Assessment - Anthony Paijmansanthonypaijmans.weebly.com/uploads/2/3/0/9/23090862/2011_1._af… ·...

Assessment Samenstelling:

Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2011

Assessment Pagina 2

1 Inhoudsopgave

1 Inhoudsopgave ...................................................................................... 3

2 Wat is assessment?................................................................................. 7

3 Wat is competentie gericht leren? ............................................................. 9

4 Karakteristieken van competentiegerichte beoordeling..................................11

5 Kwaliteitsindicatoren voor assessment.......................................................13

6 Valkuilen voor assessoren .......................................................................15

6.1 Eerste-indruk-effect ........................................................................ 15 6.2 Halo-effect ................................................................................... 15 6.3 Beoordelingsfouten door sympathie, gelijkenis of associatie ........................ 16 6.4 Contrast- of sequentie-effecten .......................................................... 16 6.5 Projectie...................................................................................... 16 6.6 Stereotypering en vooroordelen .......................................................... 16 6.7 Impliciete persoonlijkheden............................................................... 16 6.8 Attributiefout ................................................................................ 16 6.9 Contaminatie-effect ........................................................................ 17 6.10 Signifisch effect ............................................................................. 17 6.11 Verhoudingsfouten .......................................................................... 17 6.12 Centrale tendentie.......................................................................... 17

7 Beoordelingsinstructie assessoren.............................................................19

7.1 Waarnemen .................................................................................. 20 7.2 Aantekeningen maken ...................................................................... 20 7.3 Klassificeren ................................................................................. 20 7.4 Kwantificeren................................................................................ 21 7.5 Evalueren..................................................................................... 21 7.6 Rapporteren.................................................................................. 21

8 Welke assessmentinstrumenten zijn er? .....................................................23

9 portfoliobegeleiding en dossierbeoordeling .................................................25

9.1 Van POP naar dossier ....................................................................... 27 9.2 Het beoordelen van het dossier........................................................... 28

Assessment Pagina 3

10 Criteriumgericht interview......................................................................31

Gespreksfases van het Criterium Gericht Interview ............................................ 32 10.1 Fase 1 Intunefase........................................................................... 32 10.2 Fase 2 Competenties van het Competentieprofiel voor assessoren................. 32 10.3 Fase 3 Het CGI; de STAR-methode ....................................................... 32 10.4 Fase 4 Invullen competentiematrix ...................................................... 32 10.5 Fase 5 Afsluiting en vervolg procedure/afspraken..................................... 33

11 Continuüm van interventies ....................................................................35

11.1 Vraagtechnieken ............................................................................ 37 11.2 Open vragen.................................................................................. 37 11.3 Gesloten vragen ............................................................................. 38 11.4 Suggestieve vragen.......................................................................... 38 11.5 Reflecterende vragen....................................................................... 38 11.6 Theoretische vragen ........................................................................ 39 11.7 Cognitieve vragen ........................................................................... 39 11.8 Belevingsvragen ............................................................................. 39

12 Het geven van feedback .........................................................................43

12.1 Suggesties die u kunnen helpen bij geven van feedback ............................. 44 12.2 Performance assessment, soms vervangen door een simulatie ...................... 45

13 Kwaliteit van assessments.......................................................................47

13.1 Structuur en functie ........................................................................ 48 13.2 Proces en ontwerp .......................................................................... 48 13.3 Betrouwbaarheid en validiteit ............................................................ 49

14 Oefeningen .........................................................................................51

14.1 Oefening 1: mijn ‘geheim’................................................................. 51 14.2 Oefening 2: gedragsvragen stellen ....................................................... 52

1. Theoretische vraag.......................................................................... 52 2. Cognitieve vraag............................................................................. 52 3. Belevingsvraag............................................................................... 52

14.3 Oefening 3: gedragsgericht interviewen ................................................ 54 14.4 Oefening 4: Sterkte/zwakte analyse ..................................................... 55 14.5 Zelfbeoordelingsformulier competentieprofiel assessoren........................... 57 14.6 Leerwensen aangeven met behulp van SMART-methode ............................. 59

15 Instructies zelfbeoordeling en samenstellen portfolio ....................................61

A. Voorafgaand aan de training .................................................................... 62 B. Tijdens het verloop van de training. ........................................................... 62 C. Eindassessment. ................................................................................... 63 D. Hercertificering ................................................................................... 63 15.1 Analyseren.................................................................................... 64 15.2 Oordelen...................................................................................... 65 15.3 Coachen....................................................................................... 66

Assessment Pagina 4

16 Competenties uit de wet BIO ...................................................................67

16.1 Interpersoonlijk competent ............................................................... 67 16.2 Pedagogisch competent .................................................................... 68 16.3 Vakinhoudelijk en didactisch competent................................................ 69

16.3.1 Ontwerpen ............................................................................. 69 16.3.2 Begeleiden ............................................................................. 70 16.3.3 Vakdomein.............................................................................. 70 16.3.4 Evalueren ............................................................................... 70

16.4 Organisatorisch competent ................................................................ 71 16.5 Samenwerken met collega’s............................................................... 72 16.6 Samenwerken met de omgeving .......................................................... 73 16.7 Reflectie en ontwikkeling.................................................................. 74

Assessment Pagina 5

Assessment Pagina 6

2 WAT IS ASSESSMENT?

Assessment is het beoordelen van complex gedrag dat zicht geeft op competenties Een competentie is het vermogen om bekwaam te handelen in een beroepssituatie. Dit handelen komt voort uit een combinatie van kennis, vaardigheden en houding.

Kenmerkende

situaties Performance assessment

p

o r

gedrag

Figuur: Relatie 'ijsberg'-model en toetsvormen "Het deel van de ijsberg dat boven water uitsteekt, is zichtbaar. Dit deel duiden we aan met 'gedrag'. Gedrag is datgene wat observeerbaar of verifieerbaar is. Gedrag komt voort uit een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen. Deze zitten 'tussen de oren' en in 'het hart' en in 'de handen' en zijn als zodanig niet zichtbaar. In de metafoor van de ijsberg is dit het deel dat onder water zit".

competentie

t Voortgangstoetsen

f

Opleidingsspecifieke toetsen o l

i K V K = kennis o V= vaardigheden

H H = houdingen

Assessment Pagina 7

Assessment Pagina 8

3 WAT IS COMPETENTIE GERICHT LEREN?

Competentie gericht leren betekent dat de beroepssituatie centraal staat, hetgeen al inhoudt dat het werkveld een grote rol speelt bij het vormgeven van de beroepssituaties. We noemen een persoon competent als hij in staat is op basis van kennis, vaardigheden en houding in een gegeven beroepssituatie bekwaam te handelen en daarop ook te kunnen reflecteren. We hopen dat studenten ‘reflective practioners’ worden. Het gaat dus bij competenties om de integratie van kennis, vaardigheden en houding. Kennis verwijst dan naar theoretische en praktische kennisaspecten. Veel kennis is situationeel bepaald en door de beroepspraktijk zo goed mogelijk in de leeromgeving te weerspiegelen kan een betekenisvolle context voor kennisverwerving ontstaan. Essentieel in competentie gericht leren is dat de student zelf aantoont welke bekwaamheden hij/zij al of niet bezit, een aantal middelen hierbij zijn diverse vormen van assessment zoals; peer- en selfassessment, performance assessment en protfolioassessment. De student neemt zelf een actievere, zelfstandigere rol in bij het verwerven en beoordelen van de competenties en dit zal verschillen opleveren in tempo of niveau, mede daarom is flexibilisering van de leerroute een noodzaak. Er is een relatie tussen competentie gericht leren en competentie gericht toetsen (assessment). Het wordt algemeen onderschreven dat er congruentie dient te zijn tussen curriculum en beoordeling (Elshout – Mohr e.a. 1999). Anders gezegd; als we stellen dat in het hele competentiedenken de integratie van de volgende aspecten; kennis, vaardigheden en houding centraal staat, dan is het evident dat er (een aantal) beoordelingen ook daarop gericht zou(den) moeten zijn. Dit betekent, dat in het curriculum ook deze aspecten integraal aan bod komen. Als we zeggen dat bij competentiegericht leren de beroepssituatie centraal staat betekent dit dat bij assessment ook deze centraal staat. Als we zeggen dat bij competentiegericht leren de student een centrale rol speelt geldt dit ook voor assessment Overigens hebben we het hier over summatieve toetsen dus waar een consequentie aan vastzit (b.v. studiepunten, certificaat etc.) en niet over diagnostische-formatieve toetsen. Wel is het zo dat de beoordeling de student steunt in de verdere ontwikkeling van bekwaamheden. Om een voorbeeld te geven: uit het assessment komen de sterke en zwakkere punten van de student naar voren die dan de student een richting moeten geven voor de verdere competentieontwikkeling b.v. vastgelegd in het Persoonlijk OntwikkelingsPlan.

Assessment Pagina 9

Er zijn 3 modellen om die congruentie tussen competentie gericht leren en beoordelen bespreekbaar te maken (Elshout –Mohr , 2001): 1. Een op een model 2. Er leiden vele wegen naar Rome model 3. Rome en Rome is twee model 1. Een op een model. Er is een directe relatie tussen datgene wat er in de instructie (studietaak, boeken etc.), het curriculum is aangereikt, geoefend en besproken en datgene wat de studenten in de toetsfase moeten laten zien. Het betreft meestal wat specifiekere zaken waarvan vooraf de criteria duidelijk zijn. Als b.v. bij een toets met open vragen (mondeling of schriftelijk) de ene vraag of het ene onderdeel meer gewicht heeft dan een ander dient dat ook aangegeven te zijn maar ook de normering van de toets moet (liefst vooraf) bekend zijn. 2. Er leiden vele wegen naar Rome model In dit geval gaat het wat meer over algemene, generieke zaken, vooral vaardigheden, bekwaamheden die door de student bestudeerd, geoefend en geëvalueerd worden aan de hand van een korte beschrijving van de vereiste kwaliteit en waarbij de student dit zelfstandig (wellicht nog m.b.v. een coach/mentor) deze bekwaamheden verwerft. Tijdens de beoordeling wordt de student uitgenodigd deze bekwaamheden te demonstreren d.m.v. het uitvoeren van een open opdracht. De kracht ligt erin dat de student een redelijke vrijheid heeft om de leerroute te bepalen, hoe hij/zij een bekwaamheid verwerft maar met een aanzienlijke mate van sturing door het gebruik van de beschrijvingen van competenties met ijkpunten die dus vooraf bij de studenten, begeleiders en beoordelaars (die hierin getraind worden) bekend zijn. 3. Rome en Rome is twee model Net als bij model 2 wordt er rekening mee gehouden dat de student vrijheid heeft t.a.v. de te volgen leerroute en maar nu speelt ook de context, de omgeving een rol speelt bij het verwerven en aantonen van een bekwaamheid, want er is immers voor de meeste klassensituaties niet een beste aanpak. Er is geen standaard situatie maar iedere situatie is voor iedere student verschillend. Het is van belang dat de beoordeelde kan verantwoorden hoe (en in welke mate) hij de bekwaamheden heeft verworven en dat er een doorzichtige beoordelingsprocedure wordt gehanteerd. De student licht zijn bekwaamheden toe en verantwoordt deze, dus hij/zij neemt zelf het voortouw op deze manier wordt de eigen verantwoordelijkheid van de student serieus genomen. Dit betekent dat voor de assessoren er geen lijstje van maatstaven ligt maar de visie en verantwoording van de student spelen een grote rol en dit geeft meteen al aan dat assessoren een doorzichtige beoordelingsprocedure (dus goede beschrijvingen van wat er onder de competentie verstaan wordt, maar geen afvinklijstje) hanteren en daarin getraind zijn omdat deze beoordeling zeker door meerdere beoordelaars moet plaats vinden. We zien dat assessment binnen het HBO nog in de kinderschoenen staat en daarom is het zaak om vanuit een gemeenschappelijk startpunt te beginnen en al explorerend op zoek te gaan naar de optimale mogelijkheden. Dit betekent dat we de ervaringen bij elkaar gaan brengen en dan de knelpunten signaleren om het startpunt een beter fundament te geven.

Assessment Pagina 10

4 KARAKTERISTIEKEN VAN COMPETENTIEGERICHTE BEOORDELING

Laten we een aantal kenmerken van assessments (gebaseerd op Dochy, 2001) eens bekijken; 1. Een oordelende benadering van het waarderen van competentiebewijzen. De student

verzamelt bewijzen van competenties. Deze bewijzen worden door de beoordelaar vergeleken met de bekwaamheidseisen, competenties.

2. De studenten worden betrokken bij het beoordelen, o.a. door zelf de evidentie (‘bewijzen’) aan te tonen en ze verkrijgen inzicht in de beoordeling.

3. De competentiegerichte beoordeling heeft als uitgangspunt dat het gaat om reële beroepstaken in zo veel mogelijk authentieke beroepssituaties.

4. Geïntegreerd beoordelen Een competentie is het vermogen om bekwaam te handelen in een beroepssituatie. Dit handelen komt voort uit een combinatie van kennis, vaardigheden en houding hetgeen ook bij de beoordeling als combinatie meegenomen wordt.

5. Assessment is ook gericht op het geven van feedback zodat de student inzicht krijgt in zijn sterke en zwakke punten en zijn of haar Persoonlijk Ontwikkelingsplan kan opstellen.

6. Ook door de student zelf wordt beoordeeld, b.v. door middel van diagnostische toetsen of peer-assessment. Op deze manier verkrijgen ze ook inzicht in beoordeling (zie 2)

7. Kennisconstructie en niet kennisreproductie 8. Criteriumgerelateerd beoordelen en/of beoordelingsprocedures, dus niet norm gericht.

