseñanza aprendizaje es?:
Educación Inclusiva
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Indicadores Frecuencia Porcentaje Efectivo 4 40% Poco Efectivo 5 30% Regular 1 30%
Nulo 0 0% Total 10 100%
Grafico IV
Efectivo Poco Efectivo Regular Nulo
Fuentes: A través de las Encuestas aplicada Docentes.
Descripción: El 50% de los docentes encuestados optaran por
practicar la estrategias de la integración al momento de dar atención
a la diversidad, el 40 % utiliza la percepción individual y el 10% la
estrategias de la investigación.
Educación Inclusiva
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5- ¿Cómo se pude considerar su trabajo en cuanto a la educación inclusiva?: Indicadores Frecuencia Porcentaje Efectivo 1 10% Poco Efectivo 3 20% Regular 6 70% Nulo 0 0% Total 10 100%
Grafico V
Efectivo Poco Efectivo Regular Nulo
Fuentes: Mediante las encuesta aplicadas a docentes del nivel inicial. Descripción: De los y las docentes encuestados y encuestadas 40% catalogaron como regular la aplicación de educación inclusiva en sus experiencias de trabajo en la escuela el 20 % dice que poco efectivo y un 10% dice que es efectiva.
Educación Inclusiva
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6- ¿El equipo de gestión le proporciona algún recurso para dar atención a la diversidad?: Indicadores Frecuencia Porcentaje Capacitación General
2 20%
Capacitación Inclusiva
0 0%
Ninguna 2 10% A Y B son validas 6 70% Total 10 100%
Grafico VI
Capacitación General Capacitación Inclusiva Ninguna A Y B son validas
Fuentes: A través de la encuesta aplicada a 10 docentes. Descripción: un 20% de los y las docentes encuestados se le proporciona capacitación general el 10% ninguna y el 70% recibe ambas capacitaciones.
Educación Inclusiva
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7- ¿Que recursos utiliza el equipo de gestión para concientizar las familias sobre la educación inclusiva? Indicadores Frecuencia Porcentaje Capacitación Grupal 2 80% Capacitación individual
6 0%
Ay B son Validas 2 10% Ninguna 0 10% Total 10 100%
Grafico VII
Capacitación Grupal Capacitación individual Ay B son Validas Ninguna
Fuentes: Encuesta aplicadas a 10 docentes. Descripción: Un 80% en el proceso de concientización a las familias sobre la inclusividad un 10% un 10% no ha recibido ninguna concientización y un 10% A y B son validas.
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8-¿Considera que las diferencias individuales influyen en el aprendizaje de los/las niños(as) del nivel inicial de manera?: Indicadores Frecuencia Porcentaje Positivos 8 70% Poco positivos 1 20% Regular 1 10% Nulo 0 0% Total 10 100%
Grafico VIII Positivo Poco positivos Regular Nulo Fuentes: Mediante las encuesta aplicadas a docentes del nivel inicial. Descripción: El 70% de los y las docentes encuestados recibió la
capacitación general otro 10% piensa que de manera regular y otro
20% aplica que poco positiva.
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9- ¿Se puede considerar que los niños/as del nivel inicial en un
ambiente educativo inclusivo pueden tener en el futuro una
integración laboral en la sociedad?
Indicadores Frecuencia Porcentaje Si 9 90% no 1 10% Total 10 100%
Grafico X Si No Fuentes: encuesta aplicadas a 10 docentes Descripción: El 90% de los y las docentes encuestados consideraron que si la integración laboral delo niños/as que en nivel inicial se integran en un ambiente inclusivo y el 10% consideró que no.
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10- ¿De las siguientes necesidades educativas cuales se te han presentado en el aula? Indicadores Frecuencia Porcentaje Hiperactividad 6 50% Auditiva 1 10% visual 2 10% Lexical 1 30% Total 10 100%
Grafico IX
Hiperactividad Auditiva visual Lexical
Fuentes: Mediante las encuesta aplicadas a docentes
Descripción: la necesidad educativa que ha tenido un mayor
porcentaje es la hiperactividad con un 50% la necesidad auditiva se
ha presentado en un 10% visual un 10% y un lexical 30%
ocupando el segundo lugar de las necesidades presentadas.
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144
CONCLUSIÓN
En la siguiente investigación hemos concluido, que se entiende que
dar atención ala universidad en el proceso enseñanza aprendizaje
es afectivo un 50%, ya que se identifico el uso de la enseñanza
personalizada, favorece a la construcción de un aprendizaje
significativo. Es evidente que el 80% de la población encuestados,
se le han presentado casos para dar atención a la diversidad, no
obstante los docentes poseen debilidades a la hora de diferencial
educación inclusiva, de educación especial.
Se evidencia que los equipo de gestión, de los centros educativos
tanto públicos, como privados, han proporcionado capacitación
general e inclusiva a sus docentes en un70%, sin embargo se
observó la indisposición al cumplimiento, en función de la aplicación
de dichas capacitación.
Nuestra mayor experiencia a sido el hecho, esta nueva modalidad a
Distancia es efectiva, ya que somos nosotros los responsables de
dar cumplimiento a nuestras tareas cotidiana, somos nosotros que
ponemos nuestros horarios y disposición y si queremos podemos,
me a gustado mucho el método de AIU, con este método podemos
también realizar una educación Inclusiva, tanto que este método a
distancia rompe los paradigma de la educación, ya que no podemos
decir que el horario universitario nos afecta, porque nosotros lo
programamos, además une a muchos de diferente países.
Educación Inclusiva
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RECOMENDACIONES
Estas recomendaciones van dirigidas a los siguiente s
de la comunidad educativa del nivel inicial.
A los y las docentes
� Abrirse y aceptar el concepto educación inclusiva.
� Ser positivo al trabajar en la diversidad de manera
individualizada.
� Reconocer los aportes significativos de las indiferencias
individuales en el proceso enseñanza aprendizaje en los niños
del nivel inicial.
� Incluir en sus planificaciones educativas los/las niños/as con
necesidades especiales.
� Realizar reuniones y encuentros con familias y tutores de
los/las niños/as, para despertar conciencia y motivación a la
creación de estrategias de aplicación a la diversidad.
A los equipo de gestión
� Capacitar para el trabajo en equipo.
� mantener la participación activa en el acompañamiento a los
docentes como parte de dar seguimiento cercano al todo
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146
proceso de enseñanza aprendizaje desde la educación en la
diversidad.
� Propiciar un clima agradable de retroalimentación y afectivo
en cuanto a las estrategias inclusivas.
Educación Inclusiva
147
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organización del curriculum.
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todos y todas 1991 Santo Domingo República Dominica na.
Educación Inclusiva
149
ANEXO LAMINAS
PRESENTANDO DIFERENTES
ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN TRABAJAR
CON NIÑOS ESPECIALES
Educación Inclusiva
150
Recortando
Educación Inclusiva
151
COLOREANDO
Construyendo
Armado de Rompe
Educación Inclusiva
152
cabeza
Laberinto
Educación Inclusiva
153
Movimientos Corporales
Educación Inclusiva
154
Modelado con Masillas
Discurso Sobre la Educación Inclusiva
Educación Inclusiva
155
Educación Inclusiva
156
Diferentes forma de Inclusión y Participación Educativa.
Educación Inclusiva
157
Tipos de forma de enseñar