Los docentes argentinos, padecemos aulas con dolorde familias desocupadas, pobres, marginadas…

Desde la profesión docente nuestro máximo interés eseducar, para algunos informar, para otros colegas es im-prescindible tener como meta en su tarea: formar.

Nuestro propósito es brindar diariamente desde el ám-bito escolar alternativas para modificar los implacablesdestinos de muchos de nuestros alumnos.

Podremos todos aportar ideas para construir una miradadirigida a revertir situaciones agobiantes. Trabajar connuestros niños que pertenecen a una realidad socio-eco-nómica atenazante es comprobar que la escuela provocabostezos o atora cuando la cultura empuja como una va-cuna.

Una cultura que al penetrarlos, estamos seguros per-mitirá despabilarlos.

Los docentes queremos y proponemos alterar los sin-sabores de su vida.

Niños dormidos, desinteresados, sufridos, ¿dónde ilu-minar primero?

Nuestros esfuerzos deben ser bien pensados, sustentadossólidamente, compartidos por la comunidad educativa.

¿Con qué herramientas abrir puertas y ventanas paradar luz y oxígeno a la limitación de oportunidades?

La Escuela tiene aún esas armas: descubrir y construirconocimientos socialmente válidos, para accionar y re-sistir.

Educar para poder pensar, formar opiniones, defenderlasy luchar.

¿Las cunas sociales seguirán inevitablemente reprodu-ciéndose?

Apostemos una vez más a la continuidad de las aulas,transitando al menos un nivel primario y secundario dondelos docentes apostemos junto a la letra, a una concienciala cultura interna de las clases sociales, sus diferencias ysemejanzas. Los valores y derechos de pertenecer a unaEscuela pública: siendo aceptado y querido. Haciendo usode su derecho, un lugar compartido “con los otros, conlos demás, con los diferentes a mí”.

A esta altura del relato crece la polémica ¿qué respon-sabilidad le cabe a la escuela: seguir manteniendo y con-teniendo o dar un vuelco ético donde se presentan otrosmodos más justos, donde todos tenemos derecho a conviviry habitar?

Comencemos los adultos, los pedagogos a mostrar conauténtica práctica, una relación asimétrica frente a loseducandos, donde tengan el respeto como modelo. Es ladiversidad que todos componemos y de la que somos parte.Es esperable que los docentes seamos el otro distinto delgrupo que tenemos a cargo.

Giremos la postura, entremos por la puerta del fondoy sigamos escuchando desde un rincón de la clase: las ne-cesidades, la variedad de vocabulario, los comportamientosparticulares que cada uno trae de su micro -grupo fami-liar- ¿Cómo puede alterar o encajar en una realidad esco-lar?

La normativa escolar dicta modales de convivencia queobliga a los niños marginales a aplazar sus hábitos y si-lenciar sus dialectos o lenguajes considerados extranjeros(ajeno a lo establecido).

¿La heterogeneidad es una pantalla, una intención en-cerrada en la planificación?

Revisemos nuestra modalidad, nuestros discursos.¿Qué tiempo dedicamos a integrarnos, considerando

integralmente las diferencias? ¿No será más bien que ho-mogeneizamos con el pretexto de elevar el nivel?

El nivel que dan los otros, los de clase media.¿Puede esforzarse o desertar el hijo del cartonero? ¿Vi-

llero o movimiento piquetero?¿Qué cabida tendría su opinión, su palabra?¿Qué tiempo le damos para expresarlas?¿Las valoramos?Esta reflexión nos permite mirar también el dobladillo

del trabajo docente.¿Cuál es el reingreso promedio de un maestro con diez

años de antigüedad aproximadamente?¿La profesión de docencia es sinónimo de pobreza?

Esta situación crítica nos muestra el ingreso mensual deuna persona que debe vivir, pagar, mantener su familia yperfeccionarse para seguir dando lo mejor a los alumnos.

¿Por qué si el docente concurre a las instituciones, aúnbajo las condiciones más adversas, sigue encontrándosecon mayor cantidad de deserción escolar? ¿Qué ocurrecon las familias con ingresos bajos y el destino de la edu-cación de sus hijos? ¿Es nuestra sociedad una resultanteentre la pobreza social y la pobreza educativa? ¿Es estala sociedad de los olvidados? - Pedro - Juan - José… loscartoneros, los que revuelven basura, los que se alimentande ella, los que viven en la marginalidad?

¿Nadie reclamará por la muerte de Juan? ¿Por la faltade educación de Pedro? ¿O por el destino de José?

A continuación señalo algunas pautas generales paradesarrollar proyectos y programas participativos:

• Trabajar con una perspectiva estratégica: es decir conun proyecto con una visión de proceso, tomando encuenta que deben estructurarse sus acciones en unadeterminada secuencia coherente y acumulativa.

• Trabajar con una perspectiva integral: realizar el pro-yecto en relación a una realidad que es múltiple. Tra-bajar desde la investigación, trabajar desde la realidadque se quiere transformar en todos sus aspectos: so-ciales, políticos, económicos, ideológicos y cultura-les.

• Una intencionalidad pedagógica: debe existir sí o sí.

• Una intencionalidad comunicativa: un intercambio deconocimientos, reflexiones, opiniones, etc.

• Una intencionalidad de reivindicación y propuesta:orienta el proyecto hacia el logro de los avances con-cretos en la satisfacción de las necesidades urgentes einmediatas.

• Una intencionalidad de búsqueda y recreación de laidentidad: de los sujetos a partir de un proceso de re-conocimiento crítico y vitalizador de la cultura, suscódigos, su historia.

Articular todas estas intencionalidades de manera in-tegral, sólo es posible si se tiene una visión de la realidadcomo totalidad. Es necesario darle espacio a las particu-laridades sin desarraigarlas de su vinculación con el con-junto: a lo individual, grupal, colectivo, emotivo, nacional,económico, político, ideológico y ético.

Omar Alejandro Monfort

Año II - Nº 2

FEBRERO 2018

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EDUCACIÓN Y VALORESEl Periódico de ADIA

CUNAS Y DESTINOS

2 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Los dos objetivos a largo plazo que la educación se pro-pone, y que culminarán –imperfecta o satisfactoriamente–al cabo de la escolaridad inicial, primaria y secundaria,son el autodidactismo y la autodisciplina.

Ese largo y sinuoso camino, comienzan a recorrerlo losbebés e infantes cuando ingresan al jardín maternal. La es-colarización temprana es el primer paso de la senda… Esuna de las primeras separaciones que vivencian con dife-rentes manifestaciones los pequeños, respecto de su núcleoprimario, familiar. “¿sufren?”.

Vayamos a ese interrogante: “¿sufren?”, porque ob-servamos que los días iniciales pueden llorar, quejarsey tantas reacciones más que hemos contenido, los do-centes, con nuestras intervenciones atravesadas por eloficio y la empatía.

Luego de transitar esta etapa vienen contentos a com-partir todas sus mañanas y tardes con sus pares, con sus

maestros, y demás actores institucionales y comienzan elaprendizaje vital, no sólo intelectual sino también el socialy el emocional.

Así, la escuela se convierte en puente, andamio, me-diación, y, como facilitadora de los aprendizajes, habilitainstancias creativas, de exploración y juego, en los distintoscampos del saber y del sentir.

Las notas de los docentes, publicadas en el periódicode ADIA, dan cuenta de ello. Estos docentes nos transmitensus proyectos y experiencias, enfoques compartidos conla institución a la que pertenecen y, sobre todo, y, en primerlugar, con sus alumnos, sujetos de aprendizaje y de derechoa una educación de calidad.

En sus artículos los docentes desarrollan casi todos lostemas atinentes a la vida escolar: la educación en valores,a través de actividades seleccionadas; la importancia delarte –visual, musical, literario…–, tareas de reciclado, re-

cuperación de una huerta; trabajo docente en poblacionesinfantiles vulnerables; la consideración de algunas disca-pacidades, en torno de la inclusión…

Porque la educación los ‘atraviesa’ y les genera esa em-patía necesaria para acompañar el crecimiento de los niños.

Nos satisface la preocupación y reflexión de estos do-centes sobre su tarea en las escuelas y el entusiasmo –y,por momentos, la ansiedad– en su empeño por el mejora-miento de la calidad educativa, por abrir nuevos caminos…pensar otros enfoques…

Desde el periódico de ADIA, los instamos a buscarsiempre el inalcanzable horizonte, que sirve, al decir deun poeta, para caminar. Para encaminarse al desarrollopleno de nuestras infancias, y avanzar junto a ellas, atra-vesados, docentes y alumnos, por esta época tan difícil: laposmodernidad.

María Filippelis

UN LARGO Y SINUOSO CAMINOEDITORIAL

Uno de los grandes desafíos de los tiempos que corren esvolver a pensar algunas concepciones con relación a la Edu-cación que fueron adquiriendo nuevas aristas y nuevas miradasa la luz de estos tiempos líquidos de los que nos habla ZygmuntBauman en varias de sus obras. Bauman se refiere al conceptoliquidez para dar cuenta del pasaje o tránsito de una Moder-nidad “sólida” (previsible, estable, segura, con certezas) a unaModernidad “líquida” caracterizada, entre otras cosas, por laflexibilidad, la incertidumbre, el efecto novedad, el materia-lismo y la ruptura de la trama social. Esto, al decir del autor,es el derretimiento y la descomposición de las estructuras so-ciales antes de que alcancen sus objetivos principales.

La educación no es ajena a esta concepción. Enseñarhoy es situar a la educación en este contexto de Modernidadlíquida. Allí es donde radica el mayor desafío que aborda-mos desde las aulas, en especial cuando estamos formandoestudiantes y docentes que serán quienes tengan en sus ma-nos la difícil tarea de desnaturalizar, resignificar y redi-señar, aquellas representaciones con las que llegan nuestrosestudiantes y que tienen estrecha relación con sus biografíasescolares. Docentes que también están atravesados por estaModernidad Líquida.

Comencemos con la desnaturalización: Es natural paranuestros estudiantes identificar la Educación con la Escola-rización del saber o con la Enseñanza, entendiendo como si-nónimos estos conceptos y creyendo que es la Escuela comoinstitución la única responsable de la transmisión de saberesculturales y académicos. En muchos casos representa un granesfuerzo entender el concepto de educación como un procesode socialización y desde el cual toda sociedad produce y re-produce estados culturales que no tienen que ver necesaria-mente con la Escuela, institución que surge en la Modernidad“sólida” en palabras de Bauman.

Cuando hablamos de resignificar hacemos referencia avolver a pensar juntos y cargar de significado algunos con-ceptos estrechamente ligados al concepto de Educación,entre ellos los conceptos de ideología y de política. PauloFreire define al acto de educar como un acto estrictamentepolítico, cargado de ideología. El docente enseña muchomás de lo que cree que está enseñando. El docente es unpolítico de la Educación, toda vez que desde su lugar en elaula observa una realidad, se sitúa en ella y actúa con susenseñanzas para modificarla.

En nuestra sociedad argentina estos dos conceptos estu-vieron teñidos durante muchos años de una carga negativaque hizo que aún hoy la sociedad ponga en duda el carácterpolítico de la Educación. Bastan como ejemplo las declama-ciones de varios funcionarios y “opinólogos” manifestándoseen desacuerdo con que la Educación es un hecho político.

Es necesario para resignificar estas concepciones generarespacios donde circule la palabra, donde los estudiantes sientanque son escuchados y por sobre todas las cosas, valorados ensus comentarios y apreciaciones. Dejando bien claro lo muchoque saben de Pedagogía, por el sólo hecho de ser, como es-tudiantes y ciudadanos, parte de una sociedad que dejó en to-dos huellas imborrables, en especial las huellas dejadas porla escuela. Varios pedagogos contemporáneos las denominan“las marcas que nos dejó la escuela”

Estas marcas están presentes en cada relato de nuestrosestudiantes. También estas marcas están presentes en cadauno de nosotros, los formadores de docentes y quienes tene-mos la responsabilidad de conducir Distritos Escolares.

Es necesario que desde nuestro rol seamos los que permi-tamos repensar algunos conceptos que hoy, en esta Moder-nidad Líquida, cobran un significado totalmente distinto yhasta opuesto. Es importante que nuestros estudiantes y do-

centes asuman una actitud crítica, no sólo al abordar un textosino al pensar la realidad del S. XXI invitándolos a la reflexiónpermanente y a preguntarse entre otras cosas….

¿De qué hablamos hoy cuando hablamos de Educación? ¿A qué estudiantes están dirigidas nuestras enseñanzas...

al estudiante del S. XXI o al estudiante que fuimos nosotroshace ya un tiempo…?

Parecen cuestiones obvias. ¡¡¡No lo son!!! Son innumerables las muestras de asombro en cada clase

cuando los estudiantes y docentes en los cursos de capacitaciónexpresan por ejemplo…… “profe…. me dejó pensando”...“lo de hoy me voló la cabeza”. ¿Qué otra expectativa de logromás importante podemos pretender ante tales apreciaciones?De eso se trata, de mover estructuras de pensamiento, de re-novar o reafirmar viejas concepciones que traemos en “lamochila” a través de nuestra biografía escolar.

Por último quiero hacer referencia al rediseño de nuestratarea.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación sonuno de los pilares más importantes de esta “Modernidad lí-quida”. Los espacios de enseñanza ya no son solamente lasaulas. El papel, la fotocopia, en muchos casos son reempla-zados por otros recursos multimedia. La virtualidad se hacecada vez más presente. La clase como dispositivo se trans-forma en un espacio donde los estudiantes no deberían aceptarde modo pasivo lo que dice el maestro o el profesor, la clasedebería transformarse en un espacio para pensar juntos. Pensardesde la realidad y pensar desde los textos. Un texto no esimportante por lo que dice...sino por lo que invita a pensar.

En el mismo sentido. Un docente no solo es bueno porquedice cosas buenas, sino porque sus enseñanzas movilizan….simplemente invitan a pensar.

Lic. Prof. Adrián Mazzuglia

ENSEÑAR Y APRENDER EN “TIEMPOS LÍQUIDOS”“Lo difícil se aprende enseguida y lo hermoso nos cuesta la vida.” - Bertolt Brecht

Las escuelas cumplen un papel muy im-portante en la prevención y promoción dela salud en los niños/as. La promoción dedietas saludables y la actividad física esfundamental para contrarrestar la epidemiaactual de obesidad infantil, siendo esta unode los problemas más graves de la saludpública del siglo XXI.

Su principal causa, además de factoresfamiliares, genéticos y socio-culturales,está relacionada con un desequilibrio en loshábitos alimentarios y el gasto calórico re-ducido consecuencia del mayor “sedenta-rismo” de la población. Aparte de los pro-blemas psicológicos y orgánicos que pro-duce, es uno de los principales factores deriesgo para el posterior desarrollo de en-fermedades crónicas como la diabetes, en-

fermedades cardiovasculares, hipertensión,niveles de colesterol alto, etc.

Los niños y niñas obesos y con sobrepesotienden a seguir siendo obesos en la vidaadulta, por lo tanto se debe dar la impor-tancia e intervención temprana con respectoa la modificación en las conductas y hábitospara mejorar la calidad de vida a futuro.

La prevalencia creciente de la obesidadinfantil es motivo de preocupación en todo elmundo, en la actualidad existen, aproxima-damente, 42 millones de niños y niñas consobrepeso, de los cuales el 80% viven en pa-íses en desarrollo. La Argentina, en el año2010, según la Base de Datos Global sobreCrecimiento Infantil y Malnutrición de laOMS, presenta el mayor porcentaje de obe-sidad infantil en niños y niñas menores de

cinco años en la región de América Latinacon un 7,3% de prevalencia. En edad prees-colar, aproximadamente, uno de cada diez ni-ños/as son obesos.

Este aumento refleja la rápida transfor-mación que se vive actualmente tanto a ni-vel social, cultural como económico, dondelas tendencias modernas de urbanización yla tecnología llevan a una dieta con mayorconsumo de alimentos hipercalóricos, poconutritivos, con alto contenido de grasas,azúcares y sal, junto a poca actividad físicay al ocio sedentario.

Desde la escuela, el sobrepeso y la obesi-dad infantil se pueden prevenir aumentandola actividad física en los niños/as, es decir,en la práctica de deportes, juegos, educaciónfísica, ejercicios programados o actividades

comunitarias. El objetivo es mejorar las fun-ciones cardiorespiratorias y musculares, man-tener un peso saludable, influyendo en el fac-tor psicológico y disminuyendo la incidenciade depresión y ansiedad.

Partiendo de que los hábitos alimentariosadquiridos durante la primera infancia sonlos que se obtienen con mayor facilidad ysuelen mantenerse a lo largo de toda la vida,se puede inferir que es fundamental que tan-to la escuela como los adultos responsablespromuevan y mantengan buenas rutinas ali-menticias en los niños/as.

Algunas recomendaciones para comenzardesde la edad temprana con buenos hábitos sa-ludables son: tomar agua e ingerir diariamentefrutas y verduras, ofrecerles alimentos ricos y

SOBREPESO Y OBESIDAD INFANTIL: el rol de la escuela

(Continúa en pág. 4)

3Febrero de 2018

4 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

variados en su estado de sabor natural, sin elagregado de sal ni azúcares, organizar y res-petar los horarios de comidas, evitar la ingestade alimentos ricos en azúcar y alto contenidograso, incorporar el desayuno como principalcomida diaria, servir porciones de acuerdo asexo y edad y principalmente debe adecuarsela alimentación a las posibilidades y recursoseconómicos de cada familia, teniendo en cuentael lugar donde viven, los ingresos y la cantidadde habitantes de la vivienda.

En relación a esto último, considerando elfactor socio-cultural, en algunos casos se ob-serva un aumento del consumo de productoshipercalóricos en aquellos sectores con me-

nores recursos económicos, teniendo en cuen-ta que los productos elaborados a base de ha-rinas son más accesibles, por lo tanto el so-brepeso y la obesidad en estos sectores so-ciales se hacen más visibles.

El papel que desempeña la escuela comoportadora de voces es fundamental para pen-sarla como un espacio abierto, en donde sepromocione la importancia de una dieta salu-dable y la actividad física en la infancia. Sepueden realizar talleres con las familias, comoasí también invitar a profesionales o equiposmultidisciplinarios (nutricionistas, médicos,prof. de Educación física etc.) para brindarcharlas y ofrecer información con respecto auna alimentación equilibrada para prevenir el

sobrepeso y obesidad. También resulta nece-saria la capacitación de todos los actores ins-titucionales involucrados (directivos, docentes,personal auxiliar, de cocina etc.) en relacióna la concientización, prevención y promociónde los hábitos saludables, así también una for-mación básica sobre alimentación y nutricióny su incidencia sobre la salud.

Debe reflejarse un fuerte compromiso anivel escolar, tanto de docentes como dedirectivos, para incluir en los contenidospedagógicos actividades en relación a loshábitos saludables, así mismo este deberáestar sostenido y formar parte del proyectoeducativo (P.E).

Para frenar la epidemia de obesidad infantil

es necesario la colaboración y un compro-miso político sostenido. La idea principal esque, desde la escuela y conjuntamente conlas familias, se prevenga y/o reduzca el so-brepeso y la obesidad en la primera infancia,adquiriendo y fortaleciendo hábitos alimen-tarios y de actividad física, así como tambiénfomentando una conducta saludable.

La incorporación de la educación alimen-taria nutricional en el sistema educativo entodos sus niveles, como así también medidasque fomenten e incrementen la actividad físicay eviten el sedentarismo, dan cuenta de unambiente escolar saludable.

Marianela Elena Inés Giagante

(Viene de pág. 2)

En la práctica el proceso de articulación sehace visible en acciones que generalmente ocu-rren sobre el fin del año lectivo, cuando las es-cuelas primarias reciben a los niños de Nivel Ini-cial. En una o varias visitas destinadas a que losalumnos se familiaricen con el ambiente de primergrado, los docentes plantean intercambios de ex-periencias entre ellos.

Sin embargo la articulación podemos enten-derla como un entramado entre todos los actoresinvolucrados; para poner en diálogo lo curricular(en tanto propósitos de cada nivel), las prácticasdocentes, la organización del trabajo escolar ylos modos de enseñar, de aprender y evaluar decada nivel orientado a garantizar mejores trayec-torias escolares.

Asimismo el sistema educativo es un todo,cuya partición son los distintos niveles. Esas par-tes que constituyen el sistema deben tener unajuste perfecto que no provoque grietas, vacíoso puntos ciegos, que impidan desenvolverse enla etapa superior inmediata.

Por estos motivos, me permito pensar en una“Articulación en alfabetización” donde las Prác-ticas del Lenguaje sean el eje o puente necesarioentre el nivel inicial y el nivel primario.

Ideal sería que equipos de conducción y do-centes de ambos niveles participen de una primerareunión de acuerdos donde puedan exponer quéespera cada uno de los integrantes de estos futurosespacios de trabajo conjunto.

El proyecto que vengo pensando llevará dosmeses de trabajo aproximadamente. Y como ma-estra del nivel inicial propongo abordar el trabajode la literatura a partir de libros con escenariosmarinos.

Los encuentros se realizarán en la escuela pri-maria: aula de primer grado y biblioteca; y el ma-terial será acordado con la docente y bibliotecariade la escuela primaria.

En el primer encuentro con los niños de am-bos niveles se llevará a cabo una mesa explo-ratoria de libros. La biblioteca estará ambien-tada con una tela grande o varias telas dondelos libros una vez presentados se ubicarán paraque cada uno pueda seleccionarlo para hoje-arlo, mirarlo, compartirlo, leerlo. La idea esestar cómodos y a gusto en este espacio, queinvite a la lectura y a compartir el encuentro.Aquellos que ya lean de manera convencionalpodrán ir leyendo a otros. Ambas maestras,intervendrán, colaborarán para favorecer la in-terpretación de la información que brindan losejemplares. Se habilitará un espacio al finalpara una puesta en común acerca de las sen-saciones que les produjo esta actividad com-partida; o sobre algunos de los libros presen-tados; o también para retomar algo que los do-centes hayan presenciado en las recorridas porlos pequeños grupos y que resulte enriquecedorpara socializar entre todos.

Para finalizar, la docente de sala de 5, retomaráuno de los ejemplares expuestos, “Días de playa”,de Margarita Mainé. Preguntará si alguien lo ho-jeó, lo presentará y comentará que es una novela.Indagará sobre este género y entre todos iremos

conociendo algunas características de las mismas.Les propondrá como cierre de este primer en-cuentro, leer el primer capítulo: “Fernán”, dondese presenta al protagonista de la historia. Al fi-nalizar, dará un espacio para que expresen susideas de cómo seguirá la historia. Y propondrácontinuar la lectura del libro cada grupo por se-parado, pero volviéndonos a encontrar la semanasiguiente para leer otro capítulo juntos. Podremosmarcar en el calendario la nueva cita.

En el segundo encuentro con los niños de am-bos niveles, realizaremos una recapitulación delo escuchado hasta el momento de la novela, laparte que más los emocionó o atrapó o asustó, situvieron ganas de leer dos capítulos en un día, ose quedaban con intriga, etc. La idea es que nosreunamos a escuchar el mismo capítulo, así latensión/expectativa por lo que vendrá es similar,y también de esta forma podrán compartir las hi-pótesis/conjeturas de lo que sucederá y despuéscomprobarlas y disfrutarlas. A continuación com-partiremos el capítulo 6, donde el protagonistade la historia se encuentra cara a cara con el dra-gón. Al finalizar habrá un espacio donde comoes habitual, puedan expresar sus ideas: “Yo penséque…..”, “Me gustó cuando……”, “A mí me dioun poco de miedo la parte donde….”. A conti-nuación la maestra de sala de 5, propondrá tra-bajar en parejas, un niño de cada nivel, dibujandojuntos un pasaje de la novela que han escuchadohasta el momento. Las producciones serán ex-puestas en la cartelera de ambas institucionespara que todos se enteren de que estamos leyendouna novela juntos. ¿Qué podremos escribir paraque los demás se enteren de que se trata esta no-vela?, ¿Se animan a contar algún pasaje que leshaya gustado en particular? Cada uno podrá es-cribir libremente o dictarle a su docente lo quequiere transmitir. Fijaremos el próximo nuevoencuentro en nuestras agendas/calendario.

Para seguir dándole continuidad a esta secuen-cia deberemos ir evaluando los encuentros y enprincipio la idea será continuar con la lectura dealgunos capítulos compartidos.

En algunos de ellos podremos repetir las ac-tividades del primer y segundo encuentro, tam-bién armar globos de emociones donde escribanpor sus medios o a través del dictado los mo-mentos en los que la novela les hizo sentir“Miedo, alegría, sorpresa, tristeza, etc.” o lesrecordó alguna situación de su vida personal.También, podremos armar folletos recomen-dando la novela y carteleras donde se socialicecon las familias y la comunidad el trabajo dearticulación realizado.

Creo que a partir de una propuesta atractiva,pensada y acordada por docentes y directivosde ambos niveles, podemos “unir” estos esla-bones que muchas veces transitan fragmentadoseste pasaje de sala de 5 a primer grado y asígarantizar una real articulación, donde se per-mita la continuidad del desarrollo de nuestrosalumnos y un pasaje/tránsito exitoso de los ni-ños entre ambos niveles.

Adriana Patricia Galarza

EL PROCESO DE ARTICULACIÓNEl cesto de los tesoros es una propuesta

de juego para los niños que ya han co-menzado a sentarse pero que aún no sedesplazan.

El mismo reúne y se centra principal-mente en una rica variedad de objetos(puestos a disposición de los niños enuna cesta o canasto de mimbre), que sonescogidos con el fin de estimular los cin-co sentidos explorando mediante el tacto,el gusto, la vista, el oído, el olfato y elmovimiento del cuerpo. Buscando de estamanera enriquecer y estimular su capa-cidad de exploración, su libertad y auto-nomía, tanto de elección como de acción.

El momento idealpara realizar dichojuego es cuando losniños puedenpermanecersentados portiempos cadavez más prolon-gados.

Como dice E.Goldschmied: setrata de “aprender através de la experimen-tación y el descubrimiento, a travésde los objetos”.

Es una actividad de exploración, con-centración y atención, donde hay que lle-nar un cesto de mimbre (recomendablematerial natural) con objetos de uso co-tidiano. Se trata de proporcionar un con-junto de objetos diferentes para favorecerla curiosidad por descubrir las cualidadesde las cosas y los diferentes usos de losobjetos.

Con el cesto de los tesoros los niñosaprenden por sí mismos; el adulto les daseguridad y confianza pero sólo desde lapresencia y atención a lo que sucede enel momento de la actividad.

Los objetos se escogen atendiendo asus cualidades (madera, metal, objetosnaturales, posibilidades de sonido, formasdiferentes, etc.) y se colocan dentro de uncesto de unos 35 centímetros de diámetroy alrededor de 8-10 centímetros de altura.Debe ser sólido, plano, estable y que notenga asas. El niño debe poder apoyarseen él sin que se vuelque.

Los materiales seleccionados ofrecerána los bebés estimular sus sentidos:

✔ Tacto: texturas, formas, pesos, tem-peraturas.✔ Olfato: aromas y olores diferentes✔ Gusto: sabores diferentes✔ Oído: golpear, arrugar, hacer sonar✔ Vista: colores, formas, brillo y di-mensionesEl cesto debe contener gran variedad

de texturas, colores, formas, olores y pe-sos, presentando así una “dieta equilibra-da”, se trata de objetos que no puedan tra-

er ningún tipo de inseguridad a los bebés.Es por ello, que el docente siempre estaráatento y observador durante el juego, re-visando, saneando y reemplazando losobjetos (si fuera necesario).

En la sala los objetos favorecen queentre los niños se establezcan los primeroscontactos, comunicaciones e interés pormedio de esta propuesta de juego. Reali-zaremos este juego aproximadamente dosveces por semana, donde parte del mate-rial se cambiará dejando siempre otra par-te como punto de referencia. Y de estamanera, mantener el interés de los niños.

El adulto en ca-sa (o la maestra enel jardín) se sientacerca de los niños

a una distanciaóptima para ob-servar y no inter-

ferir, proporcio-nando seguridady confianza a tra-vés de la miradareceptiva y dispo-

nible hacia quienesparticipan en la actividad

en ese momento.Algunos de los objetivos que perse-

guimos con esta actividad son: * Conocer las características de los objetos

que se presentan (los llevan a la boca,los huelen, miran, manipulan, etc).

* Discriminar olores, texturas, sabores,sonidos, formas, colores, etc.

* Explorar y dejar que sus sentidos lespermitan medir las posibilidades dejuego de los objetos (si ruedan, suenan,están fríos, ásperos o suaves, pesan,huelen, etc.)Para enriquecer aún más la actividad

del cesto de los tesoros, compartir con lasfamilias y acercarlas al por qué de cadacosa que se hace en el jardín, comenzamosa trabajar el Cesto de los Tesoros viajero.

El Cesto de los Tesoros Viajero, visitalos hogares de los niños con la siguientepropuesta:

Ofrecerle a los niños un momento dejuego en casa y compartirlo después connosotras plasmando en la carpeta queacompaña al Cesto Viajero la experienciamediante fotos, dibujos, comentarios, etc.Y, al traerlo nuevamente al jardín, agre-garle algún objeto nuevo que lo vaya en-riqueciendo.