De studenten worden vergeleken met de bekwaamheidseisen, (niveaus in competenties) en niet met de scores van andere kandidaten


5 KWALITEITSINDICATOREN VOOR ASSESSMENT

Traditioneel werden de begrippen validiteit en betrouwbaarheid gehanteerd als kwaliteitsindicator. Validiteit heeft te maken met de mate waarin de toets meet wat men wenst te meten. Betrouwbaarheid heeft te maken met de mate waarin een toets consistent meet, een onderdeel is objectiviteit in scoring d.w.z. dezelfde score wordt verkregen als de toets door een ander persoon beoordeeld wordt. Anders gezegd; overeenstemming tussen verschillende beoordelaars. Een ander voorbeeld van objectiviteit zijn de multiple choice testen, iedere kandidaat krijgt dezelfde set vragen onder dezelfde omstandigheden. Dit soort testen wordt momenteel bekritiseerd voor hun negatieve invloed op instructie (docenten stemden het onderwijs af op de inhoud en niveau van de testen) en de manier van leren bij studenten (meer reproductief). Bovendien vereisen multiple choice toetsen een interpretatie van de antwoorden van een student naar de bekwaamheid, competentie op een bepaald terrrein m.a.w. deze toetsen hebben een beperkte validiteit (Moerkerke, 1995). Aangezien het beroepsonderwijs studenten opleidt om de kennis, vaardigheden etc. in te zetten in hun toekomstig beroep, zijn assessments meer valide (n.l. hoe iemand in het toekomstig beroep functioneert) omdat een assessment een directe uiting is van een bekwaamheid dus niet gestandaardiseerd. Echter, net vanwege het voordeel van validiteit scoren assessments ongunstiger op de conventionele betrouwbaarheidsmetingen (Dochy, 2001) Anders gezegd; overeenstemming tussen verschillende beoordelaars bij een bepaald onderdeel tijdens een bepaald moment. Een vernieuwende kijk op betrouwbaarheid richt zich op; is de uitslag dat iemand wel of niet bekwaam is betrouwbaar? Het gaat er dus om dat er via een reeks toetsen de daadwerkelijke bekwaamheid van de student vastgesteld wordt. Assessment betekent dan op verschillende wijze de mogelijkheden van de student meten, dus het dient als een geheel beschouwd te worden en niet als een reeks afzonderlijke onderdelen. Assessment centre wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd als een fysiek centrum waar assessment plaatsvinden, het is een centrum waar de toetsgegevens samenkomen in een centrum om een compleet beeld trachten te geven van de beoordeelde. Dus de betrouwbaarheid van het geheel is interessant en niet de afzonderlijke onderdelen, het is een optelsom. Het woord assessment centrum verwijst niet naar een fysiek centrum, een gebouw maar naar de plaats waar alle toetsuitslagen samen komen zodat de student een compleet beeld van zichzelf krijgt. Het is zinvol om te onderzoeken of de uitkomst van het assessment overeenkomt met het functioneren in het beroep en hoeveel taken, toetsmomenten en beoordelaars daarvoor nodig zijn.


Verder worden ook andere criteria aangedragen om de kwaliteit van assessment te meten namelijk; authenticiteit van de taken en transparantie. Authenticiteit verwijst naar het feit dat het assessment een adequate representatie is van reële problemen, situaties uit het beroep. Transparantie verwijst naar de duidelijkheid van de opzet en de beoordeling van het assessment want de wijze waarop getoetst wordt heeft een onmiddellijk effect op de aard en inhoud van het onderwijs en op het leerproces van studenten (Dochy, 1999) Immers, ‘meeting criteria improves learning’. Wat kunnen we hieruit concluderen? We zullen moeten bewaken dat de taken een goede weerspiegeling zijn van de wijze waarop ze in de beroepssituatie gebruikt worden, dus complex zodat ze dezelfde denkprocessen vereisen als degene die beroepsbeoefenaars hanteren dus de validiteit van de taken. Dit kunnen we doen door het scholenveld erbij te betrekken. Verder zullen we moeten kijken naar de beoordeling namelijk of deze ook een weerspiegeling is van de criteria die de beroepsbeoefenaars gebruiken en dat deze beoordeling ook zichtbaar, bekend is bij de student dus de validiteit van de beoordeling. Dit kunnen we weer doen door het scholenveld erbij te betrekken. Uiteraard dienen we ervoor te zorgen dat de procedure accuraat verloopt, en we b.v. betrouwbare waarnemingen verrichten. Dit kunnen we doen door trainingen voor assessoren te organiseren. Mogelijke problemen die zich voordoen zijn o.a. dat relevante beoordelingscriteria of beoordelingsprocedures ontbreken of dat er irrelevante criteria worden toegepast We zullen ervoor zorg moeten dragen dat assessments op verschillende wijze, en op verschillende momenten en door verschillende beoordelaars gemeten wordt, want dan is de kans op die problemen verkleind. Om te voorkomen dat er dan bij het assessment door verschillende beoordelaars intersubjectiviteit optreedt, kunnen we trainingen voor assessoren verzorgen. Als laatste zouden we ook aandacht moeten schenken aan de mate waarin assessment veralgemeend kan worden naar de beroepssituatie dus de generaliseerbaarheid van assessment. Mogelijke problemen die zich hier kunnen voordoen zijn dat het assessment te eng is of te breed (Dochy en Moerkerke, 1997) maar door ervoor te zorgen dat er meerdere authentieke taken gebruikt worden b.v. door middel van realistische cases, simulaties zowel in het onderwijs als in beoordeling wordt de kans op deze problemen verkleind. Dit kunnen we bereiken door de ontwikkelaars van assessmentinstrumenten goed voor te bereiden d.m.v. ontwerpprocedures (Houtman en Schinkelshoek, 1988 en Stiggins, 1987) en het scholenveld erbij te betrekken. Hiermee hangt samen dat we tegelijkertijd ook zouden moeten bevragen hoe studenten leren en of de beoordeling voor het assessment duidelijk voor hen is en of de voorbereiding (dus de taken, opdrachten van het onderwijs) goed aansluit op het assessment, of de zelfstandigheid wordt bevorderd, etc.


6 VALKUILEN VOOR ASSESSOREN

Beoordelen is mensenwerk en daarom kunnen er wel eens fouten optreden en om deze zoveel mogelijk te beperken noemen we hier een aantal aspecten waar assessoren bedacht op moeten zijn. Een overzicht van gangbare beoordelingsfouten:

6.1 Eerste-indruk-effect

Een veelvoorkomende beoordelingsfout. Men heeft wel eens vastgesteld, dat in de eerste seconden van een sollicitatiegesprek de beslissing feitelijk al genomen wordt en dat de rest van het gesprek slechts dient om aan argumenten te komen. Een handdruk kan bepalend zijn.

6.2 Halo-effect

Eén bevinding “straalt af” op de gehele persoonlijkheid. Op grond van een goed geschreven en vormgegeven sollicitatiebrief gelooft de beoordelaar dat de kandidaat intelligent, zorgvuldig en “krachtig”is. De term “halo-effect”wordt vaak uitsluitend in positieve zin gebruikt, maar sommigen ook in negatieve zin (iemand stottert en men gelooft dat hij/zij langzaam en onhandig is). In het laatste geval spreekt men ook wel van een “horn-effect”.


6.3 Beoordelingsfouten door sympathie, gelijkenis of associatie

Bij gelijkenis of sympathie wordt positiever beoordeeld dan bij ongelijkenis of antipathie. Bijvoorbeeld de beoordelaar die verneemt dat de beoordeelde uit dezelfde streek komt en fan is van dezelfde voetbalclub, geeft de kandidaat een streepje voor. Of de beoordeelde wordt geconfronteerd met een diametraal tegengestelde persoonlijkheid en oordeelt daardoor negatief. Deze beoordelingsfout kan versterkt worden door effecten in de communicatie. (Extreem voorbeeld: over voetbal praten i.p.v. zicht proberen te krijgen op de mate waarin aan de selectiecriteria wordt voldaan). Beoordelingsfouten kunnen ook optreden als de beoordeelde in enig opzicht lijkt op iemand die de beoordelaar kent. Aldus kunnen gemakkelijk eigenschappen “erbij geassocieerd” worden. “Zij doet me denken aan…….”.

6.4 Contrast- of sequentie-effecten

Iemand wordt beoordeeld in vergelijking met een bepaalde andere persoon (bijv. de vorige kandidaat, of een andere kandidaat uit de groep), waardoor de afstand tussen deze personen groter wordt dan deze in feite is.

6.5 Projectie

Een bepaalde eigenschap van de beoordelaar wordt “geprojecteerd”in de beoordeelde. De beoordelaar is bijvoorbeeld faalangstig en “ziet”bij elke kandidaat tekenen van faalangst.

6.6 Stereotypering en vooroordelen

Op grond van een stereotiep beeld van een bepaalde groep (bijvoorbeeld buitenlanders, ouderen, vrouwen) veronderstelt de beoordelaar dat een individuele kandidaat bepaalde eigenschappen heeft.

6.7 Impliciete persoonlijkheden

Men gelooft dat bepaalde eigenschappen vaak/altijd samengaan en beoordeelt navenant. Iemand wordt bevoordeeld ingeschat als een goede verkoper omdat zij extravert is. Of iemand wordt beoordeeld als zorgvuldig, omdat hij langzaam is.

6.8 Attributiefout

Het gedrag van de beoordeelde wordt toegeschreven (geattribueerd) aan veronderstelde eigenschappen, terwijl de invloed van situationele factoren wordt veronachtzaamd.


6.9 Contaminatie-effect

De beoordelaar heeft al dan niet bewust, een verborgen agenda, omdat hij belang heeft bij bepaalde uitkomsten.

6.10 Signifisch effect

Beoordelaars kunnen verschillend denken over de beoordelingstaak (Moerkerke en Dochy, 1995). Er zijn verschillen over wat kwaliteit is, wat onder goed onderwijs verstaan wordt. De intersubjectiviteit wordt aanzienlijk verminderd door de verschillen in meningen/opvattingen te bespreken en vanuit een gemeenschappelijker kader te beoordelen (vandaar de vraag aan jullie om een essay te schrijven over wat er verstaan wordt onder goed onderwijs) De volgende vier fouten horen tot de verdelingsfouten: Strengheid (“severity”) Men beoordeelt te streng. Men beoordeelt gemiddeld laag; veel negatieve, weinig positieve beoordelingen). Mildheid of toegeeflijkheid (“leniency”) Men beoordeelt te soepel. Men beoordeelt gemiddeld hoog; veel positieve, weinig negatieve beoordelingen)

6.11 Verhoudingsfouten

Men hanteert bijvoorbeeld bij verschillende groepen beoordeelden een vaste verhouding tussen positief en negatief. Zoals bij de “wet van Posthumus”: op bepaalde scholen krijgt in elke klas ¼ of 1/3 van de leerlingen een onvoldoende.

6.12 Centrale tendentie

De beoordelaar geeft veel gemiddelde beoordelingen en weinig of geen extreme. Dit alles betekent dat assessoren zichzelf en elkaar moeten ondersteunen bij het beoordelen, dit kan o.a. door: De beoordelingswijze zodanig in te richten dat de waarborgen voor een objectieve en

op waarheid beruste beoordeling aanwezig zijn. Het beoordelingsproces zodanig in te richten dat beoordelingsfouten zoveel mogelijk

voorkomen worden. De beoordeling in tweetallen te laten uitvoeren Een kritische houding van de assessoren, zodat ze alert zijn op mogelijke fouten in de

waarneming.


7 BEOORDELINGSINSTRUCTIE ASSESSOREN

Deze instructie heeft tot doel assessorenzo objectief en betrouwbaar mogelijk te laten beoordelen. Met objectief wordt hier bedoeld: met uitsluiting van vooroordelen en persoonlijke voorkeuren. Met betrouwbaar wordt hier bedoeld: met uitsluiting van toevalsinvloeden. Om aan deze doelen te kunnen beantwoorden is training noodzakelijk, niet alleen om de stappen in het beoordelingsproces te oefenen, maar ook om vertrouwd te raken met het instrumentarium en een gezamenlijke beoordelingstaal te leren en –‘cultuur’ te ontwikkelen. De beoordelingsprocedure wordt onderverdeeld in de zes stappen van de WAKKER methode:

- Waarnemen - Aantekeningen maken - Klassificeren - Kwantificeren - Evalueren - Rapporteren

De successieve uitvoering van de stappen biedt een optimale (zij het zeker niet complete) waarborg tegen verschillende gangbare beoordelingsfouten (zie volgende paragraaf). Zo helpt het in eerste instantie concentreren op feitelijk gedrag tegen het insluipen van vooroordelen wat dreigt als men direct interpreteert. En zo helpt het los beoordelen van verschillende gedragscompetenties tegen “halo-effecten’. Verder is de volgorde van de WAKKER-methode van groot belang. Het is bijvoorbeeld funest als de assessoren onmiddellijk na een rollenspel beginnen hun ervaringen en indrukken uit te wisselen. Zij moeten voor een correct beoordelingsproces eerst individueel klassificeren en kwantificeren. Tot slot verdient het aanbeveling de feedback voor de student te bewaren tot na de beoordeling.


7.1 Waarnemen

Het gaat hierbij vooral om het kijken en het luisteren naar de te beoordelen persoon. Er wordt gericht gelet op feitelijk, waarneembaar gedrag dat iets zegt over de te beoordelen gedragscompetenties.

7.2 Aantekeningen maken

Tijdens het observeren maakt de assessor aantekeningen. Idealiter is het mogelijk om met behulp van de aantekeningen het gebeurde tot in details te reconstrueren. Als de asessor teveel aantekeningen maakt, bestaat het risico dat delen van het gedrag niet worden waargenomen. Maakt de assessor te weinig aantekeningen, dan is het risico dat te veel vergeten wordt. Doorgaans werkt het gebruik van steekwoorden het best. Ook kan het helpen als de assessor vaste, persoonlijke gewoontes ontwikkelt (bijv. codes voor toon, tempo, soort interventie etc. en/of vaste plaatsen voor verbaal en non-verbaal gedrag). In deze methode is het belangrijk om in eerste instantie zoveel mogelijk concreet gedrag te beschrijven en nog zo weinig mogelijk te interpreteren. De kwaliteit van de interpretaties die naderhand zullen plaatsvinden is er immers mee gediend als eerst overeenstemming is bereikt over de feiten.

