Asesoría pedagógicaAsesoría pedagógicaAsesoría pedagógicaAsesoría pedagógica Módulo 4: La práctica reflexiva

¸ndice¸ndice¸ndice¸ndice ¸ndice¸ndice¸ndice¸ndice ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 2222 IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 3333 La epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de La epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de La epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de La epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 4444 Situación real ............................................................................................................................ 4 La construcción de conocimiento sobre la enseñanza: una epistemología de la práctica....................................................................................................................................... 5 El lugar de la práctica en la formación y el desarrollo profesional docente: diversas orientaciones ............................................................................................................................ 6 La reflexión en la formación y el desarrollo profesional y el papel del asesor/a en su promoción ......................................................................................................................... 17

La epistemLa epistemLa epistemLa epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de ología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de ología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de ología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................18181818 Actuación del asesor............................................................................................................. 18

Estrategias deEstrategias deEstrategias deEstrategias de asesoramiento. Sus posibilidades en la promoción de una práctica asesoramiento. Sus posibilidades en la promoción de una práctica asesoramiento. Sus posibilidades en la promoción de una práctica asesoramiento. Sus posibilidades en la promoción de una práctica reflexivareflexivareflexivareflexiva........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................24242424 Situación real .......................................................................................................................... 24 Qué son las estrategias de asesoramiento ...................................................................... 25 Las estrategias basadas en la reflexión.............................................................................. 27 Actuación del asesor............................................................................................................. 38

El asesor/a como promotor/a de la práctica reflexiva en los centrosEl asesor/a como promotor/a de la práctica reflexiva en los centrosEl asesor/a como promotor/a de la práctica reflexiva en los centrosEl asesor/a como promotor/a de la práctica reflexiva en los centros........................................................................................................43434343 Situación real .......................................................................................................................... 43 La reflexión en (y de) la organización educativa............................................................. 44 Actores y escenarios para la reflexión ............................................................................. 46 El marco institucional del asesoramiento......................................................................... 50 A modo de cierre.................................................................................................................. 56 Actuación del asesor............................................................................................................. 57

BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................61616161 ActividadesActividadesActividadesActividades....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................64646464

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción El módulo que aquí comienza se propone presentar una visión del asesoramiento como proceso dirigido a generar procesos de reflexión y análisis de la práctica docente, tanto a nivel individual como grupal y organizativo. Para ello, iremos abordando los distintos ámbitos en los que estos procesos tienen lugar, a fin de poner en evidencia las relaciones entre ellos.

Al mismo tiempo que presentamos los elementos teóricos más relevantes en este campo, te iremos proponiendo una serie de mecanismos para promover la asunción de actitudes favorables a la reflexión colectiva y tendentes a la movilización de procesos de cambio y de mejora de la práctica.

El bloque se estructura en tres temas referidos a diversos aspectos del tema en cuestión. A lo largo de su desarrollo, las ideas y propuestas van concretándose y ampliándose, con el objeto de procurar orientaciones claras para la intervención. Asimismo, te ofrecemos una amplia selección de recursos, instrumentos y lecturas complementarias que te permitirán ampliar aquellas cuestiones que despierten tu interés.

Es a partir del conjunto de estos materiales que te proponemos resolver las tareas planteadas para integrar los conceptos trabajados.

La epistemología de la práctica. El lugar de los La epistemología de la práctica. El lugar de los La epistemología de la práctica. El lugar de los La epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de procesos de reflexión en la mejora de procesos de reflexión en la mejora de procesos de reflexión en la mejora de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza

Situación real

El I.E.S. “Lago Rupanco” se encuentra situado en una localidad de unos 20.000 habitantes. Fue construido treinta años atrás como Instituto de Formación Profesional para completar la oferta educativa de la localidad, que contaba con un Instituto de Bachillerato y con varios centros de Preescolar y E.G.B. En la actualidad, es un I.E.S en el que se imparten tres líneas completas de E.S.O., tres modalidades de bachillerato, tres ciclos formativos de grado medio y dos de grado superior. El centro cuenta, además, con un grupo de Diversificación Curricular.