Más adelante, cuando los niños en sumayoría se desplacen, la propuesta del“cesto del tesoro”, se reemplazará por el“Juego Heurístico” (donde los objetos sepresentaran agrupados por puñados, juntoa algunos contenedores)

Andrea C. Di Pietro Claudia Vituzzi

CESTO DE LOS TESOROS VIAJERO

5Febrero de 2018

En los niños a partir de los 6 meses deedad, los desplazamientos (gateo y marcha)se van haciendo cada vez más seguros y suactividad motriz más intensa.

El trabajo sobre el control y el equilibriopostural invita a sus docentes a acompañarlosen el conocimiento sobre su medio más cer-cano generando espacios que propicien la ex-ploración y el juego.

El rol del docente consistirá entonces, enplantearle nuevos desafíos (basados en susconocimientos, experiencias, observaciones,previsiones y decisiones), que convoquen alniño a elegir, decidir, combinar, manipular,experimentar diferentes acciones con los ob-jetos y en relación con el otro y el espacio.

La propuesta que presentaremos a conti-nuación se desarrolló con los niños de Lac-tario en la segunda etapa del año, donde losvínculos afectivos se habían afianzado, ge-nerando confianza en el adulto referente y elámbito de la sala.

Según la pedagogía Reggiana, “el ambienteconstituye por sí mismo un mensaje curricular,un modelo educativo, una forma de plantearel sentido de lo que pretendemos conseguir.Diseñar espacios para que los niños puedanexperimentar, compartir, relacionarse, inte-ractuar con los otros, sentir nuevas sensacionesy evocar otras, va más allá de la elaboraciónde programaciones o de la organización deactividades. Espacios para hacer y deshacer,para crear, para descubrir, para adquirir nuevashabilidades, para aprender y también paraequivocarse y donde todas las experienciasvividas son de gran valor, ya que los acercana la complejidad del mundo de los adultos ylos ayudan en su propio proceso de crecimien-to. El ambiente les invita a una exploraciónde diferentes posibilidades, siempre ideadaspara ellos, al mismo tiempo que tiene una di-mensión relacional que permite una vivenciay una vinculación fuerte con lo común. Cadaambiente se configura como un paisaje, bajouna estética, unos materiales y unas accionesque los diferencian unos de otros. Esto posi-bilita cambiar la mirada y valorar nuestra laboreducativa más allá de todas las acciones y ac-titudes posibles”

En la segunda mitad del año nos propusi-mos ofrecer un espacio ambiente capaz detransformarse y adaptarse a diferentes esce-narios lúdicos, donde cada modificación pro-mueve nuevas acciones y aprendizajes a partirde estructuras móviles con posibilidades detransformación, y escenarios de juego cam-biantes; pensamos en buscar en esta instalaciónla accesibilidad de los niños a nuevas dimen-siones que no requieran el sostén del adulto.

Se confeccionó un cubo de estructura re-ticular con caños de PVC blancos que per-mitió que se utilizara para diferentes propues-tas relacionadas al juego pero como contare-mos más adelante, también a la literatura, laexploración de nuevas texturas y a los juegosde ocultamiento.

A partir de la confección de esta estructurase presentaron diferentes situaciones lúdicascon materiales adecuados a esta edad.

La modalidad de esta construcción per-mitió que se pudieran ir cambiando las ba-ses, colocando distintas texturas y materialesque estimularan los sentidos de los niños.Por ejemplo piso de cartón corrugado, ar-pillera, nylon con burbujas, mallas plásticasde distintos entramados, capas de nylon su-perpuestas y con rellenos como arena, arroz,lentejas, hojas secas, etc.

De acuerdo a la propuesta que se fuera atrabajar los caños verticales de la estructurafueron forrados de diferentes maneras parapermitir estimular los sentidos, unas vecescon tiras de terciopelo, otras con arpillera,otras con goma eva texturada, etc.

La semana del juego resultó ser el momen-to adecuado para invitar a los niños y sus fa-milias a conocer nuestro innovador escenariolúdico creando expectativa y celebrando elacontecimiento de estar juntos dando visibi-lidad al valor pedagógico del juego en el jardínmaternal.

En esta oportunidad cubrimos el piso dela estructura con un nylon transparente debajodel cual habíamos colocado arena. En una delas paredes laterales colgaba una cortina, tam-bién de nylon transparente, que permitía quelos niños se reconocieran a través de ella ycomo estaba en tiras facilitaba el juego de

aparecer y desaparecer entre los niños y lospadres o entre los niños entre sí. Otro lateral,presentaba una tela opaca con agujeros y otrolado, una presentación similar que permitíaque los agujeros tuvieran una tapa del mismomaterial que se podía abrir y cerrar. Por últi-mo, una cortina de nylon de colores que losniños abrían y cerraban generando juegos deocultamiento.

A través de esta propuesta se favoreció laautonomía; algunos niños afianzaron la posi-ción de pie y otros sus desplazamientos ya seamediante el gateo o dando algunos pasos. Lacomunicación gestual se puso de manifiesto,mediante sonrisas, asombro y exclamaciones.Estructurando el espacio de acción, pudieronmediante el tacto y la vista explorar cortinassuaves, resistentes, transparentes y opacas.

En otra oportunidad, y en ocasión de fes-tejar el DÍA de la FAMILIA, la estructura seconvirtió en un refugio literario. Se forraronlos lados y los caños con tul en colores pastel(salmón y lila) colocando como piso colcho-netas y almohadones forrados en los mismoscolores, creando un clima amable y acogedor.Esta presentación se complementó con cai-reles al tono. En el interior se distribuyeronlos títeres y libros de tela. De fondo se escu-chaba música con sonidos de la naturaleza.Todo esto generaba un ámbito estéticamentehabitable como introducción a la propuesta

literaria. A las familias se les presentó el es-pacio con la recitación de una poesía por partede una de las maestras, finalizada la cual seles propuso apropiarse del mismo y sus po-sibilidades.

Nuestro escenario lúdico: estructura dePVC fue prestada a diferentes institucionespara que otros niños también pudieran dis-frutar jugando con diferentes propuestas , Nossentimos felices de valernos de la creatividady la necesidad de ofrecer a nuestros niños yniñas un sostén seguro a partir del cual puedandescubrir el mundo que los rodea adaptándoloa su campo de acción.

El nivel inicial, y en especial el Jardín Ma-ternal, tiene la inconmensurable misión debrindar durante los primeros años de vida delniño estímulos adecuados para un óptimo de-sarrollo corporal y motor como así tambiéncomenzar a insertar al niño en la cultura enque vive, despegándose de la definición deguardería, lugar en el cual sólo se atiendenlas necesidades básicas de alimentación, hi-giene y descanso.

Mediante ésta y otras propuestas se abrie-ron las puertas de la sala a las familias, mos-trándoles el modo de trabajar en el jardín ytransformándolos en nuestros “socios”

Claudia Vituzzi Andrea C. Di Pietro

ESTRUCTURAS DE PVCUn mundo de posibilidades

El juego en los niños es un modo de co-municación permanente. Jugar es hacer, escrear, buscar, divertirse. El niño pequeño jue-ga, es su actividad privilegiada. Vive jugandoy su vida se transforma en juego .A través delas acciones sobre su propio cuerpo, el espacioy los objetos, la capacidad lúdica favorecedistintos aspectos del desarrollo en la infancia,los cuales serán los cimientos para la cons-trucción de la subjetividad, el ejercicio de laimaginación, la creatividad , el pensamientoy la autonomía. Retomando a Vigotsky, seránlas experiencias que ofrezca el medio (la fa-milia, el jardín, la sociedad) los escenariosque posibiliten ese hacer del niño. Es por esoque a través del juego se unen afectos y co-nocimiento. Su universo simbólico se amplia,relacionándose con el mundo y dando nuevossignificados a acciones, gestos, palabras. Losniños están siempre en una intensa actividadcaracterizada por la necesidad de explorar elmedio, tocar, manipular. Disfrutan de la ex-periencia de movimientos kinestésicos. Sucuriosidad los lleva a explorar diferentes ma-

teriales en diferentes planos, horizontal overtical. A través del juego, pueden abrir tem-pranamente la posibilidad de ver, imaginar,crear y aprender y representar el mundo quelos rodea o cualquier otro posible.

Por eso es importante ofrecer múltiplesoportunidades en las que los niños amplíensus recursos comunicativos. Estas experien-cias vividas enriquecen las imágenes y re-presentaciones mentales. Considero que, conestos escenarios viajeros, hacemos que la fa-milia partícipe de un momento de juego consus hijos compartiendo experiencias que fa-vorecen el hacer de sus hijos y esto en pala-bras de J. Bruner es “Donde antes había unespectador ahora hay un participante”. Estoes lo que busco con los escenarios viajeros,llevar a los hogares los juegos del jardín paraque las familias junto con la escuela puedanampliar ese universo simbólico de los niñosdándole nuevos significados. Por medio delos escenarios lúdicos estamos buscando de-sarrollar la socialización del niño y con ellosqueremos que la familia sea participe de esto.

Por medio de los escenarios que se llevan asus casas se busca que exploren y manipulendiferentes elementos del entorno con el cuer-po. Realicen diferentes modos de acción sobrelos objetos y sus combinaciones (tomar, gol-pear, sacudir, soltar, dar y recibir, apretar, chu-par).Aceptación de nuevos desafíos y pro-puestas en las diferentes actividades y accio-nes de juego. Los contenidos que se podríantrabajar serían los siguientes:

Progresiva construcción de la identidady diferenciación entre él y los otros. Expe-riencias para la exploración del entorno y losobjetos. Experiencias motrices de contacto einteracción con los pares y los objetos. Conestos escenarios sacamos un rato al niño desu entorno cotidiano que se da en el hogarcon juguetes comprados, la tele o la compu-tadora para transformar esa actividad en unaexperiencia enriquecedora tanto para los niñoscomo para sus padres.

Los escenarios viajeros consistirán en unamanta como marco de la actividad y de cua-tro bolsas que contendrán diferentes objetos.

En la manta se desplegará el juego y en lasdiferentes puntas de la misma se colocaránlos bolsos y de ellos se irán sacando los ele-mentos que conformarán el juego. Una bolsava a tener elementos sonoros de diferentesmateriales ( sonajeros, sonajas , elementosde madera , cascabeles , llaves) El segundobolso tendrá elementos de la vida cotidiana( cucharas , vasitos , botellitas ,muñecos etc), el tercer bolso tendrá libritos con sonido, li-britos de distintas texturas, títeres y un som-brero el último bolso tendrá telas de todo tipoy cajitas. Todos los viernes las familias lle-varán el bolso con el escenario viajero, quetambién tendrá dentro el libro de historiascompartidas donde las familias relatarán lasexperiencias que tuvieron con el juego. Tam-bién podrán donar algún elemento y contarpor qué lo creen apropiado para el escenario.Con este desafío invitamos a las familias adejar de ser espectadores para transformarseen participantes.

Susana Noemi Corrado

ESCENARIOS VIAJEROS: La escuela con sus juegos llega al hogar de los lactarios“Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido, mientras más conozca, asimile y mayores elementosde la realidad tenga en su experiencia, más productiva e importante será la actividad de su imaginación. La imaginación es una función necesaria para el pensamiento” L. S. Vigotsky

6 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

¿Bebés que ingresan al jardín?¿Niños/as pequeños escolarizados? ¿Fami-lias con mayor tiempo en el trabajo, conmás compromisos laborales? Nos encon-tramos frente a la necesidad de crear ins-tituciones donde se contenga a niños desdeedades muy tempranas. El deseo de las fa-milias es encontrar una institución acoge-dora y cálida, que implique desafíos parael aprendizaje, que promueva la indepen-dencia y la autonomía y, a la vez, eduqueen la solidaridad y la cooperación, desa-rrollando la autoestima de los niños y en-señándoles a respetar y a valorar a los otros.

Para que la tarea educativa obtenga bue-nos resultados, se debe integrar a las fami-lias, propiciando la comunicación, el diá-logo constructivo y el respeto mutuo; es-trechando los vínculos con la comunidadcreando espacios reales de participación yarticulación en una labor compartida.

El Nivel Inicial se constituye en un im-portante agente de socialización secunda-ria, dado que las relaciones personales, quese ponen en juego, son diferentes de las re-laciones familiares. Las experiencias emo-cionales que el niño vive en las primerasetapas de su vida, tienen una importanciafundamental para su futuro desarrollo. Laforma en que se realicen estos intercambiosy la calidad de los vínculos que respondena las necesidades infantiles de afecto, acep-tación y aprobación, tendrán influencia enlos modos o características de integraciónen los grupos futuros.

A partir de establecer vínculos de res-peto y confianza se inicia una relación afec-tiva entre familias y docentes. Las familiasingresan a la escuela sin saber en qué con-siste ser “padres del jardín”: se preguntanqué espera la institución de ellos, requiereninformación acerca de las normativas, cos-

tumbres y rutinas. Compartir la educaciónde los niños implica abrir canales de par-ticipación real en la vida de la institución.La participación de los padres se inicia apartir de su compromiso con la tarea en lasección. Escuchar sus demandas y darlessatisfacción siempre que impliquen un res-peto hacia las necesidades del niño se con-vierte en tarea fundamental. Posibilitar quelos padres expliciten sus expectativas enrelación con los aprendizajes de sus hijosen el año escolar e integrarlas a los obje-tivos de la sección implica articular la tareaeducativa, comprometiéndose ambos desdelos diferentes roles en la educación de losniños. La comunicación con las familiasdebe ser permanente y continua, expresan-do no sólo las dificultades y los problemasde los niños sino sus logros y avances enlos aprendizajes.

Para tener un buen vínculo con las fa-milias, es necesario que éstas se vayan in-tegrando a la vida del jardín, y juntas conla institución escolar deben asociarse parafavorecer la educación y el crecimiento.Para lograr esta integración, me propuseque los niños de la sala de dos años y lasfamilias puedan compartir actividades, uti-lizando el juego como acción mediadora,dentro del ámbito del jardín, para posibi-litar la separación de un modo favorable,para ambos, a la vez que sirva para ayudara establecer un buen vínculo entre todoslos actores. Este proyecto se lleva a cabo,una vez finalizado el período de inicio, te-niendo como objetivos, la integración dela familia a la vida del jardín, que los niñosvivencien y ejerciten diferentes posibili-dades de juego grupal, disfruten de las ac-tividades con pares y adultos, realicen unaverdadera descarga de energía, disfrutandode las actividades. Dado que para muchos

nenes este es su primer contacto con unainstitución, diferente de su realidad fami-liar, teniendo en cuenta que éste es un mo-mento de desprendimientos, la salita debeser un espacio para la acción, donde sesientan seguros y queridos y nada mejorque este espacio para compartir con suspares y docentes, y también con sus fami-lias; tratando de que el momento de sepa-ración, sea lo menos traumático posible.

En el Jardín Maternal tenemos a cargoa niños desde muy temprana edad, niñosque necesitan de nuestra atención, nuestroscuidados. Nuestros cuidados son de orden“simbólico”. Esa orientación hacia lo sim-bólico, que está vehiculizada por la ense-ñanza, en el caso de los más pequeñitos,tiene tres grandes pilares: esos pilares delos cuales habla Zelmanovich son: el cui-dado de la filiación, el cuidado por la cons-trucción del no, y el cuidado por una se-paración, y es en estos pilares en los quecomienzo a trabajar para armar este pro-yecto. Desde un comienzo mi propósitocon este trabajo fue el de ayudar a los nenesa separarse de sus mamás, y como dice eltexto:”Que pueda separarse de una mamá,que pueda separarse de una abuela, quepueda separarse también de una maestrapara poder relacionarse con otras y conotros chicos”. Teniendo en cuenta, que enesta etapa, el soporte particular para lograrestos cimientos es el juego, es que me pa-reció importante que los papás, se relacio-nen con sus hijos dentro del ámbito escolar,a través del juego proporcionándoles sosténafectivo.

Las actividades diarias, el poco tiempolibre que tienen los papás hace que algunosadultos se hayan olvidado de jugar, y pien-so que el entusiasmo con el que respondie-ron a esta propuesta, se deba a esto; el po-

der dedicarles a sus hijos y a ellos mismosun ratito de tiempo para jugar. Jugar no estan solo una actividad infantil. El juego pa-ra el niño y para el adulto es una forma deusar la inteligencia o, mejor dicho, una ac-titud con respeto al uso de la inteligencia.

Al imaginar esta experiencia, se meplanteaban muchas dudas como:-integrara las familias, o hacerlas participar, ¿tendríaefectos positivos o negativos en todos losinvolucrados?;- ¿esto favorecería o dificul-taría, la separación?; ¿ayudaría a crear unbuen vínculo entre padres y docentes?; ¿lospapás se sentirían cómodos?

Realicé una encuesta sobre actividadesque les gustaría realizar con sus nenes/as,y cuál sería el mejor horario, a partir deesto organicé actividades como: narrar ocontar cuentos, jugar con títeres, cocinar,armado de distintos espacios lúdicos, rea-lizar actividades grafo-plásticas, juegos enel parque, laberintos, canciones…

Luego del tiempo transcurrido trabajan-do en este proyecto, siento que realmentevalió la pena ponerlo en práctica: -los pa-dres pudieron ver el trabajo de sus hijos enla sala, cómo se relacionan, cómo se com-portan, qué hacen (ya que estos temas in-trigan mucho a los padres de niños tan pe-queños, que aún no cuentan en casa lo quehacen en el jardín)

-Los niños encontraron un ambientecontenedor, familiar, compartido con paresy padres; y yo logré vincularme mucho me-jor con ellos, sintiendo su apoyo en estaetapa; transitando un “camino” hacia lanueva transición, que se producirá cuandotermine el año, y debamos separarnos. Ylo más importante, es que todos a travésdel juego pudimos disfrutar, aprender, vin-cularnos, socializarnos.

MARIEL A. CANOSA

CREANDO VÍNCULOS CON LAS FAMILIAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS…

¿Cómo podemos transformar hoy las escuelas? Frentea las constantes demandas y los nuevos desafíos a losque nos debemos enfrentar, nos surge con frecuenciaeste interrogante el cual nos hace pensar en nuevas prác-ticas y en adoptar otros criterios para ordenar y mejorarla vida institucional.

El incremento de las nuevas tecnologías y la instan-taneidad de los intercambios que plantean las mismas,nos obliga a pensar en otras propuestas con contenidosactualizados y de interés para los alumnos. Es decir,que la gestión en las escuelas debe orientar su tarea enla búsqueda de nuevos abordajes en la enseñanza perosin perder de vista su principal objetivo: ofrecer unaeducación de calidad que garantice generar más apren-dizajes entre los alumnos.

Los equipos directivos son los que asumen esta tareade mejorar y renovar la escuela. Pero en este desafío noestán solos; son acompañados y apoyados por el restode la comunidad educativa: docentes, alumnos, familiasy otros sectores del contexto escolar. Con la participaciónde cada uno de ellos, se elabora el Proyecto Escuela,que define la direccionalidad de la institución. La ela-boración, seguimiento y evaluación continua del mismopermiten orientar la gestión hacia la mejora de las es-cuelas. Es importante el trabajo continuo con él, dadoque permite abordar problemas institucionales, definirnuevas líneas de acción y alcanzar las metas deseadasy compartidas por la comunidad educativa.

Por otra parte, el Equipo de Conducción debe realizarun seguimiento permanente en los procesos de enseñan-za, aprendizaje y evaluación tomando las decisiones ne-cesarias que permitan el logro de los aprendizajes porparte de los alumnos.

También es importante apuntar a la formación de losdocentes. Esto implica buscar prácticas innovadoras deinterés para los niños. Para ello es indispensable reverlos contenidos, los recursos y las actividades de maneratal que se pueda alcanzar una educación actualizada yde calidad. La evaluación en todo este proceso es fun-damental ya que permite el análisis de los resultados al-canzados y una posible reorientación de la tarea.

Otro importante objetivo que el Equipo Directivo nodebe perder de vista consiste en asumir la responsabi-lidad de formar a los alumnos y convertirlos en futurosciudadanos. Para lograrlo es importante generar y ga-rantizar espacios en donde los alumnos puedan participary opinar, en donde se respeten los derechos y el lugarde los otros, y que cada uno cumpla sus obligaciones.

Otro aspecto a tener en cuenta son los conflictos.Frente a la aparición de los mismos algunos autores talescomo Fisher y Patton, proponen trabajar su resolucióna través de la cooperación en la escuela desde múltiplesinstancias. Por ejemplo, se sugieren el uso de dinámicasgrupales, juegos cooperativos, juegos de rol, el apren-dizaje cooperativo y la mediación como método de re-solución, para abordar y trabajar las situaciones con-flictivas.

Dado que la escuela se encuentra inmersa en una co-munidad con características propias, es importante quela institución tenga un verdadero conocimiento de lamisma y emprenda acciones con los distintos actoresque forman parte de ella a través de actividades comu-nales, así como también de proyectos con otros orga-nismos o instituciones externas a la escuela.

Uno de los logros principales de la institución es con-vertirse en una institución abierta, flexible y conectada

con el ambiente. Para ello son de suma importancia todasaquellas acciones que la escuela emprenda con la co-munidad y los vínculos que establezca con sus miembros.

Todos estos enfoques no hacen más que apuntar a labúsqueda de la calidad educativa. Se trata de introducir“mejoras” que “transformen” a la escuela. Pero hay quetener en cuenta que todo cambio no implica necesaria-mente una mejora. La mejora está ligada a la realidadde cada institución, va a depender de los desafíos queesté dispuesta a asumir, de su capacidad de aprender yde renovarse en sí misma.

La escuela que enseña, pero además aprende, es undesafío que la gestión escolar debe asumir y construir.

Por otra parte, las instituciones hoy enfrentan algunosdesafíos. En especial, deben afrontar los problemas re-lacionados con la desigualdad y la falta de calidad.

En este sentido, se enfrentan con el desafío de la de-mocratización y el de la transformación. El primero serefiere a incluir la diferencia para excluir la desigualdad.Se trata de pasar de una escuela homogénea que excluyela diferencia, a otra democrática que atienda la diversidady la singularidad. El segundo desafío supone una trans-formación de las prácticas, lo cual implica dar más lugara la reflexión. Se trata de pasar de una institución basadaen la norma y el control a otra integrada y más interactivadonde se da lugar al trabajo en equipo.

La escuela, pensada de esta manera, se transforma yse convierte en una comunidad democrática de apren-dizaje. La idea es construir entre todos una escuela dondetodos compartan intereses comunes, se ayuden unos aotros, y solucionen problemas de manera colaborativa.Una escuela inclusiva y con una educación de calidad…

Marcela Adriana Lamorte

EL DESAFÍO DE HOY: Transformar las escuelas

7Febrero de 2018

A veces como docentes, cuando las cosasno nos salen según lo planeado nos sentimosun tanto frustrados, nos preguntamos ¿en quéfallé? ¿Por qué no salió según lo que plani-fiqué, según lo planeé?...

Hoy quiero contarles una experienciapersonal que al principio fue bastante de-silusionante pero cómo ese desencanto pudoconvertirse en una experiencia nueva y edi-ficante.

A principios del año pasado comencé atrabajar en una escuela de gestión estatal enun séptimo grado. Intentando de todas las ma-neras posibles incorporar las tics en el aula,les propongo al nuevo grupo de niños realizar,en grupos de 4 integrantes, un trabajo paraPrácticas del Lenguaje sobre mitología griega:inventar un personaje al que debían adjudi-carle algún poder, colocándole características,fortalezas, debilidades, etc. Para mi asombro,descubro que en uno de los grupos se estabamirando contenido no apto para menores deedad. Cuánto habrá sido mi asombro que de-cidí – sin pensarlo – prohibir terminantementeel uso de computadoras y teléfonos celularesdentro del aula. ¡Me sentía tan mal, tan desi-lusionada! Miles de preguntas y cientos sinrespuestas… ¿Por qué tuve la “mala idea” dequerer trabajar con las nuevas tecnologías?¿Por qué me tocó trabajar con un grupo “di-fícil”? ¿Qué hago ahora? ¿Me limito a loscontenidos orales?...

Después de haber conversado sobre lo ocu-rrido con la conducción, padres y distintoscolegas pude entender que simplemente habíasido una experiencia más, en mi corta trayec-toria laboral y que justamente de ello debíaaprender. Conversé mucho con los niños de

manera grupal e individual, implementamosasambleas donde conversábamos aquellos te-mas que sucedían en el día a día tratando debuscar de la manera más democrática, las so-luciones. Aprendí yo. Aprendieron ellos.Aprendimos todos.

Durante todo el resto del año continuamostrabajando con las computadoras, llegando arealizar trabajos excelentes. Nunca más nin-gún tipo de incidentes de esa índole. Charla-mos. Charlamos mucho…

Esta experiencia fue muy significativa paramí, entendí que siempre debemos aprender decada una de las situaciones en la que la vidanos ponga. Siempre, en nuestro diario caminar,nos encontraremos con situaciones lindas y notan lindas, graciosas y divertidas pero tambiéntristes y dolorosas. En estos tiempos donde losdocentes estamos siendo “manoseados”, “cues-tionados” y aún “evaluados”, los invito a nobajar los brazos, a seguir adelante, a confiarque siempre, pero siempre podemos encontraralgo positivo en aquello que no parece tenerlo.Sigamos levantando en alto la bandera de laeducación, educación de calidad, educaciónpara todos y todas, educación por y para unmundo mejor.

¡¡¡Adelante colega!!!

Carpené, Milca Elizabeth

¡A NO BAJAR LOS BRAZOS!Observo con preocupación en el ámbito

escolar que cada día se naturaliza más lo quemuchos profesionales han dado en llamar“la patologización de la infancia”, que rotulaa los niños con huellas difíciles de borrar.

En los últimos años, se han multiplicadolas etiquetas utilizadas para denominar al-gunos problemas de comportamiento quese plantean en la derivación de alumnoscon dificultades, que son rápidamente nom-brados como TGD, ADD, TOC, TEA, y,según sea el trastorno diagnosticado, conla indicación de psicofármacos.

Esta realidad nos hace pensar en lo quesignifica un rótulo en la vida de un niñoque se constituye a partir de la imagen quelos otros le devuelven; un niño que necesitaser tenido en cuenta desde su singularidady el respeto por las diferencias, contem-plando la complejidad de los procesos so-ciales que lo rodean, desde un posiciona-miento ético que lo define como sujeto dederecho.

Si bien nuestra educación ha avanza-do mucho en la valoración de los derechoshumanos y en la idea de integración e in-clusión, es frecuente aún escuchar discur-sos en los que aflora la normalización, lahomogeneidad y la simultaneidad, comopremisas fundamentales de las prácticaseducativas cotidianas.

La escuela de hoy debería considerar alniño como un sujeto en devenir, que estácreciendo y se encuentra transitando unaetapa de su vida caracterizada por la trans-

formación permanente; un niño que nece-sita ser escuchado y nos habla con su mo-vimiento, su palabra y su silencio.

Al respecto, es importante reconocerestas “nuevas infancias”, desde múltiplesmiradas disciplinarias y prácticas profe-sionales diferentes que difícilmente admi-tan puntos de articulación y requieren lapuesta en debate de nuevas categorías quenos permitan trabajar con los niños de hoy,construyendo nuevas posibilidades deaprender.

Así, sin dejar de reconocer las proble-máticas reales que presentan algunos alum-nos, se hace necesaria la reflexión sobreuna escuela que intenta educar con refe-rentes del siglo XIX a niños del siglo XXI,sus modos de alojar y dar lugar al que llega,con el horizonte de una escuela con y paratodos, diferenciando prevención de predic-ción, para alejarnos de la tendencia a “bio-logizar” y “medicalizar” la educación.

Como docentes, será preciso restaurarel carácter de incógnita de estas conductasinfantiles devenidas en rótulos, para habi-litar la pregunta sin ceñirnos a pre-concep-tos, darnos tiempo, trabajar con las familiasy con los profesionales de la salud para ge-nerar condiciones, posibilidades para des-plegar la subjetividad, habilitando en la es-cuela la oportunidad de que otra cosa tengalugar.

ADRIANA LAGOS

CUANDO LOS RÓTULOS DEJAN HUELLAS…

La tecnología está presente en todo loque nos rodea, desde nuestro trabajo, nuestracomunidad, nuestra familia, hasta nuestrohogar, en fin, todo lo relacionado con la vidacotidiana. Es evidente que la concepción delo que es Tecnología Educativa, ha ido evo-lucionando conforme se han integrado otrosmedios tecnológicos ajenos a la educacióncomo herramienta en la enseñanza de losalumnos.

En la actualidad es común escuchar el tér-mino TIC (La Tecnología de la Información yla Comunicación), refiriéndonos a todas aque-llas herramientas tecnológicas como: películas,vídeos, audios, transparencias y CD-ROM,computadoras, T.V, etc. Estos instrumentos sehan vuelto indispensables para el trabajo delmaestro, puesto que facilitan su tarea en lasaulas. Incluso se puede decir que los maestrosque no utilizan estos materiales se han quedadorezagados en materia educativa.

Las tecnologías en la educación pasan aser una estrategia de aprendizaje; es decir; unconjunto de procedimientos que el niño em-plea de forma intencional como instrumentoflexible para aprender significativamente, porotro lado las estrategias de enseñanza, son to-das aquellas diseñadas por el docente de talmanera que estimulen a los niños a: observar,analizar, opinar, formular, buscar solucionesy descubrir el conocimiento por sí mismos.