7.3 Klassificeren

Deze stap vindt plaats na de opdracht. Klassificeren houdt in dat de waargenomen gedragingen geplaatst worden in de beoordelingsschalen. Dit gebeurt niet tijdens de uitvoering van de opdracht omdat het steeds moeten kiezen en zoeken van de juiste plaats in de beoordelingsschalen teveel de aandacht van het gebeuren zou afleiden. ‘Cognitieve overbelasting’ van de assessor is volgens recent onderzoek een belangrijke bottleneck voor de kwaliteit van het assessment. Op de beoordelingsformulieren wordt onderstreept wat is waargenomen. Wat niet is waargenomen, of wat niet van toepassing is wordt niet onderstreept. Voorbeelden van de onderstreepte omschrijvingen worden genoteerd. Andere waarnemingen, die niet bij de omschrijvingen op de beoordelingsschaal staan, maar die wel op deze schaal betrekking hebben, worden genoteerd op de vrij ruimte van het formulier. In een aantal gevallen kan een zelfde waarneming bij meer dan één beoordelingsschaal worden ondergebracht. Bij voorkeur wordt dan gekozen waar dit het best kan gebeuren. Bijvoorbeeld: het stellen van een vraag kan betrekking hebben op Opmerken (uit de vraag blijkt dan dat een subtiel signaal is opgemerkt), Initiëren ( de vraag snijdt een nieuw onderwerp aan), luisteren, (de vraag stimuleert de ander om door te praten), Informatie verzamelen (de vraag zorgt ervoor dat een lege plek in het informatieplaatje wordt ingevuld), Analyseren, (uit de vraag blijkt dat een verband worden gelegd, confronteert bijv. de gesprekspartner met een tegenstrijdigheid) of Coachen (de vraag stimuleert de ander om door te denken over een geopperde belemmering op weg naar een doel).


7.4 Kwantificeren

De assessor geeft per schaal een kwantitatieve beoordeling door 1, 2, 3, 4 of 5 te omcirkelen. Hij doet dit op grond van de onderstrepingen en genoteerde aanvullingen. De ‘norm’ is verdisconteerd in de omschrijvingen en de moeilijkheidsgraad en het niveau van de opdracht. Soms zullen de waarnemingen verschillende kanten opwijzen. Bij luisteren kan het bijvoorbeeld voorkomen dat iemand een slechte luisterhouding heeft (kijkt de ander niet aan, moedigt niet aan, etc.) terwijl tegelijkertijd blijkt dat de inhoud van het gezegde heel goed gevolgd wordt. In zo’n geval kan een drie als beoordeling gegeven worden. Het is daarbij van belang de waarnemingen aan de student terug te koppelen.

7.5 Evalueren

Eén van de wezenlijke kenmerken van beoordelen is, dat de student door meer dan één assessor beoordeeld wordt. Het is de bedoeling dat de rollenspeler ook voor zichzelf zijn beoordelingen op de gedragscompetenties en de belangrijkste argumenten/opmerkingen opschrijft. Bij het evalueren leggen de assessoren hun kwantitatieve beoordelingen naast elkaar. Als ze overeenkomen kan worden volstaan met een korte resumering van de belangrijkste waarnemingen. Als de beoordelingen verschillen, discussiëren de assessoren hierover op basis van de aantekeningen over het waargenomen gedrag. Doorgaans (mits de assessoren vertrouwd zijn met de methode en beoordelingsschalen) valt het verschil te verklaren als de assessoren elkaars waarnemingen aanvullen. Met elkaar stellen de assessoren per schaal de beoordeling vast. De evaluatie van de student wordt meegenomen in de eindbespreking. Deze kan gebruikt worden om onduidelijkheden toe te lichten. Eventuele relevante aanvullingen kunnen nog worden meegenomen in de eindbeoordeling. De evaluatie wordt ook meegenomen in de beoordeling over het reflecteren van de student.

7.6 Rapporteren

De assessoren schrijven voor elke student een rapport met de kwantitatieve beoordelingen en per gedragscompetentie de belangrijkste waarnemingen. Aan het eind van het rapport wordt een eindbeoordeling gegeven m.b.t. de taakcompetentie die in het assessment aan de orde is (de uitgevoerde opdracht). Het rapport wordt met de student besproken. De assessor vertelt de student per opdracht de resultaten en licht deze toe. Vervolgens krijgt de student de gelegenheid om vragen te stellen en zijn gedrag toe te lichten. Eventueel kan later met een studieloopbaanbegeleider verder worden gepraat over bijvoorbeeld de consequenties van het assessment.


8 WELKE ASSESSMENTINSTRUMENTEN ZIJN ER?

Laten we eerst beginnen met de instrumenten; self –assessment (b.v. diagnostische toetsen) en peer assessment, omdat (zoals reeds gezegd bij competentiegericht leren) dit essentiële onderdelen zijn van het totale assessment. Immers, aan het einde van de opleiding wordt de student geacht zelf in te schatten wat hij wel/niet beheerst, hoe en waar hij de nog aan te vullen kennis en vaardigheden kan verwerven en dit ook beoordelen (‘lifelong learning’). Beoordelen heeft ook een rol in het structureren en monitoren van het leerproces. Assessment heeft meer doelen dan alleen het afrekenen aan de eindstreep Verder is er ook nog het intake assessment waarmee iemand kan aantonen wat hij of zij al aan bekwaamheden in huis heeft (EVC’s genoemd, hetgeen staat voor eerder verworven competenties) De instrumenten die we afhankelijk van de gebruikte vormen binnen de eigen opleiding, tijdens de training aan bod willen laten komen zijn: 1. Portfolio, hiermee worden competenties verzameld maar of de verzamelde bewijzen

valide zijn of voldoen aan de bekwaamheidseisen, dat wordt niet door de portfoliobegeleider (mentor/coach) vastgesteld. Dit geschiedt door o.a. een dossierbeoordeling gekoppeld aan criterium gericht interview

2. Criterium gericht interview 3. Performance assessment, soms vervangen door simulaties (beoordelen in een

nagebootste beroepssituatie)


9 PORTFOLIOBEGELEIDING EN DOSSIERBEOORDELING PORTFOLIOBEGELEIDING EN DOSSIERBEOORDELING

Via het (digitaal) portfolio komt alles met alles in samenhang. Het portfolio is voor de student leidend of dragend voor de opleiding.

proces

product

self- en peerassessment

Bege

leid

en

begeleiding logboek /reflectieverslag intervisie POP PAP

voortgangstoets leerstijlentoets

persoonlijkheidstest oefentoetsen

360˚ feedback inspanningscontract beoordelingsgesprek via

criteriumgericht interview

essay overall-toets

kennistoets casustoets

stationsexamen worksample /arbeidsproef

simulatie vaardigheidstoets

mondeling (o.a. presentatie) meesterproef /afstudeerproject

/(eind)scriptie beoo

rdel

en

performance assessment

assessmentprocedure intake assessment

(digitaal) Portfolio

(examen)Dossier


Portfolio’s: Begeleiding

Dossiers: Beoordeling

Voortgangs- portfolio

Ontwikkelings-gericht portfolio

Best-Practice dossier

Assessment dossier

Tonen van momentopnames van het leren door de tijd

Tonen het leren in al zijn stadia in de tijd

Tonen van verworven vaardigheden

Tonen in hoeverre bepaalde competenties zijn bereikt

De vooruitgang blijkt uit dit prtofolio. Men selecteert, uit allerlei mogelijke materialen, de producten die vooruitgang illustreren.

De producten worden zo gekozen dat het leerproces in al zijn stadia zichtbaar wordt.

Het beste werk wordt in dit dossier opgeslagen. Er zijn bewijzen verzameld van de sterke kanten van een student.

Het dossier bevat een duidelijke formulering van elke (deel)competentie. Het gaat daarbij om competenties op een bepaald niveau.

De vooruitgang die wordt getoond kan betrekking hebben op één of meerdere vakgebieden of competenties.

Zowel taken, toetsen, oefenmateriaal als kladblaadjes kunnen worden opgenomen.

Daarnaast worden een aantal vaardigheden weergegeven die nog voor verbetering vatbaar zijn. Bij die vaardigheden zijn leerdoelen geformuleerd.

Er worden producten geselecteerd die de beschreven competentie aantonen (illustreren). In een toelichting wordt nader ingegaan op de verworven competentie.


9.1 Van POP naar dossier

Er zijn zeer veel formats voor persoonlijke ontwikkelingsprofielen in omloop. De meesten komen op het START-model neer:

Vast te houden competenties

Wat wil ik er mee bereiken?

In welke situatie kan ik dat bereiken?

Hoe ga ik dat aanpakken?

Wie / wat heb ik daarbij nodig?

Wanneer hebik wat bereikt?

Te ontwikkelen competenties






Af te zwakken competenties







Een dossier is een uitsnede van het portfolio:

Aangetoonde competenties

In welke situatie heb ik dat bereikt?

Hoe heb ik dat aangepakt?

Wat heb ik bereikt?

Op welke wijze kan ik dat bewijzen?

9.2 Het beoordelen van het dossier

Het beoordelen van de in het dossier verzamelde informatie is een complexe aangelegenheid want immers een dossier verschilt van persoon tot persoon, dat is net de essentie van dossier maar dit bemoeilijkt de beoordeling. Het is ook zaak om voor het dossier goede richtlijnen (wellicht formats) te geven zodat het voor de assessor geen ‘brei’ wordt waar hij zich doorheen moet worstelen. De assessor ontvangt een dossier en bekijkt eerst globaal de inhoud en bepaalt of deze wel of niet voldoende, betrouwbare en valide informatie verschaft. Om de objectiviteit van de beoordeling te vergroten kan men een aantal kwaliteitsfactoren hanteren, b.v.

Authenticiteit Dit verwijst naar het vertrouwen dat een bewijs in het dossier ook een afspiegeling is van de ervaring en deskundigheid van de student. Als hieraan wordt getwijfeld, dan leidt dit tot een lagere kwaliteit van de bewijzen.

Actualiteitswaarde De bewijzen dienen ook van een redelijk recente datum te zijn. Wel is het zo dat bepaalde competenties sneller verouderen dan andere.

Relevantie Dit betreft de mate waarin bewijzen de meest belangrijke elementen van een (of meerdere) competenties dekken. Hoe specifieker de bewijzen voor de verworven competentie hoe relevanter het bewijs zal zijn.

Kwantiteit Dit heeft betrekking op de duur of de hoeveelheid van de aangevoerde bewijzen. Als iemand b.v. een studiedag heeft gehad over activerend leren en daar een certificaat van heeft is dat voldoende bewijs?

Variatie Hoe groter de variatie van contexten waarin ervaring wordt opgedaan, des te hoger de evidentie van bewijzen dus de kans dat er competenties ontwikkeld zijn.

Er zijn meerdere typen van competentiebewijzen voor een dossier

a. ervaringsverslagen b. beroepsproducten c. feedback door docenten en/of medestudenten d. getuigschriften e. ervaringsproducten (b.v. video opname) f. certificaten g. observaties van handelen h. (beoordelings)interviews


Om dit in kaart te brengen is een matrix handig. Factoren voor evidentie: Authenticiteit Actualiteit Relevantie Kwantiteit Variatie Typen bewijzen Ervaringsverslag Getuigschriften Beroepsproducten Certificaten Observaties Feedback Interviews Portfolio en dossier Doel Een portfolio heeft als doelstelling:

- het presenteren van de competenties door de student - het begeleiden van het leerproces van de student Een dossier heeft als doelstelling: - het presenteren van de competenties door de student - het beoordelen van de student

Kenmerken - vooruitblik, reflectie en inzichtelijk maken van het leerproces - authentiek beeld van de student - ruimte voor individuele profilering van de student - instrument bij vraaggestuurde curricula: gaat uit van de

leerbehoefte van de student - valide - actueel - dynamisch - inhoudsgericht - leren-leren gericht - rijk aan bewijzen van competentie - interactief - longitudinaal

Functie Portfolio: Formatief Dossier: Summatief en

Betrokkenen bij het ontwerp

Student, medestudent en opleiding

Betrokkenen bij de beoordeling

Student, medestudent, opleiding en eventueel werkveld

Feedback op de toets

Continue

Alhoewel de instructie voor portfolio eigenlijk valt buiten de assessment procedure, vinden we dat de assessoren op de hoogte moeten zijn van de informatie naar studenten, daarom geven we wellicht ten overvloede de handleiding zoals deze naar studenten is gegaan. Indien er alleen gewerkt wordt met een ontwikkelingsportfolio neemt de student het minder serieus, want er hangt niet veel van af, indien het iets voor de student oplevert, levert de student een grotere inspanning.


10 CRITERIUMGERICHT INTERVIEW

Effectief en creatief kunnen interviewen is een van de belangrijke vereisten van een beoordelaar. De uitkomst van zo’n interview is niet alleen afhankelijk van een goede methode maar ook van een goede uitvoering. Luisteren, doorvragen, samenvatten, non-verbale signalen zien en interpreteren, doorvragen, geen suggestieve vragen stellen maar open vragen etc. zijn minimale vereisten voor het houden van een goed interview. Bij een criterium gericht interview is het essentieel om systematisch te werken, dit houdt in dat er gewerkt wordt met een vast schema. Aan alle kandidaten worden dezelfde op competenties gebaseerde vragen gesteld om eerlijk te kunnen vergelijken. De speelruimte met de vragen is beperkt hetgeen betekent dat het interview goed voorbereid moet zijn (een gedragsgericht interview is ook volgens een vast schema maar de speelruimte is iets groter). Een voorbeeld van een criterium gericht interview is het STAR interview. Dit is een methode die dient om zowel het gedrag als de beroepssituatie waarin het gedrag zich heeft voorgedaan duidelijk en scherp in beeld te brengen.