Entre los sesenta y ocho profesores con que cuenta el centro hay Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria, Profesores Técnicos de Formación Profesional y Profesores y Maestros de Taller de Enseñanzas de Régimen Especial. La plantilla es estable y con muchos años de permanencia en el centro, siendo mínimo el número de interinos. Tanto para la elección de cursos como para la ocupación de las jefaturas de departamento prevalece el criterio de antigüedad.

La población de la zona, aunque variada, es fundamentalmente de tipo medio. Las familias participan poco en el proceso educativo de sus hijos/as, y la Asociación de Madres y Padres del Centro (AMPA), aunque dinámica, es poco representativa. El alumnado, a pesar de los esfuerzos de algunos profesores, está poco motivado y se presentan algunos problemas de indisciplina típicos de cualquier centro de secundaria. Pese a que no se llegan a registrar casos extremos, esta situación preocupa a algunos de los miembros del claustro.

Juan es uno de los profesores del departamento de Electrónica. El centro imparte un ciclo de grado medio sobre Equipos electrónicos de consumo y un ciclo de grado superior sobre Desarrollo de productos electrónicos. Éste departamento es uno de los más consolidados en el instituto tanto por sus componentes como por su historia e identidad. Juan es de los profesores más inquietos. Con frecuencia, piensa – con cierta angustia – cómo han cambiado los adolescentes desde que él comenzara a impartir clases en el Instituto. Parece que ya no se molestan en estudiar ni les interesa aprender.

Un día, comenta en su casa:

-Ya no sé qué hacer con mis alumnos… ¡No paro de pensarlo y no encuentro el modo de que estudien!

-¿Por qué no hablas con Carlos, el asesor? Si estaban llevando adelante un plan de Convivencia, algo podrán hacer – le responde su esposa.

Tal vez, tenga razón, piensa Juan. Voy a ir a hablar con Carlos.

La construcción de conocimiento sobre la enseñanza: una epistemología de la práctica

Pensar el asesoramiento a los y las docentes supone partir de una concepción compartida en torno de la enseñanza y el conocimiento que se va generando en relación con ella. Esto, a su vez, exige realizar algunas breves consideraciones en relación con la naturaleza de esta actividad.

En primer término, se hace fácilmente reconocible su carácter práxico. La enseñanza es un proceso en curso cuyo desarrollo exige cierto grado de planificación pero contempla un margen de variabilidad que demanda la constante valoración de las circunstancias a fin de responder a ellas. En síntesis, podemos decir que la práctica docente se caracteriza por ser (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992):

• Una actividad predefinida El trabajo docente no se realiza en el vacío, sino dentro de organizaciones que regulan las prácticas y enmarcan el diseño de la enseñanza dejando cierto margen para la toma de decisiones por parte del profesorado.

• Un proceso indeterminado En tanto proceso social, no se puede prever del todo, lo que obliga a clarificar ideas y fines para tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta hasta las prácticas que se realizan.

• Compleja y multidimensional En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinámica del aprendizaje, etc. Están también las influencias del ambiente social y de la propia institución. Están los programas oficiales y el propio profesor/a. El docente también ha de abordar tareas tan distintas como impartir información y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad y proporcionarles ‘freedback’ atender al grupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisión que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas.

• Caracterizada por la simultaneidad En toda situación en que se desarrolla una actividad de enseñanza ocurren muchas cosas, y ocurren a la vez.

• En cierto grado impredecible Siendo múltiples los factores que intervienen en una situación, los y las docentes deben predecir cómo van a ir las cosas y responder a los imprevistos. En la mayor parte de los casos, responden basándose no tanto en leyes precisas como en intuiciones e imágenes generales sobre cómo debe comportarse un profesor/a.

Esta visión acerca de la enseñanza define el marco a partir del cual vamos a plantear el lugar de la práctica en la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes, así como el papel que cabe al asesor/a en este proceso.