El uso de la tecnología integrada al currí-culo se presenta como la propuesta más apro-piada, en el nivel inicial. Es de vital impor-tancia generar situaciones de interacción delos niños, con la tecnología, buscando generaruna cultura de tecnología a edad temprana,preparando a los niños y niñas para enfren-tarse al dinamismo de la era de la informaciónque actualmente se vive.

Cada vez más jardines de infantes incor-poran TIC en los proyectos educativos. De lamano de docentes reflexivos, y alertas, es po-sible descubrir usos de las nuevas tecnologíasque generan entornos de trabajo en donde seposibiliten o habiliten el disfrute y la cons-trucción de conocimiento.

Me puse a reflexionar que, si bien vivi-mos en una sociedad tecnologizada, el jar-dín hoy en día debería cumplir una funciónfundamental desde otro lugar, donde el niñoexplore, descubra e interactué con los ob-jetos y el ambiente; y acompañado por eldocente procese información e intercambieideas con sus pares .Creo que hoy más quenunca la función del jardín debe ser la depermitirle al niño observar el medio am-biente y descubrir progresivamente nuevoselementos, incluso de la naturaleza, de laque el niño de hoy, que vive en grandes ciu-dades, está muy alejado. No es lo mismover un video de animales en una granja queconocer en forma directa los animales deuna granja, en un zoológico, en un medioambiente en el que el niño y la niña inte-ractúan, participan y se incorporan. Son lospadres y los educadores los que tienen queprocesar la información y la incidencia delas tecnologías en la vida de los niños y ni-ñas; por eso estoy hablando de la impor-tancia del adulto que ayuda, acompaña yselecciona los contenidos.

Es fundamental que padres y docentes res-catemos el juego vivencial, donde se pone to-do el cuerpo, como actividad fundamental dela infancia.

Si bien valoro el desarrollo tecnológico,hay que saber utilizarlo inteligentemente.

E. Andrea Egber

LOS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE EN EL NIVEL INICIAL

“Un buen liderazgo demanda la creaciónde condiciones que aseguren una participa-ción amplia, constante y prolongada. Lascondiciones y decisiones cotidianas sobrequé enseñar, cómo enseñar y a quién enseñarqué, son inherentemente éticas, morales ypolíticas porque estas decisiones abren ocierran oportunidades para crecer y paraaprender. Las condiciones tienen que incor-porar un alto nivel de seguridad para que losparticipantes sientan comodidad. Esto in-cluye respeto, escucha, intercambio, posi-bilidad de que todos enuncien sus perspec-tivas, eliminando lo más posible las dife-rencias que surgen por razones de edad, degénero, de nivel educativo, de cultura, deetnia, de habilidad, etc.”.

Un buen liderazgo es determinante paraasegurar los propósitos que resultan funda-mentales para la calidad educativa.Los bue-nos líderes no sólo despiertan la motivaciónentre los integrantes de sus equipos de tra-bajo, para que logren satisfacer sus propiasmetas y necesidades personales, sino tam-bién los estimulan en la realización de losobjetivos deseados para la organización. Elestilo de liderazgo que es eficaz para un lu-gar puede no serlo para el otro, varía segúnla organización, las personas y las tareas.

Se puede establecer que el liderazgo esel arte de la conducción de seres humanos;en estos términos, la definición de liderazgocobra sentido, hoy en día, si se resuelve elsiguiente problema: conducción presuponeun “ir hacia” algún lado, o si subsisten en-tonces las tareas deresponder “a quiénes”se conduce y “hacia dónde” se los conduce.

Hay que tener en cuenta que la inteligen-cia emocional ayuda a reconocer y gestionaremociones, comportamientos; percibir y ob-

servar claves de la conducta en grupo, esen-ciales para el liderazgo,las investigacionesafirman que el 80% del éxito en el liderazgodepende de la inteligencia emocional.

El auténtico líder es aquel que: entre suspalabras y sus acciones no existe diferenciaalguna. “Hacer es la mejor manera de de-cir”, José Martí .

El papel del educador consiste en lograrque los alumnos aprendan y logren su de-sarrollo integral, por ello, facilita la realiza-ción de actividades y media experienciassignificativas,vinculadas con las necesidades,intereses y potencialidades de los mismos.Un concepto fundamental que debe manejarel maestro en su rol de mediador y facilitadores el de la zona de desarrollo próximo (Vi-gotsky, 1.967). Se relaciona con el papel demediación que realiza el maestro para llevaral alumno a su nivel de desarrollo potencial,cuando no es capaz de llegar por sí mismo.

La interacción docente-alumno se mani-fiesta en la reflexión de la acción recíproca,pues el alumno reflexiona acerca de lo queoye decir o ve hacer al docente, y reflexionatambién sobre su propia ejecución, a su vezel docente se pregunta lo que el estudianterevela en cuanto a conocimientos o dificul-tades en el aprendizaje, y piensa en las res-puestas más apropiadas para ayudarlo mejor.Así, el alumno intenta construir y verificarlos significados de lo que ve y oye, ejecutalas prescripciones del docente a través de laimitación reflexiva.De este modo la calidaddel aprendizaje depende en gran medida dela habilidad del docente para adaptar su de-mostración y su descripción a las necesida-des cambiantes del alumno.

Analía Rosa Frangella

UN BUEN LIDERAZGO

8 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Ambas instituciones entran en relaciónen el momento en que una familia “escolari-za” a sus hijos/as. En nivel inicial el sentidode una educación formal temprana es un grandesafío dentro del contexto actual, donde laeducación se torna una herramienta clave parala integración y la inclusión social, en la bús-queda de una sociedad pluralista y diversa.

El encuentro de ambas instituciones no seda libre de conflictos y momentos de desaso-siego. Sin embargo, conocer y reconocer lanecesidad de una tarea conjunta (partiendo dela especificidad de cada una en la formacióny desarrollo de niños y niñas) facilita el abor-daje de las infancias en toda su complejidad.

La escuela como espacio público requiererediseñar estrategias compartidas con las fa-milias a fin de promover una sociedad másjusta, equitativa y con igualdad de oportuni-dades; y esto deviene en una construcción co-tidiana que atraviesa toda la vida escolar yencuentra su sustento en la comunicación, elrespeto por las diferencias y la confianza.

Por ello, es necesario un posicionamientosuperador que incluya las diversas perspectivaspermitiendo enriquecer las prácticas con unpensamiento crítico y autocrítico, estratégico,flexible, en beneficio de los niños y niñas quehabitan nuestros jardines de infantes.

Familia y Escuela son instituciones fun-damentales en la constitución de la subjeti-vidad. Son construcciones sociales vinculadasa los vaivenes de las diferentes épocas histó-rico-políticas; pero hoy se encuentran fuer-temente cuestionadas en su función nodal yen su sentido debido a las transformacionesdiversas que han sufrido ambas instituciones

en los últimos tiempos. Esto nos demandaelaborar nuevas visiones, especialmente delniño/a como sujeto de derecho en crecimientoy constitución; una nueva mirada pedagógicade la infancia que favorezca la comprensiónde las nuevas posiciones e identidades delos/as niños/as, así como reflexionar sobrelos cambios necesarios en las mencionadasinstituciones a fin de recobrar su lugar en elmarco de la sociedad y con el fin de recuperarsu tarea educativa y socializadora.

Para pasar de la escuela que tenemos a laque realmente deseamos tener, necesitamosque nuestros alumnos/as encuentren allí unlugar en el que hallen puntos de identificación,relaciones con la historia, significaciones sin-gulares y situacionales entramadas. Un lugarque funcione como soporte y andamiaje enel desarrollo de los grupos y de las personasy en el que aprender y crecer sea placenteroy seguro y los derechos a la igualdad de opor-tunidades se vivencien desde el ingreso.

Es necesario considerar que hablar de in-clusión en los espacios escolares cuestionanuestros lugares habituales, los modos de mi-rar, de acompañar, de escuchar, de promoverla circulación de la palabra, de invitar, de alo-jar -no sin tensiones, no sin excepciones, nosin reglas- entendiendo al Jardín como unainstitución con un anclaje particular en su en-torno (ambiente cercano) con fuertes lazoscon su comunidad (especialmente las familiasque lo componen) y con otras instituciones/organizaciones que promueven el enrique-cimiento y diversidad de la propuesta peda-gógica institucional.

Los cambios de la sociedad actual son rá-

pidos y profundos, los sujetos no están prepa-rados para adaptarse a ellos en los diversos ni-veles: biológico, psicológico y social. La com-plejidad, cada vez mayor, que la caracteriza,demanda una nueva visión educadora de la fa-milia y la escuela, lo que exige su compromisopara trabajar unidas en un proyecto común.

Comprender que la tarea de la escuela y sucolectivo docente debe convocar y compro-meter a las familias y la comunidad en un pro-ceso de construcción y estrechamiento de vín-culos sostenidos en el tiempo con acuerdos yposiciones claras responsables y respetuosas.

El desafío es crear un espacio de reflexiónque permita analizar diversos factores y va-riables que inciden en los vínculos entre fa-milia y escuela, en el deseo de encontrar unamejora futura en el diseño de trayectorias es-colares de los alumnos y alumnas, con elacompañamiento de las familias, lograndoresponder a las nuevas demandas y necesida-des sin perder de vista la calidad de enseñanzaque es necesario lograr y sostener para todoslos niños y niñas.

La educación de la primera infancia seconstituye en un territorio de gran incidenciade los adultos de referencia más cercanos ysignificativos en la construcción de la subje-tividad de los niños y niñas y su socialización(campo de los valores).

Entre estos adultos se encuentran obvia-mente su familia y luego los docentes. Es muyimportante aceptar y valorar a los adultos queson los referentes reales que tienen a su cargoel cuidado de los niños/as y lograr un vínculode cooperación entre ellos.

Vinculo: “Estructura compleja que incluye

a un sujeto, un objeto, su mutua interrelacióncon procesos de comunicación y de aprendi-zaje. Estas relaciones intersubjetivas son di-reccionales y se establecen sobre la base denecesidades, fundamento motivacional delvínculo” Pichón Riviere 1985

Es decir, hablamos de vincular dos partes.Las dos partes serían las familias y los do-centes (escuela) que para beneficio de los ni-ños y niñas tienen que estar articulados, aun-que cada uno debe conservar funciones y rolespropios, junto a otros que son compartidosde manera colaborativa y complementaria.

El diálogo con los grupos familiares permi-tirá reconocer diferentes prácticas de crianza yconstruir algunos acuerdos sobre las normasen el jardín. Esto implica revisar el modo ins-titucional de reconocer e incluir las necesidadese intereses particulares que las familias defien-den legítimamente, sin dejar de tener en cuentalas responsabilidades de las mismas.

La relación entre escuela y familia es unarelación humana y necesariamente implicacomunicación. Intentar una apertura real, tra-tando de comprender las diferencias, los cam-bios, sin invadir ni juzgar.

La institucionalización de los niños y niñasa temprana edad asume desafíos en relacióncon contribuir con la inclusión de todos los ni-ños/as (especialmente de aquellos más vulne-rables) y contribuir en la construcción de unasociedad pluralista con la integración de todosa partir de reconocer las particularidades decada uno brindando herramientas para continuarsu trayectoria escolar de manera “exitosa”.

Nidia Susana López

EL VÍNCULO DE CONFIANZA ENTRE LAS FAMILIAS Y LA ESCUELA

El juego es una actividad necesaria parael desarrollo cognitivo, afectivo, ético, esté-tico, motor y social en el ser humano, y aúnmás en niños y niñas.

El Diseño Curricular señala que el juegoen la infancia es el medio para la afirmacióndel yo del niño, manifestación de su autono-mía sobre el medio. Es lo que le permite afian-zar nuevas conquistas. Facilita la comunica-ción con otros niños, niñas, y adultos. Es eljuego un instrumento para la socialización.

En este marco, el docente es quien debeorganizar propuestas lúdicas como estrate-gias para el aprendizaje, ofreciendo posibi-lidades variadas desde los espacios, mate-riales, tiempos. Es importante que integrepropuestas lúdicas en sus planificaciones,sean cuales fueren las estructuras didácticasque utilice e implemente.

Al ingresar a las salas de los jardines deinfantes se observa un escenario diferente res-pecto a otros espacios, por la disposición delmobiliario, la presencia de juegos, juguetes,etc., esta imagen puede llevar a pensar quees un lugar donde se juega, pero no significaque efectivamente ello ocurra. Es por eso queintentare pensar el espacio como variable im-portante que sostiene la tarea docente.

¿De qué hablamos cuando hablamos deEscenarios Lúdicos?Los escenarios lúdicossurgen como necesidad de resignificar los es-pacios convirtiéndolos en ambientes convo-cantes, que inviten a la exploración, a la in-teracción con otros, con objetos, materiales,elementos de manera espontánea. Es un es-pacio social. Se organizan, y arman para pro-vocar una mirada de los niños/as diferente,que les permitirá mover su cuerpo, indagar,

dialogar consigo mismo y con otros con in-tencionalidad.

Los escenarios lúdicos son espacios de ex-perimentación y aventura que involucran múl-tiples situaciones de más o menos compleji-dad. Son espacios donde los distintos lengua-jes: corporal, musical, plástico, motriz, verbal,literario, entre otros, se entrecruzan en formaconstante, sonlugares diseñados con sencillosy diversos elementos para la “acción-trans-formación”por parte de los niños. Pero no setrata solo de un lugar para jugar, sino tambiénde un espacio de aprendizajes significativos.

Por qué son importantes para los niños/aslos escenarios lúdicos:

Les brindan posibilidades de aprendizajesparticipativo, creativo.

Les permiten vincularse desde el afecto.Desarrollan su creatividad e iniciativa. Les

permite generar ideas, apertura a cambios,enfrentar desafíos, resolver situaciones, in-ventar, descubrir, observar, crear.

Les permiten comunicarse, dialogar, ne-gociar, buscar información, hacer planteos,discutir.

Promueven tarea colaborativa que implicaescuchar a otros, aceptar ideas distintas...

Desarrollan habilidades motrices, verbales,sociales

Según el Marco General del Diseño Cu-rricular, el docente es mediador entre el mediosocial, cultural y los niños. Es decir es el do-cente el responsable de crear las condicionespara que sus alumnos/as aprendan.

El docente tiene la responsabilidad de ofre-cer a sus alumnos/as un espacio de seguridadafectiva donde cada uno pueda experimentar,animarse, explorar, equivocarse sin ser criti-

cado. Es su responsabilidad habilitar, permitir,invitar. Ser sostén físico y emocional del ni-ño/a sugiriendo acompañando, abriendo po-sibilidades. Permitir y permitirse. Disfrutardesde una actitud atenta, que brinde seguridaddesde la mirada, los gestos, su cuerpo y pos-turas, la palabra.

Es imprescindible que el docente salga delo tradicional, de lo homogéneo, lo estereo-tipado y seguro, para animarse a innovar, pro-bar de tal forma que genere oportunidadespara sus alumnos.

Es el docente quien interviene organizandoy planificando los escenarios lúdicos a partirla preparación del espacio, la previsión deltiempo, de los materiales y elementos que in-corporará, como principal responsable del ac-cionar de sus alumnos/as.

Es importante el rol del docente en la pre-paración previa ya que será distinta la formade organizar el espacio, la selección de losobjetos, la modalidad de intervención segúnsean los contenidos que se quieran trabajar,sean juegos exploratorios, juegos que implicanla imaginación, juegos corporales y de mo-vimientos, con luces, de recorridos, etc., pre-viendo una intencionalidad pedagógica, y enlos que es importante la estética.

El docente ha de permanecer atento a loque sucede en los escenarios lúdicos, obser-vando, registrando los procesos de aprendi-zaje, actitudes, palabras, gestos, que se pre-sentan en los mismos.

¿Qué se debe tener en cuenta en la orga-nización de los escenarios lúdicos?

Que exista equilibrio entre propuestas queincentiven la autonomía e iniciativa de los ni-ños/as y otras que impliquen andamiaje de

contenidos.El espacio que sea facilitador, motivador

y promotor del juego. Pueden ser *Abiertos:es decir al aire libre como patios, areneros,etc. *Cerrados: la sala, SUM

Tiempo: Previsto: para la realización dela propuesta propiamente dicha. No previstos:son aquellos que se utilizan para la organiza-ción, el orden de los materiales, elementos,etc. El tiempo debe ser planificado, es nece-sario que existan tiempos para explorar, ex-perimentar, crear, contactarse, intercambiar.

Materiales: pueden ser convencionales co-mo pelotas, globos, autos, muñecos, carpas,túneles, palanganas, libros, luces, lupas, ma-deras, bloques, aros, paraguas, telas, tules, to-toras, papeles diversos o no convencionalescajas de distintos tamaños, tubos de cartón,canaletas plásticas, envases plásticos de dife-rentes tamaños, formas, maples de cartón, entremuchos más, siendo imprescindible considerarcantidad, calidad y estado, variedad, disposi-ción, posibilidades para el accionar de los ni-ños/as, que sean seguros. Ante la selección delos materiales es importante preguntarse ¿porqué ese material? ¿Para qué? ¿Dónde ponerlos?¿Cómo ofrecerlos?,¿cómopresentarlos? ¿Cómoir complejizándolos? ¿Para qué?

Pueden ser escenarios con desniveles, col-gantes, para la lectura, con elementos que sebalancean, sonoros, con elementos de la na-turaleza, de estimulación sensorial.

Para finalizar, es importante repensar losescenarios lúdicos y las posibilidades que brin-dan a todos los/as niños/as, nuestros alumnos.

“…Toca, mira, huele, saborea, explora,siente, descubre….Juega!!!”

Adriana Verliac

ESCENARIOS LÚDICOS: UNA FORMA DE PROPONER EL JUEGO“El juego es como la textura sobre la que se entreteje la vida cotidiana del jardín, y a través de la cual el niño se expresa”

Patricia Sarlé

9Febrero de 2018

Este proyecto surge en pos de una me-jor calidad de vida y posibilidad de edu-car a los niños en la sabiduría de la madretierra, teniendo la escuela un espacio con-vertido en un yuyal y recuperar en él lahuerta escolar. Se decide poner en mar-cha una huerta orgánica, fomentando ac-ciones de animación social y desarrollocomunitario. Trabajar para difundir yconcientizar sobre la importancia de cam-biar hábitos, para cuidar el ambiente, elser humano y educar a los niños desdemuy temprana edad en la producción or-gánica como forma de vida.

Este proyecto posibilita aunar criterios,fortalecer vínculos escuela-comunidad ydar sentido a la tarea comprometiéndosea la elaboración de un proyecto, su puestaen marcha y dar continuidad al mismo.Este proyecto es una excelente oportuni-dad de que los niños tomen contacto conla naturaleza, la tierra y también descubrirotras posibilidades de alimentación; y esa partir de estas situaciones de juego queel niño y sus familias podrán compartirjuntos nuevas experiencias y a su vez par-ticiparán y se apropiarán de un espaciocomún.

El objetivo general y su finalidad es re-cuperar un espacio existente de huerta paramejorarlo y dar sentido significativo al usoy su función para todos los integrantes dela comunidad educativa.

Los responsables de las propuestas detrabajo serán los docentes, los niños, auxi-liares y padres.

En la primera etapa, la programación:las necesidades prioritarias, la observacióny el diagnóstico del estado actual del lugar(con qué materiales se cuenta, qué hace fal-ta). La distribución y delegación de tareasy la preparación del lugar.

En la segunda etapa, la ejecución: enbase al relevamiento de información ob-tenida durante la primera etapa, se pro-cederá a recaudar fondos para comprarlos materiales necesarios. Pedidos de pre-supuestos a viveros para compra de ma-teriales como: tierra fértil, abonos, hu-mus, rastrillos, palas con punta, regade-ras, etc. Pedidos de donaciones al INTA

(Instituto de Tecnología Agraria), de se-millas orgánicas, brotes, gajos. Capaci-tación y asesoramiento en cursos y talle-res informativos y presenciales de huertaorgánica en suelos, macetas o tarros; ve-getales, hierbas finas y aromáticas. Di-seño, realización y mantenimiento dehuertas orgánicas institucionales. Cro-nograma de actividades: padres, niños,docentes, auxiliares. Preparado del es-pacio, limpieza de yuyos y gramillas,preparado de la tierra. Calendario desiembra en diferentes estaciones del año,vegetales y plantas aromáticas.

En la tercera etapa, la puesta en marchade la huerta orgánica, sembrado y cuidadosdel lugar: almácigos, abonos, rotación delas plantas y asociación de cultivos, riegos,efectos protectores frente a plagas, preven-ción de enfermedades.

Como evaluación: la huerta orgánicaescolar trascendió lo escolar, es decir quecada uno puede tener en una maceta o ta-rro de pintura: perejil, orégano, etc., sercapaz de cuidarlo y compartir en familia,además de mejorar la salud alimentaria.Las huertas orgánicas se integran a lasactividades pedagógicas. Si logramos esopodemos también decir que trascendió elaprendizaje en sí mismo.

La importancia de armar una HuertaOrgánica, es una forma natural y econó-mica de producir alimentos sanos, paraabastecerse de alimentos durante todo elaño en una extensión de tierra. Promo-viendo la alimentación natural, ya que lamayoría de la población sufre de grandesdeficiencias a nivel nutricional, generadospor la mala alimentación que se practicay que genera tantas enfermedades a lo lar-go de la vida; mientras que la producciónde alimentos orgánicos y la ingesta diariade los mismos podría recomponer en granmedida el desorden nutricional que sufreel ser humano moderno, sobre todo losniños desde muy pequeños.

Es importante trabajar para difundir yconcientizar que cualquiera puede armaruna huerta orgánica.

María Alejandra Araujo

RECUPERANDO LA HUERTA ESCOLARPara iniciar el abordaje del tema sobre la im-

portancia de los límites en los más pequeños esnecesario que tengamos en cuenta que todos losniños necesitan límites.

Poder establecer límites a los niños no re-sulta solamente necesario para su seguridad,sino también para un sano desarrollo y un co-nocimiento del mundo en el que deberá vivir.Saber que no todo se puede conseguir cuandolo quiere, aprender a tolerar la frustración, apren-der los tiempos de demora y de espera, aprenderlas normas de convivencia social, harán que enla vida adulta estas mismas cosas, que tambiénle van a suceder, las pueda vivir de otra manera.

Para comenzar, primero tenemos que definirque es un límite. Según Harf (2007) un límitees una línea o frontera que separa dos zonas:“la zona de lo permitido”, que contiene aquelloque podemos hacer en un contexto determinadoy “la zona de lo prohibido” en la cual se en-cuentran todas aquellas conductas que no estánpermitidas porque no se corresponden con lamodalidad de funcionamiento en ese contexto.

Pero como docente observo año tras año que,el tema de los límites, es un tema que está per-diendo importancia en los ámbitos extra esco-lares. Esto me lleva a pensar que, si bien, mar-carles claramente a los niños reglas y normasen la casa, y para la vida, es fundamental paraque ellos encuentren contención, seguridad yse sientan amados, también existen motivos parano establecer límites claros.

Entonces... Si realmente tratamos de educarcorrectamente a nuestros hijos, con una ciertasnormas... ¿Qué es lo que falla? Puede ser culpapor parte del adulto al pensar que el límite essinónimo de castigo; o delegar en la escuela quesea la encargada de establecerlos. El impedi-mento de límites por la culpa en sí misma ge-nerará como resultado un niño sin autocontrol.

En lo que indudablemente no se piensa esque a pesar de no tener intenciones a veces deenseñar algo, igualmente se está enseñando,a través de las conductas y actitudes que losadultos tenemos. Estas son el modelo a travésdel cual los niños comprenden qué se esperade ellos. Y lo mejor es que deseen respondera esa expectativa por el amor que les transmi-timos y generamos.

Pasa que a veces esos modelos NO son losmejores para imitar. Por lo tanto, reflexionar

sobre lo que los adultos hacemos, ya sea en lacasa como así también en la escuela es de sumaimportancia y el beneficio es enorme, y, a tra-vés de estos ejemplos, podrán construir la basede una buena autoestima y ser creativos, per-sonas autónomas, libres, con normas y reglasincorporadas para poder compartir y conviviren el mundo que les toca vivir.

Pero no debemos olvidar que todo lo rela-cionado con los límites está en estrecha relacióncon el área cognitiva, pero que además se vin-cula fuertemente con lo afectivo, aunque muchasveces se pongan de manifiesto especialmenteotras dimensiones, como la corporal y motriz.Es por esta razón que creo que es fundamentalla construcción del vínculo con los niños. A tra-vés de un vínculo de afecto y confianza, ellosirán comprendiendo paulatinamente cómo debencomportarse; no sólo para satisfacer al docente,sino también para lograr una convivencia ar-moniosa con sus pares.

Considero que es necesario que tanto en laescuela como en los hogares les brindemos alos niños la oportunidad de encontrar adultospacientes, dispuestos al diálogo, a comprendersus sentimientos y respetarlos. La comunicacióncon los niños es un aspecto clave para una ade-cuada puesta de límites. Mediante el lenguajees posible estimularlos a expresar sus emocionesy frustraciones. Al comunicar sus sentimientosel niño puede comenzar a comprender los sen-timientos de los demás y así los conflictos pue-den convertirse en hechos pedagógicos; es decir,en oportunidades para enseñar algo.

El primer modo de aprendizaje de los niñoses la imitación. A través de ésta, se aprende arespetar y a estimar a los otros; pero el niño noimita todo, sino lo que tiene sentido para él. Losniños aceptan los límites porque quieren agradara los adultos y también quieren parecerse a ellos.Por lo tanto, al poner límites, no se trata deprohibir, sino de ofrecer a los niños modelosidentificatorios. Si queremos que comiencen aresolver sus conflictos mediante el diálogo y elrespeto, tendremos que tener en cuenta quéejemplos les ofrecemos cuando les ayudamosa resolverlos. No se trata de decirles qué hacer,se trata de que vean cómo los adultos enfrentancotidianamente las situaciones conflictivas.

María Laura Lampo

LÍMITES EN LOS NIÑOS: ¿Por qué? ¿Para qué?

A jugar con los cuatro elementos de la naturaleza: Aire,Tierra, Fuego, Agua”, fue el eje temático para este año lectivoen la Escuela Infantil, un gran desafío para las docentes queteníamos que elegir actividades y elementos para jugar conlos niños pequeños de la sala Deambuladores. Es sabido quelos niños, de forma instintiva sienten una atracción naturalhacia estos cuatro elementos. Estos, junto con el sol, la luna,las estrellas y las estaciones son fuentes inagotables de juegocreativo, sobre todo en la etapa preescolar.

El deambulador empieza a pensar en abstracto, sabe quelas cosas siguen estando ahí aunque él no las vea. Por esopuede rememorar las imágenes de sus padres, de sus herma-nos, de sus compañeros y docentes, aunque no los tenga frentea él. Este es un paso muy importante hacia la independencia,se fortalece el vínculo de ese niño, el cual estará cada vezmás seguro del amor que le brindan los que lo rodean y asícon más facilidad dar sus primeros pasos en este gran y no-vedoso mundo que va descubriendo.

El niño pequeño observa y experimenta sin parar, les muestraa los adultos las cosas que le interesan. Crece en una culturamucho más visual y tecnológica que antes, lo cual le permitedesarrollar otras habilidades en su futuro no muy lejano, comopor ejemplo su apreciación artística y su capacidad de lectura.

Las imágenes, en particular las de autores contemporáneos,de pintores, de lugares públicos, de animales, de sus familias,de otros compañeros, etc., presentan un reto a nivel visual y ex-presivo para los niños pequeños, pues les permiten comprenderimágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico;además de impulsar su capacidad expresiva y analítica.

Teniendo en cuenta que durante el primer y segundo añosde vida, los niños continúan ampliando los conocimientossobre su medio cercano, implicándose activamente en la ex-ploración de los objetos y en la imitación del comportamientode las personas que con ellos se relacionan, es que decidí pla-nificar nuevamente, después de varios años, este proyecto...“Las imágenes nos cuentan cosas”. Aunamos experiencias yconocimientos con mi nueva compañera, sabiendo lo diferenteque es un niño de hoy en día, atravesado por la tecnologíareinante, a lo que era hace unos cuantos años atrás, por loque modificamos algunos objetivos y contenidos, adaptándolosa este nuevo niño de hoy en día.

A partir de esto es que, nos propusimos ampliar el reper-torio visual de los niños de la sala, a través de este proyectoanual, permitiéndoles acercarse a diferentes obras de artecomo expresión creativa, disfrutar del arte literario en todossus géneros, participar en actividades compartidas, integrán-dose a su grupo estableciendo contacto con otros niños desdeel período de inicio. También apelamos a despertar la emo-tividad y expresión de distintos sentimientos, a partir de fotosde los integrantes de las familias, los alumnos de la sala, ani-males y de objetos cotidianos.

Durante todo el año, las docentes pegamos las diversas imá-genes en las paredes y muebles, a la altura de los niños, paraque ellos pudieran visualizarlas sin dificultades, protegiéndolascon planchas de acetato, y a su vez, pudiendo ser tocadas, be-sadas y luego higienizadas sin temor a su deterioro.