STAR staat voor Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Refelectie Situatie: De interviewer krijgt een duidelijk beeld van de situatie waarin de door de student ingebrachte (deel)competenties verworven zijn. Welke klassen? Welke methode? Etc. Taak: In deze situatie was er een taak die uitgevoerd diende te worden, een lesdoel, een organisatiedoel. Wat waren de feitelijke taken, doelstellingen? Welke rol had de student hierin? Opereerde hij/zij helemaal zelfstandig? Actie: Dit geeft een beeld van het gedrag, dus wat de student effectief gedaan heeft in deze situatie. Tevens ook de reden(en) waarom de student de taak zo heeft uitgevoerd. Resultaat: Nu komt het effect van de actie aan bod, niet alleen voor de student zelf, maar vooral voor de leerlingen, de collega’s of anderen en was de actie geslaagd? Refelectie: Hoe kijkt de student terug op voorgaande fases? Wat zou hij een volgende keer zeker weer doen en wat zou hij anders doen. Heeft hij ook suggesties over het hoe of wat hij anders zou doen en argumeneten daarvoor. Vooraf wordt vastgelegd welke zaken aan de orde dienen te komen maar tevens is ook een flexibele opstelling vereist en een spontane manier van vragen zodat het interview niet houterig of te formeel overkomt.


Gespreksfases van het Criterium Gericht Interview

10.1 Fase 1 Intunefase

Welkom, functionele sfeer scheppen, afspraken maken over privacy waarborg, respect voor en vertrouwen in elkaar. Doel van het gesprek (nog eens) duidelijk maken; verwachtingen van de deelnemer peilen en zonodig bijstellen. Het gaat hierbij om een interview en niet om een probleemverhelderings- of ontwikkelingsgesprek. Bij andere motieven, problemen of anders, het gesprek insteken met een ander, vastgesteld doel of stoppen, doorverwijzen etc. Het gesprek duurt maximaal anderhalf uur.

10.2 Fase 2 Competenties van het Competentieprofiel voor assessoren

De assessor bespreekt de competenties die in het interview gebruikt worden. Worden alle competenties besproken, of wordt er een keus gemaakt? Op basis waarvan wordt die keus gemaakt? Heeft de deelnemer hier zelf een aandeel in? Zijn er nog vragen of onduidelijkheden bij de deelnemer?

10.3 Fase 3 Het CGI; de STAR-methode

Aangeven over welke competentie geïnterviewd wordt. De deelnemer vragen naar een recente praktijksituatie waarmee hij denkt de gevraagde competentie te kunnen aantonen. Via de STAR methode komen tot concretisering van de competentie. De gedragsomschrijving van de betreffende competentie wordt daarbij als uitgangspunt genomen. In de reflectie kan bepaald worden op welk niveau (zie schaalverdeling) de deelnemer deze competentie beheerst. Indien gewenst en als de tijd het toe laat kunnen er meerdere competenties op deze manier besproken worden.

10.4 Fase 4 Invullen competentiematrix

Op basis van de resultaten kan kort worden samengevat welke competenties besproken zijn, wat het resultaat was en hoe ze in de competentiematrix worden ingevuld. Ook wordt besproken wat het vervolg is. Zijn alle competenties aan bod gekomen, zijn er zogenaamde “blinde vlekken”, komt er nog een tweede interview, een assessment of anders? Wat zijn de consequenties van het vastgestelde competentieprofiel naar de loopbaanvraag?


10.5 Fase 5 Afsluiting en vervolg procedure/afspraken

Het gesprek wordt afgesloten door te kijken of het doel gehaald is. Hoe heeft de deelnemer het interview ervaren? Is alles duidelijk? Ook de vervolg procedure of afspraken? Bedank de deelnemer voor het gesprek De valkuilen zijn:

suggestief bevragen, een voorbeeld; “je bent toen toch wel opgetreden?” of “dus toen liep het eigenlijk uit de hand”

verliezen in details, een voorbeeld: “waar stond je toen je dit deed?” of “waarom heb je dit onderwerp voor de discussie gekozen?”

geen concrete voorbeelden vragen, te vlak blijven alleen resultaat gericht

een voorbeeld; “dan adviseer ik je om dit te gaan doen”. Portfolio beoordeling is bij uitstek geschikt voor de student om meer inzicht te krijgen in de ontwikkeling van de competenties maar tegelijkertijd is het ook een middel wat leidt tot een advies over welke competenties wel/niet nog verder ontwikkeld dient te worden en een middel wat leidt tot toekenning van een bepaald niveau, certificering (assessment and development). Tijdens de beoordeling, het assessment wordt hoofdzakelijk stilgestaan bij de ervaringen vastgelegd in de ‘producten’, ‘bewijzen’ om dan de verworven competenties te erkennen. Aangezien de (meeste) studenten moeite hebben om deze ervaringen uit te drukken in de door de opleiding gehanteerde competentie formuleringen en dan te vergelijken met de ijkpunten, dienen ze hierin ondersteund te worden. In de eerste plaats ligt hier een taak voor de mentor/coach die de student op weg helpt om de ervaringen vast te leggen en goed te structureren, deze begeleiding neemt af naarmate de student vordert in zijn/haar studie. Maar er ligt ook een taak voor de beoordelaar/ assessor om de te bewijzen competenties ook naar boven te halen, vandaar het criterium gericht interview. Verder is het zo dat de student een redelijke mate van vrijheid heeft gekregen om te bepalen hoe en wanneer de competenties verworven werden en hoe ze vastgelegd werden in het portfolio; we spreken hier over model 2 (vele wegen leiden naar Rome zie elders in trainingsmap) Voordat het criterium gericht plaatsvindt is het zaak om de student eerst de procedure kort aan te geven en een ontspannen sfeer te creeeren. Het is ook belangrijk voor zowel de student als de beoordelaar dat men zich realiseert dat dit interview in een vastgestelde tijd plaatsvindt en dat het daarom noodzakelijk is de procedure goed te volgen en tegelijkertijd de tijd te bewaken. Naast de daadwerkelijke uitvoering van handelen (de ervaringen) komen tijdens het criterium gericht interview ook de organisatorische- en reflectieve bekwaamheden aan bod. Bij de organisatorische bekwaamheden zijn het vooral de planningsvaardigheden, inclusief de keuzes die tijdens het voorbereiden gemaakt zijn. Bij de reflectieve bekwaamheden gaat het om het verantwoorden van gemaakte keuzes tijdens en/of na de opgedane ervaringen.


Dit betekent dat we de STAR ietwat uitbreiden, namelijk door: S kort de situatie waarin de ervaringen opgedaan werden zelf of door de student te

(laten) beschrijven. T kort de taak aan te (laten) geven en vragen te stellen aangaande voorbereidingen

op die taak A de acties, de ervaringen onder de loep te nemen aan de hand van

voorgestructureerde vragenlijsten ontleend aan de competenties. Het gebruik van zulke vragenlijsten heeft een positieve invloed op de validiteit van de resultaten (Vincent, 1996)

R het resultaat, wat heeft de actie opgeleverd? R de reflectie op de eigen ervaringen en kwaliteit.


11 CONTINUÜM VAN INTERVENTIES

1 Z (Doelgericht) zwijgen / omgaan met stiltes

2 T Tussenvoegsels uiten; knikken / ‘hm’ / ‘juist’ / ‘ja’

3 S Samenvatten van de inhoud / parafraseren

O staat voor ordening, het effect van S en / of R

4 R Samenvatten van gevoelens / ondertonen reflecteren

5 E-in Aansluitende vragen / doorvragen / concretiseren (exploratie

binnen het referentiekader van de ander)

6 E-ex Toevoegende vragen (exploratie binnen het referentiekader van

de gespreksverantwoordelijke)

7 I Informeren

8 A Adviseren

9 Wa Waardeoordeel geven / beoordelen / visie geven

10 Og Opleggen / voorschrijven / bevelen


STAR - INTERVIEW: gestandaardiseerd interview / criteriumgericht gesprek: Je start met een kenmerkende Situatie en schets deze of laat deze schetsen. Wat was de Taak (wat was het doel: in SMART-termen)? Welke Actie heb je uitgevoerd? Welk (adequaat) gedrag heb je vertoond? Was het Resultaat effectief? Was het vertoonde gedrag adequaat?

inbreng van de ander is beperkt de ander wordt beperkt door gerichte vragen geeft antwoorden op aangedragen inhouden het gesprek is gericht op adequaat gedrag (wanneer in het verleden

adequaat gedrag is vertoond, kun je daarmee gedrag in de toekomst voorspellen)

de gespreksverantwoordelijke bepaalt (mede) de inhoud van het gesprek bepaalt de vorm van het gesprek (procedureniveau)

Bruikbaar bij assessments, sollicitatie-, functionerings- en beoordelingsgesprekken. interventies:

Z - T – S - RE-in - E-ex - I via S, E-ex en / of I terugvoeren naar het onderwerp

Tips:

doel van het gesprek duidelijk omschrijven kader van het gesprek duidelijk omschrijven de ander op z’n gemak stellen evt. om toestemming vragen duidelijke inleidende (eerste) vraag vragen gericht op datgene wat je te weten wilt komen (duidelijke

inhoudelijk - gerichte vragen gerelateerd aan gedrag(scriteria) een voorbereiding op inhouds- en procedureniveau en mentale

voorbereiding Valkuilen:

een voorbereiding zonder vragen— of onderwerpenlijst vragen stellen als “wat zou je doen…” i.p.v. “wat deed je…” een te “helpend - begeleidende” houding / instelling (“laat hem / haar

maar even spuien”) een te actieve luisterhouding te weinig durf om (door) te vragen onduidelijke en / of dubbele vragen buiten het onderwerp / kader (laten) treden


11.1 Vraagtechnieken

Bij een vraaggesprek gaat het erom een zo goed mogelijk beeld te krijgen van iemands opvattingen en gevoelens ten aanzien van een bepaalde kwestie. Bij zon gesprek speelt het op de juiste wijze hanteren van gesprekstechnieken een grote rot. Het gesprek wordt gestart, nadat de gesprekspartner op z’n gemak is gesteld en het doel van het gesprek duidelijk gemaakt is, met een open niet-bedreigende beginvraag over het onderwerp. Het gesprek verloopt dan verder zo natuurlijk mogelijk. Wanneer afgedwaald wordt van het onderwerp grijpt de vragensteller in door terug te gaan naar de beginvraag of een belangrijk onderdeel van het antwoord te benadrukken en hierop door te vragen, bijvoorbeeld: ‘Ik vind het heel vervelend dat allerlei bezuinigingen in het onderwijs het werk minder aantrekkelijk maken, maar we hadden het over het contact met ouders. U zei daarnet:….Kunt u daar nog wat nader op ingaan?” Wanneer de vragensteller tenslotte het idee beeft dat bij een zo nauwkeurig mogelijk beeld heeft van de mening van de gesprekspartner, rondt hij (eventueel per onderdeel) af door een afsluitende samenvatting~ De vragensteller beperkt zich in zo’n gesprek dus tot actief Iuisteren, spiegelen, doorvragen en samenvatten. Belangrijk hierbij is dat steeds nagevraagd wordt of de gegeven samenvattingen correct zijn. Vraagtechnieken nader bekeken Vragen stellen vormt dus een belangrijk onderdeel van de gespreksvaardigheden. Welke soort vragen het meest bruikbaar is, hangt af van het doel dat bereikt moet worden. Hieronder volgen enige veelgebruikte soorten vragen.

11.2 Open vragen

Open vragen geven alle mogelijke ruimte aan de gesprekspartner om te reageren. Ze zijn niet inperkend. Open vragen stellen tamelijk hoge eisen aan de uitdrukkingsvaardigheid, motivatie en herinnering van degene die de vragen moet beantwoorden. Zij Ieveren echter meer informatie op dan gesloten vragen. Een voordeel is ook dat uit het antwoord kan worden opgemaakt hoe de vraag is opgevat en hoe het persoonlijk referentiekader de beantwoording beïnvloedt. Voorbeelden: “Wat is uw mening over het onderwijsbeleid van de afgelopen tien jaar?” “Welke problemen ervaart u met dit kind?” Een speciale open vraag is de ‘Waarom-vraag’, deze is zeer geschikt om te vragen naar iemand visie of beleving.


11.3 Gesloten vragen

Bij de gesloten vragen is de antwoordruimte van de gesprekspartner altijd op een of andere manier beperkt. De volgende onderverdeling is te maken: Keuzevragen Voorbeelden: “Bent u het daar nu mee eens, of niet?” “Is het nu een concentratieprobleem, of een rnotivatieprobleem?’ Keuzevragen zijn geschikt voor schriftelijk gebruik, bijvoorbeeld in vragenlijsten of in examensituaties. Soms ook om iemand snel een duidelijke uitspraak te ontlokken. Een nadeel is dat men er niet achter komt of de vraag goed begrepen is en welke rol het persoonlijk referentiekader van de gesprekspartner speelt bij de beantwoording. In een gesprek kunnen keuzevragen weerstand opwekken bij mensen die liever een genuanceerd oordeel willen uitspreken, dan gedwongen worden een keuze te maken uit de door de vragensteller aangeboden alternatieven. Gerichte vragen Voorbeelden: “Wat kost dit?’ ‘Welke score heeft hij op de AVI-toets? Deze soort vragen is geschikt voor het snel krijgen van specifieke informatie. Het antwoord is meestal kort en eenduidig, evenals de vraag. Retorische vragen Voorbeeld: “Waarom zou ik niet gerust de waarheid vertellen?” Op dergelijke vragen wordt in feite geen antwoord verwacht; het is een spreek- of schrijfstijl die wordt gebruikt om mensen ergens attent op te maken. (In het voorbeeld wordt geattendeerd op eigen geloofwaardigheid en integriteit.)

11.4 Suggestieve vragen

Voorbeelden: “Je hebt vast wel een situatie meegemaakt waarin je….” Als startvraag voor een interview is deze vraag zeer geschikt. Het probleem is echter dat dit type vraag vaak sociaal wenselijke antwoorden uitlokt.