La enseñanza, al igual que otras profesiones, se caracteriza por ser una actividad no dirigida por reglas ni procedimientos técnicos. El profesorado actúa en el aula improvisando a partir de un guión (escrito o mental) que le permite dirigir sus pasos y el del los alumnos hacia unas determinadas metas de aprendizaje. Para orientar su práctica, los profesores movilizan un tipo de conocimiento especial, generado a partir de situaciones prácticas en las que se les han presentado problemas y han debido de tomar decisiones. Este conocimiento de la práctica, producido a través de la conversación personal y de la reflexión del profesorado sobre la acción, en gran medida conduce y explica la conducta de los profesionales de la enseñanza.

Fue Donald Schön (1982, 1992), junto con su compañero Argirys, quien contribuyó a popularizar una manera de entender la enseñanza, el trabajo de los docentes, y como consecuencia su formación, basada en la premisa de que el conocimiento derivado de la investigación experimental, lo que él denominó Racionalidad Técnica, no sirve para enfrentarse a los problemas cotidianos de la enseñanza. Así, frente a la racionalidad técnica, se impone entender que existe lo que denominó una Epistemología de la práctica, es decir, el contacto e interacción con la práctica docente puede generar conocimiento –práctico- siempre que el profesorado se implique en ciclos de reflexión y diálogo con los problemas de la práctica.

La conclusión evidente de las aportaciones de Schön es que no podemos entender la formación, el aprendizaje sin tener en cuenta el conocimiento que las personas poseen sobre la práctica y que es la reflexión en la acción y sobre la acción el elemento que puede movilizar los procesos de cambio. Y esta es muy importante en el trabajo del personal asesor.

La reflexión sobre la práctica docente implica un alejamiento de ella que permita cierta objetivación, a la vez que exige no perder de vista la relación entre la actividad de enseñanza, el sujeto que la realiza y el contexto – social, institucional, grupal, etc. – en que tiene lugar. Por tanto, factores como las condiciones socioeconómicas de la comunidad, la organización y las relaciones que se establecen en cada institución, las características evolutivas, socioculturales y personales del alumnado, entre otros, no pueden permanecer al margen de este proceso

El lugar de la práctica en la formación y el desarrollo profesional docente: diversas orientaciones

La función más relevante de la investigación educativa es, seguramente, la de informar comprensiva y coherentemente la práctica, a fin de guiar y prescribir acciones. Estas últimas se refieren no sólo a la enseñanza directa sino también a aquellas dirigidas al desarrollo profesional y, en el caso que nos ocupa, al asesoramiento para el mismo.

Pero, como sabemos, el campo de la investigación en educación no presenta voces unánimes. Por el contrario, dentro del mismo, resultan evidentes las diferencias existentes entre distintos enfoques o maneras de entender. Podríamos, incluso, señalar que nos encontramos en un momento de dualidad metodológica en la investigación didáctica – y, por extensión, en la comprensión acerca de la formación y el desarrollo profesional del profesorado – que ha llegado a convertirse en un verdadero debate académico.

Sin adentrarnos en la diatriba entre las tradiciones de investigación que, desde un punto de vista excesivamente reduccionista, se han dividido en cualitativas frente a cuantitativas, nos interesa aquí reconocer que, dentro del campo de la investigación en torno de la enseñanza, diversas tradiciones u orientaciones se hacen visibles. Aunque prevalecientes en distintos momentos, no podemos decir que se sucedan unas a otras de modo lineal, sino que suelen perdurar conjuntamente. Asimismo, tampoco puede entendérselas como internamente homogéneas y unívocas en sus concepciones. Cada una de ellas se corresponde – de modo más o menos directo – con diferentes concepciones en relación con el currículo, la labor docente y el papel de la práctica en la formación necesario para llevarla a cabo.