En determinados momentos del día, las docentes nos acer-cábamos a las mismas, junto con los niños, para descubrirlas,

ver qué imágenes conocidas por ellos se encontraban, realizarlas onomatopeyas de los animales u objetos, imitar las accionesde los personajes de pintores famosos, etc.

A través del juego incentivamos a los niños a que descu-brieran las imágenes nuevas, que las observaran con tuboslargos de cartón, simulando catalejos, que las iluminaran conlas linternas, etc.

Entre esas imágenes, colocamos fotos de las familias decada uno de ellos, y de las docentes. Ellos se reconocían, re-conocían a sus familiares, como así también a sus compañerosy familias. Cada uno de ellos, al descubrirlos, comenzaron anombrarlos o a señalarlos cuando las docentes les preguntá-bamos, por ejemplo, por el familiar de algún compañero.

Algunos niños señalaban a sus propios compañeros, au-sentes ese día, y dando a entender que no estaban allí conellos.

Nos resultó muy impactante ver como desde tan tempranaedad los niños pequeños están atravesados por la tecnología,descubriendo que algunos de ellos trataban de pasar a la ima-gen siguiente, tocando la foto con el dedo índice e intentandocorrer la misma para que aparezca otra, tal como se hace conlas imágenes sacadas y guardadas en los teléfonos móviles.

“…los docentes considerarán como una de sus tareasesenciales la de generar un ambiente tal que invite a losniños (…) al placer por la experimentación y la observa-ción, que motive su curiosidad…” Diseño Curricular parala Educación Inicial.

Nancy Fabiana Tahmisian

CUANDO LAS IMÁGENES LLEGAN A LA SALA DE LOS DEAMBULADORES Y NOS CUENTAN COSAS

10 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Las prácticas artísticas a las que llamamos Arte de las re-laciones- Arte social y Arte comunitario- son aquellas endonde el medio y la finalidad son las relaciones humanas ysociales; en lugar de la producción de objetos en espacios ar-tísticos privados. Es la práctica del arte en el contexto “viday relaciones”.

En este sentido el arte es la organización de acciones com-partidas entre objetos, imágenes y la gente, en donde cual-quiera puede participar. Es la realización de un arte que trans-mite valores humanos, cultura, afectos e identidad.

Es la práctica de darle mayor importancia a las relacionesentre y con las personas a quienes se dirige la actividad ar-tística, que al objeto mismo, ya que a través del arte cualquierapuede crear espacios de mayor comunicación sin exclusiones,porque la creación no discrimina por edad, sexo, raza, religión,aspectos físicos, etc. Uno puede ingresar a la cultura de losimbólico, a un trabajo compartido como una metáfora de lavida y así crear una obra de arte como invención/creación derelaciones entre sujetos.

Como prácticas colaborativas, o prácticas de arte cola-borativo encontramos un sinfín de prácticas culturales, don-

de el énfasis se centra en entender el formato de la colabo-ración, es decir, el trabajar conjuntamente en algo. En estesentido las prácticas colaborativas se centran en entenderlos modos de colaboración y negociación cuando entranen un mismos escenario social trabajadores culturales (yasea artistas visuales, cineastas, documentalistas, arquitectos,diseñadores, etc.) y diversos colectivos y redes locales (lascomunidades) que durante un tiempo y espacio compartenunos temas y generan una serie de procesos sociales (nor-malmente mediantetalleres).

Es ver el arte con una visión más amplia que lo habitual.Un arte que ya no atiende solo a los pintores, músicos, ar-

quitectos, escultores, poetas, hombres de teatro, etc. Sino queconcierne a cualquier trabajo del hombre, ya que en cada serhumano existe una capacidad creadora virtual.

En este arte tienen gran importancia los maestros, dadoque están en contacto directo con el ser humano en formación.Los maestros aportarán a la sociedad niños educados en laautodeterminación, por su creatividad y por la gestión de susacciones. Podrán aprender de sí mismos, descubrir y explorarsus propios caminos. Podrán reconocer su propio proceso

creativo.Estimular en los niños/as el natural proceso creativo es

educar para lo imprevisible, dado que el futuro es imprevisible.Activar y preservar la creatividad de los niños es hoy tan im-portante como fue en su momento la alfabetización. La prác-tica del arte enseña a aprender del error. Estimula la capacidadde aprender a aprender. Promover la habilidad de hacer usomás consiente y deliberado de su propio potencial creativo.Valorar la habilidad de conducirse a sí mismo e interactuarcon otros niños a fin de producir más y mejores ideas.

En la escuela se puede llevar a cabo esta práctica desdediversas actividades compartidas tanto con los niños de dis-tintas secciones, como también en un proyecto común entrela comunidad y la institución. Se pueden pensar proyectosen relación a efemérides, día de la familia, aniversario de laescuela, ambientación de espacios comunes, etc. La imagi-nación nos puede disparar a pensar distintos proyectos dondeincluir el arte comunitario para poder descubrir nuevos ca-minos y desarrollar los procesos creativos en relación con losotros y juntos dar lugar a una nueva creación común.

Borgatelllo, Marisa Ana

ARTE COMUNITARIO¿A qué nos referimos cuando hablamos de arte comunitario?

Los procesos de aprendizaje son pro-cesos extremadamente complejos, yaque son el resultado de múltiples causasque se articulan en un solo producto,el ser humano. Estas causas son funda-mentalmente de dos órdenes: cognitivoy emocional.

A pesar del surgimiento del cons-tructivismo, y el impacto de la teoríade las inteligencias múltiples, y las neu-rociencias, el modelo educativo sigueteniendo como característica ignorar ominimizar los aspectos emocionales delsujeto. Esto se agudiza a medida queel educando asciende dentro del siste-ma. Es decir, que teóricamente se haabierto un nuevo debate en pedagogíaque incluye el papel de las emocionescomo uno de los aspectos fundamenta-les a ser considerados en la formaciónintegral del educando. Pero, ¿realmentelo son?

Nadie pone en duda que todos los se-res humanos experimentamos su existen-cia, aunque no siempre pueden controlarsus efectos, de ahí la importancia de con-siderar a la educación emocional comoun aspecto tan importante en la formacióndel individuo como lo es la educaciónacadémica, por constituir ambas un todotan íntimamente ligada una a la otra, quees impensable considerar la posibilidadde desarrollar cualquiera de estos aspec-tos por separado. Por todo lo antes men-cionado, vuelvo a preguntarme, a noso-tros/as como docentes ¿nos formaronteniendo en cuenta los constructos te-óricos vigentes? O son solo eso. Y enconsecuencia, ¿nosotros/as les brinda-mos a los niños una educación real-mente integral?

Si se considera que el aprendizajeescolar es una actividad social cons-tructiva que realiza el o la estudiante,particularmente junto con sus pares yel maestro o maestra, para lograr co-nocer y asimilar un objeto de conoci-miento, determinado por los contenidosescolares mediante una permanente in-

teracción con los mismos, de maneratal que pueda descubrir sus diferentescaracterísticas, hasta lograr darles elsignificado que se les atribuye cultu-ralmente promoviendo con ello un cam-bio adaptativo, es claro que el papeldel docente es clave, máxime si a tra-vés del aprendizaje se procura el pro-mover habilidades cognitivas y las ca-pacidades emocionales, que le permitanun aprendizaje autónomo y permanenteque pueda utilizar en situaciones y pro-blemas más generales y significativosy no solo en el ámbito escolar

Como todos sabemos el maestro omaestra no enseña en abstracto, dejandode lado sus propias emociones y senti-mientos sino que, ya sea de manera ex-plícita o implícita, transmite los mismosen cada acto pedagógico que desarrolla.De la misma manera primero tuvo quecrearse para sí mismo una percepciónde cada uno de los niños que tiene acargo y de sus familias, y de esta ma-nera poder determinar cuál es la formamás adecuada de hacer que cada niñopueda adquirir el conocimiento que sele está enseñando.

Porque determinar un vínculo sanoy firme es el comienzo de todo apren-dizaje. Porque no todo depende de lascapacidades cognitivas de los niños/as,sino de sus disposiciones emocionales.De esta manera el/la docente se con-vierte en un creador o creadora de es-pacios de aprendizaje.

Como conclusión debemos tener cla-ro que no se aprende lo que no se quiereaprender, no se aprende aquello que nomotiva, y si algo no motiva se debe aque no genera emociones positivas queimpulsen a la acción en esa dirección.

Por esto es la clave considerar a lasemociones como parte del aprendizaje,por lo cual la educación emocional seconstituye, por derecho propio, en unanecesidad que va más allá del ámbitoescolar.

Lacsi Griselda

QUIENES NOS FORMAN, ¿¿NOS FORMAN?? Para que una propuesta sea considera taller,

es necesario que el inter juego entre la reflexióny la acción, entre la teoría y la práctica, estépresente y que el trabajo individual, en pequeñosgrupos y en grupo total, también lo esté; pre-valeciendo las actividades en subgrupos. Porqueestos trabajos favorecen la interacción, los in-tercambios y la producción compartida.

Debe haber búsqueda de acuerdos para la or-ganización y realización de las tareas conjuntas,estas implican la toma de decisiones autónomasy compartidas.

No puede faltar la puesta en común y lo pro-ducido en cada subgrupo, a fin de enriquecerlo realizado con los aportes de los otros.

Entonces, recordando que el juego nos tieneque atravesar en las distintas propuestas áulicas,y que los niños tienen que ser los protagonistasde sus propios aprendizajes, se pensaron dife-rentes talleres donde los espacios lúdicos y laresignificación de los espacios y materialesestén puestos en juego.

Dichos espacios debían cumplir ciertas con-diciones, entre ellas, espacios que inviten a losniños a ser protagonistas y constructores de suspropios aprendizajes; espacios facilitadores quehabiliten al juego, espacios que se piensen dondelos niños se vinculen, se pongan en relacióncon el mundo, donde el lugar del docente seaobservador y facilitador.

Para ello se puso en marcha toda la creati-vidad en la transformación de estos espacios.

Se pensaron realizar, los talleres, como di-ferentes espacios lúdicos donde los niños seansus propios constructores.

Uno de ellos fue el taller de construcción dediferentes refugios. Como “El refugio” es unlugar adecuado para acoger, amparar, resguar-dar, abrigar, proteger, se pensó este taller paraque los niños puedan construir con diferentesmateriales distintos espacios lúdicos para jugar,siendo ellos los protagonistas de su propia cons-trucción.

El objetivo del taller era que los niños puedanacordar con otros para producir diferentes re-fugios en pequeños grupos, además de que ex-ploren las posibilidades que brindan los distintosmateriales para la construcción de refugios quevivencien y lleven su experiencia individual alintercambio propio de un grupo pequeño

En el primer encuentro se trabajó con el Ar-mado de nuestra casa

Se presento la propuesta de construcción de

casas con diferentes materiales, entre ellos, telasgrandes de diferentes texturas, broches, totorasy tubos.

La consigna era construir casas con estas te-las. ¿Cómo podríamos hacerlas? ¿Quiénes nosquieren ayudar?

Se dividieron en dos grupos, dependiendodel material con el que querían trabajar paraconstruir la casa. Cada grupo eligió el materialpropuesto para jugar.

Luego armaron las casas para jugar en ellas,cada grupo paso por la casa armada por el otrogrupo. En el cierre se los convocó para que pue-dan conversar sobre lo construido; síntesis decoincidencias o disidencias, reflexión acercade la tarea.

En el segundo encuentro se armaron cuevascon diferentes materiales: sábanas, las mesas,cajas grandes donde podían meterse adentro pa-ra jugar.

En el tercer encuentro se propuso el armadode nidos. Para ello se presentaron fotos de di-ferentes nidos (ejemplo de hornero, de pajaritos,etc.) para que los niños pudieran verlas. Mástarde se les propuso a los niños realizar nidosdonde ellos lograran meterse adentro con dife-rentes materiales: palanganas grandes, ramitas,palitos tubos, ruedas de automóviles.

Se dividió al grupo en dos grupos dependien-do del material que querían utilizar la idea eraque pudieran construir un nido cada grupo condiferente material, cada grupo con el materialelegido (palanganas, neumáticos, etc.) para ju-gar.

Posteriormente rotaron y cada grupo jugóy pasó por el nido construido por el otro gru-po.

En el cuarto encuentro se propuso armar telasde arañas; para ello se presentaron fotos de di-ferentes telas de arañas reales y así los niñospudieran construir sus propias telas de arañaspara jugar con ellas, en este caso los materialespropuestos fueron totoras, medias tipo cancánde nylon, e hilo sisal. Las mesas se colocaroncon las patas para arriba y mesas puestas de for-ma común para armar el entramado de las telasde arañas.

El trabajo en talleres integrados de 3,4 y 5años fue enriquecedor; lo importante fue poderanimarse a la innovación, a intentar probar nue-vas experiencias lúdicas.

Patricia Elizabeth Pagnotta

REPENSANDO LOS TALLERES...

11Febrero de 2018

Se considera que los momentos de come-dor y de relajación son propicios para fa-vorecer la sociabilidad, la autonomía, la ad-quisición y refuerzo de hábitos y normas.

Estas actividades ocupan un tiempo im-portante en la vida de los niños, por tal mo-tivo es necesario crear un clima tranquiloy placentero, que les permita disfrutar delas mismas.

El ser humano necesita alimentarse parasobrevivir. La elección de los alimentos de-be ser correspondiente a su edad y con losnutrientes adecuados y variables para unmejor desarrollo psicofísico. Poder elegirtiene, no obstante, el riesgo de equivocarse,de no optar por lo más conveniente. Por elloes necesario conocer y seguir las orienta-ciones sobre qué alimentos son mejores pa-ra nuestra salud, su clase, calidad, cantidady distribución a lo largo del día y tener encuenta otros valores que pueden influir enla elección.

Pienso que es necesario incorporar hábitosy costumbres de alimentación desde peque-ños y nada mejor que comenzar a trabajarcon esta problemática en el jardín, que per-mita el día de mañana, una toma de con-ciencia para mantener el equilibrio.

Hoy en día los hábitos alimenticios de laspersonas se han visto modificados por di-ferentes causas tanto económicas como so-ciales en deterioro de la salud, las condi-ciones de trabajo, la vertiginosidad de larutina familiar, los salarios bajos y/o la faltade tiempo para prepararlos; pero, por otraparte, también es cierto que la ciencia haavanzado y nos brinda grandes aportes so-bre la importancia de la nutrición para pre-servar una buena salud. Cabe destacarse

que actualmente se observa graves proble-mas de salud, como la obesidad o la des-nutrición, desencadenados por los maloshábitos alimenticios.

Por eso es importante que el Jardín sea unámbito de aprendizaje propicio para favo-recer la adquisición de hábitos saludables,alimentación sana y adecuada, y de normasde higiene, permitiéndole al niño conocerlose incorporarlos paulatinamente desde tem-prana edad. Dichos conocimientos les ayu-dará a comprender por qué es importantetener una buena y variada alimentación co-mo también el motivo por el cual es impor-tante adquirir buenos hábitos alimenticios.A su vez, los niños podrán transformarseen agentes multiplicadores hacia quieneslos rodean (familiares, otros niños, etcéte-ra).Tratar el tema de la alimentación e higienepersonal como un contenido conceptualdentro del currículo, brindándoles informa-ción y experiencias enriquecedoras, posi-bilitarán sensibilizarlos para que los niñoscomiencen a preocuparse por la salud y poradquirir hábitos de alimentación y de hi-giene que les servirán para toda su vida.

El comedor es uno de los lugares en dondela diversidad también se pone de manifiesto,y donde se hace necesario educar integran-do las diferencias. El momento del comedordebería constituirse, además, en una ocasiónde descubrir y conocer nuevos sabores, tex-turas y colores, aprender su nombre, apren-der el uso de los utensilios, para promoverla comunicación, el contacto afectivo delniño con el adulto y pares, etcétera.

Se debe tener en cuenta que el almuerzoes una rutina instaurada en la sociedad en

la que viven, por ello se busca que no seauna actividad más para los niños, sino quesea toda una experiencia absolutamenteagradable y apreciable.

Planifiqué este proyecto para una sala de5 años compuesta por 20 alumnos con elfin de concientizar a los niños y a sus fa-milias a optar por hábitos saludables de ali-mentación.Se pensó en darles la oportunidad a algunosniños para que prueben diversos sabores yademás estimularlos en el desarrollo de laautonomía. También, inculcarles algunosmodales a tener en la mesa (pautas y normasde cortesía), debido a que se observaba queel grupo en general no los tenía internali-zados. Muchos niños comían con la mano,terminaban de comer y se paraban comen-zando a dar vueltas por el comedor, comíancon la boca abierta, hablaban con la bocallena, jugaban con los utensilios, entre otrassituaciones que se daban mientras almor-zábamos. A partir de esto, se les propusoelaborar un acuerdo para el momento delcomedor donde ellos fueron registrando enun afiche, por medio de dibujos y algunosescribiendo, aquellas cosas que se podíany las que no hacer para el momento del co-medor.Si bien el propósito fundamental del pro-yecto era el de fomentar pautas de alimen-tación saludables para favorecer el óptimocrecimiento y desarrollo, logrando de estamanera una mejora en la calidad de vida;la idea era tener una mirada integral quepermita un crecimiento saludable tomandola alimentación como eje y teniendo encuenta también el cuidado del cuerpo, elejercicio físico y la importancia del juego

para lograr un desarrollo integral y armó-nico. Para ello se propuso observar imáge-nes y videos didácticos del cuerpo humano,el recorrido de la sangre y su función detransporte de nutrientes para relacionarloluego con las placas que se forman con elexceso del consumo de grasas y sus conse-cuencias.Se realizaron algunos juegos acerca del te-ma, como por ejemplo, asociar las figurasde los alimentos con la imagen de su origen(miel-abejas, leche-vaca, manzana-árbol),enhebrado de frutas, jugando con nuestrossentidos: “¿Qué alimento hay escondido?”,entre otros.También, se leyeron diferentes cuentos re-lacionados con la alimentación y cuidadosdel organismo. Se exploró los diversos por-tadores de texto enviados por las familiasacerca de alimentación saludable. Se ob-servó libros de alimentos más saludables ymenos saludables, confeccionados con ál-bumes de fotos y recortes enviados por lasfamilias.

Estas fueron algunas de las propuestasque se llevaron a cabo con el grupo.

El diseño curricular vigente plantea: “Laescuela tiene una función que cumplir comolugar que promueve lo saludable a travésde una doble preocupación: el cuidado desus miembros y la enseñanza de conductaspreventivas”.

Es por ello que este proceso tuvo comoobjetivo ofrecer a los alumnos oportunida-des para introducirse en el conocimiento yvaloración de algunos hábitos alimenticiosy cuidados necesarios para prevenir y pro-mover la salud.

Ayelén Novas

EL COMEDOR COMO UN MOMENTO DE APRENDIZAJE PARA CUIDAR NUESTRO CUERPO

Para comenzar haré referencia a la vio-lencia intrafamiliar. Según Jorge Cosi, el tér-mino de Violencia Familiar, alude a todas lasformas de abuso que tienen lugar en las rela-ciones entre los miembros de una familia ypodemos definir“relación de abuso” a todaconducta que, por acción u omisión, ocasionadaño físico y/o psicológico a otro miembrode la familia.

Es necesario subrayar que, para poder de-finir una situación familiar como un caso deviolencia familiar, la relación de abuso debeser crónica, permanente o periódica. Por lotanto, no están incluidas en la definición lassituaciones de maltrato infrecuentes o espo-rádicas, que constituyen la excepción a la re-gla dentro de las relaciones familiares

Cuando hablamos de Violencia Familiar,nos referimos, pues, a las distintas formas derelación abusiva que caracterizan de modopermanente o cíclico al vínculo intrafamiliar.

Esta definición, tomada en sentido am-plio, muestra que cualquier miembro de lafamilia, independientemente de su rol, sexoy/o edad, puede ser agente o víctima de unarelación abusiva.

El maltrato infantil es una de las múlti-ples formas de violencia intrafamiliar y ElCentro Internacional de la Infancia de Paríslo define en los siguientes términos: “ Cual-quier acto por acción, omisión o trato ne-gligente de carácter no accidental, realizadopor individuos, por instituciones o por lasociedad en su conjunto, y todos los efectosderivados de estos actos o de su ausenciaque priven a los niños de su libertad o de

sus derechos correspondientes y/o que di-ficulten su óptimo desarrollo”

Los tipos y niveles de maltrato infantil son:Nivel físico: maltrato o acción intencional

que provoca lesiones corporales o algún tipode enfermedad en la persona menor maltra-tada, o conducta negligente deliberada quepone a la víctima en situación de alto riesgode padecerlo. Abandono o desatención e ina-sistencia mas necesidades elementales.

Nivel emocional: maltrato, conducta verbalhostil, trato obsceno, aislamiento, amenazade abandono, etc. Abandono o desatención alas necesidades infantiles de afecto, compren-sión, estímulo y apoyo, indiferencia ante ex-presiones emocionales.

Nivel sexual: abuso orientado principal-mente a la obtención de placer sexual apro-vechando la relación de autoridad.

Nivel económico: explotación de menores.Nivel institucional: maltrato de menores

por instituciones públicas o privadas.También encontramos el maltrato de me-

nores por sus padres o tutores mediante unainjustificada espiral viciosa de exploracionesmédicas y de ingresos hospitalarios denomi-nado “síndrome de Munchhausen”.

Con respecto a la violencia en las escue-las, en general, se advierte este problemaantes que en otras instituciones.Parece queel comportamiento violento es a menudo elprimer recurso, incluso entre los niños, anteel surgimiento de conflictos en las relacionesinterpersonales.“Tanto los aspectos estruc-turales de la institución educativa como sudinámica, son muy importantes a la hora

de explicar y, sobre todo, de prevenir losabusos entre iguales en la escuela.” (AvilésMartínez)

Los aspectos organizativos pueden jugarun papel fundamental en el desarrollo o node conductas antisociales. Por ejemplo:

La existencia o no de normas de conductaestablecidas. Es necesario establecer formasde participación del alumnado en el estable-cimiento de dichas normas para favorecer suinternalización.

La falta de un modelo participativo de lacomunidad educativa puede provocar que do-centes y alumnos no encuentren consenso enla toma de decisiones.

Un sistema disciplinario inconsistente, la-xo, ambiguo o extremadamente rígido, puedeprovocar que surjan y se mantengan situacio-nes de violencia e intimidación.

Por todo lo expuesto consideramos que esen el ámbito escolar donde se debe detectarel problema y realizar acciones concretas quelleven a su resolución.

Partiendo de esta definición, considera-mos que el fenómeno llamado “bullying”debe ser abordado desde una perspectiva noindividual, sino social situándonos en laposmodernidad, caracterizada, según Ger-gen, por la multiplicidad de relaciones, laconvivencia de diferentes estilos de vida yel avance de la tecnología.

Muchas veces, se considera que el proble-ma está en el niño hostigado y/o en el agresory no se tiene en cuenta ni el contexto ni lasinteracciones que se producen entre los miem-bros del grupo.

Un abordaje de este fenómeno de violen-cia entre pares puede realizarse a partir de lateoría del aprendizaje social de Alberto Ban-duraque trabaja el tema del aprendizaje socialde la agresión.

“No se nace con un repertorio prefabricadode conductas agresivas, éstas deben apren-derse y perfeccionarse”. Existe una interac-ción continua y recíprocamente entrelazadaentre factores personales y ambientales endonde las circunstancias sociales determinaránsi se pondrán en práctica o no las conductasagresivas. Estas últimas pueden ser modeladaso reforzadas por la escuela y por la familia,incluso en forma implícita.

La violencia es un hecho, la podemos ob-servar todos los días, en las relaciones delas personas en la calle, en los medios decomunicación, etc. Es un fenómeno que nosatraviesa por el solo hecho de ser parte deesta sociedad. Nos preguntamos: ¿Cuál seríala solución? Creemos que es necesario vi-sualizar alguna posibilidad optimista prin-cipalmente en el ámbito de la educación.Quizás si el docente adoptase una actitudde alerta frente a esta problemática social,podría así ampliar su percepción detectandosituaciones de violencia cotidiana y eva-luando posibles estrategias de abordaje parauna mejor integración de los alumnos. Selograría de esta manera influir tanto en elpresente como en el futuro, ya que al foca-lizar el trabajo docente en la integración delgrupo de alumnos llevaría a una mayor con-ciencia, registro y valoración del otro.

Graciela I. Polese

“Los niños tienen derecho a ser protegidos de todas las formas de maltrato, abandono, explotación y violencia. Las sociedades deben eliminar toda forma de violencia contra los niños”.

Naciones Unidas, 2002

VIOLENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR

12 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Gardner define la inteligencia como una capacidad yen su trabajo valida la importancia y el respeto por las di-ferencias individuales, tomando en cuenta que cada serhumano es único, especial y valioso.

Desde la década del ochenta ha sostenido que la inte-ligencia humana no es un rasgo único, sino que los sereshumanos disponemos de una gama de dimensiones pri-marias de competencias que se presentan en diferentesproporciones en distintas personas.

Las investigaciones llevadas a cabo por Gardner y Ams-trong desembocaron en varias conclusiones: Cada personaposee ocho inteligencias aunque no todas al mismo nivelde desarrollo. La mayoría de l@s niñ@s pueden desarrollarcada una de estas inteligencias, que funcionan juntas demanera compleja. Las inteligencias pueden desarrollarsey entrenarse, con el estímulo y la guía adecuada. La labordocente implica ayudar a nuestr@s alumn@s a encontrarsus potencialidades, en vez de enseñarles pensando enque todos tienen el mismo talento.

Sabiendo que las inteligencias se manifiestan de dis-tintas formas en los diferentes niveles educativos, tantoel estímulo como la evaluación deben tener lugar de ma-nera oportuna y adecuada. En la primera infancia se puedendescubrir talentos por el ambiente favorable a los descu-

brimientos autónomos que proporciona el nivel inicial;por esto es necesario que l@s docentes conozcan cuálesson las inteligencias y cómo estimularlas y evaluarlas.

Todos los niños tienen determinados puntos fuertes, yl@s maestr@s debemos descubrir las áreas en las que sedestacan nuestros alumnos mediante observaciones for-males y espontáneas. Del mismo modo que el aprendizajeconstituye un proceso continuo, también debe serlo la ob-servación. Estas observaciones posibilitan disponer demuchas muestras de la capacidad de l@s niñ@s.

Debemos pensar y crear más propuestas pedagógicaspara favorecer y estimular las inteligencias lingüística,espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

El/la niño/a es un ser lleno de potencialidades, capazde construir su aprendizaje en relación con los otros.

El espacio es el tercer educador que favorece que l@sniñ@s puedan explorar, participar, compartir con otros,hacer y deshacer, descubrir y adquirir nuevas habilida-des.

L@s maestr@s del nivel inicial necesitamos aumentarel repertorio de nuestras estrategias, herramientas y ma-teriales. Tenemos que atrevernos a sostener y recrear aque-llas prácticas y formatos que por su contenido son pro-motoras de nuevos aprendizajes y también a crear nuevas

prácticas y formatos que se adapten a la realidad denuestr@s alumn@s.

Debemos tener la capacidad de flexibilizar los rolesmaestr@s – alumn@s. Es decir, personalizar el modo deaprender, creando un ambiente donde los alumn@s tomenla responsabilidad de su propio aprendizaje y l@s mestr@sdejemos de ser el centro de atención para convertirnos enmediadores y facilitadores de herramientas. Propiciandola escucha atenta.

Ofreciendo experiencias, centrando la acción del niñ@en el juego y la exploración, haciéndolo partícipe y pro-ductor de la creación de sus conocimientos.

Esto implica al principio más esfuerzo y paciencia pornuestra parte, pero finalmente, como todos los hábitos,esta nueva forma de interacción con nuestr@s alumn@stermina por ser adquirida, y con muy buenos resultados.

No olvidemos que el niño es el protagonista de suaprendizaje y un sujeto que posee múltiples potenciali-dades.

En la medida en que una persona desde la niñez, de-sarrolla más inteligencias, se hace más competente en suvida, mejoran sus relaciones interpersonales y aumentansus éxitos.

Gloria Mirta Mojico

NIÑ@S CON INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Para comenzar a pensar la necesidad deconformar equipos de trabajo dentro de lainstitución escolar, al decir de Blejman, lagestión crea condiciones, construye esce-narios adecuados, provee capacidades einstrumentos para que éstos comiencen atener forma y solidez.

Bernardo Blejmar demuestra que no hayun modelo único, ni una práctica única parala construcción diaria de la gestión educa-tiva. Existe una diversidad de variantes quepueden llevar a un mismo resultado mien-tras se garantice el despliegue de la crea-tividad y se permita que el hacer y sus lo-

gros se inserten en el discurso educativoinstitucional, en el sentido de la escuela.

Un aspecto fascinante del ejercicio dela gestión es el pasaje de las ideas a los ac-tos y descubrir que se han armado mundosen los que interactúan alumnos, padres ydocentes.