11.5 Reflecterende vragen

Deze vragen geven een samenvatting van, of herhalen - het liefst met andere woorden - de beweringen die gedaan zijn. De Iuisteraar kaatst als het ware het beeld dat hij ontvangt terug. Deze techniek wordt daarom ook wel spiegelen genoemd. Wanneer degene die iets beweert aan een goede spiegeling merkt dat er goed naar hem geluisterd wordt, heeft dat een positief effect op de relatie tussen beide gesprekspartners. De spreker voelt zich begrepen en zegt dan ook vaak zoiets als: ‘Ja, dat is precies wat ik bedoel’, waarna hij gemotiveerd verder gaat met zijn verhaal. Een goede spiegeling voldoet aan de volgende voorwaarden: Geen letterlijke herhaling. Niet Ietterlijk herhalen, niet “papegaaien”! Het is van belang om zoveel mogelijk in eigen woorden weer te geven wat de gesprekspartner heeft gezegd.


Stem omhoog laten gaan aan het einde. Hierdoor krijgt de samenvatting een vragend karakter en klinkt niet als vaststaande conclusie; nodigt de gesprekspartner als het ware uit om te beamen of te ontkennen. De mogelijkheid om misverstanden te voorkomen of recht te zetten blijft hiermee open. Kort en kernachtig. Wanneer de spiegeling een samenvatting is van wat in een groot aantal zinnen gezegd is, kan deze reflectie vanzelfsprekend niet alles bevatten. Het is dan belangrijk dat in de samenvatting vooral die dingen zijn opgenomen, waarover men nog meer wil horen. Op deze manier kan een spiegeling, behalve een stimulerend, ook een regulerend effect hebben. Met een goede spiegeling kunt u Iijn brengen in het gesprek of uw gesprekspartner weer op het rechte pad brengen als hij in het vuur van het gesprek wat afgedwaald zou zijn. Gelet op de inhoud van vragen kan men vier verschillende vraagvormen benoemen:

11.6 Theoretische vragen

Voorbeeld: “Wat zou je doen…” Deze vraag is goed geschikt om het analytisch vermogen bij iemand te toetsen. Het geeft echter theoretische overwegingen weer en niet wat iemand in een bepaalde situatie feitelijk doet.

11.7 Cognitieve vragen

Het vraagt naar de kennis van iemand. Inhoudelijke deskundigheid, maar ook het vermogen te reproduceren, kunnen hiermee worden getoetst. De antwoorden op cognitieve vragen geven echter geen informatie over de matte waarin de ondervraagde in staat is de kennis toe te passen in verschillende situaties.

11.8 Belevingsvragen

Je vraagt naar hoe iemand een bepaalde situatie of gebeurtenis heeft beleefd. Het antwoord op een belevingsvraag is vrijwel altijd subjectief en daarom ongeschikt om er achter te komen wat de werkelijke feiten zijn. De beleving geeft echter wel aan waarom iemand in een bepaalde gebeurtenis expliciet gedrag vertoond. Bij de RET-methode maakt men daarvan gebruik:

Positieve gedachten leveren een positief gevoel op en dat genereert een positief gedrag.

Gedragsvragen Voorbeeld: “Wat deed je toen je het er niet mee eens was?” Je vraagt concreet naar wat iemand deed of zei. Deze vragen zijn zeer geschikt om iemand competenties te onderzoeken. Relevant gedrag uit het verleden voorspelt het gedrag van de toekomst. Als beoordelingsvragen kun je deze vragen alleen maar goed gebruiken, wanneer bepaalde gedragsankers en beoordelingsschalen goed zijn geformuleerd.


Gedragsvragen bij een aantal competenties

Conflicthantering Geef een voorbeeld van een conflict dat je met een (groepje) leerling(en) hebt gehad. Op welke wijze heb je het conflict aangepakt?

Creativiteit Kun je een verandering in je sectie noemen die vooral tot stand gekomen is door jouw inventiviteit?

Delegeren Geef eens een voorbeeld van een beslissing die je aan leerlingen overlaat. Welke criteria hanteer je daarbij?

Initiatief Kun je een project noemen dat je zelf in gang hebt gezet? Waarom heb je dat project in gang gezet?

Flexibiliteit Kun je een voorbeeld geven van twee totaal verschillende benaderingswijzen die je hanteerde om eenzelfde doel te bereiken?

Mensgericht leiderschap Heb je wel eens een leerling op het matje geroepen? Hoe heb je dat precies gedaan?

Oordeelvorming Over welke beslissing die je in je stage hebt moeten nemen, heb je het langst na moeten denken? Waarom was dat zo’n moeilijke beslissing?

Overtuigen Kun je een voorbeeld geven van een nieuw idee dat een duidelijke verandering met zich meebracht. Hoe heb je anderen overtuigd?

Plannen en organiseren Aan welke taken heb je tijdens je stage prioriteit moeten geven? Geef eens een voorbeeld.

Probleemanalyse Beschrijf eens een belangrijk probleem waarmee je te maken hebt gehad. Welke stappen nam je bij de inventarisatie van gegevens? Wat was de oorzaak van het probleem?

Samenwerken Heb je deel uit gemaakt van een team met een gezamenlijke opdracht? Welke rol speelde je daarin?

Sensitiviteit Houd je bij het nemen van een besluit rekening met eventuele reacties van leerlingen? Kun je daar een voorbeeld van geven?

Stressbestendigheid Welke situatie, die zich tijdens de stage heeft voorgedaan, heeft de meeste spanning bij je opgeroepen? Wat heb je toen gedaan?

Voortgangsbewaking Op welke wijze laat je jezelf door leerlingen informeren over de voortgang van hun werkzaamheden?


Voorbeelden van vragen die je bij STAR(T) kunt stellen Doel van het gesprek omschrijven

o Waar wil je graag over praten? o Wat wil je met deze sessie bereiken? o Wat zou je het gevoel kunnen geven dat je hier je tijd goed besteedt? o Waar zou deze sessie volgens je toe moeten leiden? Is dat een realistische

doelstelling? o Kunnen we dat doel bereiken in de tijd die we tot onze beschikking hebben? Is dat

een werkelijk waardevolle doelstelling voor Situatie

o Wat gebeurde er op dat moment? o Hoe weet je of dit allemaal klopt? o Wanneer gebeurde dat allemaal? o Hoe vaak gebeurt dat? Probeer dit zo precies mogelijk te beschrijven.

Taak

o Wat wilde je graag bereiken in de beschreven situatie? Actie

o Welke acties heb je ondernomen om je doel te bereiken? o Welke andere factoren zijn relevant? o Welke andere mensen zijn erbij betrokken?

Resultaat

o Welk effect heeft dat? o Hoe heb je geverifieerd dat dit inderdaad het geval is? o Hoe zien anderen de situatie?

Transfer

o Wat zou je kunnen doen om de situatie te veranderen? o Welke alternatieven zijn er voor de aanpak die je nu voorstelt? o Zeg eens welke mogelijkheden je ziet om iets te ondernemen. In dit stadium hoef je

jezelf nog geen zorgen te maken over de vraag of ze realistisch zijn of niet. o Welke aanpak / handelwijze heb je mensen in deze omstandigheden al eerder zien

gebruiken of heb je zelf al eerder gebruikt? o Wie zou je kunnen helpen? o Heb je behoefte aan mijn advies? o Welke opties vind je bet aantrekkelijkst? o Wat zijn de voordelen en nadelen van deze opties? Zijn er mogelijke valkuilen? o Welke opties zijn voor je interessant? o Geef een score tussen de één en tien aan ieder van deze opties, hoe aantrekkelijk

je ze vindt en de praktische uitvoerbaarheid ervan. o Is er een van deze opties die je zou willen uitkiezen om vervolgens aan te gaan

werken? Vervolg transfer:

o Wat zijn de volgende stappen? o Wanneer zul je ze precies nemen? o Wat zou in de weg kunnen staan? o Moet je deze stappen in je agenda vastleggen? o Welke hulp heb je erbij nodig? o Hoe en wanneer ga je die hulp vragen?


12 HET GEVEN VAN FEEDBACK

Het geven van feedback is een van de belangrijkste vaardigheden van een coach. In de beperkte betekenis kan feedback worden gedefinieerd als ‘de gecoachte persoon laten zien wat hij / zij in een bepaalde situatie deed’. Bij een wat bredere en bruikbaardere definitie worden ook de gevolgen van de handelingen van de gecoachte persoon bij de feedback betrokken, waarbij ook een bespreking hoort van wat de gecoachte persoon de volgende keer beter zou kunnen doen. Een paar definities: Positieve feedback is van toepassing op situaties waarin de gecoachte persoon goed

heeft gepresteerd. De feedback bestaat dan eenvoudigweg uit complimenten, maar het heeft nog meer effect als de coach ook precies uitlegt hoe en waarom de gecoachte persoon goed heeft gepresteerd.

Constructieve feedback geeft aan hoe de gecoachte persoon het de volgende keer

beter zou kunnen doen. Dit moet met enige tact worden gebracht.

* Gebruik de drie HEG-punten: H Handelingen.

De dingen die de gecoachte persoon goed of slecht doet in bet gebied dat wordt geëvalueerd.

E Effect. Het gevolg van deze handelingen.

G Gewenste resultaat. De manieren waarop de gecoachte persoon de dingen beter kan doen.”

* Bij het beschrijven van de handelingen van de gecoachte persoon is het beter zich op specifieke geobserveerde feiten te richten (“tijdens de laatste presentatie ging je niet op alle vragen in die aan het eind werden gesteld”), dan op veronderstelde karaktereigenschappen (je bent nogal een ontwijkend type”).

• Negatieve feedback, dat wil zeggen alleen maar aangeven wat er verkeerd ging, heeft

meestal alleen een destructief effect en wordt vooral gebruikt en dan nog meestal per ongeluk — om een einde te maken aan een vriendschap of een huwelijk. Dit soort feedback beschrijft negatief gedrag zonder een alternatief of oplossing aan te dragen (“je zit altijd te klagen’).

Om de benodigde feiten voor het evalueren van de prestaties van de gecoachte persoon


aan te dragen, kunt u zich natuurlijk baseren op aantekeningen die u maakte, een video afspelen (wanneer u heeft afgesproken dat de handelingen op video worden opgenomen), of aan een derde vragen om commentaar te geven.

12.1 Suggesties die u kunnen helpen bij geven van feedback

Slechte feedback Goede feedback Kenmerken van goede feedback

Leidt tot een afwerende of confronterende houding; is gericht op wie schuld heeft

Leidt tot vertrouwen en samenwerking; is gericht op verbeteringen of mogelijkheden daarvoor

Maak afspraken over de dingen die besproken zullen worden

Houd rekening met de gevoelens van het gecoachte individu

Leidt niet tot verbeterde vaardigheden

Leidt tot een toename van vaardigheden

Richt u op vaardigheden en niet op de persoon

Geef een duidelijk beeld van de verlangde vaardigheid

Geef praktische stappen aan

Ondermijnt zelfvertrouwen en eigenwaarde

Vergroot het vertrouwen in het eigen potentieel en de eigen kwaliteiten

Stel het voor als de noodzaak om ‘op te bouwen’ of aan te tonen’, in plaats van als gebrek aan iets dat men ‘moet hebben’ of ‘moet bewijzen’

Breng evenwicht aan in negatieve en positieve kanten; adviseer over constructieve actie

Persoon meet niet mat hem of haar te doen staat

Verduidelijkt precies ‘wat iemands positie is’ en ‘wat iemand te doen staat’

Verifieer door middel van vragen of alles begrepen is; vraag de gecoachte persoon om alles nog ness samen te vatten

Stel gezamenlijk een plan op

Persoon voelt zich ‘veroordeeld’

Persoon voelt zich ‘geholpen’ Vraag de gecoachte persoon om eerst zelf de eigen prestaties te evalueren

Bind aan om te helpen wanneer daar behoefte aan is


12.2 Performance assessment, soms vervangen door een simulatie

Bij een performance assessment domenstreet de studenten zijn bekwaamheid in een authentieke situatie. Bij simulaties gaat het om een toetsmethodiek waarbij de kandidaat zijn bekwaamheid demonstreert in een nagebootste en gecontroleerde situatie. De kandidaat krijgt een voorop gestelde complexe (i.v.m verschillende bekwaamheden) opdracht waarin staat aangegeven welke respons vertoond dient te worden. Het is bij de kandidaat vooraf bekend welke (beroepsspecifieke en algemene) competenties en gedragscriteria worden uitgelokt door het aanbieden van bepaalde stimuli (in de opdracht). Een aantal algemene voorbeelden van een simulatie:

Postbak test Groepsdiscussie (b.v. puntenvergadering, teamvergadering) Een gedeelte van een taak of handeling uit de beroepssituatie zoals;

o Een plan opstellen o Presentatie voor klanten of collega’s houden o Gesprek met een klant of klanten o Een administratieve opdracht

Een aantal van deze voorbeelden kan in de vorm van een rollenspel en dan is een acteur gewenst.