Vamos a presentarlas para, a continuación, conocer aquellas más relevantes a los fines de situar la discusión sobre el lugar que cabe al conocimiento en torno de la práctica profesional en el desarrollo de la función de asesoramiento:

• Orientación académica Concibe la formación y el desarrollo profesional en términos de dominio de los contenidos de la materia que enseñan.

• Orientación personalista Entiende la enseñanza como determinada por la personalidad de quien la lleva a cabo.

• Orientación tecnológica Define al profesor/a como técnico que lleva a la práctica las reglas derivadas del conocimiento científico producido por otros.

• Orientación práctica Destaca la dimensión artística de la labor docente y la relevancia de la observación y de la experiencia en la formación para desempeñarla.

• Orientación socio-reconstruccionista Subraya la necesidad de superar la racionalidad técnica, orientando al profesorado hacia una posición crítica.

Como parece desprenderse de la breve síntesis precedente, son las dos últimas orientaciones presentadas las que inciden con mayor énfasis en la cuestión que nos ocupa, por lo que nos detendremos en ellas.

Orientación práctica

Es ya clásica la clasificación que Fenstermacher (1994) utilizó para organizar su revisión y crítica hacia la investigación sobre el conocimiento de los profesores y que ha sido empleada recientemente por Cochran-Smith y Lytle (1999). Por tal motivo, la adoptamos aquí como inicial punto de referencia.

Fenstermacher se planteaba las preguntas de: ¿qué se sabe acerca de la enseñanza eficaz?, ¿qué conocen los profesores?, ¿qué conocimiento es esencial para la enseñanza?, ¿quién produce conocimiento acerca de la enseñanza? como forma de diferenciar y clasificar enfoques distintos de investigación sobre aprender a enseñar. Evidentemente, detrás de estas preguntas están los enfoques cuantitativo (presagio-producto y proceso producto) y los enfoques cualitativos (mediacional cognitivo, ecológico), a los que hemos aludido anteriormente.

Cochran-Smith y Lytle (1999), siguiendo la idea de Fenstermacher han venido a clasificar la investigación sobre aprender a enseñar tomando como criterio las relaciones que establece entre el conocimiento que se produce y su aplicación en la práctica de la enseñanza. Así, diferencian entre:

• Conocimiento para la práctica Entiende la relación entre conocimiento y práctica como aquella en que el conocimiento sirve para organizar la práctica, y por ello, conocer más (contenidos, teorías educativas, estrategias instruccionales) conduce – de forma más o menos directa – a una práctica más eficaz.El conocimiento para enseñar es un conocimiento formal, que se deriva de la investigación, y es al que se refieren los teóricos. La práctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la aplicación del conocimiento formal.

• Conocimiento en la práctica Busca el conocimiento en la acción, estimando que lo que los profesores conocen está implícito en la práctica, en la reflexión sobre la práctica, en la indagación práctica y en la narrativa de esa práctica. Un supuesto de esta tendencia es que la enseñanza es una actividad incierta y espontánea, contextualizada y que responde a la peculiaridad de la vida diaria. El conocimiento situado en la acción, en las decisiones y juicios de los profesores, se adquiere mediante la experiencia y la deliberación. Por tanto, se lo aprende cuando se tiene oportunidad de reflexionar sobre lo hecho.

• Conocimiento de la práctica Se incluye en la línea de investigación cualitativa, cercana al movimiento del profesor como investigador.Parte de la idea de que en la enseñanza no tiene sentido hablar de un conocimiento formal y otro práctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores trabajando en proyectos de desarrollo de la escuela, de formación o de indagación colaborativa (Cochran-Smith y Lytle, 1999).

Junto con la orientación académica, la orientación práctica viene siendo el enfoque más asumido para aprender el arte, la técnica y el oficio de la enseñanza. En nuestro contexto cercano, encontramos esta orientación de formación del profesorado, fundamentalmente, en la organización y desarrollo de las prácticas de enseñanza tanto de los profesores en formación de enseñanza primaria, como de secundaria. Lo esencial de este enfoque es que concibe "la enseñanza como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas" (Pérez Gómez, 1992a:410). Entiende, por tanto, que los profesores funcionan en situaciones únicas y que su trabajo es incierto y ambiguo.