El Diseño Curricular para la EducaciónInicial del año 2000 de C.A.B.A. sostieneque “La escuela de hoy debe ser el am-biente donde se desarrolla la labor de unequipo de trabajo. Un equipo supone unintercambio en el que es indispensable dis-cernir roles y visualizar la complementa-

riedad de dichos roles. Supone una meto-dología de trabajo respaldada en una con-cepción que jerarquiza.” (D.C.E.I., 1989)

Trabajar en equipo proporciona una di-námica útil para reflexionar sobre la tareaeducativa; en el intercambio con los otrosse enriquecen y movilizan las propuestasy las ideas. La oportunidad de interactuar,escuchar y decidir con los pares produceresultados que potencian los aprendizajesde todos los que integran el equipo escolary redunda especialmente en beneficio paralos alumnos. El trabajo grupal permite con-ciliar diferencias, flexibilizar perspectivas,

pero tal vez, su principal ventaja sea la degenerar la motivación y el estímulo nece-sario para encarar ciertas actividades ocambios que sus integrantes no pueden re-alizar en forma aislada. En algunos casos,porque no poseen la experiencia suficientey, en otros, porque se enfrentan individual-mente con ciertas prácticas que solos nopueden modificar. Es el equipo el que res-palda algunas decisiones, brindando el apo-yo y la energía para dinamizar la labor edu-cativa.

Claudia M. Píccolo

LA CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS HOY....

Cuando, en la escuela donde trabajo, hago escuchar a misalumnos obras musicales de distintos períodos (Bach, Mozart,Beethoven, por ejemplo) y les pido luego que hagan una dis-cusión de lo escuchado, noto un espacio vacío entre ellos yla obra, una incapacidad perceptiva que los aleja del fenómenoartístico. Frente a esta situación creo que es fundamental quela escuela se ocupe de acercar a la sociedad actual fenómenosculturales y estéticos lejanos para así eliminar esa distancia. El conocimiento, definitivamente, potencia la experiencia es-tética. Creo que, como toda obra artística es producto de sucontexto cultural; si uno no comprende éste último, no podrácomprender su obra. En términos que utiliza Marta Zatonyi, si la edificación cog-nitiva (las creencias fundamentales, lo que es verdadero ofalso), el sistema axiológico (los valores ético-políticos quedefinen la buena y mala obra), así como el universo simbólico(las objetivaciones de la cultura, la obra en sí, libros, vesti-mentas, producciones humanas) de una cultura no coincidencon nuestro presente no se estará en condiciones de experi-mentar la experiencia estética a menos que la educación seocupe de acercar el conocimiento necesario.Reforzando mi postura, Marta Zatonyi en su libro “Arte ycreación” dice en relación a la importancia del conocimientocon el arte: “la percepción no es inocente, pues, cuando algose percibe, ya se tiene un conocimiento sobre el fenómeno,adquirido por experiencia o por estudios: pero no es ajeno aquien lo percibe”Para ampliar esto, es interesante la distinción que hace sobresentir, percibir y saber. Sentir no es solo experimentar sen-saciones corporales y/o espirituales sino que está relacionado

con “sentido”, es decir, que mientras no posea el lenguajenecesario, el ser humano no podrá asimilar una experienciaestética (no podrá distinguir entre lo que “experimenta y loque nos representa”). Percibir, según la Real Academia Española, as “recibir poruno de los sentidos las imágenes, irnpresiones y sensacionesexternas”. Requiere necesariamente de conocimientos previos.Así entra en juego La HERENCIA y lo que cada uno hacecon ella, pero nuevamente “La Educación” es la que tiene la misión de elevar la calidad y la sofisticación de la percepciónartística. Así, el saber, acto concluido en sí, será más rico. Ernst Cassirer decía que el ser humano es un animal simbólico,lo que quiere decir que pensamos y actuamos simbólicamente.A base de símbolos, vamos construyendo un universo propioque va más allá del mundo físico captado por nuestros sen-tidos. Este universo simbólico se acaba convirtiendo en elverdadero hogar del ser humano, el cristal desde el que mi-ramos hacia el mundo físico, la tierra sobre la que germinanlas diferentes culturas y el vehículo de nuestro progreso o re-troceso, según el caso.Lenguaje, mitología, música, arte, religión— todas ellas, ymuchas más, son representaciones de ese mundo interior quesolo sale a la luz a través de lo simbólico al mismo tiempoque dan forma a la red con la que capturamos nuestras per-cepciones de lo real. En la construcción del mundo dimosforma a nuestra propia identidad, esa identidad quedó a mercedde las variaciones de lo simbólico y cada símbolo apareciócomo una nueva creación que demostraba la existencia demúltiples identidades cambiantes. Las posibilidades eran in-finitas.

Así, como consecuencia, dibujamos un círculo a nuestroalrededor y lo hicimos crecer con cada nuevo giro que daba.Creo que la música académica del pasado, de alguna manera,genera en gran parte de la sociedad actual una sensación deruptura frente a los valores culturales actuales: generamosese vacío del que hablé al principio de este ensayo. Por eso,para eliminar esa distancia y potenciar tanto la percepcióncomo la poesía artística, debe la educación artística tomar unrol determinante en tanto generadora de conocimiento y saber.Así ampliaremos ese mundo simbólico de cada uno, aden-trándonos en un caos, el cual cuesta transitar, dado que alre-dedor de los sujetos no se encuentra todo ese universo de co-nocimiento y saber, y al no conocerlo en profundidad, muchasveces el no querer embeberse de ello por miedo a “lo desco-nocido”, hace que con mayor razón, la educación sea lo másimportante en la construcción de aquellos mundos para nocaer en un empobrecimiento musical.

Como conclusión queda claro que el conocimiento es deextrema importancia en el arte. Por eso, es vital que la edu-cación nos provea de las herramientas necesarias para com-prender los más diversos contextos culturales –edificacionescognitivas, sistemas axiológicos y universos simbólicos-, másaun teniendo en cuenta la pobreza de lenguaje de la culturaactual.

De esta manera, la experiencia estética se verá ampliaday potenciada, se abrirán nuevos mundos para sentir, percibiry saber, más obras de arte para gozar, y una vida mucho mássatisfactoria.

Alexis Yang

LA EDUCACIÓN COMO CREADORA DE HERRAMIENTAS PARA APRECIAR Y PRODUCIREs fundamental que la educación se ocupe de dar a conocer a los niños/as los fenómenos culturales y estéticos lejanos

para así eliminar esa distancia. El conocimiento definitivamente potencia la experiencia estética

13Febrero de 2018

Las maestras y maestros de primer grado todos los añosrecibimos alumnos nuevos en la Escuela. No sabemos quiénesson y cómo fue su trayectoria escolar en el Nivel Inicial. Peroesperamos con entusiasmo ese primer día. Para nosotros,también es nuestro primer día. Es el día donde conoceremosa los alumnos con quiénes compartiremos un montón de cosasdurante todo el año. Los recibimos con alegría e incertidumbre.No sabemos si hay chicos con necesidades diferentes, contratamientos, con diagnósticos, con acompañantes personalesno docentes (APND), con maestros de apoyo, o ni siquiera,sabemos las características de los alumnos que necesitaránuna atención diferenciada. Esto es una gran preocupaciónpara la mayor parte de los docentes de primer grado. Porquesabemos todo lo que puede acarrear. Por supuesto, que todosestamos totalmente de acuerdo con la Ley de Educación Na-cional, 26.206, Capítulo 2, en el punto 1 donde expresa: “…garantizar el acceso y permanencia a personas con necesidades

especiales…” Nuestra preocupación no es la Ley, sino, nuestrapreocupación es cómo trabajar con y para niñas y niños conotras necesidades. Sabiendo y afirmando que la Educaciónes un Derecho Constitucional y la integración escolar es laherramienta necesaria para alcanzar que ese derecho beneficiea todos los habitantes del país, más allá de sus particularidades.

Los Docentes de Escuelas Comunes no estamos capaci-tados para realizar una buena integración. Por lo general, lamayoría de los diagnósticos no los entendemos. Queda encada maestra o maestro investigar sobre el tema. Y es acá,donde empezamos a desesperarnos y preocuparnos. Conver-samos con nuestra conducción, investigamos en Internet, enlibros, hablamos con compañeros psicopedagogos o psicó-logos y entrevistamos a los familiares para informarnos sobrelas características y las capacidades que tiene o tienen nuestrosalumnos. Ponemos en juego nuestros sentimientos, nuestraformación, nuestro compromiso y mucho más de nosotros

para aprender a trabajar y garantizar la inclusión de estosniños en la escuela.

En la actualidad, casi no hay capacitaciones docentespara ayudarnos en estas situaciones. Hacemos lo que está anuestro alcance y espero que sea lo correcto y lo que necesitacada niña o niño incluido.

Les digo a mis colegas que hay que perder el temor al tra-bajo con la diversidad y no hay que estar pendiente de los re-sultados. Debemos garantizar los derechos de acceder a unaeducación de calidad en igualdad de condiciones con los de-más y respetar la singularidad de ellos. Asuman el desafíode brindarles una propuesta pedagógica que les permita de-sarrollar al máximo sus posibilidades en pleno ejercicio desus derechos. Con mucha dedicación, esmero y trabajo enequipo SE PUEDE.

María Gabriela Marino

¿INTEGRACIÓN ESCOLAR O EXCLUSIÓN DOCENTES?

Este es mi segundo año como Maestra Secretaria (su-plente), después de veintiséis años al frente de diferentessalas de jardín en distintas instituciones.

La decisión no fue fácil, los motivos múltiples…perollegó el momento. Creo que lo más difícil fue dar el salto,y, una vez dado, sentir que tenés que aprender “todo”. Sí,aunque la sala demandaba mucho trabajo y dedicación,era mi lugar de seguridad. En la secretaría el mundo estotalmente distinto. Aunque se está dentro de una escuela,la tarea que nos convoca es sumamente administrativa. Aalgunas secretarias sus directoras les dan alguna tarea pe-dagógica, como el seguimiento de una sala, a otras no;esto depende de cada equipo. Pero lo que no se puede elu-dir son los Expedientes Electrónicos, los libros de Actas,las consultas a la Delegación Contable, el seguimiento delos registros de asistencia de alumnos y de docentes, entreotras muchas cosas. Pero, puedo asegurarlo, todo eso seaprende, un poco con la ayuda del equipo, otro poco bus-cando instancias de capacitación.

Pero, una de las cosas que más me gratifica es poderdarles una mano a las maestras y profesores para que sutarea sea un poquito más liviana. Estar a cargo de un grupode niñ@s no es tarea simple, y considero que lo prioritarioes poner todas las energías en ell@s, en brindarles amory la mejor calidad educativa posible. Hace poco escuchéen una conferencia al Licenciado Bernardo Blejmar hablarsobre lo importante que es estar y sentirse bien para hacerbien. Y creo que de eso se trata. Si la maestra, además deestar atenta a su grupo y las múltiples actividades quedebe llevar adelante no cobra en tiempo y forma, o no lepagan bien el salario familiar, o la antigüedad que le co-rresponde, o también cuando un alumn@ no se siente bieny tiene que hacer malabarismos para atender a ese niñ@y al resto del grupo y además llamar a la familia, o si vie-nen a retirar a un nene temprano y tiene que ocuparse ellamisma de hacerle firmar la salida teniendo que dejar in-conclusa una actividad, cuando el registro no cierra y nologra encontrar el error, o simplemente cuando quiere iral baño, es allí cuando el rol de la secretaria acompaña aesa docente a hacerle un poco más sencilla la tarea y poderponer toda su atención en lo prioritario: los alumnos, yademás, también que en su sueldo cobre lo que corres-ponda y pueda ser bien asesorada ante alguna novedad.

La ayuda que se puede brindar a los docentes desde lasecretaría son muchas y de diferente índole, y cada secre-taria lo desempeñará desde su experiencia y personalidad.Pero a mí, particularmente, acompañar y dar una mano alas maestras y profesores me llena de satisfacción, y , aun-que sea un poquitito, ayudarlos a sentirse bien para poderhacer bien a los principales destinatarios de nuestra labor:l@s niñ@s.

Carmen Andrea Galucho

EL CARGO DE MAESTRASECRETARIA, MÁS ALLÁ

DE LA TAREAADMINISTRATIVAEsta problemática a desarrollar, no

solo afecta a un sector considerable dela población escolar, sino a la propiaescuela en su esencia, ya que su aten-ción y tratamiento no siempre se satis-face con efectividad, dejando secuelasen los estudiantes cuando no son de-bidamente cuidados.

Hablar de dificultades de aprendi-zaje significa que la escuela cotidia-namente destina procesos de aprendi-zaje que no se consideran adecuados,independientemente de la causa quelos provoque. El reconocimiento y eloportuno diagnóstico de las dificulta-des de aprendizaje se encuentran enmuchos casos sobrepasados por la mul-tiplicidad de síndromes, patologías onecesidades educativas especiales quese manifiestan dentro del entorno es-colar. En este sentido, estimo que elverdadero problema comienza con suidentificación.

Debido a que la lectura y la escriturason procesos prioritarios en la vida delser humano, es en este sentido y siendolos docentes principales detectores, nonos deberíamos preguntar ¿De qué ma-nera se está atendiendo esta dificultaddel aprendizaje en el ámbito escolar?¿Qué sabemos los docentes, desdenuestra formación inicial acerca delproblema? ¿Tenemos en claro a quéprofesionales debemos recurrir? ¿Co-nocemos en el aula como ayudar a es-tos niños frente a las demandas y nosentirnos desbordados? ¿Tomamos di-mensión de que los fracasos en elaprendizaje pueden deberse a una pro-puesta educativa inadecuada para eseniño particular y no a una inhabilidaddel niño? ¿Que importancia recibe en-tonces, dentro de los planes de estudiosuniversitarios de magisterio, el estudioy la profundización en las dificultadesde aprendizaje?

La dislexia se considera una Difi-cultad Específica de Aprendizaje(DEA) de origen neurobiológico, ca-racterizada por la presencia de dificul-tades en la precisión y fluidez en el re-conocimiento de palabras (escritas) ypor un déficit en las habilidades de de-codificación (lectora) y deletreo.

Estas dificultades son normalmenteconsecuencia de un déficit en el com-ponente fonológico del lenguaje y sepresentan de manera inesperada ya que

otras habilidades cognitivas se desa-rrollan con normalidad y la instrucciónlectora es adecuada.

Los síntomas son sutiles y se ma-nifiestan entre los 4 y 5 años de edad:los chicos arman oraciones con unasintaxis rara, no aprenden los nombresde los colores, tienen dificultades paraenunciar los días de la semana y mues-tran incapacidad para cantar rimas in-fantiles. “Suele pensarse que se tratade chicos que aprenden lento. Inclusomuchos familiares, dicen cariñosamen-te que “son un poco vagos”. Pero enrealidad muchos de estos niños estánsufriendo algo que los médicos consi-deran un Trastorno y los educadoresanalizan como una Dificultad Especí-fica del Aprendizaje (DEA), más co-nocida como dislexia.

Las causas serían: * Historia familiar de problemas dis-

léxicos (padres, hermanos, otros fa-miliares).

* Retraso en aprender a hablar conclaridad.

* Confusiones en la pronunciación depalabras que se asemejan por su fo-nética.

* Falta de habilidad para recordar elnombre de series de cosas, porejemplo los colores.

* Confusión en el vocabulario que tie-ne que ver con la orientación espa-cial.

* Dificultad para aprender las rimastípicas.

* Dificultades con las palabras rima-das.Según Abichara, (Doctor y director

de DISFAM de argentina) la dislexia noes una enfermedad sino una dificultadespecífica relacionada con el aprendi-zaje, que afecta a una persona con uncoeficiente de inteligencia normal y sinninguna discapacidad física o intelectual.Suelen ser personas con un gran poten-cial, “pero que experimentan dificultadesen el campo del aprendizaje de la lec-tura”, debido a los problemas para iden-tificar los sonidos del habla y aprendercómo se relacionan las letras y las pa-labras. Si a los disléxicos se les enseñacon los métodos de aprendizaje adecua-dos, pueden llegar a ser estudiantes bri-llantes. Gracias al estudio realizado porel Dr. Bart Boers se puede ver como las

causas de la dislexia se deben a las co-nexiones del cerebro., es decir, la infor-mación está intacta, pero las conexionespara acceder a la información son máslentas o peores.

La dislexia se integra en un grupode trastornos denominados DEA: Di-ficultades Específicas del Aprendizaje,que comparten una misma base pro-blemática: si es sobre la lectura se ladenomina dislexia, pero también existela disgrafía (problemas para la escri-tura), la imposibilidad para hacer cuen-tas sencillas (discalculia) y las faltasde ortografía (disortografía)

A modo de conclusión, si bien laDislexia es un trastorno de base orgá-nica, la dificultad parte de un ambiente,que no siempre es capaz de hacer losajustes necesarios para que la personaa pesar del trastorno pueda funcionary desarrollar su potencialidad. Estopermite relacionar que el problema dela educación de niños con dislexia de-fine una problemática de base social ysu abordaje no puede darse en otro es-cenario que no sea ese: la sociedad.Esto nos lleva a reflexionar sobre laresponsabilidad que nos compete comoprofesionales de la educación en cuan-to a arbitrar los medios necesarios paraque los niños que presentan este tras-torno particular del aprendizaje tenganuna adecuada respuesta a sus necesi-dades desde el espacio educativo; a ca-pacitarnos como docentes y/o estudian-tes avanzados de diferentes carrerasdel área educativa en la detección deindicadores tempranos de dislexia parasu correcta derivación y diseño de es-trategias pedagógicas convenientes.

A canalizar dudas de padres de ni-ños con dislexia, y asesorar sobre laforma de brindar apoyo a su hijo. Con-cientizarnos que cualquier niño sus-ceptible de padecerla no vea mermadoni su proceso de enseñanza-aprendizajeni su correcto proceso de desarrollopersonal y vital, ejercitando las nuevasestrategias de enseñanza para respetarla diversidad, sea cual sea el modo deaprender de nuestros alumnos.

El Trastorno no debe ser tomado co-mo una limitación. Educar y aprenderson un derecho adquirido y por tantoresultan una obligación a cumplir.

TURQUET Silvia Mónica

“La palabra es el hombre mismo. El Hombre es un ser de palabras.” Octavio Paz

ACTUACIÓN, DETECCIÓN, Y TRATAMIENTO DEL DOCENTE FRENTE A LA DISLEXIA

14 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Esta propuesta se asienta en el siguiente principiobásico: el niño como protagonista.

Los niños tienen la capacidad de crear y estáninteresados en relacionarse, todos los infantes tie-nen preparación potencial, curiosidad e interés deconstruir sus aprendizajes y negociar en su am-biente. Es una propuesta educativa que brinda laposibilidad de ver al niño como un ser lleno de po-tencialidades, capaz de crear y construir su apren-dizaje; sólo hay que brindarle el ambiente propiciopara que aquellas se desarrollen.

El niño con sus necesidades, con sus propuestasespontáneas, constituye el núcleo del proceso edu-cativo y la base del método de educación popular.

La tarea de los educadores no sólo es permitirque las diferencias puedan ser expresadas, sino ha-cer posible que ellos puedan negociar y nutrirse através del intercambio y la comparación de ideas.De esta manera, no sólo el niño como individuoaprende cómo aprender, sino que el grupo se vuelveconsciente de ser “un lugar de enseñanzas”, dondelos lenguajes son enriquecidos, multiplicados, re-finados y generados pero también donde chocanel uno con el otro y se renuevan.

El docente acompaña, investiga, guía y descubrecon los niños/as en la exploración de las instala-ciones de juegos, las construcciones de sus apren-dizajes. El docente que sabe cómo observar, do-cumentar e interpretar estos procesos, se hace cons-ciente de sus potenciales como aprendiz: aprendecómo enseñar. En este caso, la documentación pue-de ser vista como una escucha visible: asegura elescuchar y ser escuchado por los demás. Esto sig-nifica producir huellas -como notas, fotos y vide-os- para hacer visible los medios a través de loscuales los individuos y el grupo están aprendiendo.Esto asegura que el grupo y cada niño puedan ob-servarse desde un punto de vista externo mientrasaprenden (durante y después del proceso).

En estas instalaciones tiene gran importancia elespacio y el ambiente como un tercer maestro quemotiva e invita a crear y descubrir, que es planificadoy preparado por las docentes con la intención de quelos niños se relacionen entre ellos para construir susconocimientos.

La observación y la documentación, son herra-mientas que registran todo el proceso a través de di-ferentes medios, los proyectos son importantes comométodo de aprendizaje.

El ambiente hace referencia a la organización delespacio, disposición y distribución de los recursosdidácticos, el manejo del tiempo y las interaccionesque se permiten y se dan en el aula. Permite vislum-brar lo que allí se trabaja, el ambiente debe hablar,debe invitar a entrar a participar en él. Las instala-ciones son una fuente de riqueza, una estrategia edu-cativa y un instrumento que respalda el proceso deaprendizaje, pues permite interacciones constantesque favorecen el desarrollo de conocimientos, habi-lidades sociales, destrezas motrices, etc.

Otro componente es la participación de las fami-lias, es vital; los padres tienen un rol activo en la ex-periencias de aprendizajes de los niños, intervienenen talleres para la confección de los elementos paracada instalación.

Después de participar de las distintas instala-ciones, los niños/as se reúnen para intercambiarideas y contar cómo pasaron esos momentos, aquíse realiza una retroalimentación de la jornada ylos niños pueden expresar sus sentimientos y emo-ciones. Todas las actividades son documentadaspor las docentes, mediante fotografías, videos oen forma escrita. Luego, en las reuniones, las ma-estras describen las actividades a las familias parareforzar y despertar más expectativas sobre el pro-yecto de instalaciones, creando de esta manera unalianza escuela- familia.

Carina Pedreira

ESPACIOS DEEXPLORACIÓN,

DESCUBRIMIENTO E INTERACCIONES

Como propia experiencia y sin saberlo en muchas oportuni-dades, y como casi una rutina, realizaba con mi grupo de sala de5 años relajación, que ellos mismo escuchen su propia respiracióny que imaginen lugares, espacios donde se sientan bien. Esto lorealizaba como parte de una rutina que había armado, ya que eraun agrupo al que le costaba despegarse de los bruscos movimien-tos, del correr, del estar siempre en actividad y en las propuestasque requerían concentración no lograban hacerlo.

Al principio les costaba cerrar los ojos, se reían, abrían losojos y se acusaban entre ellos. De a poco fueron imaginando,prestando atención a su cuerpo, a su respirar, a su corazón. Pu-dieron luego expresar lo que sentían, expresarlo también gráfi-camente mostrándoles a los demás como era ese lugar, ese espacioque con los ojos cerrados imaginaron. En algunos chicos esosespacios se mantenían, en otros esos lugares cambiaban, a vecescon más colores a veces con menos.

Esta propuesta que comenzó como una estrategia terminosiendo una actividad requerida también por ellos, ya que despuésdel patio o de la clase de educación física eran ellos mismos quie-nes se disponían en la sala para realizar la relajación.

Esta actividad se informó a las familias, quienes en un principiose mostraron disconformes al no entender de qué se trataba, ¿Có-mo lo enseñaba? ¿Qué hacían ellos? Y tantas otras preguntasque les venían a la cabeza. Para disipar esas dudas decidimosjunto al equipo de conducción invitarlos a presenciar una clase

y que fueran ellos también los protagonistas de esta propuestajunto a sus hijos.

Esta decisión se la transmitimos a los chicos, súper contentosempezaron a decir qué podíamos hacer, qué les podíamos decir,dónde nos teníamos que poner, qué música íbamos a elegir, etc.De esta manera, esta actividad con la familia fue armada y dise-ñada entre todos.

Y llegó el día... antes perfumamos la sala, armamos mandalaspara decorar las paredes y pusimos música.

Llegó la hora pactada, las familias se fueron acomodando don-de cada uno de los chicos y chicas les decían. Apagamos lasluces, se sacaron los zapatos y la sala se llenó de silencio, de res-piración y de imaginación.

La experiencia de a poco se iba sintiendo, algunas risas apa-recían y se iban disipando, cuando se dio el lugar para que seexpresaran salieron cosas muy lindas y esas dudas que en un mo-mento surgieron ya no estaban. Comprobaron que era algo sen-cillo, algo que solo les hacía bien.

No podían creer el grado de concentración que lograban todoslos chicos y chicas, que realmente fue una actividad que tieneque estar, que funciona y que los relaja, los calma.

Así que, para mí basada en mi propia experiencia, Yoga esuna actividad que tiene que estar en la currícula, que funciona yque alegra el alma.

Marcela Verónica Fernández Gallo

YOGA EN LAS SALAS DE JARDÍN...

La escucha ocupa un lugar importanteen la escuela que no siempre es tenido encuenta. Estar presente de manera total, apa-ciguar los pensamientos en el momentoque hablamos con alguien estando atentos,presentes y abiertos a lo que se revela enese momento es fundamental para lograrun ambiente motivador y facilitador delaprendizaje. La verdadera escucha es unaexperiencia de aprendizaje porque la edu-cación es diálogo y comunicación ocupan-do un lugar de relevancia la empatía. Lla-mamos empatía a la capacidad de darsecuenta, entender y comprender qué siente,cómo piensa y por qué actúa el otro. Portal motivo, si no estamos presentes y co-nectados con la realidad que nos rodea nose darán las condiciones facilitadoras delencuentro educativo, la posibilidad de sen-tir y de percibir sensorialmente lo que tras-mite la otra persona y le está ocurriendoen ese momento para poder entendernos.

Escuchar es un factor de gran impor-tancia en la generación de un ambiente debienestar en la escuela. Es una experienciade aprendizaje y todos estamos invitadosa aprender a escucharnos: alumnos, padres,docentes y auxiliares. Cuando verdadera-mente escuchamos a alguien, no sólo a suspalabras sino a la persona en su totalidady además le podemos demostrar que per-cibimos lo que le está sucediendo y lo quenecesita en ese momento logramos que elotro se sienta aliviado y cómodo hacién-dose más abierto al proceso de intercam-bio. Escuchar implica aprender porque re-quiere de una actitud activa y de atención.En el ser humano la sensibilidad del sen-tido auditivo es superior al de la vista pu-diendo el oído enviar al cerebro todas lasseñales acústicas que recibe y de manerainconsciente. Esas señales se analizan, cla-sifican y comparan con datos sonoros de

la memoria y una vez identificadas llegana la atención consciente sólo aquellas queel subconsciente considera importantes.La sonoridad de las palabras puede mos-trarnos sentimientos profundos ya que nosolo escuchamos las palabras y su conte-nido sino que también escuchamos la for-ma en que esas palabras se nos dicen. De-trás de ellas aparecen las intenciones, lacercanía o la lejanía, el amor o la frialdad,la comprensión y la apertura o el herme-tismo. Por eso se hace necesario agudizarel oído para escuchar también los tonos,las intenciones y las situaciones emocio-nales del que está hablando. Una conver-sación sólo es satisfactoria cuando hay unaescucha atenta, pudiendo ambas partes ha-llar un “sitio” donde encontrarse. Estamosasí frente al entendimiento.

La escucha es un elemento básico de lacomunicación humana. Escuchar no essimplemente oír, es escuchar, interpretary también comprender tomando concien-cia de las posibilidades de tergiversaciónque pueda haber de lo escuchado. Hay quetratar de diferenciar los hechos de las su-posiciones y de las opiniones para evitarmalos entendidos y futuros conflictos. Unaconversación se frustra cuando no podemosescucharnos atentamente, queremos im-poner nuestros argumentos sin poder salirde nosotros mismos y con esta actitud rí-gida e inflexible ante lo nuevo o diferente,perdemos la oportunidad de enriquecernos.Provocamos desencuentros. Conversar im-plica saber escuchar con el cerebro, contodos los sentidos y sobre todo con el co-razón. Nos ayuda a mirar la realidad desdela perspectiva del otro

Es importante en la escuela estar atentosa la escucha y todos los que la conforma-mos, la Conducción en primer lugar y tam-bién los maestros, dedicar tiempo para tra-

bajarla, pudiendo así no sólo fortalecer vín-culos y mejorar el clima institucional sinotambién lograr ser los mejores modelospara los niños, ya que a través de nuestrasexperiencias enseñamos a nuestros alumnosy transmitimos o no valores de convivenciacon nuestro buen o mal ejemplo.

La escucha atenta es siempre un buenatributo para asegurarse de que todos losactores se sientan valorados.

La verdadera escucha es la que cons-truye puentes de comunicación y bienestarpromoviendo el trabajo conjunto ¿Qué po-demos hacer entonces desde nuestro espa-cio y desde nuestro rol para mejorar la es-cucha en la escuela?

Un ejercicio a realizar en una jornadaEMI o en reuniones de ciclo podría giraralrededor de estas preguntas para poderreflexionar sobre la escucha y su impor-tancia en la escuela.

¿Practicamos la escucha atenta? ¿Es-cuchamos realmente a nuestros alumnos,compañeros y padres estando abiertos ypresentes?

¿Escuchamos para comprender, dialo-gar y ayudar o prestamos atención solo alo que sólo queremos oír? ¿Tergiversamoslo que escuchamos?

¿Facilitamos la expresión de los ni-ños? Generamos espacios en el aula o enla salita para que puedan expresarse y se-an escuchados?

¿Escuchamos a nuestros compañerospara ayudar, para hacer acuerdos y resolverconflictos, para enriquecernos y poder con-formar un equipo de trabajo que permitamejorar el clima institucional y tambiénla calidad de aprendizaje que brindamoscomo escuela pública?