Het belangrijkste voordeel van een simulatie is dat het mogelijk is de bekwaamheid te beoordelen zonder afhankelijk te zijn van het op een gegeven moment beschikbare randvoorwaarden (Straetmans 1995) m.a.w er is een redelijke betrouwbaarheid De randvoorwaarden zijn gestandaardiseerd en dus voor iedere kandidaat hetzelfde. De kandidaten werken zoveel mogelijk onder dezelfde omstandigheden en zijn zo min mogelijk blootgesteld aan toeval (Eringa e.a. 2000). Voor de validiteit is het belangrijk om de opdrachten representatief te maken voor de competentie die men beoogt te meten. Dat betekent dus dat opdrachten direct afgeleid zijn van de beroepscontext en de beroepstaken. Het is een activerende manier van toetsen omdat de kandidaat bezig is met het demonstreren van de bekwaamheid in een beroepssituatie (Nedermeijer en Pilot, 2000). De simulatie kan een taak bevatten waarvan de kandidaat het resultaat bekend maakt aan de assessoren, maar het kan ook de vorm hebben van een rollenspel waarin de kandidaat de taak ook uitvoert. Het gedrag wat opgeroepen wordt heeft te maken met organisatorische competenties, interpersoonlijke competenties en specifieke beroepscompetenties. Bij een nagesprek kan het vermogen tot reflecteren worden meegenomen. Indien men meerdere kandidaten laat samenwerken kan dit aspect ook beoordeeld worden. Bij de uitvoering van de opdracht zijn getrainde assessoren aanwezig die de observaties vastleggen aan de hand van een reeks ijkpunten en daarna scoren (b.v. met de WAKKER methode). Een voorbereiding en een eindgesprek n.a.v. de opdracht is essentieel omdat het gaat om het beoordelen van de hele handeling (plannen, uitvoeren, terugblikken). Naast beoordeling door getrainde beoordelaars, is het ook mogelijk om de kandidaat zelf of mede kandidaten een rol te geven in het beoordelingsproces, de self- en peer assessment, dit werkt motiverend en verhoogt de betrokkenheid van de student maar een nadeel is dat kandidaten zichzelf (en anderen) milder beoordelen van daar dat hier eerst mee geoefend dient te worden (Dochy e.a., 1999). Beoordelen is een essentieel onderdeel in het toekomstig beroep van de leraar, dus een extra reden om dit onderdeel te trainen.


13 KWALITEIT VAN ASSESSMENTS

Dit hoofdstuk beoogt een eerste aanzet te geven op het bewaken van de kwaliteit d.m.v. een audit (Tillema 2001 en 2002). Met het woord audit willen we aangeven dat het gaat om een interne controle (zelf test) van verrichte activiteiten in relatie tot de kwaliteit en de gedane verrichtingen en is gericht op het verkrijgen van informatie om zodoende aanpassingen, bijstellingen, verbeteringen te doen en een validering te geven van de uitkomsten van de assessments. M.a.w. door middel van een audit krijgen we zicht op de ontwikkeling en uitvoering van assessmentinstrumenten om die te verantwoorden en te verbeteren. Dit alles is mede van belang gezien de accreditering door de HBO Raad (proefaccreditering – hbo raad 1999) in ht kader van de Bachelor – Master opleidingen. De fasen in de bepaling van de kwaliteit van assessments.

a. bepalen van visie op assessment ("shared vision"), dus wat beogen we met assessments?

b. uitwerken van de visie, dus het concreet uitwerken naar de werkwijze, aanpak etc. ("business plan")

c. omschrijven van de eisen en standaarden voor assessment.. d. onderbouwen van het assessment, procedure en gekozen instrumenten. e. relateren van eigen standaarden etc. aan externe kwaliteitseisen (accreditatie

e.a.) De audit zou zicht moeten geven op:

o Validiteit o Transparantie – informatie, communicatie naar alle betrokkenen o Uitvoerbaarheid en efficiency o Betrouwbaarheid

Op grond van eerder onderzoek (o.a. Darling –Hammond e.a. 2000) zijn er een aantal kwaliteitskenmerken te onderscheiden;

A. structuur en functie – de inbedding van het assessment in het programma en de organisatie van de opleidingen

B. ontwerp en afnameproces C. betrouwbaarheid en validiteit.


13.1 Structuur en functie

De inbedding van het assessment in de opleiding. 1. Is er sprake van een duidelijk type assessment (intake, ontwikkelingsgericht,

doelgroepgericht, domeinafhankelijk); is er een relatie met of inbedding in een natraject (een te volgen opleiding, een ontwikkelingsplan)

2. Zijn de betrokkenen, (kandidaten, assessoren, organisatoren, management, administratie) op hun verdere rol voorbereid en toegerust.

3. Is er een duidelijke relatie tussen gemeten competenties en beoogde competenties (welke kennis, vaardigheden en houding, van wie, wordt op welk niveau beoordeeld en met welk doel: geschiktheidsbeoordeling; toelating of plaatsing?).

4. Zijn er uitgewerkte en omschreven procedures voor afname en afhandeling van beoordelingen en zijn de aantallen deelnemers efficient en kostendekkend.

5. Is er een koppeling met de opleidingsstructuur (centraal of decentraal). Is er aandacht voor implementatie van assessment beoordelingen en consequenties voor het studie aanbod .

6. Als leerwegonafhankelijke meting verlangt de assessment een breed draagvlak en erkenning; spoort de procedure met aanpakken elders i.v.m. een mogelijke certificering van de procedure.(zie ook validiteit).

13.2 Proces en ontwerp

De gebruikte procedure en instrumenten vragen duidelijke explicitering, en wel t.a.v. 1. De competenties: dekken deze de (start)bekwaamheid op een doorzichtige manier.

In formulering en wijze van afname van de assessments vinden allerlei impliciete keuzen plaats. Is duidelijk wat waar en met welk instrument gemeten wordt; gaat het om startcompetenties, persoonlijke competenties, of curriculumkwalificaties;

2. Het conceptueel kader: Is de afname een eigen invulling en ontwerp of ontleend aan een procedure elders (bijv. STOAS instrument); is de reikwijdte van het instrument vastgesteld of gebruikt men één aanpak voor vele doeleinden en verschillende trajecten.

3. Beoordelingscriteria: Is duidelijk hoe de criteria bepaald zijn; en voor welke competenties; is ook bepaald wat de niveau’s van beheersing zijn.

4. Instrumenten: is verzekerd dat de (start)competenties worden vastgesteld via meerdere assessment instrumenten/methoden; Heeft elk instrument een relatie met andere assessmentvormen bijvoorbeeld: de koppeling van een portfolio met praktijkbeoordeling c.q. stage. Zijn de instrumenten duidelijk beschreven en gematerialiseerd.

5. Afnameproces: Is de keuze van de stappen in de afname onderbouwd, hun volgorde, de te meten eigenschappen, inhoudsvaliditeit en de volledigheid ervan.

6. Assessoren : hebben assessoren een eenduidig beoordelingskader op vaste punten of zijn deze open en te weinig voorgestuctureerd, zodat in de beoordeling ook persoonskenmerken op ondoorzichtige wijze meespelen.

7. Feedback: wordt er inhoudelijk en persoonsgericht terugkoppeling geboden van de bevindingen.


13.3 Betrouwbaarheid en validiteit

De validering en kwaliteitsborging van het hele assessmentinstrumentarium (inclusief de organisatie er om heen) dient ook na de ontwikkeling en invoering ervan onder voortdurende aandacht te liggen.

1. Is de assessment representatief voor een bepaald domein/vakgebied; vergt het nog aanzienlijke uitbreiding wil het dekkend zijn voor de opleiding (vakken) en het beroep. Is het gelegitimeerd in het veld?.

2. Is er zorg voor de standaardisatie en eenduidigheid in beoordeling van diverse competenties.

3. De bepaling van competentieniveau’s en vaststelling van ‘cutting points’ (geschikt/niet geschikt): is deze onderbouwd.

4. Kunnen assessoren competenties op een vergelijkbare wijze beoordelen, is er een beoordelingskader en zijn de assessoren daarin getraind.

5. Training van assessoren: Dit vraagt om aandacht, daar de inwerking en bekendheid met instrumenten opgebouwd en onderhouden moet worden, Zijn er geen verschillende beoordelingskaders die men hanteert.

6. Is er een duidelijk, inzichtelijk verband tussen de gebruikte instrumenten en de beoordeling op niveau’s en is bepaald hoe de eindbeoordeling tussen assessoren onderling tot stand komt.

7. Speelt op inzichtelijke wijze de zelfbeoordeling van de kandidaat een rol in de beoordelingsvergelijking en de uitkomsten van het assessment.

8. Is nagegaan hoe herhaalbaar (“objectief”) datgene is wat met de assessment is vastgesteld.

9. Is er verder onderzoek naar de effecten van de procedure. 10. Wat is er geregistreerd en gearchiveerd over de werking van het instrumentarium..

We dienen dus veel informatie te verzamelen niet alleen over de instrumenten maar ook over de stappen en onderdelen van het assessment traject zodat we het kunnen verantwoorden naar derden.


14 OEFENINGEN

14.1 Oefening 1: mijn ‘geheim’

Doel: Open vragen formuleren. Tijd: 30 minuten In een gesprek kan de gesprekverantwoordelijke (de vragensteller) het gesprek manipuleren. Sommige interviewers zijn in staat personen zaken te laten zeggen waar zij wellicht later spijt van krijgen. Anderen geven met het stellen van, soms zeer suggestieve, vragen meer van zichzelf bloot, het antwoord: ‘dat jij die vraagt stelt zegt meer, over jou dan over mij’ is ‘dodelijk’ voor het gesprek.

Maak tweetallen. Benoem een persoon A en een persoon B. A kent een bestaand ‘geheim’, bijvoorbeeld ‘ik heb een grijze Volvo V 40’. B mag 20 vragen stellen om achter het geheim te komen, maar elke vraag die A

met ‘ja’ of ‘nee’ kan beantwoorden levert A een punt op. Wanneer A 3 punten heeft is A de ‘winnaar’ en is het spelt ten einde. Wanneer B achter het geheim gekomen is, is B de winnaar. Wanneer A nog geen 3 punten heeft en B weet na 20 vragen het geheim nog

niet, is het een gelijkspel. Wissel van rol om ook A de gelegenheid te geven de vraagtechniek te oefenen.


14.2 Oefening 2: gedragsvragen stellen

Doel: Verschillende vraagvormen van elkaar kunnen onderscheiden.

Gedragsvragen kunnen formuleren. Tijd: 30 minuten Binnen een STAR-interview dient men gedragsvragen te stellen, dus geen theoretische -, cognitieve – of belevingsvragen. Selecteer uit de onderstaande lijst een vijftal competenties en stel daarbij steeds vier verschillende vragen:

1. Theoretische vraag 2. Cognitieve vraag 3. Belevingsvraag 4. Gedragsvraag

Analyseren Overwicht

Besluitvaardigheid Plannen en organiseren Coachen Presenteren

Cognitief leervermogen Probleemanalyse Conflicthantering Problemen oplossen

Creativiteit Resultaatgericht handelen Delegeren Samenwerken

Initiatief Schakelvermogen Interactief leervermogen Schriftelijk communiceren

Flexibiliteit Sensitiviteit Luisteren Stressbestendigheid

Mensgericht leiderschap Taakgericht leiderschap Mondeling communiceren Tact

Onafhankelijkheid Visie Onderhandelen Voortgangsbewaking

Ondernemen Zelfstandig handelen Oordeelvorming Zelfsturing

Overtuigen Zorgvuldigheid


Competentie: _____________________________

Theoretische vraag:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Cognitieve vraag:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Belevingsvraag:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Gedragsvraag:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________


14.3 Oefening 3: gedragsgericht interviewen

Doel: M.b.v. het STAR-model een gedragsgericht interview afnemen Tijd: 60 minuten

Vorm groepjes van drie Alle drie de personen beschrijven een situatie uit het recente verleden waarin

hij activiteiten heeft ondernomen waar hij trots op is Alle drie de personen formuleren een startvraag voor het interview Eén persoon gaat het STAR-interview uitvoeren Eén persoon observeert (zie de instructie) Eén persoon wordt geïnterviewd Voer in maximaal 10 minuten een kort interview Bespreek het interview in maximaal 10 minuten na en laat daarbij alle drie de

personen aan het woord komen. Bespreek vooral: 1. Werd er concreet gedrag geïnventariseerd? 2. Kwam de geïnterviewde tot een herbeleving (vooral aan non-verbale

uitingen zichtbaar) 3. Zijn alle fasen van STAR in voldoende mate aan de orde geweest? 4. Aan welke competentie is het vertoonde gedrag te koppelen?

Voer de opdracht nog twee maal uit, zodat je elke rol hebt

gehad. STAR Situatie Beschrijf zo helder mogelijk een recente situatie. Taal of doel Wat was je taak of je doel?

Wat werd er van je verwacht? Actie Welke actie heb je ondernomen?

Wat is er gebeurd? Resultaat Wat was het effect / resultaat?

Hoe is het afgelopen?

Observeer WAKKER: Waarnemen Alles wat de kandidaat doet en zegt (non-verbaal en verbaal) Aantekeningen Alles wat de kandidaat zegt, maar niet is ondersteund door

bewijsmateriaal. Geen interpretaties! Verbaal en non-verbaal gedrag in aparte kolommen.

Koppelen Gedrag classificeren en koppelen aan relevante competenties.

Kwantificeren Elke dimensie van een score voorzien. Evalueren Het komen tot een totaalscore per dimensie per kandidaat op

basis van de afzonderlijke scores van de beide assessoren. Rapporteren Op basis van argumenten rapportage van de eindscore van de

kandidaat.