Desde este enfoque, se da un cierto valor mítico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza y sobre el aprender a enseñar. En este sentido, Zeichner utilizaba la palabra "mito" para referirse a la creencia según la cual "las experiencias prácticas en colegios contribuyen necesariamente a formar mejores profesores. Se asume que algún tiempo de práctica es mejor que ninguno, y que cuanto más tiempo se dedique a las experiencias prácticas mejor será" (Zeichner, 1980:45). Feiman establece al respecto que "A partir de esta visión de la enseñanza se muestra que aprender a enseñar se produce mediante una combinación de experiencias directas e interacciones con compañeros y mentores acerca de situaciones problemáticas. A través de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una comunidad de prácticos y en el mundo de la práctica" (Feiman, 1990: 222).

Como señalábamos en el cuadro de síntesis, el modelo de aprendizaje asociado a esta orientación en la concepción sobre la formación y el desarrollo profesional del profesorado es el aprendizaje por la experiencia y por la observación. Aprender a enseñar es un proceso que se inicia mediante la observación, durante un periodo de tiempo más o menos prolongado, de docentes a los que se considera "buenos profesores". Significa, entonces, trabajar con un profesor/a durante un periodo determinado, a lo largo del cual el o la aprendiz adquiere las destrezas prácticas propias de la profesión de enseñanza y asimila las formas adecuadas de funcionar en situaciones reales.

Pese al tiempo transcurrido desde que Dewey expusiera sus ideas en torno a estas cuestiones, aun hoy sigue siendo imposible realizar el más mínimo planteamiento conceptual sobre el valor de la experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado sin referirse a ellas. En 1938, este autor defendía la necesidad de desarrollar una Teoría de la Experiencia, puesto que ya entonces constataba que experiencia no es sinónimo de educación. En este sentido, planteaba que "no es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo depende de la calidad de la experiencia que se tenga" (Dewey, 1938:27). Valorar la calidad de las experiencias supone tener en cuenta dos aspectos: un aspecto inmediato referido a cuanto de agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive. El segundo aspecto tiene una mayor importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que dicha experiencias tenga en experiencias posteriores, es decir la posibilidad de ser transferido a posteriores aprendizajes.

Las experiencias no se desarrollan en el vacío. Ocurren en un mundo social, físico, psicológico, etc. determinado. Asimismo, las experiencias le suceden a individuos o grupos que poseen "estructuras conceptuales" a través de las cuales les dan sentido y construyen significados en relación con ellas. Eisner afirma que "lo que experimentamos está determinado por el lenguaje teórico a través del cual nos socializamos profesionalmente" (Eisner, 1988:15). Con ello quiere y queremos significar que los individuos no aprenden a enseñar de forma mecánica, rutinaria y predecible. El sujeto que se desempeña como profesor/a aporta un conocimiento previo cuando se implica en cualquier actividad didáctica.

Como señaláramos inicialmente, dentro de esta amplia perspectiva pueden reconocerse matices y variaciones. Así, Pérez Gómez (1992a) establece, dentro de la orientación práctica que estamos presentando, dos enfoques:

Orientación práctica

• Enfoque tradicional • Enfoque reflexivo sobre la práctica

El enfoque tradicional sobre la práctica

En el primero de ellos, el enfoque tradicional, la formación del profesorado se convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseñanza, que fundamentalmente se realiza a través de ensayos y errores por parte de los y las docentes en formación. En el marco definido por este paradigma de formación y desarrollo del profesorado, encontramos una separación clara entre la teoría y la práctica de la enseñanza, de forma que la práctica se configura como el elemento fundamental para adquirir el oficio de profesor.