Fabiana Mariel Dalle

EDUCACIÓN Y VALORES“APRENDIENDO A ESCUCHARNOS”

Una educación integral otorga un particular relieve a la tarea de escuchar. Los alumnos llevan a la escuela algo más que sus libros y cuadernos.

Cada vez con mayor frecuencia, acarrean dificultades, malos tratos, conflictos o malestares profundos provenientes de su familia. El tiempo que se dedique a hablarcon ellos, escucharlos o brindarles espacios de expresión es tiempo bien empleado.

Carl Rogers

15Febrero de 2018

La calidad de la educación se puede me-jorar, pero es necesario acompañar estas ac-tividades de estudios que profundicen enlos problemas específicos del proceso deenseñanza-aprendizaje.

La mejora de la calidad de la educaciónimplica entender el aula desde una perspectivacrítica, por lo tanto, es dejar atrás la idea me-canicista que existe del salón de clases y darpaso a la construcción y reconstrucción deconocimientos acerca de la realidad que sevive en ella.

Por ello, es que consideramos que la me-jora de la calidad de la educación está en bus-car y diseñar estrategias de acción dentro dela formación para el ejercicio de la docencia,de actividades que promuevan el pensamientocrítico y creativo sobre la tarea docente.

Será necesario tener presente que los co-nocimientos y sus ciclos, al igual que los ade-lantos tecnológicos, son más cortos que el pro-pio ciclo vital de los individuos; por lo quepodríamos decir que aproximadamente hasta

mediados del siglo XX, los adelantos y loscambios en diferentes campos del saber noseran imperceptibles por su lentitud, pues suvigencia superaba con creces la duración delas personas, produciéndose el fenómeno dela obsolescencia como lo manifiesta el cate-drático madrileño Rodríguez de las Heras, esdecir dejamos de usar los aparatos en plenofuncionamiento por haber perdido su eficienciapor la aparición de otros mucho más modernosy eficaces. Por tanto, esta sociedad nos obligaa aprender y desaprender constantemente enel curso de nuestra vida y ello debe ser tenidomuy presente en los planteamientos y nece-sidades educativas, en los contenidos a enseñary las metodologías a utilizar.

Si hacemos hincapié en los tiempos quecorren actualmente, se le está dando muchaimportancia a los métodos de investigaciónen donde el docente se convierte en investi-gador de su propia práctica docente. Esto sedebe a que solo quienes aprenden a cuestionarsus acciones están en posibilidad de encontrar

nuevas formas de emprender dicha tarea yayudar a otros colegas a realizarla.

Al respecto Henry Giroux, quien es unode los teóricos fundadores de la pedagogíacrítica, hace un análisis en el cual manifiestaque es necesario que los profesores ejerzanla responsabilidad de plantear cuestionesserias acerca de lo que enseñan, sobre laforma en que deben enseñarlo y sobre losobjetivos que persiguen. Esta situación im-plica que el docente debe educarse como unintelectual que impacte en el desarrollo mo-ral e intelectual de la sociedad mediante unaparticipación como académico y profesionalactivo y reflexivo, que busca formas de pe-dagogía que traten a los estudiantes comosujetos críticos, lo cual les servirá como pla-taforma para transformarse en ciudadanoscon el conocimiento, habilidades y valoresadecuados para hacer frente a los retos dela sociedad de la información.

La existencia de una multitud de factoresdentro de los salones de clases, tales como el

lenguaje, los comportamientos, las expecta-tivas, los maestros, las historias académicas,las experiencias pedagógicas, los métodos ytécnicas de enseñanza, los estilos de apren-dizaje y los contenidos temáticos, entre otros,indican la imposibilidad de contar con un mé-todo único y exclusivo de aproximación alconocimiento en el aula.

Esto es el resultado de entender que el pro-ceso de enseñanza aprendizaje es un objetode estudio complejo, pero que el reconocerlas herramientas teóricas y metodológicasemanadas de los análisis sobre este objetopermiten a quienes reflexionan a la luz de es-tos conocimientos los hechos acontecidosdentro de las aulas estar en posibilidades demejorar resultados mediante el replanteo delas acciones emprendidas. Por lo que se en-tiende que la investigación de los docentes esuna de las herramientas necesarias para el lo-gro de la calidad educativa efectiva.

Luciana Trejo

¿LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN O LA CANTIDAD DE EDUCACIÓN ES LO QUE NOS IMPORTA?

Todos los seres humanos somos seres sociales que nece-sitamos el amor y el afecto de nuestros seres queridos, denuestros maestros, para sentirnos aceptados como personas.

Los primeros años de vida son decisivos en la conformaciónde la identidad, de la inteligencia y de la sociabilidad. Losotros se constituyen en modelos a través de los cuales el niñoincorpora actitudes y modos de ser que conforman su identidad.En este proceso, el papel de los padres, educadores, familiaresy amigos es fundamental (Griffa-Moreno, 2001). Se trata deuna etapa en la que la estimulación emocional adquiere rele-vancia en el desarrollo de la inteligencia; así como las inte-racciones intensas con los padres o adultos de referencia, enel proceso de amamantamiento, en los contactos físicos cari-ñosos, en las interacciones tolerantes, en la palabra cotidiana,en los cuentos, las canciones; todos estímulos que adquierenun papel preeminente en el desarrollo del niño y en la cons-trucción de un estilo vincular seguro (base de la autoestima).

Por lo tanto, lo que los padres o tutores pueden proporcionara sus hijos es enseñarles a valorarse y quererse; aunque pri-mero deben hacerlo ellos, no olvidemos que se aprende conel ejemplo. Si los padres no se aprecian a sí mismos, es decirsi no desarrollaron una buena autoestima no podrán enseñár-sela a sus hijos. Si los hijos ven que sus padres tienen unabuena autoestima, probablemente seguirán ese modelo.Dentro de la responsabilidad que implica el hecho de serpadres, también está la responsabilidad de enseñarles a sushijos acerca de cualquier comportamiento no adecuado ytransmitirles que cada error es una experiencia de apren-dizaje y una oportunidad para mejorar como persona,y no culpabilizarlos por el hecho, haciéndolos sentir “ma-los” o “incapaces”, provocándoles esto desmotivación ydisminuyendo su autoestima.

Todos los niños, niñas y adolescentes tienen habilidadespropias, de lo que se trata es de hacerles descubrir sus inte-ligencias (Inteligencias múltiples) y ayudarlos a potenciarlasa través de actividades que las desarrollen. (Por ejemplo: sise observa que tiene habilidades para el dibujo, que le gustadibujar, se le puede hacer realizar clases de Dibujo.) Cuandoun niño ve que hace algo bien, su autoestima aumenta y severá con más capacidad de hacer más cosas. Sería como undisparador para aumentar el sentimiento que tiene de sí mismo,sabiendo que él puede, él sabe, él vale.

Cabe señalar que si tiene hermanos, no se lo debe compararnunca con ellos, ya que cada uno es diferente y se debe lograrla autoestima por sí mismo y no en comparación con los otros.

Con respecto a nuestro rol como maestros, primero debe-mos sentir una buena autoestima y, si no la poseemos, ten-dremos que desarrollarla (tomando algún curso o leyendo,capacitándonos por ejemplo en la Escuela para el desarrollode la Autoestima, o realizando algún encuentro pedagógicoafín, porque no podremos potenciar la autoestima en los niñossi primero no la tenemos en nosotros. “No se puede transmitiraquello de lo que se carece”

Además, tenemos la responsabilidad como docentes y fun-

cionarios públicos del G.C.A.B.A, de respetar los derechosde las Niñas, Niños y Adolescentes, según indica la Consti-tución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, CapítuloDécimo, ARTÍCULO 6: punto 2-El niño tiene el derecho adesarrollar de modo completo su propia personalidad. AR-TÍCULO 14: 1-El niño tiene el derecho de libertad de pen-samiento, de conciencia, de religión. ARTÍCULO 27 El niñotiene el derecho de crecer bien física, mental, espiritual y so-cialmente. ARTÍCULO 29 El niño tiene el derecho a recibiruna educación que desarrolle sus capacidades y que le enseñeacerca de la paz, de la amistad, de la igualdad y del respetopor el ambiente natural.

Por lo que también tenemos responsabilidades legales. Si bien el niño ya ha formado gran parte de su autoestima

en el hogar, la escuela y sus maestros serán un pilar funda-mental en la construcción de su valía. Los maestros tambiénsomos modelos; “ellos nos miran”, ellos construirán su per-sonalidad con la “mirada de los otros”, con cómo “los vemos”;lo que los llevará el día de mañana cuando sean adultos a“cómo se vean a sí mismos”; por lo tanto es fundamental“el buen trato”, “el reconocimiento de sus logros”, “la acep-tación” y el “ expresar lo que hacen bien” y en el caso en quese equivoquen, enseñarles que “se aprende mediante el error”;que “es bueno equivocarse” y que es natural hacerlo. Todoello contribuirá a una buena autoestima.

Debemos visualizar y reconocer en cada niño-alumno loque hace bien, lo que “le sale bien” y hacérselo notar medianteuna valoración positiva de su accionar, que lo ayude a de-sarrollar y construir el aprecio a sí mismo y a la vez quepueda conocerse y reconocerse; lo que le dará pié al fortale-cimiento de su propio VALOR.

Enseñarles a descubrirse, a valorarse y a quererse; de esose trata..

Otras actitudes que favorecerán a los alumnos son: el “noetiquetarlos” ni “descalificarlos automáticamente” o “el ten-drías qué…” puesto que no contribuirían en nada al forja-miento de su bienestar futuro como adulto seguro y con con-fianza en sí mismo.

Las afirmaciones a utilizar podrían ser del tipo: “Sé quevos podes”; “Inténtalo de otra manera”; “Todos tenemos unamanera de resolver diferente, busca la tuya”, “Hoy hiciste talcosa…”; siempre afirmaciones positivas, ya que el cerebrono entiende la negación, “sólo registra en positivo” (Ej. “Losabes” en vez de “no lo sabes”), el cerebro es literal. Enseñarlesa hacer sus propias afirmaciones, trabajar con afirmacionesen el aula. La maestra debe reflejar en sus dichos y accionessus propias afirmaciones.

El aula en sí misma tiene que mostrar un ambiente no sóloalfabetizador, sino que incite a la libre expresión de senti-mientos.

Potenciemos en nuestros alumnos la autoestima y ayude-mos a construirla, en beneficio de los niños/as y adolescentes;ellos son el futuro de la Argentina.

Silvina Dengra

LA AUTOESTIMA: NADA MÁS NI NADA MENOS…

Es urgente encontrarme, es urgente poder volver a mi-rarme en el espejo y decir: “Esa soy yo…” taparlo equivalíaa negar lo que era y estaba viendo. Después de pensar entrabajar y trabajar, cumplir y hacer para los demás, llegó undía en que no daba más. Me perdí y no podía salir de mi en-cierro; me atrapó la soledad, el hambre, el sueño; mi imagencorporal, que había sido tan cuidada por mí, se había dis-torsionado una vez más, perdí lo que tanto amé y amo, bailar,expresarme a través del cuerpo. Y lo digo una vez más porquepor pensar en lo seguro, no supe elegir mi lugar de perte-nencia, en lo que realmente me sentía realizada.

Por estar pendiente de la obligación, de mantener micasa, mi hija, mis deberes como madre, etc. me olvidé deque yo existía y me abandoné en este sector que bien supeelegir y se había transformado en un lugar atesorado paramí, donde estaba tranquila, y el estado de abandono eratotal y único, y el estar enredada sobre las sábanas era loque mejor me hacía sentir.

Todo esto me sucedió después de un desmayo que tuvehace cuatro años por estrés; trabajar tantas horas y no de-dicar un segundo de mi vida para mí. A raíz de esto me di-jeron que había tenido un síncope vascular, no sé bien loque es, pero lo que sí sé es que me trajo mucho miedocuando desperté en la bañera de mi casa y estaba sola ycon un golpe en la cabeza.

Todo esto me llevó a tener que dejar de trabajar, tomarmetareas pasivas y cargar con casi 50 kilos encima, yo queera y fui una bailarina, a quien le exigían pesar 10 kilosmenos en relación a mi talla. Si bien mantener este pesome costaba, lo podía sostener.

Fue pasando el tiempo y gracias a mi psicólogo y a laterapia salí de mi cama, luego de mi casa para encontrarmenuevamente con mi vida social.

Si bien yo bailaba cuando recuperé mi estado, me dabamucha vergüenza mostrarme en exhibiciones, (presentarmeen los torneos de tango, de los cuales he llegado a la finaldel campeonato metropolitano y a la semi final del mun-dial), me sentía mal con mi cuerpo y sentía que todo elmundo me miraba. Fue así que hace dos años dejé de par-ticipar, porque decidí hacer algo por mí y para mí.

Dejé de pensar en mis obligaciones y pedí licencia, meolvidé de mi casa y de los quehaceres de la misma, dejécrecer a mi hija y tomé la mejor decisión de mi vida: ope-rarme. Me hice una operación bariátrica, en el mejor delos lugares, con los mejores psicólogos y psiquiatras, mé-dicos, cardiólogos, nutricionistas, etc.

Me di cuenta de que la vida continua, que mi casa estáen el mismo lugar y por sobre todo vi y me di cuenta delo inteligente y madura que es mi hija.

Manzorro, María Karina

NO PERDAMOS EL TIEMPOHACER LAS PACES CON NOSOTROS

MISMOS ES URGENTE

16 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Saber que los valores humanos, característicos de personaso grupos, son los que van a determinar el comportamientoy el intercambio con el medio ambiente, y también conotros individuos.

Estos valores humanos van a transformarse en valoresmorales, los cuales a su vez se subdividirán en valores éticos,sociales, culturales, económicos, estéticos, entre otros, loscuales determinarán reglas para arribar a una saludable con-vivencia dentro de una sociedad determinada y si a su vezpodemos lograr ponernos en lugar del otro, de comprendersu realidad y de acercarse lo más objetiva y empáticamenteposible a lo que siente la otra persona.

Desde la escuela se debe promover el sentido de la to-lerancia, tener la capacidad de ubicarse en el lugar del otrocon el fin de poder mejorar la calidad de vida de los niñosy niñas y de sus familias.

Es fundamental trabajar a diario con los valores comola solidaridad, el respeto mutuo, la escucha atenta, la con-fianza, la equidad. Esto hará que los niños y niñas puedanvalorarse como personas, valorar a los demás y poder asíser partes de una sociedad más digna y más justa. Ade-más, jamás como docentes debemos minimizar las ma-nifestaciones emocionales de los alumnos y alumnas, yaque de hacerlo las mismas se bloquean, lo que lleva alniño o niña con el transcurso del tiempo, a ignorar sussentimientos, pero a su vez y como consecuencia de esto,también ignorará el de los demás.

A fin de una formación moral en los niños y las niñasdebemos fortalecer la autonomía (propia y en convivenciacon otros), la identidad (reconocimiento integral de normas,valores, género, sexualidad, relaciones interpersonales) yla convivencia (relaciones interpersonales basadas en el

respeto entre las personas) Para ello es necesario un com-promiso de todos los actores educativos, en especial de losdocentes, quienes serán los formadores en educación envalores de los educandos.

Educar en valores debe basar su trabajo cotidiano funda-mentalmente en la equidad, considerar el esfuerzo y la res-ponsabilidad como elementos esenciales y brindarles a loseducandos las herramientas necesarias para que ellos/as

confíen en sus propias aptitudes y conocimientos. Educar en valores debe ser una instancia de pensamiento,

reflexión e interacción a fin de que con posterioridad, esosniños y niñas de hoy puedan desarrollarse de manera integralcomo personas únicas y responsables en su crecimientopersonal y a fin de construir una sociedad mejor.

Mónica Alejandra Deschner

Creo importante destacar la diferencia de ambas ac-ciones, sus características y valores, ya que muchas veces,en la práctica docente, se confunden y diluyen, siendoen una y otra distinta la necesidad de intervención deladulto y por ende imprescindible su caracterización apriori.

En edades tempranas tanto en la escuela como en loshogares, los niños realizan actividades de exploración:gatean, abren cajones, sacan los objetos que allí encuen-tran y seguramente realizan un sinnúmero de accionestales como golpear, sacudir, tirar, chupar, etcétera. Esclaro que estas acciones son exploratorias y la preguntaque deviene es… ¿por qué no son juego?

La respuesta es que puede serlo en esas acciones cuan-do aparecen secuencias narrativas o formatos que se rei-teran y consolidan, y cuando las acciones se enmarcanen lo ficcional y lúdico.

A modo de ejemplo:En un niño menor de dos años: Podemos pensar en uno de los tantos materiales que

ofrecemos a los niños tales envases plásticos. Cuando sele da a un pequeño este elemento en un primer momento,su acción natural es de exploración: golpea chupa, sacude.Ahora bien, al golpear el envase, encuentra una sonoridadgrata “pum, pum, pum” la acción la reitera una y otravez, convirtiendo esta acción meramente exploratoria enjuego. El adulto, toma otra y lo imita, ambos se comunicande modo no verbal, esa actividad es un juego y se reiteranlas acciones compartidas.

Ahora imaginemos a un niño/a a partir de 2 años:Al presentar un material como “juegos con arena”, que

consiste en una mesa de arena con algunas piedras, ramasy diferentes contenedores en donde la arena puede pasaro no pasar, cernidores, embudos, coladores, etc., los/asniños/as podrán explorar los materiales y, en la mismaacción manipulativa, van conociendo sus propiedades fí-sicas. Las propiedades físicas son las propiedades quetienen los objetos: algunos son duros o blandos, algunosfinitos, fríos, etc. En la misma acción exploratoria, tal

vez los/as niños/as podrán entrar en un “juego” de pre-parar “comidas”. De la exploración al juego y del juegoa la exploración, el niño pasa sucesivamente de una si-tuación a otra por su propio deseo que nuevamente decideexplorar los elementos de la mesa de arena y, en un mo-mento, comienza a “hacer como si cocinara”. Ha podidopasar del campo de la realidad al de la ficción, por lo quese interna en la zona de lo lúdico. Así se estructura unformato, tal vez pasa arena de un elemento al otro –comosi agregara algo a una preparación–, hace lluvia de arena–como si agregara sal–, sirve chorros de arena como sisirviera mate.

Dicho esto, ¿cuál es el rol del docente en uno y otrosentido?

Es esperable, que las actividades de exploración conobjetos se inicien maximizando las iniciativas de los niñosy no las del docente. Kamii y De Vries (1987). El edu-cador es quien debe seleccionar el material y ponerlo adisposición del niño/a, debe participar observando, alen-tando la exploración y favoreciendo el juego, siempre apartir de lo que el pequeño va proponiendo: manteniendouna mirada atenta. Sin interrumpir sus accionar y moti-vándolo. Esa mirada será el reaseguro para favorecer susbúsquedas y hallazgos.

Debe promover la entrada al campo ficcional, armandoescenarios, compartiendo miradas cómplices que señalanel ingreso al “como si”.

Deberá crear con el pequeño, mensajes no verbales(en su mayoría) para indicar que comparte con él un acuer-do comunicativo y, en ese marco, cobran sentido las ac-ciones que se realizan.

Por último cabe tener siempre presente la importanciade ofrecer jugar desde la cuna y destacar que el/la niño/a,desde que nace, tiene derecho a jugar y es responsabilidadde los adultos y los/as educadores/as proporcionar con-diciones materiales, comunicacionales y simbólicas paraque suceda el juego.

Limardo Marcela

EXPLORACIÓN Y JUEGO: ACCIONES QUE SE DIFERENCIAN Y COMPLEMENTAN

VALORES HUMANOS, VALORES MORALES, EMPATIZAR…CÓMO TRABAJARLOS EN LA COTIDIANIDAD

Me preocupa mucho la niñez. Un gran porcentaje de lasnuevas infancias están a la deriva. ¿Quién las defiende?, ¿quiénlas cuida y preserva?

A más de 28 años de la Convención de los Derechos deniños, niñas y adolescentes me sigo preguntando: éstos de-rechos ¿siempre se respetan?; ¿hasta qué punto le damos larelevancia que merece y nos hacemos responsables?

Este acontecimiento fue un hito, que se produjo en uncontexto socio- político muy difícil, dando origen a un im-portante cambio de paradigmas. Representa un cambio ide-ológico fundamental, en donde se reconoce por fin al NIÑO/A“COMO SUJETO DE DERECHOS”.

“Los niños tienen derechos y los adultos deberes”, comodice Francesco Tonucci.

En las escuelas diariamente nos encontramos con mu-chos casos de sospecha de vulnerabilidad de derechos. De-bido a múltiples causas sociales, como por ejemplo elhecho de que cada vez son más las familias con diferentescarencias y adicciones, en la actualidad se agrava el riesgoque éstos corren y hacen que la infancia este cada vez másdesprotegida…

La escuela debe cumplir con el derecho de l@s niñ@s arecibir una Educación, potenciando sus talentos, en el mejorclima de armonía y disfrute, pero luego, nos pesa la preocu-pación de como pasarán sus horas en el hogar y las situacionespeligrosas que muchos de ellos enfrentan.

Es por ello que debemos ocuparnos de todos est@s niñ@sy desde la institución trabajar en red, cumpliendo los pro-tocolos y aportando nuestra mirada y nuestro conocimientoconcreto de la realidad vivida por ese niño, para ayudar apulir y perfeccionar cada engranaje con el claro objetivo delograr la efectividad de este cuidado.

En muchas ocasiones se intenta re- vincular al menorcon quien le provoco el abuso, o la agresión. Sería fructífero,en estos casos, que el juez y la defensoría del menor realiceun efectivo control y seguimiento de la situación de estos me-nores hasta su mayoría de edad, más allá de si sigue o no enel sistema educativo, y no archivar el caso como muchasveces pasa.

Amelia Mariana Marengo

LOS DERECHOS DEL NIÑO SON“LOS DEBERES” DE LOS ADULTOS

17Febrero de 2018

La institución forja un lugar donde diferentes personalidadesconviven, y con ella, diferentes percepciones de la realidad en lacual se vive dentro de la escuela. Por ello es necesario establecerambientes sanos y saludables que permitan una buena estadía dentrode la misma.

El deseo de la familia de encontrar un ambiente sano, saludablepara sus hijos, es también el que sostienen los docentes dentro dela institución y forman parte de los propósitos institucionales.

Esto podrá concretarse solo si familia- escuela se asocian en latarea de establecer vínculos de respeto y confianza. La confianzaes la hipótesis sobre la conducta del otro. Es una base fundamentalen la constitución de la relación y la vinculación con la persona.Esta relación se establece desde un doble sentido adulto- niño yviceversa, esto es lo que constituye una educación en democracia.Aquí aparece la necesidad, en una institución, como bien mencionaSimmel, de estructurar modos de relación y sociabilidad, donde laconfianza, tanto del menor como del adulto, genere garantías.

En referencia a las garantías, que brindan confiabilidad es im-portante considerar las trayectorias docentes. Las mismas brindanuna información histórica sobre los modos de representaciones oconcepciones individuales, que estructuran la vida de un sujeto.

Para fortalecer la confianza es necesario el respeto. Hoffmanen su texto “Se porta mal es un caprichoso” refiere al análisis dela mirada adulta sobre la conducta exploratoria de los niños, cuandoellos, por ejemplo, intentan meter su mano dentro de la comida ylos mayores los retan, no permitiéndoles la libre exploración,debido al desorden que esto produce. Pero no consideran que estaactividad es la que le brinda al niño información para conocer elcontexto en el cual vive. La censura de la libre exploración, produceen los pequeños el llanto desconsolado, por querer lograr dichopropósito. Este es el llanto al que cualquier persona refiere comoel de un niño caprichoso; y dicho “capricho”, simplemente es lasimilitud a la reacción adulta de “hacerse respetar”. La diferenciaradica en que el niño posee muchas menos herramientas que eladulto para poder reaccionar frente a un tipo de problemáticascomo estas.

Esta situación de dar lugar al pequeño, le permite manifestarsu espontaneidad, y con ello mayor conocimiento del mundo quelo rodea. Además de demostrarle el respeto que le merecen lasiniciativas del niño. Este respeto, no es más que una actitud queimplica aceptación, lugar, miramiento y consideración. Según esterespeto es como un ser humano opera con más o menos confianzacon el otro.

Considerando esta exploración libre, el niño adquiere lo queel autor J. Miguel Hoffman menciona como espacio psicológicopara la constitución del nuevo ser. Este espacio se configuraprogresivamente dentro del psiquismo de la madre y los adultosque lo rodean, es decir, se produce la “…permeabilidad sociala la intrusión del individuo emergente.”1. Cada vez serán mayoreslos requerimientos de la ocupación del espacio físico y mental,así como sucede en el entorno familiar también ocurre en el jar-dín, con el lugar que debe darle la maestra, los compañeros ylas autoridades.

Una institución está inmersa en una dimensión temporal, queno solo es didáctica sino también histórica y social.Esta cons-trucción se realiza desde el primer día de su fundación, dentrode un contexto y con una cultura del entorno, además de lastrayectorias propias de los sujetos que se encuentran insertosen ella. Todos estos factores conforman un entramado de relacióne historicidad institucional con un pasado, presente y futuro.Es por ello que el uso del tiempo es un elemento estructurantedentro de una escuela. La organización del tiempo dinámico yflexible y las estructuras planificadas conforman seguridad decumplimiento y desarrollo de las actividades planificadas, locual permite, generar la confianza hacia los planteamientos fu-turos. Esto a su vez, planteado de forma equilibrada, permite,garantizar una variedad de propuestas enriquecedoras.

El rol docente se ha definido de diferentes maneras a través delos años. La complejidad de la labor requiere no solo una formaciónsólida, sino también experiencias, comprendiendo las característicasde los niños y la interacción con las familias. Citando el DiseñoCurricular “los docentes tienen la responsabilidad de crear un climade aprendizaje en el cual el afecto y las emociones ocupen un lugarde privilegio”. Actualmente en la sociedad donde vivimos, con lavorágine real en la cual se vive, se dificulta cada díamás lograr am-bientes donde se consideren las emociones del otro.

En muchas instituciones se aboca la tarea simplemente a cues-tiones burocráticas y se deja de lado el currículo emocionalmentecomprometido, donde la tarea se puede llevar adelante de la mismamanera, pero considerando la emociones y afectos tanto de losniños como de los adultos.

Canoura Romina

INSTITUCIONES SANASSabemos que uno de los conflictos en nuestra proble-

mática cotidiana es la dificultad para aceptar, poner y tra-bajar los limites. Vivir con límites y normas permite de-sarrollarnos, al darnos un medio óptimo para hacerlo. Lasociedad atraviesa un exceso de individualismo a costadel deterioro de las redes comunicacionales. Es por esonecesario que la escuela promueva climas institucionalesfavorables, basados en el diálogo y la concertación deacuerdos con normas claras, pero para que la norma seaefectiva es necesaria la existencia de una autoridad queregule y arbitre la aplicación de la norma.

Creo que también el trabajo cooperativo desde el diag-nóstico y el diseño de un proyecto educativo de la insti-tución, con la participación de todos los integrantes dela comunidad educativa, más allá de lo que dicta el estatutodocente ayudara a mejorar las relaciones interpersonalesdentro del establecimiento escolar.

Porque la convivencia no se relaciona solo con la con-ducta, ni con la disciplina sino que es una suerte de sentidotransversal que atraviesa toda la trama de relaciones alinterior de cualquier institución y es una resultante dedistintos aspectos y dimensiones. Estarán quienes aceptanlas normas con sumisión y obediencia. Otros que trans-gredirán, rechazaran o harán “como si” cumpliendo soloen apariencia, otros en cambio harán explicitas sus críticasy trataran de modificarlas. La resolución institucionalde situaciones de violencia está estrechamente vinculadacon la manera en que abordemos y asumamos las rela-ciones interpersonales. Estas relaciones, para constituiruna convivencia institucional positiva, deben estar cons-truidas sobre la base de la comunicación ,entre los distintosactores, generando y aprovechando todos los espacios dediálogo, la participación en la implementación del pro-yecto escolar en sus múltiples manifestaciones, participaren la resolución de situaciones de violencia es trabajar,no solo en su tratamiento, sino en la prevención de futurassituaciones similares y el consenso para poder llegar aacuerdos sobre la base del consentimiento, la aprobacióny la conformidad, esto no significa total acuerdo, si nola mejor opción posible.

Una buena convivencia limitará la presencia de situa-ciones de violencia y malestar en forma institucional, si,por distintas razones, algunos actores de la institución, re-curren a esta forma de interrelación, se arbitraran los mediosinstitucionales para trabajar y trasformar la situación.

El primer paso será identificarlas. Para ello es conve-niente reconocer la situación, analizar sus componentes,reconstruir el contexto es decir, redefinirla. Es necesariodialogar con las personas afectadas, privilegiando la es-cucha respetuosa, tratando de comprender las razones ypuntos de vista en los que se fundamente, etc. Esta tarearequiere tiempo para conocimiento y análisis, su resolu-ción es un proceso y no un instante impetuoso. Surgirándudas, contradicciones. Hay situaciones en las que esfácil llegar a acuerdos en tanto que otras resultan máscomplejas y difíciles.