14.4 Oefening 4: Sterkte/zwakte analyse

Geef aan in welke mate U de volgende aspecten al of niet zou kunnen uitvoeren, doe dit door te omcirkelen a, b, c, of d waarbij geldt dat

a. = goed b. = voldoende c. = matig d. = onvoldoende

(Het is in de derde persoon geformuleerd omdat later dit door een kandidaat of een collega ingevuld kan worden) Interpersoonlijke competentie A. Informatie verstrekken: 1. legt uit wat competentie gericht beoordelen inhoudt a – b – c - d 2. geeft informatie over de verschillende assessment instrumenten a – b – c - d 3. informeert over het gebruik van die instrumenten a – b – c - d 4. omschrijft per instrument het doel ` a – b – c –d 5. ………… B. Communiceren: 1. past communicatieve vaardigheden toe in gesprek a – b – c - d 2. bouwt een vertrouwensbasis op, zonder de onafhankelijke a – b – c - d

beoordeling te schenden. 3. luistert naar de kandidaat a – b – c - d 4. werkt samen met collega assessor(en) a – b –c - d 5. reageert adequaat op storingen in de procedure naar de a – b – c - d

kandidaat …………


Beoordelen C. Hanteren van competentiestandaarden 1. toont inzicht in de competenties a – b – c - d 2. legt uit wat de ijkpunten per onderdeel zijn a – b – c - d 3. beheerst de ijkpunten m.a.w. kan deze herkennen en benoemen a – b – c - d 4. legt de relatie tussen de verschillende assessment instrumenten en de competenties die beoordeeld moeten worden. a – b – c - d 5. …………….. D. Hanteren van de instrumenten 1. organiseert de procedure (plannen etc.) a – b – c - d 2. geeft effectieve instructie per onderdeel a – b – c - d 3. vult de formulieren correct en volledig in a – b – c - d 4. analyseert de gegevens a – b – c –d 5. toont probleemoplossend vermogen bij knelpunten a – b – c –d 6. toetst de verschillende bewijzen aan de competentiestandaarden a – b – c - d 7. geeft een duidelijk en geordend rapport naar de kandidaat a – b – c - d 8. ……………….. E. Meten 1. kent de competenties behorende bij de opdracht a – b – c –d 2. past interviewtechnieken toe om informatie over de te verwerven

bekwaamheden te verzamelen (b.v. criterium gericht interview) a – b – c - d 3. beoordeelt welke informatie aanwezig is en welke informatie

ontbreekt voor de desbetreffende bekwaamheid a – b – c - d 4. kent de kwaliteitsindicatoren (wat een goede toets is) a – b – c - d 5. hanteert de kwaliteitsindicatoren (bewaakt dat de toets goed is) a – b – c - d 6. schept een sfeer waarbinnen de kandidaat zich op zijn/haar a – b – c - d

gemak voelt 7. …………………… F. Waarderen en beoordelen 1. vertaalt de uitkomst van de meting naar de competentiestandaard a – b – c - d 2. is zich bewust van de assessor valkuilen a – b – c - d 3. beoordeelt objectief of de verworven competenties aanwezig zijn a – b – c - d 4. komt met de collega(‘s) tot intersubjectieve beoordeling a – b – c - d 5. legt die beoordeling overzichtelijk schriftelijk vast a – b – c - d 6. evalueert kritisch de gevolgde procedure a – b – c - d 7. betrekt een collega in deze evaluatie a – b – c - d 8. voert een eindgesprek met de kandidaat waarin de uitkomst wordt a – b – c - d

toegelicht en besproken. 9. .......... Reflectie en ontwikkeling G. Persoonlijke kenmerken 1. toont inzicht in eigen sterke en zwakke punten a – b – c - d 2. ziet de eigen vooroordelen a – b – c - d 3. blijft op de hoogte van ontwikkelingen op dit gebied a – b – c - d 4. reflecteert op eigen assessorengedrag a – b – c - d 5. neemt deel aan intervisie met andere assessoren a – b – c - d 6. beschrijft kenmerkende situaties a - b – c - d 7. legt eigen functioneren vast in portfolio a – b – c - d 8. …………………


14.5 Zelfbeoordelingsformulier competentieprofiel assessoren

Naam assessor: ……………………………………………………….. Competentie Beheersingsniveau;

Waar uit blijkt dat? leervraag

Beoordeling geven De assessor is in staat op adequate wijze een beoordeling te geven aan de hand van bewijzen uit portfolio, een criterium gericht interview en/of praktijkopdracht. Resultaat is een objectieve, betrouwbare, onafhankelijke en valide beoordeling

Hanteren beoordelingsstandaard De assessor is in staat op adequate wijze de beoordelingsstandaard te hanteren, zodat een valide beoordeling wordt gegeven. Hieronder wordt verstaan: de competentieset met bijbehorende definities, de gedragscriteria, de bijbehorende schalen en de WAKKER-methode.

Omgang eigen referentiekader De assessor is in staat op adequate wijze om te gaan met zijn eigen referentiekader, zodat dit referentiekader het beoordelingsproces en de uitkomsten daarvan zo min mogelijk beïnvloedt. Denk hierbij aan de beoordelingstendenties.

Communiceren De assessor is in staat om op adequate wijze te communiceren met de deelnemer, zodat een vertrouwensbasis ontstaat waarin alle benodigde informatie naar boven komt en bevindingen open kunnen worden besproken.


Samenwerken De assessor is in staat op adequate wijze samen te werken met diens collega-assessor, zodat de beoordeling op efficiënte wijze verloopt, alle informatie boven tafel komt en de objectiviteit van de beoordeling geoptimaliseerd wordt.

(Scholings)advies opstellen en uitbrengen De assessor is in staat op adequate wijze een relevant en uitvoerbaar maatwerk (scholings)advies op te stellen en uit te brengen aan een deelnemer/opdrachtgever.

Beheersingsniveau:

1. voldoet boven gemiddeld (sterke kant) 2. voldoet aan het niveau (voldoet, maar moet de nodige inspanning verrichten) 3. voldoet onder gemiddeld (zwakke kant)

Bewijzen kunnen worden aangeleverd door:

- STAR analyse (zelfbeoordeling) - Port-folio (praktijkvoorbeeld, peer-assessment, 360 graden feedback) - Criterium gericht interview


14.6 Leerwensen aangeven met behulp van SMART-methode

De leerwensen omzetten in een leerarrangement met behulp van de SMART-methode. Specifiek: maak de leerwens specifiek, dus niet algemeen. Niet te grote

stappen; dus maak de leerdoelen klein. Meetbaar: maak het leerdoel meetbaar: hoe wordt het leerdoel gemeten en wie

zijn daar bij betrokken? Acceptabel: het is voor alle betrokkenen een acceptabele activiteit? Realistisch: is het een realistisch, uitvoerbaar plan? Tijdsgebonden: wanneer wordt het leerplan uitgevoerd; wanneer is het doel behaald?


15 INSTRUCTIES ZELFBEOORDELING EN SAMENSTELLEN PORTFOLIO

Inleiding De tender training tot Fontys assessor gaat uit van 3 zogenaamde kerncompetenties benoemd uit het Fontys competentiewoordenboek. Bij het assessment is gekozen voor een portfolio-assessment. Een portfolio kan bestaan uit een reeks van documenten, video- of audiotapes van gesprekken, uitgevoerde beoordelingen. De werken die worden opgenomen in het portfolio dienen zorgvuldig te worden geselecteerd om te kunnen aantonen dat men de competentie op het gewenste niveau heeft verworven. Er is een behoorlijke vrijheid om te kiezen wat je al dan niet in je portfolio als bewijsmateriaal opneemt. Belangrijk is dat je je bewust wordt van wat kan dienen als geschikt materiaal. De functie van een portfolio-assessment: a)het vaststellen van het instapniveau van de cursist (wat zijn jouw eerder verworven competenties) b)het formuleren van leerdoelen naar aanleiding van het begin-assessment c)het toetsen of je het basisniveau hebt bereikt en het formuleren van leerpunten voor een vervolgtraject (specialisatiemodule). Profiel van de assessor De assessor beoordeelt voor een instituut of studenten voldoen aan de gestelde eisen van het competentie-examen. De assessor stelt vast op welk niveau de student competenties heeft behaald. De beoordeling van de assessor kan plaatsvinden in het beoordelen van een performance assessment, een portfolio assessment of een criterium gericht interview. In een competentie-examen dat is samengesteld uit één of meerdere van de genoemde assessmentvormen stelt de assessor vast of aan de competenties studiepunten (ECT’s) worden toegekend. Om te kunnen beoordelen moet de assessor in staat zijn om af te stemmen met collega-assessoren, studieloopbaanbegeleiders, de examencommissie en andere docenten binnen het instituut. Om deze taken te kunnen uitvoeren dient de assessor te beschikken over de volgende competenties: Analyseren 3 Oordelen 3 Coachen 4


Fasen in het portfolio-assessment.

A. Voorafgaand aan de training

1.Aanmelding Om zinvol deel te nemen aan de training en in aanmerking te kunnen komen voor certificering na de training dien je over minstens 2 jaar relevante werkervaring op het terrein van beroeps opleiden en/of het beoordelen, te beschikken. 2. Zelfbeoordeling en samenstellen van het portfolio. We maken een duidelijk onderscheid tussen het startassessment en het beginassessment. Het startassessment. Dit bestaat uit 3 onderdelen: 1. De deelnemer aan de opleiding neemt kennis van de competenties Fontys assessor.

(Bijlage 1) 2. De deelnemer beoordeelt en scoort het niveau van de competenties met behulp van

het “zelfbeoordelingsmodel” (bijlage 2). 3. Je scoort het niveau van de competentie waarvan jij vindt dat je functioneert binnen

de context van de rol assessor. In de toelichting kun je aangeven op basis waarvan je dat vindt of andere toelichtende opmerkingen geven.

4. De deelnemer bespreekt met collega assessoren en/of leidinggevende deze zelfbeoordeling. Dit gesprek heeft ten doel, overeenstemming over de aangegeven niveaus en dus ook over de persoonlijke leerdoelen waaraan de cursist gedurende de training gaat werken.

5. De deelnemer zorgt voor een schriftelijke feedback op de niveaubepaling van zichzelf. Dit is de enige vorm van “bewijs” die bij het startassessment geleverd dient te worden. Er vindt dus geen verdere bewijsvoering plaats. Dus er is sprake van een zeer beperkt portfolio.

B. Tijdens het verloop van de training.

Tijdens het verloop van de basiscursus werk je aan je leerdoelen, krijg je informatie aangereikt, werk je aan opdrachten, enz. Hiermee ga je aan de slag tijdens het werken met de gezinnen. Op de resultaten en ervaringen reflecteer je zelf, met mede deelnemers en de trainers. Je brengt ze in ter bespreking op de trainingsdagen. Je verzamelt dus allerlei materialen waaruit je een selectie maakt, die kan dienen als bewijsmateriaal om bij het eindassesment van de basiscursus in te brengen. Tijdens de training ontvang je meer informatie over het werken met een portfolio (zie ook bijlage 3).


C. Eindassessment.

Het eindassesment bestaat uit 3 onderdelen. 1. Zelfboordeling en samenstelling van het portfolio.

a) Je beoordeelt het niveau van je competenties m.b.v. het zelfbeoordelingsmodel (bijlage 2), en neemt dan de beslissing over de definitieve samenstelling van het portfolio, vervolgens maak je de keuze om het ter beoordeling in te leveren. Bij het beoordelen maak je een keuze uit de scoremogelijkheden B- en B. Per bewijsstuk vul je een zogenaamd Formulier START in (zie bijlage 2).

b) De deelnemer bespreekt met een collega assessor en/of leidinggevende deze zelfbeoordeling. Dit gesprek heeft ten doel, overeenstemming over de aangegeven niveau’s. En tevens over de resultaten die behaald zijn met het werken aan de persoonlijke leerdoelen tijdens en na de training. De deelnemer zorgt voor schriftelijke feedback op de niveaubepaling van zichzelf. Deze schriftelijke verklaring is een “verplicht” onderdeel van het portfolio en daarmee een van de “bewijzen” die bij het eindassesment geleverd dienen te worden. De inhoud van de niveaubepaling van de cursist en de feedback van anderen dienen in grote mate overeen te stemmen. Het portfolio bevat tenminste een video-opname van een beoordeling en het geven van feedback en geschreven feedback op de beoordeling door studenten en collega- assessor(en). Het portfolio wordt door 2 assessoren beoordeeld.

2. Het assessmentgesprek.

Tijdens het assessmentgesprek bespreken 2 assessoren met jou de competenties aan de hand van het aangeleverde portfolio. Het gesprek duurt maximaal 3 kwartier. De functie van dit assessmentgesprek is summatief, dat wil zeggen, zicht krijgen op je beheersing van het beoogde niveau voor certificering. Tegelijkertijd levert dit portfolio en het gesprek formatieve ontwikkelingsgerichte informatie op.

D. Hercertificering

Iedere twee jaar dient je zorg te dragen voor een hercertificering. Hiervoor dien je een portfolio in te dienen waarin een video-opname van een beoordeling en feedback aan de student zijn opgenomen en feedback op die beoordeling door student en collega-assessor. Tevens bevat het portfolio bewijsstukken waaruit blijkt op welke wijze je zorg hebt gedragen voor je ontwikkeling als assessor. Indien drie assesoren hun hercertificering aanvragen wordt een peer-assessment georganiseerd waarbij de drie assessoren en de biloba-assessor in een peer-assessment zich uitspreken over de validering van de certificering.


15.1 Analyseren

Systematisch onderzoeken en in kaart brengen van problemen en vragen. Ontleden van relevante informatie, achtergronden en structuren. Verbanden leggen tussen gegevens en inschatten van gevolgen/consequenties. Niveau 1: verzamelen en structureren van informatie

o signaleert eenvoudige en concrete vragen, problemen en vult ontbrekende informatie aan.

o gebruikt meerdere informatiebronnen en schat de informatiebronnen op waarde in, vraagt door om de gewenste informatie te verkrijgen

o structureert de verzamelde informatie en onderscheidt hoofd- en bijzaken. Niveau 2: verbanden leggen en integreren

o signaleert complexe vragen, problemen en stelt patronen vast o zoekt gericht informatie op een breed terrein, integreert nieuwe met bestaande

informatie en legt verbanden tussen verschillende soorten informatie(bronnen) o integreert theorie, praktijk en verschillende disciplines, o deelt problemen en complexe vragen op in onderdelen, onderscheidt hoofd- en

bijzaken. Niveau 3: onderzoeken alternatieven en scenario’s

o rafelt complexe vragen, problemen uiteen, doorziet processen en structuren en trekt gegronde conclusies

o beschouwt complexe vragen, problemen vanuit meerdere invalshoeken op grond van onvolledige informatie

o onderzoekt alternatieven om zich een oordeel te vormen en beschrijft meerdere scenario’s met relaties tussen oorzaak en gevolg.

o toetst eigen vooronderstellingen bij anderen op validiteit/betrouwbaarheid en volledigheid.