En esta orientación conceptual sobre la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes, van a ser las prácticas de enseñanza el elemento curricular más importante para los profesores en formación (Marcelo, 1987d y e). Ello no quiere decir que este modelo desconsidere la formación teórica y la adquisición de conocimientos psicopedagógicos. Lo que sucede es que la cultura común en la formación del profesorado indica que las prácticas de enseñanza representan un valor considerable y que es en las prácticas de enseñanza donde se demuestra la competencia de un profesor (Zeichner, 1980).

La denominación de "model the master teacher" es la que usó Stolurow para referirse a este modelo, en el que las prácticas de enseñanza se conciben como un proceso de iniciación mediante el cual el profesor/a enseña al o la estudiante un conjunto de destrezas, actitudes, rasgos de personalidad y, en definitiva, su propio estilo docente. Este, a su vez, es asimilado por los y las estudiantes a través de la observación, la imitación y la práctica dirigida. Esta tendencia puede sintetizarse en la siguiente proposición: "si quieres llegar a ser un buen profesor, haz lo que los buenos profesores hacen" (Stones y Morris, 1972:8).

Esta concepción de la formación del profesorado se caracteriza por su tradicionalismo, en tanto que favorece un tipo de aprendizaje pasivo por parte de los estudiantes. Por otra parte se les ofrece una perspectiva parcial de la enseñanza, no permitiéndoseles ir más allá de aquello que observan. El hecho de no presentar una variedad de situaciones docentes determina que los estudiantes concluyan su período formativo habiendo observado un reducido número de modelos de enseñanza (Cohen y Manion, 1977).

A este enfoque tradicional de la formación y el desarrollo del profesorado – muy común en nuestras instituciones de formación docente – subyace la creencia de que cualquier docente puede desempeñar tareas de supervisión y de asesoramiento sin ningún tipo de entrenamiento previo. Su "saber hacer" es suficiente para considerar que "sabe enseñar" cómo hacerlo. De esta forma, hemos asistido a una prolongada despreocupación por la formación de los profesores supervisores, así como por la de quienes desarrollan una función de asesoramiento, por parte de la institución de

formación del profesorado. Por el contrario, son de destacar algunos trabajos llevados a cabo en la Universidad de Sevilla para difundir estrategias de supervisión clínica y microsupervisión y su aplicación a la formación de profesores supervisores (Marcelo y Sánchez, 1990; Sánchez, 1993).

El enfoque reflexivo sobre la práctica

El segundo enfoque al que no referimos es el que se denomina enfoque reflexivo sobre la práctica. En relación a él hemos afirmado que si existe un concepto que en la actualidad sea utilizado con frecuencia por parte de investigadores, formadores de profesores, etc. de diferentes procedencias y niveles, para referirse a las nuevas tendencias en formación del profesorado, ese es el concepto REFLEXION. Se ha popularizado tanto que resulta difícil encontrar referencias escritas sobre propuestas de formación del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto como elemento estructurador de los programas de formación de profesores.

Tan es así, que incluso el Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado propuesto por el Ministerio de Educación y Ciencia, en 1989, establecía que: "el modelo de formación que se propone parte de una reflexión del profesorado sobre su práctica docente, que le permite repensar su teoría implícita de la enseñanza, sus esquemas básicos de funcionamiento y las actitudes propias" (M.E.C., 1989:106).

Los orígenes de este enfoque en la formación del profesorado se remontan a Dewey, quien en 1933 se refería a la enseñanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989:25). De esta opinión se deriva la necesidad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia práctica.

Uno de los autores cuyas teorías han tenido mayor calado en la difusión del concepto reflexión ha sido, sin duda, Donald Schön. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo de la formación del profesorado las teorías sobre la epistemología de la práctica. Este autor ha propuesto el concepto de reflexión-en-la-acción como el proceso mediante el cual los prácticos (profesores incluidos) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad docente.

Al tratar de conceptualizar la reflexión y su proceso surgen algunos temas que pueden ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar un ejemplo de la dispersión semántica del término reflexión, utilizaremos la enumeración que realiza Calderhead: "práctica reflexiva, formación del profesorado orientada a la indagación, reflexión-en-la-acción, el profesor como investigador, el profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como profesional, el profesor como sujeto que resuelve problemas" (Calderhead, 1989:43). Todos ellos son conceptos que, aun teniendo mucho en común, se refieren a realidades cuyas similitudes son, al menos, matizables.