Para trabajar dichas situaciones es necesario:1º – Poder poner en palabra lo que está sobrentendido,

pero no dicho.De acuerdo con lo desarrollado, la gravedad de estas

situaciones radica en lo “no dicho”, “lo sobrentendido”,“lo sugerido”. Porque limitan, inhiben, y coartan la res-puesta de los interlocutores. Por esto, cuando son reco-nocidas, es necesario trasformar en palabras, lo no dicho,los silencios cargados de significados.

2º – Darle un valor adecuado: No maximizar su inci-dencia en la gestación de conflictos institucionales, perotampoco minimizarla. Muchas veces las reacciones ha-bituales son extremas: todo o nada, siempre o nunca, esuna pavada o es irresoluble. Las opciones generalmenteson alternativas, en un momento se trata de una cosa sen-cilla y poco después de transforma en algo sin solución.La ambigüedad y fluctuación de estas posiciones son ger-men de conflicto que, por desconocimiento de su origen,no son afrontados constructivamente.

3º – Asumir el análisis de estas situaciones en formacompartida con otros. Las situaciones personalistas o in-dividuales no son efectivas para afrontar cuestiones insti-tucionales. Es necesaria la acción conjunta, de ahí la im-portancia de la conformación de equipos de trabajo, paratratar las distintas propuestas y problemas, en espacios dediscusión y reflexión grupal, esto no quita la responsabilidadindividual sino que la refuerza, pues cada decisión personalde los distintos actores está respaldada por el grupo.

4º– Trabajar con las personas que estén implicadas,según sean los que las generan y actúan, los destinatariosde estas acciones, o los que, sin estar directamente im-plicados son testigos de las mismas.

No todos tienen la misma responsabilidad en los hechos.Es importante que esto quede claro para los actores esco-lares. El trabajo fundamental de la conducción y los equi-pos de trabajo, consiste en analizar estas situaciones demicro violencia para conocerla, comprender su dinámicay contextualizarla. A partir de este análisis podrán acor-darse y ejecutarse distintas estrategias de intervención.

5º – Afrontar institucionalmente las consecuencias deestas acciones.

Para poder trabajar estas situaciones, es necesario re-alizar reuniones informativas y de reflexión con los dis-tintos grupos afectados o partícipes, coordinados por elequipo de conducción y de orientación. Esta forma deintervención despersonaliza los hechos, ubicándolos enel contexto institucional.

6º– Hacer un seguimiento de la evolución de estas si-tuaciones.

Toda intervención requiere de un seguimiento o mo-nitoreo. Esta tarea es propia del equipo de conducción,el seguimiento permite hacer los ajustes y cambios ne-cesarios y también reconocer los logros. De no realizarse,la tarea queda inconclusa, pues no pueden reconocerselos resultados obtenidos.

Noemí Haydeé Rodríguez

LA COMUNICACIÓN EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

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TALLER:

18 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

El hecho de formar parte de una orga-nización escolar, y entendiendo que las re-laciones humanas revisten complejidaddentro del ámbito laboral, pude advertir,que toda conducta está transversalizada porla dimensión emocional, y que de un tiem-po a esta parte cobró gran importancia, parasu estudio e investigación.

El psicólogo americano Daniel Golemandefiende en su publicación que el éxito deuna persona no viene determinado única-mente por su coeficiente intelectual o porsus estudios académicos, sino que entra enjuego el conocimiento emocional. Cuandohablamos de inteligencia emocional, ha-blamos de la capacidad del individuo paraidentificar su propio estado emocional ygestionarlo de forma adecuada. Esta habi-lidad repercute de forma muy positiva so-bre las personas que la poseen, pues lespermite entender y controlar sus impulsos,facilitando las relaciones comunicativascon los demás.

“La inteligencia emocional es una for-ma de interactuar con el mundo que tienemuy en cuenta los sentimientos, y englobahabilidades tales como el control de losimpulsos, la autoconciencia, la motivación,el entusiasmo, la perseverancia, la empa-tía, la agilidad mental. Ellas configuranrasgos de carácter como la autodisciplina,la compasión o el altruismo, que resultanindispensables para una buena y creativaadaptación social”. Daniel Goleman

Cuando estamos emocionalmente per-turbados, solemos decir que «no podemos

pensar bien» y permite explicar por quéla tensión emocional prolongada puede

obstaculizar las facultades intelectualesdel niño y dificultar así su capacidad de

aprendizaje. Entre el sentir y el pensar,la emoción guía nuestras decisiones, tra-bajando con la mente racional y capacitan-do - o incapacitando - al pensamiento mis-mo. Del mismo modo, el cerebro pensantedesempeña un papel fundamental en nues-tras emociones, exceptuando aquellos mo-mentos en los que las emociones se des-bordan y el cerebro emocional asume porcompleto el control de la situación. En cier-to modo, tenemos dos cerebros y dos clasesdiferentes de inteligencia: la inteligenciaracional y la inteligencia emocional y nues-tro funcionamiento vital está determinadopor ambos.

Aprovechar la inteligencia emocionalno implica estar siempre contento o evitarlas

Perturbaciones, sino mantener el equi-librio, saber atravesar los malos momentosque nos depara la vida, reconocer y aceptarlos propios sentimientos y salir airoso deesas situaciones sin dañarse ni dañar a losdemás. La utilización y generalización dela inteligencia emocional en los directivosde una institución, haría del mismo, y porende de sus organizaciones un lugar másagradable, menos agresivo y más estimu-

lante. No se trata de erradicar las pasiones,sino de administrarlas con inteligencia.

Las emociones son una combinacióncompleja de aspectos fisiológicos, sociales,y psicológicos dentro de una misma situa-ción polifacética, como respuesta orgánicaa la consecución de un objetivo de una ne-cesidad o de una motivación.

Las Emociones pueden regularseA regular las respuestas emocionales se

puede aprender. Al mismo tiempo es unsigno de maduración y de inteligencia. Enla primera infancia, habitualmente no re-gulamos nuestra respuesta emocional, sim-plemente la expresamos o explota. Social-mente se acepta, y se perdona este tipo de“sinceridad” en las respuestas emocionalesde los niños y las niñas pequeñas. Y a me-dida que se van haciendo mayores, el índicede tolerancia ante esta inmediatez en lasrespuestas va disminuyendo hasta llegar ala madurez, cuando socialmente se exigela regulación emocional. Con su aprendi-zaje conseguimos equilibrar dos fuerzasopuestas. Por un lado, la necesidad bioló-gica de la respuesta emocional, y por elotro, la necesidad de respetar determinadasnormas de convivencia..

Se considera que no existen emocionespositivas ni negativas. Simplemente existenemociones como consecuencia de la res-puesta de la persona ante una situación.También es cierto que determinadas emo-

ciones son útiles y traen un beneficio al in-dividuo y otras no. A partir de este hechopodemos dividir las emociones respuestasemocionales efectivas, útiles y adaptativasy respuestas emocionales no efectivas, pocoútiles o poco adaptativas. Una respuestaemocional(alegría, ira, vergüenza) será útilen función del contexto. Si la respuesta esadaptativa y nos ayuda a relacionarnos conel mundo que nos rodea, con los demás ycon nosotros mismos, será una emociónefectiva. Así, todas las respuestas emocio-nales son positivas siempre que se utilicenadecuadamente.

El “mal” humor, por ejemplo, tambiéntiene su utilidad el enojo, la melancolía yel miedo pueden llegar a ser fuentes de cre-atividad, energía y comunicación el enfadopuede constituir una intensa fuente de mo-tivación, especialmente cuando surge de lanecesidad de reparar una injusticia o unabuso el hecho de compartir la tristezapuede hacer que las personas se sientanmás unidas y la urgencia nacida de la an-siedad - siempre que no llegue a atribular-nos- puede alentar la creatividad. Y cuandoesta represión emocional adquiere caráctercrónico, puede llegar a bloquear el funcio-namiento del pensamiento, alterar las fun-ciones intelectuales y obstaculizar la inte-racción equilibrada con nuestros semejan-tes.

Adriana Rocco

EL CAMPO DE LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA Y SU INFLUENCIA EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Actualmente nos encontramos inmersos en un mundodonde la imagen y el “qué dirán” del Otro importa, reper-cute e influye en uno, en nuestras relaciones personalesy sociales. Debido a ello, es muy común hallar artículos,libros o escuchar a especialistas que nos brindan consejospara lograr una autoestima fuerte. Pero ¿qué es la auto-estima?. Ésta es un conjunto de fenómenos cognitivo/emo-cionales. La palabra autoestima designa a aquellos pen-samientos, sentimientos o la forma en que toda personase valora, aprecia o estima. En líneas generales, podemosmencionar que es la aceptación, respeto, seguridad y sa-tisfacción que cada sujeto posee de sí mismo.

Hace tiempo se habla y se debate sobre cómo poseeruna autoestima fuerte pero siempre partiendo desde el te-rritorio del adulto. ¿Acaso no sería necesario dar inicioal fortalecimiento de la autoestima desde que uno es in-fante? No debemos olvidar que el primer lugar donde re-cibimos los comentarios, creencia, visiones de uno mismoes la familia. Esta, a su vez, nos va constituyendo y nosbrinda una imagen de nosotros mismos y de cómo o quénos hacen sentir.

Por otro lado, está la escuela. Ese segundo hogar delniño, nos referimos así ya que la mayor parte de su niñezla viven y la comparten con su familia y en la escuela. Elrol de los distintos actores que se encuentran en ella tam-bién puede ayudar y desarrollarla de manera positiva como,así también, repercutir de forma negativa.

Debido a todo lo mencionado pienso que es necesarioabordarla y trabajarla en las instituciones. Una mera modi-ficación o ejercicio diario en nuestras prácticas docentes po-drían generales cambios positivos, en el presente de los niñosy niñas como también repercutir en su vida futura.

Las personas que trabajamos y entregamos nuestra vidaa la escuela sabemos lo importante que es, además denuestros alumnos, crear un vínculo con las familias. Laparticipación activa de estas nos dará mejores resultados

frente a las propuestas que deseamos abordar. Para muchos la palabra “autoestima” suele ser de poco

interés o incluso de poco valor durante la infancia. En mifamilia no se conocía el significado o la importancia dela autoestima hasta que llegué a mi adolescencia o adultez.Sostengo que para dar comienzo a esta propuesta es fun-damental involucrar a las familias y toda persona queacompañe la crianza del infante para que ellas puedan to-mar conocimiento y obtener herramientas para construiry desarrollar la autoestima de sus hijos e hijas.

A continuación mencionaré unas humildes ideas quelos educadores podemos tener en cuenta para trabajar laautoestima en las instituciones:

Primero sería necesario profundizar la temática con talleresy encuentros donde se les pueda brindar las herramientas,ideas y ejemplos de cómo ayudar a construir una buena au-toestima (cómo mejorar, fortalecerla, etc.). Una vez un pro-fesor me dijo que para cuidar a alguien es importante queuno también lo haga. Por eso es preciso que las familiastomen conocimiento de ello y así poder generar un cambio.

Incluir la meditación de la abundancia de Shakti Ga-wain. Esta es una técnica de relajación, la cual consisteen ponerse cómodo y relajarse completamente, imaginarseen un bonito entorno natural (sobre el pasto fresco, en unaplaya) recorriendo los detalles del lugar como sentir laarena entre los dedos, la brisa de la playa, mirar el agua,entre otras.

Por último, se debe dialogar sobre posibles métodos yestrategias para acompañar desde las casas al desarrollode la autoestima. Como por ejemplo: reconocer las capa-cidades del niño/a, ayudándoles a reconocer aquello quehay de especial en ellos, planificar de antemano una si-tuación que puede ser difícil para el hijo y así ayudarlo,elogiar y reforzar la buena conducta y el esfuerzo, darlespequeñas responsabilidades.

De forma simultánea, incluir en las aulas la meditación

(la forma que se utilizó con las familias). Comenzar en gruposreducidos y con el tiempo hacerlo con grupo total.

Dialogar pues todos somos diferentes y eso está bien.Cuidar, hablar de los sentimientos y valorar al Otro. De-cirse cosas lindas, tener gestos buenos para con el otro,cómo nos afectan los comentarios buenos y malos.

En las actividades diarias utilizar palabras motivadoras,mostrar interés por lo producido, elogiar sutilmente losaspectos positivos de cada niño/a; por más pequeño quesea es fundamental para brindarle confianza en lo quepuede hacer y lograr.

Desarrollar propuestas que les permitan descubrirse yconocerse a sí mismos y comprender en qué son buenosy malos. Esto mejorará lo positivo y se podría cambiarlo que creemos que nos sale mal. ¿De qué manera? Bus-cando entre todos distintas posibilidades o estrategias.

Estas son pequeñas ideas que pueden desarrollar, me-jorar y fortalecer la autoestima. Pienso que lo más impor-tante es transmitirles que pueden encontrar obstáculos di-fíciles pero que los pueden saltar y vencer, que los erroresnos sirven para que podamos aprender entre todos y avan-zar cada día, sentirse que son escuchados sin temor a lavergüenza o la mirada del otro y animarlos a comunicarsus sentimientos con libertad y confianza.

Si bien, desde mi lugar de educadora es un pequeñoaporte, creo que por más insignificante que parezca darleun comienzo es un gran paso para mejorar el futuro deestos pequeños infantes.

Debemos recordar que uno de los principales propósitosde los educadores es ayudar a constituir sujetos de dere-chos porque en un futuro ellos serán ciudadanos que vana tener que enfrentar la vida y hacerse valer en una socie-dad donde tendrán que cuestionarse, discernir, debatir oreflexionar. Desde nuestro rol, ayudarlos a creer en símismos para poder mejorar su futuro.

Georgina Gisela López

AUTOESTIMA EN LA ESCUELA PARA MEJORAR EL FUTURO

19Febrero de 2018

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TALLER DE EXPEDIENTES

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Coordina la Contable Mónica Coronel

Los avances tecnológicos atraviesan la tarea cotidiana de las instituciones

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20 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Publicaron un puesto como do -cente auxiliar por el barrio deBoedo, y yo, recién cursando misprimeras materias, fui a tal en tre -vista.

Era un jardincito pintoresco,chiquito, lindo, más por fuera quepor dentro; ni bien me anunciaron,pude escuchar a la directora antemi presencia: - ¿Otro varón más,no entienden que esta sociedad noestá preparada para un hombre enlos jardines de infantes?

15 años después afirmo que sí,que la sociedad no sólo está pre -parada, la sociedad debe incluirnos,porque es nuestro derecho.

Hace 10 años que trabajo comodocente en un jardín privado de lazona de Almagro, un jardín dondeme han dejado ser, donde crecí consu ayuda, y donde crecieron con lamía, donde me he perfeccionado yentendido que ésta es mi profesión,que no me imagino en otro con -texto, en otro lugar que frente aniños/as, ni sueño con otras.

Un año me tocó ser maestro desala de 2, con pañales y la palabramaternal dando vueltas constan -temente.

La orden era no cambiar pa -ñales, lo haría la docente auxiliar,pero sabemos que en la práctica nosiempre se puede responder a laspautas establecidas, ya que muchasveces se presentan situaciones queimpiden su cumplimiento efectivo,como cuando la auxiliar se au sen -taba. Entonces yo cambiaba lospañales, yo era el vínculo paternal,hermosa palabra, y sé que algún díase unirán: maternal y paternal.

Y abrazo, beso, limpio mocos,colas, enseñó a controlar esfín -teres... allí estoy, soy visible y noten go ni quiero cuidarme de nada,ni dejo que los miedos de losadultos, porque son de ellos, meacorralen en mi tarea.

Y con mi voz gruesa, mi barbaabundante, mi 1,85 de altura, ca -mino por las salas, como todo do -cente, cargando situaciones va ria -das.

Ser maestro es enseñar, es cui -dar, es querer, es estar, es dar y dar.

Este es mi primer año como do -cente en las escuelas estatales, miex periencia es increíble y soy felizaquí.

Pero debí afeitarme, debí sí o sí,estar en la reunión de familias, ydebí dar algunas explicaciones.Pequeñas revoluciones, que valenla pena, por que mi barba estácreciendo, y porque el hábito nohace al monje, y de esta frase seestá aprendiendo.

Escucho sobre lo importante quees la presencia de los hombres enlos jardines de infantes, lo impres -cin dibles que somos, lo mágicos.Y yo sólo puedo decir que no haydife rencias de género, no soy mejor,no soy peor, con mis virtudes, conmis defectos, con mi amor aenseñar, sólo yo...uno más, unmaestro jardinero.

Marcos Farías

YO, MAESTROJARDINERO El mundo actual hace que todos estemos

conectados, todos tenemos algún dispositivodigital, que permite comunicarnos y esto generaun profundo análisis sobre cuál es el lugar quedebe ocupar la educación, y el rol docente.

Todos sabemos que las nuevas tecnologíasimpactan en los distintos aspectos de la vidade las personas. Estamos en la era digital y losalumnos que tenemos frente a nosotros han na-cido con las nuevas tecnologías.

En el aprendizaje de éstas, la escueladeja de ocupar un lugar único, ya que esteaprendizaje se produce en cualquier momen-to y lugar, sin barreras de tiempo o de es-pacio. Es así como el docente podría sen-tirse desplazado, pero la escuela no debe de-jar su rol central, en cuanto a su importan-cia, y deberá actuar como nexo entre los di-versos ámbitos donde se producen tambiénaprendizajes.

El rol del docente se redefine, ya no tieneel control de la información a la que accedensus alumnos, sino que orienta, guía y ayudaa evaluar el resultado de sus búsquedas.

Es un momento de transición, en donde

el docente debe generar espacios de apren-dizajes creativos, desafiantes, con nuevasestrategias, asumiendo un rol menos auto-ritario, aunque esto genere asumir nuevosriesgos e incertidumbres.

Tradicionalmente el docente era el queposeía el dominio del saber, las nuevas tec-nologías han modificado este paradigma,donde muchas veces los estudiantes tienenmayor dominio y autonomía en el manejode la tecnología, se convierten en “expertos”.

Los docentes son muchas veces quienespiden el auxilio de sus alumnos que se ma-nejan con autonomía y rapidez, por eso eltipo de relación es la llamada relación de“partnership” en la que cada parte realizaun intercambio que ayuda a contribuir aléxito buscado.

En cierto modo, hay una igualdad en lasrelaciones del saber, determinadas áreas si-guen siendo dominadas por los maestros,mientras que otras son detentadas por losestudiantes. El éxito en la educación de-penderá en qué medida ambas partes logrenun intercambio válido y enriquecedor en vir-

tud de construir aprendizajes valiosos.Los nuevos desafíos a los que se enfrenta

la educación, cuando hablamos de nuevastecnologías, es en primer lugar, repensar elrol docente, que no se desdibuja sino quese enriquece con una participación de losalumnos más activa, con un verdadero iday vuelta. Otro desafío, es la capacitacióndocente tan necesaria para asumir nuestratarea con menor incertidumbre. Se deja atrásla idea de la computadora como herramientaque tenemos en el aula, para considerarlacomo un mundo, un nuevo espacio, unapuerta para conocer. Reconocer y valorarlas ventajas que nos da, esta nueva formade abordar el aprendizaje es otro desafío.Por último, desarrollar en los docentes, unrol de guía, capaz de anticiparse ante elmal uso de la tecnología en sus estudiantes,promoviendo la formación de usuarios crí-ticos que serán capaces de discernir el ori-gen, calidad y tipo de información; paraque puedan tomar óptimas decisiones.

Graciela Silvana Cricri

EL DESAFÍO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

La autoevaluación es un proceso permanen-te, participativo y reflexivo que permite esta-blecer las fortalezas y debilidades de la propiatarea, y posibilita el mejoramiento continuo.

Santos Guerra dice que la autoevaluación esun proceso de autocrítica que genera unos há-bitos enriquecedores de reflexión sobre la propiarealidad, es decir, es un proceso de problema-tización sobre la propia práctica profesional.Este proceso genera en el docente una inevitableansiedad puesto que están en juego su autoestimay todas sus estrategias de enseñanza.

La autoevaluación es un proceso reflexivoen el que cada sujeto es, a la vez, observador yobjeto de análisis. Así, quien evalúa correspondeal propio docente; es el punto más problemáticoporque exige una mirada retrospectiva del propioejercicio profesional, de las acciones, marcosconceptuales, metodologías, interacciones. Elcómo, refiere a numerosos instrumentos y pro-cedimientos de investigación que pueden po-nerse en juego al momento de evaluar.

La autoevaluación incluye todo el desem-peño profesional, la actividad desarrollada, larelación establecida con los padres y la propiaintegración en la institución.

La autoevaluación no es una tarea fácil derealizar ya que el docente debe ser capaz de au-tocriticarse con el mayor grado de objetividadposible. Esto último posibilitará también que eldocente se convierta en un agente receptivo ca-paz de estar abierto al juicio, la crítica y el cues-tionamiento de evaluadores externos, como asítambién podrá accionar flexiblemente para ope-rar cambios necesarios para su práctica. Tododocente debe incluir la continua revisión de lascreencias personales y el análisis de ciertos pre-juicios que pueden interferir en la tarea. La dis-ponibilidad para trabajar en equipo con los otroscolegas es otro aspecto a considerar en la auto-evaluación docente. Poder encarar una tarea enequipo, ya sea de planificación, ya sea de inter-cambio de experiencias e ideas, posibilita la co-laboración y la evaluación compartida entre pa-res, permitirá ir perdiendo ese temor que algunosdocentes tienen al realizarla.

¿Para qué evaluarse a sí mismo?Para tomar conciencia de lo que se está ha-

ciendo y de los objetivos que se pretenden al-canzar.

Para realizar las modificaciones correspon-dientes en las planificaciones atendiendo a los

desvíos o dificultades que irán apareciendo enel proceso de aprendizaje.

Para adaptar el Proyecto Institucional a lascondiciones de la práctica docente.

Para reflexionar sobre sus éxitos y sus fra-casos basándose en esta reflexión a la hora dehacer modificaciones en su forma de enseñar.

Para percibir fielmente y con honestidad suactuación en el aula.

Para encontrarse con sus necesidades pro-fesionales y buscar o crear estrategias para sa-tisfacerlas.

También la carpeta didáctica es un muybuen instrumento para indagar la propia prác-tica. Consiste en un registro escrito de las ex-periencias escolares a lo largo del curso. Losdocentes pueden observar y registrar ordena-damente lo acontecido en su práctica de ense-ñanza y evaluación, para poder determinar lasfortalezas y debilidades de las mismas y realizarlas modificaciones que fuesen necesarias. Fa-vorece la reflexión autónoma, ayuda a explicitarsupuestos y posibilita diseñar estrategias deintervención para superar problemas desdenuevos enfoques.

Urri Karina

LA AUTOEVALUACIÓN COMO INSUMO

La Escuela como institución, instruye. Estacerteza pareciera dejar al azar cuestiones quetienen que ver con las emociones. Aquellasque devienen del “saber ser”, reconocidas enla idea de “Paideía” de los griegos, ese procesode enseñanza atravesado por la cultura que nosólo tenía en cuenta el “saber ser” sino tambiénel “saber hacer”.

Pero la Escuela de hoy necesita nutrirse deestrategias que detengan la violencia en cual-quiera de sus expresiones. Vale decir, alimen-tarse de hábitos que beneficien la convivenciay la hagan un lugar seguro para los niños, nues-tros alumnos.

Somos los adultos, responsables de esas es-trategias. Y, ¿por qué no?, volver retrospec-tivamente a nuestras infancias dónde encon-traremos respuestas que, además, explicaránlos disparadores de esta reflexión como tam-bién motivarán nuevamente el porqué de serdocentes.

Los juegos lúdicos, dinámicos, didácticos,pedagógicos, colectivos, donde todos puedenparticipar, como las rondas, canciones infan-tiles, sus rimas, provienen de épocas cuandolas historias se contaban oralmente, de gene-ración en generación: “Arroz con leche” o “Laviudita del Conde Laurel” datan del siglo XIVde origen francés y anónimo. “La Farolera”,de mediados del siglo pasado, de origen espa-ñol. “Que llueva… Que llueva”, del siglo

XVIII, de una leyenda valenciana, España.“Mambrú”: niñas francesas de finales del sigloXVI solían cantarla a la vez que jugaban a la“Rayuela”, juego que se remonta al ImperioRomano. “Aserrín Aserrán”: se la reconocecomo latinoamericana, de origen español delsiglo XIV, son sólo algunos ejemplos.

Hasta aquí, una argumentación cuasi ro-mántica avalada por frases trilladas como “To-do tiempo pasado fue mejor”. Sábato citabaen El Túnel: […] “siempre he pensado queno hay memoria colectiva, lo que quizá seauna forma de defensa de la especie humana.La frase “todo tiempo pasado fue mejor” noindica que antes sucedieran menos cosas ma-las, sino que -felizmente- la gente las echa enel olvido”. Por lo tanto, se ratifica que la me-moria colectiva existe y no olvidar expresionesde la infancia que nos describen, “cosas bue-nas” que no pueden ser extraviadas.

El patio no es un espacio exclusivo de losmaestros de Educación Física, materia que losniños disfrutan en general, enormemente. Enel patio, se liberan de tanta quietud que el salónexige. Allí, despliegan toda su energía, jugando.Pero, el juego tiene sus reglas; como las quedictan el Reglamento y el Estatuto que nos or-denan como docentes en su contexto.

La observancia activa durante el desarrollode los recreos por parte de los maestros nosuele ser suficiente para evitar que un accidente

suceda. No obstante, si dicha observancia sevolviera participativa y antecedida por la pla-nificación de las actividades del juego, nosencontraríamos frente a una secuencia de actoscuyo propósito implicaría prever cualquiereventualidad de la que pudiere resultar un su-ceso no querido. Las consecuencias adminis-trativas que siguen un protocolo; asimismo lasfísicas acontecidas al niño involucran un des-gaste de energías que bien podrían ser inver-tidas en otro hacer, en otro saber.

Los Equipos Directivos de las Escuelascuentan con el asesoramiento del Equipo dePromoción de Vínculos Saludables dependientede la Gerencia Operativa de Equipos de Apoyodel Ministerio de Educación del GCBA, quie-nes se abocan a temas tan en pugna como trans-versales a la sociedad toda: bullying – acosoentre pares, diversidad de género, abordaje desituaciones de consumo en la escuela, maltratoinfanto – juvenil y abordaje cooperativo deconflictos en la escuela; o sea, violencias engeneral. Hechos o circunstancias que, sin duda,provocan accidentes que causan daños entrelas personas.

El EPVS resulta una experiencia pedagó-gica, ya no de contenidos específicos, sino envalores, que permitirá el cambio de actitudesdentro y fuera de la comunidad educativa; másallá del patio de la Escuela.

Julia Liliana Barrios

LOS RECREOS, UN ESPACIO DE PREVENCIÓN DE ACCIDENTES: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA “INNOVADORA”

21Febrero de 2018

En las salas de Jardines de Infantes, “abrimos la puertapara ir a jugar”, basta con dar el primer paso al interior deellas, para inmediatamente tener la sensación del clima quese crea para que los niños/as puedan expresarse, comunicarsey aprender. El docente tiene un rol fundamental al momentode disponer dicha organización de espacios, adecuándolossegún las características psicopedagógicas del niño. La in-fraestructura disponible para crear escenarios de juegos, fa-voreciendo siempre un marco lúdico que permita a niños yniñas crecer “felices”, incorporando aprendizajes y desarro-llándose en un clima de calidez, alegría y afecto.

Específicamente en el jardín de infantes, hay dos aspectosdiferentes a considerar respecto del juego: la textura lúdicay la relación entre juego y enseñanza al diseñar la propuestadidáctica. La textura lúdica centra la mirada en la configura-ción de las salas de jardín y el modo en que se suceden lasactividades. Aun cuando el maestro no invite explícitamentea jugar, los niños se comunican, expresan sus sentimientos,ensayan respuestas a nuevas preguntas, resuelven sus con-flictos personales e intergrupales, se sueltan y aprenden a tra-vés del juego. Aquí es donde entran en juego las Cajas Museosque pueden integrarse fácilmente como parte del escenariode la sala. Pero… ¿Qué son? Primeramente debo dar unabreve descripción de las mismas, se trata de crear espacioslúdicos y con intención pedagógica dentro de una caja; lamisma puede ser de cualquier tamaño, se acondiciona o decorateniendo en cuenta hacer ventanas con papel traslúcido paraque entre la luz natural, agregar un tubo en algún lugar de lacaja por donde se desea observar lo que contiene adentro.

Y manos a la obra, se puede proponer que las familias par-ticipen, decorándolas, invitándolas a sumarse al proyecto quela docente de sala lleve adelante y con imágenes puestasdentro despertar la curiosidad y movilizar al niño/a al com-partir este momento tan preciado y casi mágico por descu-brir

Cabe aclarar que ante todo debe haber un trabajo previocon los niños y sus familias, es el docente quien supervisa elcontenido de aquello que se quiere mostrar y sus imágenesdenoten algún óleo o litografía que invite a continuar o enri-quecer el proyecto o unidad llevado adelante y no que contengaimágenes infantilizadas carentes de sentido

La posibilidad de mirar y descubrir lo que hay dentro deellas, despierta en los niños la curiosidad, la imaginación, an-ticipar lo que cree que ha de mirar, redescubrir aquello en loque ellos mismos participaron frente a su elaboración, ya seaen el hogar o en el la sala y, sobre todo, jugar con la caja.La experiencia que quiero transmitir es que se puede recurrira las Cajas Museos como verdaderas herramientas para en-riquecer las propuestas lúdicas a sabiendas que las mismasatrapan en todos los sentidos a los niños, posibilitar con ellasla conquista de nuevos espacios que permitan canalizar sen-timientos, expresar emociones, ampliar situaciones de apren-dizaje que permitan el logro de la autoexpresión.