Niveau 4: bepalen lange termijn effecten

o doorziet ingewikkelde vragen, problemen met gevolgen voor de lange termijn vanuit meerdere invalshoeken en stelt tegenstellingen ter discussie

o zoekt oplossingen over de grenzen van het eigen vakgebied /beleidsterrein /organisatieonderdeel heen brengt complexe, soms tegenstrijdige informatie terug tot de kern en relateert deze aan de strategische keuzes van Fontys, de eigen afdeling of instituut..


15.2 Oordelen

Op basis van beschikbare informatie en ervaring en met inachtneming van de heersende waarden en normen tot een mening komen die als geldig erkend wordt.

Niveau 1: afwegen en onderbouwen

o vormt een mening door middel van het afwegen van eenvoudige en feitelijke gegevens

o houdt vast aan eigen mening en kan met behulp van argumenten duidelijk aangeven op basis waarvan hij hiertoe is gekomen

o overziet de gevolgen van beslissingen en handelingen die voortvloeien uit de mening.

Niveau 2: schetsen normen en alternatieven

o weegt complexe gegevens af en komt op overwogen en vastberaden wijze, rekening houdend met geldende normen en waarden tot een eigen mening

o maakt onderscheid tussen vaststaande feiten en meningen van derden en betrekt hierbij de eigen ervaringen

o schetst verschillende perspectieven en opinies en stelt hun pro’s en contra’s vast alvorens tot actie over te gaan.

Niveau 3: inspelen op onzekerheden

o komt op basis van onvolledige informatie tot eigen mening, redeneert logisch en betrekt anderen in beeldvorming

o betrekt verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming en houdt rekening met onzekere of tegenstrijdige factoren

o toetst plannen aan doelstellingen, brengt de gevolgen voor de lange termijn in kaart en doet uitspraken over te nemen acties.

Niveau 4: betrekken en vooruitzien

o komt op basis van tegenstrijdige informatie tot een gewogen mening en beïnvloedt daarmee de richting voor de organisatie

o betrekt een breed scala aan alternatieve opvattingen en meningen in de oordeelsvorming en houdt rekening met gevolgen voor de betrokken partijen

o schetst de mogelijke gevolgen van plannen en meningen in situaties met een hoge mate van onzekerheid en complexiteit.


15.3 Coachen

Begeleiden van studenten, medewerkers en teams in de verdere ontwikkeling van talenten. Anderen motiveren en aanzetten tot nadenken over en verbeteren van eigen gedrag en hierbij optreden als gesprekspartner. Niveau 1: spiegelen en meedenken

o luistert aandachtig naar vragen en problemen, vraagt door o geeft feedback op concreet gedrag; houdt een spiegel voor o denkt mee met de ander, doet suggesties en geeft tips

Niveau 2: faciliteren van leerdoelen

o vormt zich een helder beeld van kwaliteiten en leerpunten (ontwikkeling) van de ander en bespreekt deze om tot een gedeeld beeld te komen

o motiveert de ander om persoonlijke leerdoelen te benoemen, maar stelt ook voorwaarden aan ontwikkeling; begeleidt anderen in hun ontwikkeling en creëert een stimulerende leeromgeving

o stimuleert of daagt de ander uit om te experimenteren en van fouten te leren; benoemt hierbij kaders en verantwoordelijkheden.

o denkt mee met de ander, doet suggesties, geeft tips en legt daarbij relaties met de theorie en de praktijk, toont voorbeeldgedrag

o ondersteunt de groep/student/medewerker een beslissing te nemen over de in te nemen houding door het stellen van vragen.

Niveau 3: versterken van zelfvertrouwen

o zet de ander aan tot het stellen van vragen over valkuilen, motieven, drijfveren en idealen.

o zet eigen oordeel opzij en bouwt verder op zelfvertrouwen van de ander, toont voorbeeldgedrag

o geeft aandacht aan de individuele bijdragen; zorgt dat deze zichtbaar blijven, voorkomt “meeliften” en differentieert in de eigen begeleiding obv inivividuele ontwikkeling en bijdrage.

o ondersteunt en stimuleert de ander zonder zelf op de voorgrond te treden; straalt vertrouwen, rust en veiligheid uit

o stimuleert anderen tot systematische reflectie op hun ervaringen en studenten tot zelfreflectie en kritische zelfbeoordeling.

Niveau 4: gedragspatronen doorbreken en ruimte geven

o wisselt van stijl/gedrag om bewustwording bij de ander (medewerker/student) te realiseren of om gedragspatronen te doorbreken of te versterken, haalt de ander uit een vertrouwde situatie

o coacht personen en teams (studenten) in complexe situaties o zet op het juiste moment een stap terug, neemt rust/tijd, geeft ruimte voor

leermomenten van de ander


16 COMPETENTIES UIT DE WET BIO

16.1 Interpersoonlijk competent

Bij interpersoonlijk competent gaat het om het leiden en begeleiden, stimuleren en confronteren van leerlingen en anderen. Hierdoor ontstaat er een klimaat waarin een open communicatie, een vriendelijk, coöperatieve sfeer van wederzijds vertrouwen en gezamenlijkheid ontstaat met alle actoren. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren: 1. Communiceert effectief door het hanteren van verbale (bijv. volume, tempo,

articulatie, melodie) en non-verbale technieken (bijv. mimiek, uiterlijk, lichaamshouding)

2. Beheerst en hanteert vaardigheden als spreken, lezen, schrijven en rekenen.

3. Bevordert effectieve communicatie door bijv. te luisteren, samen te vatten en door te vragen op zowel inhoud als betrekkingsniveau.

4. Toont persoonlijke betrokkenheid en enthousiasme bij individuele leerlingen en groepen.

5. Gaat professionele, persoonlijke relaties aan met alle actoren.

6. Herkent en benoemt gedragspatronen van individuele leerlingen en de groep en maakt deze inzichtelijk voor de leerlingen.

7. Corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag.

8. Motiveert zijn handelen in begrijpelijke taal aan leerlingen.


16.2 Pedagogisch competent

Bij pedagogisch competent gaat het om het welbevinden van leerlingen, het signaleren van ontwikkelings- en gedragsproblemen, het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een benadering om groepen en individuen te begeleiden. Hierdoor ontstaat er een veilige leeromgeving en ontwikkelen leerlingen zich tot zelfstandige en verantwoordelijke personen, waarbij de vragen “wie ben ik?” en “wat wil ik?” centraal staan. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren: 1. Biedt een veilig klimaat waarin leerlingen en docenten elkaar respectvol behandelen.

2. Zorgt voor een leersituatie waarin leerlingen een eigen inbreng kunnen tonen.

3. Gebruikt op systematische wijze de input van leerlingen in het onderwijsleerproces.

4. Stimuleert het bespreken van normen en waarden tussen leerlingen.

5. Daagt leerlingen uit om mee te denken over hun eigen ontwikkelings- en leerprocessen.

6. Houdt rekening met verschillen tussen leerlingen in cultureel, sociaal en emotioneel

opzicht.

7. Onderneemt waar nodig actie om het sociale klimaat in de groep te verbeteren.

8. Signaleert en benoemt ontwikkelings- en gedragsproblemen bij leerlingen en verwijst zonodig door.

9. Voert in samenspraak een vastgestelde aanpak bij ontwikkelings- en gedragsproblemen uit.

10. Verantwoordt pedagogische opvattingen en de gekozen aanpak.


16.3 Vakinhoudelijk en didactisch competent

Bij vakinhoudelijk en didactisch competent gaat het om ontwerpen, aanbieden, begeleiden, evalueren van leerprocessen binnen het vakdomein, en bijstellen van leeractiviteiten zodanig dat dit aansluit bij het niveau en de werkwijze van leerlingen. Hierdoor ontstaat er een krachtige leeromgeving voor alle leerlingen. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren:

16.3.1 Ontwerpen

1. Zorgt voor betekenisvolle en toepassing gerichte leeractiviteiten.

2. Ontwerpt verschillende leertrajecten om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen.

3. Ontwerpt zowel individuele als groepsactiviteiten.

4. Ontwikkelt beoordelingsinstrumenten.

5. Gebruikt schriftelijke, audiovisuele en digitale leermiddelen om leerdoelen te bereiken.

6. Past bestaande leermiddelen zelf aan en breidt ze uit met eigen inbreng (vragen, suggesties, voorbeelden).

Aanbieden

7. Geeft een heldere opbouw in de leerstof aan.

8. Maakt actief gebruik van voorkennis en sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen.

9. Hanteert verschillende werkvormen om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen (de leerstijlen van leerlingen, niveau en wijze van werken).

10. Schakelt waar nodig tussen theorie en praktijk en combineert daarbij oog voor detail met overzicht.

11. Verwerkt actualiteit en praktijk in de onderwijsactiviteit.


16.3.2 Begeleiden

12. Stimuleert de leerling om zelf zijn leerproces vorm te geven.

13. Ondersteunt de leerlingen in hun leerproces, door leervragen en -problemen te signaleren, te benoemen en er op te reageren.

14. Reflecteert systematisch het leerproces met de leerlingen op resultaten en bijbehorend proces.

15. Analyseert (vakspecifieke) leerproblemen en speelt adequaat daarop in met gerichte opdrachten en/of vragen.

16.3.3 Vakdomein

16. Legt relaties tussen de leerinhouden van zijn vakdomein en die van verwante vakken.

17. Staat boven de stof.

18. Gebruikt huidige toepassingen van zijn vakgebied.

19. Verantwoordt de functies van het vak in de ontwikkeling van de leerlingen.

16.3.4 Evalueren

20. Evalueert het leerproces en de leerresultaten van leerlingen.

21. Verantwoordt zijn vakdidactische opvattingen en de gekozen aanpak.


16.4 Organisatorisch competent

Bij organisatorisch competent gaat het om het hanteren van concrete, functionele procedures en afspraken, het organiseren en faciliteren van het leren van leerlingen en het bewaken van de planning. Hierdoor ontstaat er een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte leeromgeving. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren: 1. Geeft duidelijk aan wat de inhoud, vorm, structuur en relevantie van de

(onderwijs)activiteit is.

2. Is consequent in het hanteren van regels en afspraken.

3. Maakt afspraken over de taken van de leerlingen en geeft aan welke ondersteuning zij van de leerkracht kunnen verwachten.

4. Stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficiënt, zowel voor zichzelf als voor de leerlingen.

5. Weet om te gaan met beperkte mogelijkheden van de leeromgeving, en beschikt bij knelpunten over alternatieven.

6. Bewaakt de planning samen met de leerlingen.

7. Verantwoordt zijn opvattingen, aanpak van klassenmanagement en de organisatie van zijn onderwijs.


16.5 Samenwerken met collega’s

Bij het competent samenwerken met collega’s gaat het om het delen en gebruiken van informatie, het constructief bijdragen aan samenwerkingssituaties, het geven en ontvangen van collegiale consultatie zodat een harmonieuze werksfeer ontstaat . Zo kan een ieder een effectieve bijdrage leveren aan een goed pedagogisch, didactisch en werkklimaat binnen de schoolorganisatie. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren: 1. Stelt teambelang boven eigenbelang.

2. Vraagt hulp van en biedt hulp aan collega’s.

3. Stelt eigen grenzen vast: is duidelijk over wat hij (niet) wil of kan.

4. Neemt verantwoordelijkheid voor de taak (van anderen).

5. Werkt volgens de in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen zoals

bijv. leerlingvolgsysteem en kwaliteitszorg.

6. Levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school.

7. Verantwoordt zijn opvattingen en werkwijze aangaande samenwerken met collega’s binnen de schoolorganisatie.


16.6 Samenwerken met de omgeving

Bij het competent samenwerken met de omgeving gaat het om het onderhouden van goede contacten met ouders of verzorgers, andere mensen en instellingen die te maken hebben met de zorg voor de leerlingen. Hierdoor wordt op een realistische en constructieve manier en in het belang van de leerlingen over hun ontwikkeling gesproken en worden eventuele problemen tijdig onderkend en opgelost. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren: 1. Hanteert relevante gespreksvaardigheden en -technieken (bijv. slecht nieuwsgesprek,

adviesgesprek).

2. Raadpleegt reeds aanwezige informatie, registreert nieuwe informatie en stelt anderen in de gelegenheid hier gebruik van te maken.

3. Geeft aan ouders en andere belanghebbenden in het belang van de leerling informatie en doet dit met respect.

4. Verantwoordt zijn professionele opvattingen, werkwijze en benadering aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zonodig zijn werk aan.



16.7 Reflectie en ontwikkeling

Bij reflectie en ontwikkeling gaat het om een duidelijk beeld te krijgen van de eigen professionele bekwaamheid en een planmatige bijstelling daarvan met gebruikmaking van actuele ontwikkelingen in het eigen beroep. Hierdoor ontwikkelt de docent zich steeds verder en ontstaat er een balans tussen tijd, kwaliteit en werk. Dit kun je zien aan de volgende indicatoren: 1. Beschrijft gericht op de feitelijke situaties de eigen kwaliteit en beperkingen.

2. Reflecteert systematisch op eigen gedrag en betrekt in zijn reflectie de feedback van

anderen.

3. Weet aan te geven op welke punten de eigen competentie(ontwikkeling) verbeterd kan worden.

4. Werkt op een planmatige manier aan zijn eigen ontwikkeling.

5. Stemt zijn ontwikkeling af op het beleid van de school.

6. Is flexibel en stressbestendig: past zich aan veranderende omstandigheden aan en beschikt over alternatieven.

7. Volgt nieuwe ontwikkelingen rond zijn vak en leraarschap op de voet.

8. Staat open voor andere visies en ideeën en probeert die daadwerkelijk uit.

9. Brengt onder woorden wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat.

Assessment - Anthony Paijmansanthonypaijmans.weebly.com/uploads/2/3/0/9/23090862/2011_1._af… ·...

Documents

Transcript of Assessment - Anthony Paijmansanthonypaijmans.weebly.com/uploads/2/3/0/9/23090862/2011_1._af… ·...