En cualquier caso, todas estas diversas caracterizaciones coinciden en dibujar un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. Como se puede comprobar, el concepto de destreza cognitiva se aleja ampliamente de aquella idea de destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de destreza que deben poseer los y las docentes y que presentamos a continuación:

Destrezas (Pollard y Tann (1987)

• Empíricas Conocer lo que está pasando en la clase. Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos: datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos).

• Analíticas Necesarias para interpretar los datos descriptivos, para extraer teoría.

• Evaluativas Útiles para emitir juicios sobre consecuencias educativas.

• Estratégicas Relativas a la planificación de la acción, así como a la anticipación de su implantación siguiendo el análisis llevado a cabo.

• Prácticas Permiten relacionar el análisis y la práctica, con los fines y medios para un buen efecto.

• Comunicación Aluden a que los profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compañeros.

Hemos planteado algunas ideas generales acerca de la reflexión como proceso que puede favorecer el aprendizaje del profesor. Sin embargo, cabe preguntarse, ¿vale cualquier tipo de reflexión? Para responder a esta pregunta, se ha generalizado el establecimiento de diversos niveles, formas o momentos de la reflexión y del análisis sobre la realidad circundante, que abordamos seguidamente.

Distintos niveles y formas de reflexión sobre la práctica

Siguiendo la formulación empleada por Zeichner y Liston (1987), distinguimos tres niveles de reflexión sobre la realidad: Técnico, Práctico y Crítico, que pasamos a caracterizar.

Niveles de reflexión

• Técnico Supone el análisis de las acciones manifiestas, es decir, lo que hacemos y que se observa que hacemos (andar por la clase, formular preguntas, etc).

• Práctico Implica la planificación y reflexión: planificación de lo que se va a hacer la reflexión sobre lo que se ha hecho, destacando su carácter didáctico.

• Crítico Se ocupa de las consideraciones éticas y tiene que ver con el análisis ético o político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales.

Los niveles de reflexión descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de evaluación de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos determinar cuáles de ellas conducen a cierto desarrollo profesional y cuáles, en cambio, sólo permiten la autocomplacencia.

Ahondando un poco más en las diferenciaciones establecidas anteriormente, podemos hablar de diferentes formas y momentos de la reflexión. Para ello nos basamos en el trabajo realizado por Weis y Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento reflexivo y la acción pueden ocurrir, bien por separado o bien, simultáneamente. Por ello, identifican cuatro formas de reflexión en función de dicha relación.

Forma de reflexión

Definición Instrumentos que emplea

Introspección

Implica una reflexión interiorizada, personal, mediante la cual el profesor/a reconsidera sus pensamientos y sentimientos desde una perspectiva distanciada respecto de la actividad diaria y cotidiana. La información que provee no está "pegada a la acción", es decir, corresponde a informes sobre principios de procedimiento, esquemas conceptuales relativamente permanentes en los profesores. Es este el caso del trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988, 1990) en el que solicitó a un grupo de profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias como profesores y como personas para identificar los hitos biográficos que influyeron en el profesor. El análisis de las experiencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilitó el desarrollo personal y profesional de los implicados.

Entrevistas en profundidad y biográfica, diario personal, constructos personales.

Examen

Constituye "una forma de reflexión que implica una referencia del profesor a sucesos o acciones que han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro" (Weis y Louden, 1989:9). Está más próxima a la acción en tanto que supone una referencia a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la clase. Connelly y Clandinin, utilizan el

Diario, entrevista, observación participante, notas de campo, historias, cartas, escritos autobiográficos, documentos tales como plan de clase, dibujos, metáforas (Connelly y Clandinin, 1990)

concepto de "unidad narrativa" para estudiar el conocimiento de los profesores mediante esta forma de reflexión.