Enriquecer también las posibilidades expresivas y comu-nicativas a través del conocimiento y uso de los diferentescódigos del lenguaje plástico-visual, porque no solo se puedenponer imágenes sino también construcciones en tridimensionalrealizadas con el material que las características del grupo

denoten (masa, cartón, algún juguete o muñeco que tengaque ver con lo que se está indagando…) En síntesis las cajasmuseos enriquecen sobre manera las propuestas áulicas.

SKRIPIUK, Cora Laura

“LAS CAJAS MUSEOS” UN MUNDO POR DESCUBRIR

Diversas investigaciones dan cuenta de que, desde la etapaprenatal, alrededor de los 5 meses de gestación, cuando eloído empieza a funcionar, se podría estar desarrollando lamemoria sonoro- musical. Esto podría explicar las reaccionesque los bebés tienen ante sonidos y músicas, y que habitual-mente se interpretan como indicadores de reconocimiento ofamiliarización.

Las antiguas culturas chinas y japonesas considerabanque al nacer el bebé tenía un año de vida. La centenaria prác-tica asiática del tae- gyo se centra en educar al bebé en de-sarrollo exponiendo a las madres embarazadas a la música ya otros intereses artísticos.

Mozart compartía esa intuición con tal convencimientoque cuando su esposa Constanze estaba embarazada de suprimer hijo, compuso El cuarteto de cuerdas en re menor, K.421 (417) para el parto.

Durante las últimas décadas los científicos han trabajadoincansablemente para probar las hipótesis que subyacen ala idea de que el feto oye, reacciona ante el sonido y aprendede él. Ahora sabemos que el oído es el primer órgano sensorialque se desarrolla dentro del útero. El sistema auditivo co-mienza a funcionar de tres a cuatro meses antes del nacimiento,entre las 28 y 30 semanas de gestación, el bebé comienza areaccionar a los sonidos exteriores mediante cambios en elritmo cardíaco y el comportamiento y determinados sonidospueden afectar a la estructura y funcionamiento del sistemaauditivo del feto. Sabemos que la familiarización con sonidos

concretos antes del nacimiento podría inducir una sensibilidadespecial, un reconocimiento, e incluso una preferencia poresos sonidos después del nacimiento. Por lo tanto el feto hu-mano es capaz de aprender en un grado que puede influir ensu comportamiento después de nacer. Alrededor del quintomes de gestación, la conexiones del sistema auditivo ya estánsuficientemente maduras para que el cerebro pueda procesartotalmente el sonido, a partir de ese momento, el bebé oyeprácticamente todo el tiempo. El niño realmente oye, no soloregistra los sonidos que llegan sino que también aprende deellos, e incluso tiene un aprendizaje más complejo dentro delútero, por ejemplo “asociar “y “recordar”.

En muchos estudios se ha comprobado que los recién na-cidos reconocen claramente y prefieren la música que susmadres escuchaban o cantaban durante el embarazo. El sonidoconsiste en una variedad de unidades estructurales que influyenen el bebé no nacido de diferentes maneras. El ritmo es laprimera cualidad musical que capta: lo experimenta por loslatidos del corazón de la madre, por la agradable sensaciónde mecimiento que la madre genera al caminar o al moverseen una mecedora y por el habla y la música humanas. La vozde la madre esta doblemente amplificada; esta voz será elsonido más importante y atractivo que oiga durante la segundamitad del embarazo, el niño está atento a todos los aspectosde su tono de voz y entonación al hablarle, en consecuenciacuando nazca tendrá grabado su idioma. A medida que elniño va conociendo la voz de la madre va aprendiendo a amar

la música que se le ofrece.La música es esa fuerza milagrosa que todos tenemos a

mano y no cuesta dinero, puede ayudar al bebé a convertirseen un niño confiado, aumentando el número de conexionesneuronales en su cerebro, estimulando por lo tanto, sus ha-bilidades verbales. A lo largo de la vida, puede enseñarle bue-nos hábitos de estudio, ayudarle en sus esfuerzos por leer,por comprender los conceptos matemáticos y memorizar confacilidad. Pero la inteligencia no se mide solo por la capacidadpara leer y escribir, memorizar y trabajar con cifras. Igualmenteimportante es nuestro éxito en trabajar en comunidad, en re-cordar visual y auditivamente ,en movernos, crear y rela-cionarnos con soltura y sensibilidad, en expresar emoción yaliviar el estrés, y en escuchar nuestra “voz interior” y confiaren ella.

“La música de Mozart es la ideal para estimular a los ni-ños, sus sonidos son puros y simples, no tejen un deslumbrantetapiz como el gran genio matemático Bach; no levanta ole-adas de emociones como el atormentado Beethoven; su obrano tiene la sencillez desnuda del canto gregoriano, y no tran-quiliza el cuerpo como una canción de cuna. Sin embargosu música es, a la vez, profundamente misteriosa, accesibley, por encima de todo, no contiene astucia.”

Su música nos llena y conmueve en un grado esencial, co-mo si hubiera logrado destilar la belleza y el orden del estí-mulo sonoro que experimentó dentro del útero.

Ana Laura Couceiro

LA MAGIA DE LOS SONIDOS Y EL LEGADO MUSICALLa música es un veloz tejedor de sentimientos profundos. Andrés Segovia

Es urgente encontrarme, es urgente poder volver a mi-rarme en el espejo y decir: “Esa soy yo…” taparlo equi-valía a negar lo que era y estaba viendo. Después de pen-sar en trabajar y trabajar, cumplir y hacer para los demás,llegó un día en que no daba más. Me perdí y no podía salirde mi encierro; me atrapó la soledad, el hambre, el sueño;mi imagen corporal, que había sido tan cuidada por mí,se había distorsionado una vez más, perdí lo que tantoamé y amo, bailar, expresarme a través del cuerpo. Y lodigo una vez más porque por pensar en lo seguro, no supeelegir mi lugar de pertenencia, en lo que realmente mesentía realizada.

Por estar pendiente de la obligación, de mantener micasa, mi hija, mis deberes como madre, etc. me olvidé deque yo existía y me abandoné en este sector que bien supeelegir y se había transformado en un lugar atesorado paramí, donde estaba tranquila, y el estado de abandono era

total y único, y el estar enredada sobre las sábanas eralo que mejor me hacía sentir.

Todo esto me sucedió después de un desmayo que tuvehace cuatro años por estrés; trabajar tantas horas y no de-dicar un segundo de mi vida para mí. A raíz de esto medijeron que había tenido un síncope vascular, no sé bienlo que es, pero lo que sí sé es que me trajo mucho miedocuando desperté en la bañera de mi casa y estaba sola ycon un golpe en la cabeza.

Todo esto me llevó a tener que dejar de trabajar, to-marme tareas pasivas y cargar con casi 50 kilos encima,yo que era y fui una bailarina, a quien le exigían pesar10 kilos menos en relación a mi talla. Si bien mantenereste peso me costaba, lo podía sostener.

Fue pasando el tiempo y gracias a mi psicólogo y a laterapia salí de mi cama, luego de mi casa para encontrarmenuevamente con mi vida social.

Si bien yo bailaba cuando recuperé mi estado, me dabamucha vergüenza mostrarme en exhibiciones, (presentarmeen los torneos de tango, de los cuales he llegado a la finaldel campeonato metropolitano y a la semi final del mun-dial), me sentía mal con mi cuerpo y sentía que todo elmundo me miraba. Fue así que hace dos años dejé de par-ticipar, porque decidí hacer algo por mí y para mí.

Dejé de pensar en mis obligaciones y pedí licencia,me olvidé de mi casa y de los quehaceres de la misma,dejé crecer a mi hija y tomé la mejor decisión de mi vida:operarme. Me hice una operación bariátrica, en el mejorde los lugares, con los mejores psicólogos y psiquiatras,médicos, cardiólogos, nutricionistas, etc.

Me di cuenta de que la vida continua, que mi casa estáen el mismo lugar y por sobre todo vi y me di cuenta delo inteligente y madura que es mi hija.

Manzorro, María Karina

NO PERDAMOS EL TIEMPOHACER LAS PACES CON NOSOTROS MISMOS ES URGENTE

La idea es pensar en esos niños y niñas que desde sus comienzoshabitan en un entorno obstaculizante para su desarrollo, expuestos apeligros constantes frente a la imposibilidad de sus padres o familiaresde asistirlos en sus necesidades básicas por falta de recursos materialesque garanticen su subsistencia.

Niños y niñas que aun antes de nacer, padecen la violencia de lapobreza extrema, falta de recursos mínimos para su óptima evolución,factor primordial para lograr un crecimiento, maduración y desarrollonormales, que les permitan el día de mañana acceder a la educaciónformal, a una capacitación adecuada que les facilite la toma de con-ciencia y así poder transformar la realidad en la que viven y en la cualestán condenados a sobrevivir.

El objetivo principal que se sostiene, es aquel en que los niños, lasniñas y sus familias puedan contar con un espacio de contención, atención,sostén y de referencia particular e individual.

Un espacio que garantice la atención básica, el cuidado cotidiano,la mirada puesta en el desarrollo de los niños y niñas, que le permita asus madres y padres asistir al trabajo y en el caso de madres adolescentescompletar su escolaridad, con la tranquilidad de saber que sus hijosestán cuidados y resguardados de los peligros a que están acostumbrados,que hay alguien que les brinda afecto, que le enseña y tiene en cuentasus aprendizajes, sus logros y dificultades. Donde los docentes quecompartan junto a ellos y ellas la jornada escolar logren que poco apoco este espacio se convierta en confiable, conteniéndolos, ayudandoasí a perder el miedo al otro, al prójimo, alguien con quien contará paraplantear sus dudas, sus conflictos, sin sentirse amenazada/o, censurado/a,atacada/o… Donde los derechos vulnerados durante muchas genera-ciones, de a poco comiencen a visualizarse como tales, como ocurrecon el derecho a la educación que comienza desde el mismo momentoque se nace.

Entonces, si la educación es un derecho, el jardín permite aprendera construir y a pensar con los otros, incorporando la realidad concreta,los intereses y necesidades del grupo, facilitando el desarrollo de untrabajo cooperativo y solidario, que permite el reconocimiento mutuo,posibilita el protagonismo en la construcción de saberes, la socializacióndel conocimiento y la información.

Los ejes actuales de nuestra política educativa, mencionan clara-mente, la inclusión escolar, aunando esfuerzos con los diferentes sec-tores y así compensar las desigualdades, facilitando el acceso y la per-manencia en el proceso de escolarización, partiendo de una lógica deredistribución equitativa y asegurando la calidad.

Aceptar este desafío implica:- La re significación del lugar del docente dentro del lugar del

saber, otorgándole la autoridad y asimetría. - La necesidad de crear más escuelas infantiles que convoquen a

niños/as entre 45 días y 5años nos urge, ya que la demanda y lista deespera en nuestro nivel es muy elevada.

- Una escuela pública para educar y formar ciudadanos libres y autó-nomos, brindándoles lo mejor de cada educador y el compromiso delESTADO a cumplir con los requerimientos básicos necesarios para unagestión comprometida, no un centro de contención de la pobreza, donde

prevalezca lo pedagógico a lo asistencial. Considerar al niño/a como protagonista desde el cual cobra sentido

la existencia de este nivel, que el niño/a alcance una progresiva com-prensión y organización de la realidad, enriqueciendo su integraciónactiva al ámbito escolar y al medio social.

- Una Educación Inicial comprometida en la formación de sujetossociales, capaces de comunicarse, participar, cooperar, construir co-nocimientos, expresarse de manera libre y creativa.

Estela Cecilia Fernández

22 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

Sí partimos de una línea de tiem-po donde se toma fines del siglo XXcomo la época del posmodernismoy de allí los grandes cambios tec-nológicos, cabe decir, entonces quese ha transformado este mundo enun “mundo digital”.

Entonces nos encontramos hoyfrente a tecnologías del conocimien-to que afectan la forma en que sen-timos, miramos y pensamos, lo queha creado un ambiente comunica-cional nuevo que influye en la formade percibir el mundo.

La creciente incorporación de lastecnologías en los distintos ámbitosde la sociedad ha hecho que el serhumano, en alguna etapa de su vida,descubra la necesidad de familiari-zarse con el uso de diversos recursostecnológicos, entre ellos la compu-tadora.

El niño/a crece interactuando conel medio, observando, explorando,descubriendo, experimentando.

La computadora le permite re-coger elementos que actúan comomotores de reflexión, poniendo encrisis sus primeras experiencias.

Después de la familia, las insti-tuciones educativas, constituyen unode los espacios más importantesdonde el niño/a interactúa y adquie-re los conocimientos necesarios paraintegrarse a la sociedad.

Por esto, las mismas no debenpermanecer ajenas a la realidad y alos avances tecnológicos.

Entonces, producir un acerca-miento de los niños/as a la compu-tadora puede no ser positivo en to-dos los casos, dependiendo del mo-do en que se realice.

Pero si se tiene una mirada pe-dagógica, entonces es el docenteel que establece el vínculo entrelos niños/as y las herramientas,entre los actores del proceso delaprendizaje; si bien la computa-dora es un elemento motivador yenriquecedor de nociones percep-tivas y lógicas, el rol del docentees esencial en la puesta en prác-tica de la misma.

Si el docente deja de ser media-dor activo del proceso, no podrá fa-cilitar con su conocimiento y suafecto el descubrimiento y explora-ción de las potencialidades de cada

niño/a.La tecnología por sí misma no

constituye un elemento de cambioque garantice que el niño/a aprendamejor, ni representa una mejor ca-lidad en la educación, es ineludibleque el docente asuma su rol ante lascomputadoras.

Por esta razón, la escuela, comoinstitución social y educativa, nopuede dar la espalda y ser ajena ala cultura y tecnología de su época.

Los actuales niños/as son usua-rios habituales de las distintas tec-nologías digitales, videojuegos, In-ternet, televisión digital, móviles,cámaras, etc.

La Escuela debe alfabetizar y de-sarrollar las distintas competenciasy habilidades de uso de las tecno-logías de forma que preparen a losniños/as ante los retos de la socie-dad del futuro.

Las tecnologías pueden ayudara innovar y mejorar los procesosde enseñanza y aprendizaje. En-tonces, implica también introdu-cir nuevas tecnologías en las es-cuelas, como así también la reor-ganización de los saberes y las re-

laciones de autoridad en el aula,ya que la escuela es una institu-ción basada en el conocimientodisciplinario y en una figura delsaber.

Para finalizar, podemos decir quela tecnología no sea solo para “bus-car pokemones”, ni para interac-tuar en un mundo más individualista

y de consumo. Sino que sirva paratener una mirada más pedagógica yque brecha del “saber”, desde lotecnológico, no sea aún mayor paratrabajar con las nuevas tecnologíase insertarse de una vez por todas eneste mundo actual.

Liliana Mabel Lamborisio

LA TECNOLOGÍA, NO ES SOLO BUSCAR POKEMONES

EXPERIENCIAS:Desarrollo dellenguaje en lasala de un año

Corría el año 2014, ese año tuve acargo el grupo de deambuladores dela salita verde limón.Desde el iniciodel ciclo lectivo me propuse trabajarcon los niños el desarrollo del lenguaje,fomentando la escucha de conversa-ciones con títeres diversos: de guante,de dedo, con varilla, etc.

Utilizando varias voces, onomato-peyas, juegos de palabras, rimas, tra-balenguas, etc., recorrían con sus mi-radas y sus sentidos las andanzas desus amigos: el payaso acróbata, el bai-larín, y los pequeños animalitos queconversaban y jugaban con ellos.

Festejaban sus picardías, agudizabansus sensaciones, se entremezclaban ensus historias, enternecían con sus besosy caricias.

Fue un trabajo sostenido con ellosen los momentos de intercambio, decambio de actividad, de higiene, etc.que tomaban un matiz literario en sucompañía.

Al cabo de un tiempo ellos recla-maban su presencia y se convertían entitiriteros.

Esta experiencia enriquecedora dellenguaje se vio incrementada con unacreación de poesías de mi autoría. Afin de hacerla llegar a las familias, através del cuaderno de comunicaciones,para que en momentos compartidos yelegidos en el hogar acompañaran consu relato y también conocieran lo quetrabajamos en la escuela.

Así es como di a luz algunos versosque aquí deslizo:

Alicia Noemí Somoza

¿POR QUÉ JARDINES EN ZONAS DE ALTA VULNERABILIDAD?

23Febrero de 2018

Todo comenzó cuando la directora le comentó a la docentede sala de 2 años por qué no iban a realizar el saludo a la ban-dera. Y ¿por qué no?, si se los observaba atentos, interesados,con ganas y siempre predispuestos a realizar cualquier pro-puesta, actividad y juego.

Para ellos era algo nuevo y el grupo tenía característicasdiferentes y específicas que nos llevaron a realizar distintaspropuestas muy enriquecedoras.

Y así empezamos, compartiendo las mañanas con las otrassalas de 3 ,4 y 5 años y junto a las familias participando delsaludo a la bandera.

Para los niños y sus familias era un momento muy especial,parecido a vivenciar una fiesta con toda la comunidad edu-cativa.

Y a partir de ese momento también surgió la necesidad deir preparándolos gradualmente hacia el gran paso a la otrasala, la de 3, a que conozcan otros espacios, ya que el sectorde maternal está separado de las salas de jardín, a que inte-ractúen con otros nenes y docentes.

Era el gran salto, eran nuevos aprendizajes para los pe-queños y la reconstrucción de las prácticas de enseñanzas delos adultos.

Y dimos el primer paso, conversando con las maestras yceladoras y gracias a la buena predisposición y muchas ganas,comenzaba una nueva etapa en la vida de los alumnos y enlas nuestras también.

Los docentes debíamos construir acuerdos sobre lo queera relevante, luego trabajar con la realidad, produciendo unconocimiento valioso y luego evaluar el proceso con sus altasy bajas e ir reformulando las propuestas para los próximosencuentros.

Fue un desafío estratégico donde pusimos todo de nuestraparte en beneficio de los niños, siempre teniendo en cuentasus conocimientos y bagajes previos y sobre todo sin dejarde lado sus intereses, siendo los docentes los facilitadoresdel aprendizaje.

Nos convertimos en una plataforma educativa colaborativaque nos ayudaba a realizar innovaciones y diferentes estra-tegias educativas, nos pareció el camino adecuado a seguiren esta articulación con gran cantidad de niños y a su vez, ladiferencia de edades.

Se dio debido al compromiso y la colaboración de las do-centes participantes y el interés genuino de los alumnos. Aldía siguiente, entusiasmados los nenes de la sala de tres, es-peraban la visita de los “chiquitos” como así les decían. Estefue el inicio de un mes lleno de vida, colores y muchas ale-grías. Desde que se planeó la articulación con las señoritasde la sala de dos, los niños del primer ciclo del jardín juntocon las docentes elaboraron una carta, invitando a la sala de2, para compartir un desayuno de “campo”.

Con manteles, servilletas y vasos decorados, se am-biento el patio de la sala, bajo un gran árbol que nos regalósu sombra.

Fascinados los ojitos de los niños disfrutaban de la expli-cación, luego de unos minutos “mágicos” de cocción en elhorno de cartón. Llegó la propuesta del esperado desayunocompartido, “la torta multicolor”, roja, lila, azul y verde.

Hubo risas, charlas, encuentros y despedidas, prometiendovolver a verse pronto.

Y así otro día llegó una propuesta diferente por semana,donde se cubrieron con espuma, dibujaron, observaron, ex-ploraron y sobre todo compartieron y se divirtieron juntos

dentro de un clima y ambiente ameno y cordial.También en un maravilloso día de sol que nos acompañaba,

mientras los nenes colaboraron en el lavado de los bebés dela sala, utilizando esponjas y jabón, acariciándolos y lavandosus cuerpitos mientras se los escuchaba hablar y reírse entreellos y lo que más nos sorprendió, fue que siempre se co-municaban y compartían entre todos.

Surgieron recorridos, túneles, puentes, en donde se mo-vilizaban como perritos, gatos, conejos, recorriendo y explo-rando los otros espacios del jardín; se observó que paulati-namente iban aprendiendo a respetar el lugar de los compa-ñeros, los turnos, a esperar, a compartir los espacios, a co-municarse y escuchar al otro porque ya no eran solo la salade…, los juguetes de…había que compartir con otros con ne-cesidades e intereses similares.

Fueron jardineros con cucharas y palitas jugando con lamadre naturaleza; descubrieron el agua, el barro, el viento yla tierra, armaron castillos, montañas, caminos, los más gran-des les enseñaban a los “chiquitos”. Las cámaras y flashesfueron testigos de todo lo vivido, aprendido y disfrutado yde cuanto con solo observarlos las docentes podemos aprenderde nuestros alumnos.

Como todo tiene un final, así llegó, con la promesa de se-guir creciendo juntos en el jardín.

El video sorpresa fue uniendo con un hilo invisible la ar-ticulación o el comienzo de una linda y gran amistad. Las fa-milias pudieron ir viendo cómo sus hijos iban superandoetapas para prepararse para lo nuevo.

Karina Lobos Astrid Rey

ARTICULACIÓN “EL GRAN SALTO”

La educación para la sustentabilidad debe enten-derse como “una pedagogía basada en el diálogo desaberes, y orientada hacia la construcción de la ra-cionalidad ambiental”. Esta pedagogía incorporauna visión holística del mundo y un pensamientode la complejidad. Es la educación para la construc-ción de un futuro sustentable, equitativo, justo y di-verso. Es una educación para la participación, la au-todeterminación, y la transformación; una educaciónque permita recuperar el valor de lo sencillo en lacomplejidad; de lo local a lo global; de lo diversoante lo único; de lo singular ante lo universal.

En los actuales diseños curriculares se señalaque: “En la Educación Inicial, el tratamiento deciencias sociales y ciencias naturales propone quelos alumnos enriquezcan, complejicen, amplíeny organicen sus conocimientos acerca del ambientesocial y natural”. Este propósito es convergentepara ambas áreas y le otorga a la Educación Inicialuna identidad diferente a los restantes niveles delsistema educativo. La enseñanza de las cienciassociales y las ciencias naturales en el jardín de in-fantes no se organiza desde la perspectiva ni lalógica de cada una de las áreas sino en funciónde este propósito. De esta manera, se espera quelos alumnos sean capaces de construir relacionesy descripciones cada vez más sutiles y detalladassobre el ambiente y, en particular, que comiencena establecer algunas vinculaciones entre los as-pectos sociales y naturales que lo conforman. Asíse da inicio a un largo camino que se complemen-tará en los ciclos superiores de la enseñanza.

“Llevar a cabo este propósito requiere comopunto de partida que el jardín, como institución,y cada maestro, en particular, conozcan cómo esel ambiente social y natural en el que transcurrela vida de sus alumnos.” Desde el presente posi-cionamiento político-educativo del Nivel Inicialse considera necesario trabajar sobre la construc-ción de una mirada docente crítica de la proble-mática entendida como parte de los procesos his-tóricos-económicos-culturales.

El nuevo desafío nos lleva a transformar la edu-cación ambiental en el Nivel Inicial, hacia la sus-tentabilidad.

Al posicionarse en la precedente postura se

pueden establecer propósitos marco que debeasumir todo proceso de educación ambiental enlos proyectos escolares, en este caso en el NivelInicial -teniendo como destinatarios a los niñosy a las familias- superando modos propositivosy generando estrategias para la participación yconstrucción de ciudadanía.

La educación ambiental debe establecer unnuevo sistema de valores y no limitarse a difundirconocimientos específicos. Consecuentementedeberá trabajar en la revisión de ideas no demo-cráticas y descubrir los sistemas de valores y lasestructuras de poder prevalecientes en ellas. Debebuscar construir nuevos valores para la vida ensociedad y en armonía con el ambiente, valoresfundamentales como la equidad, la solidaridady la cooperación.

Dentro de las características generales se puedeseñalar que la educación ambiental en el espacioescolar debe:

- Promover la participación activa y democrá-tica; lo que implica visualizar la situación de lainstitución y buscar modos para el mejoramientode aquellos problemas concretos que obstaculizanel bienestar social e individual.

- Dirigirse a toda la comunidad, es decir sos-tener como horizonte la integración-complemen-tariedad e inclusión como derecho a fin de avanzarhacia una protección ambiental genuina. La edu-cación ambiental debe instaurarse en todas susexpresiones tanto escolar como extraescolar.

- Centrarse en el otro, respetando la diversidadde quienes aprenden, considerando sus conoci-mientos previos y las conductas de partida.

- Centrarse en los procesos, de manera quepermita otorgar valor a cada hecho educativo, lossucesos y no solo a los resultados obtenidos.

- Un proceso de revisión, comprensión y resig-nificación de los modos de pensar, hacer y ser, vi-sibilizando los valores que los sustentan y que seconvertirán en uno de los principales contenidosdel trabajo en el Nivel Inicial.

Por ello, se propone iniciar el proceso en lamisma revisión de las propias prácticas cotidianasescolares en clave de sustentabilidad.

Edith Alejandra Díaz

CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE EL NIVEL INICIAL

Educar en los nuevos paradigmas, im-plica ampliar la mirada de modo de in-corporar las nuevas realidades y resigni-ficar la escuela.

Dotar de sentido la escuela implicadisponibilidad para alojar “al otro”, reci-birlo y darle la bienvenida, en tanto sujetode derecho. El trabajo de acompañar for-ma parte del oficio de educar, teniendoen cuenta que no solamente el otro “estáahí” sino que, además, es suya la educa-ción, a la cual tiene derecho

Y, en tanto suya y en tanto esa otredadallí presente supone un yo y un nosotros,que nos interroga acerca de los deciresestereotipados, arquetípicos, modélicosque sostienen nuestra forma de pensaraquello que heredamos.

De esta forma, al mismo tiempo que laescuela intenta cumplir con su función so-cial: “la de proveer de experiencias culturalesy conocimientos relevantes para el ejerciciode una vida plena”, asume el desafío de lo-grar que los niños/as se formen siendo su-jetos críticos y reflexivos para que puedanparticipar activamente opinando no sólo so-bre los contenidos curriculares que se de-sarrollan en las distintas áreas, sino tambiénsobre la problemática social de la que for-man parte, caracterizada por la heteroge-neidad en todos los ámbitos educativos yno educativos, considerando las diversas re-alidades que se presentan.

De este modo el rol del docente, educa-dor, permite analizar la lógica de los ajustesy determinaciones recíprocas entre los hom-bres y los puestos definidos institucional-mente. El maestro se hace tal al ocupar uncargo en la escuela y habilitar ese espaciocomún, de construcción colectiva.

Al decir de Graciela Frigerio: “El ma-estro ignorante nos recuerda que es posi-ble, mediante nuestra intervención, inte-rrumpir el cumplimiento de las profecíasde fracaso encarnadas en los cuerpos frá-giles de los niños de los sectores popula-res” (Frigerio; 2004).

El maestro ignorante, que no es otroque un maestro emancipador, el que sos-tiene el principio de que todas las inteli-gencias son iguales, nos enseña que es

posible crear condiciones para que otrosaprendan lo que no sabemos, cuando co-mo educadores decidimos que es posiblepara todos, a condición de otorgarles suconfianza, aprender las lenguas descono-cidas de todas las ciencias, habilitar paracada uno, una oportunidad.

El maestro emancipador no da créditoa las metodologías conductistas y funda-mentalmente, aunque con otras palabras,sugiere que enseñar todo a todos, no resultasignificativo para las infancias de hoy.

La igualdad no como horizonte, sino co-mo punto de partida, implica sostener queningún sujeto de la palabra está imposibi-litado, ni inhabilitado, en el territorio de locomún, favoreciendo la conformación deuna sociedad más equitativa garante delacceso universal a la educación.

La docencia es un trabajo colectivoen la medida en que el maestro no trabajasolo, educar es el resultado de un trabajoen equipo.

Es colectivo en cuanto es una actividadprofundamente política, es decir, com-prometida con la formación de la ciuda-danía activa y la construcción de una so-ciedad más justa, más libre y por lo tantomás “humana”.

Es necesario entonces, que las institu-ciones educativas respondan a las deman-das sociales, dotando de sentido a la ins-titución educativa. Hay que repensar losandamiajes institucionales.

Si una institución perdió su sentidono hay que destruirla, hay que resignifi-carla, situándonos en el campo de las pro-babilidades e incertidumbres. Permitiendola existencia de diversas, variadas y a ve-ces contradictorias acciones de los miem-bros de la comunidad educativa, que in-ciden directamente en la disponibilidadcon la que se recibe al “otro”

”Cuando un niño es reconocido, cuan-do alguien le ofrece… reconocimientobajo la forma de confianza en la miraday de apuesta a que puede derrumbar laprofecía del fracaso, un niño, cualquierniño, todo niño, puede aprender.”

Mariel Corzón

HACIA UNA ESCUELA CON SENTIDO

24 EDUCACIÓN Y VALORES - El Periódico de ADIA

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