Indagación

Se relaciona con el concepto de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988), y mediante ella los profesores analizan su práctica, identificando estrategias para mejorarla.

Incorpora a los instrumentos anteriormente nombrados, un compromiso de cambio y mejora.

Espontaneidad

Es la que Schön denominó reflexión-en-la-acción, y tiene que ver con los pensamientos que los profesores tienen cuando están enseñando, y mediante esta reflexión los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger, 1987).

Procesos de autoanálisis o de supervisión clínica, "coaching", o de entrevistas de estimulación del recuerdo.

Como puede verse, las distintas formas de reflexión van avanzando en dos sentidos: por una parte, en su imbricación con respecto a la propia práctica y, por la otra, en la ampliación de su ámbito de interés. Así, por ejemplo, en opinión de Smyth (1989), la implicación del profesor en procesos de investigación-acción no debería limitarse sólo a los procesos propios de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos sino ampliarse a otros aspectos. En sus palabras, "lo que argumento es una noción de reflexión en formación del profesorado que sea activa y militante, que reintroduzca en el discurso de la enseñanza y de la escuela una preocupación por los aspectos éticos, personales y políticos" (Smyth, 1990:3). Como se desprende de la cita, correspondería esta concepción a la perspectiva crítica de la investigación-acción (Carr, 1989). Ahondando en estas posiciones de corte crítico, abordamos otra de las orientaciones sobre la formación y el desarrollo profesional a las que hemos hecho referencia al comienzo: la denominada Socio-reconstruccionista.

La investigación–acción es, ante todo, una forma de concebir la enseñanza y no sólo de investigar sobre ella. Supone entender los procesos de reflexión y de análisis de las experiencias que se realizan como parte de la propia actividad educativa y, por tanto, como inherente a la tarea docente. En ella, el papel del asesor/a es el de orientar la indagación y facilitar elementos de análisis a través de la presentación de una visión externa de los procesos de enseñanza.

Orientación socio-reconstruccionista

Esta orientación conceptual guarda una estrecha relación con la orientación Práctica, antes descrita, fundamentalmente en lo referido a la consideración de la reflexión en la formación y el desarrollo profesional del profesorado. Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista, la reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de búsqueda de

prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose e los profesores como activistas políticos, y sujetos comprometidos con su tiempo. Desde este enfoque la reflexión puede caracterizarse en los siguientes términos (Kemmis, 1985, en Pérez Gómez, 1987: 14):

"1. La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, expresa una orientación hacia la acción y refiere a las relaciones entre pensamiento y acción en las situaciones históricas en que nos encontremos.

2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.

3. La reflexión no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares.

4. La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores sociales consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social.

5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social".

Se puede comprobar que la Orientación Social-Reconstruccionista se halla en una relación directa con la teoría crítica aplicada al currículo o la enseñanza. De esta forma, la formación del profesorado ha de generar disposiciones para el análisis del contexto social que rodea a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los conceptos de sociedad, hegemonía, poder, la construcción social del conocimiento o la reproducción cultural deberían incluirse como contenidos de estudio en la formación – tanto inicial como continua – del profesorado (Adler y Goodman, 1986; Ross y Hannay, 1986). Como señalan Giroux y McLaren: "un currículo de formación de profesorado como forma política y cultural, asume que las dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las principales categorías para comprender la escuela contemporánea" (Giroux y McLaren, 1986).

La reflexión como eje de los programas de Formación del Profesorado Orientada a la Indagación se traduce en un alejamiento de planteamientos estáticos respecto al currículo, el conocimiento, la enseñanza, etc. Cuando los profesores adoptan una actitud reflexiva hacia su propia enseñanza, se implican en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseñanza generalmente asumidos como válidos. Por tanto, una de las funciones de toda actuación de formación del profesorado será transformar las estáticas concepciones previas de los profesores en formación acerca de la enseñanza, la gestión de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985).

Los programas de Formación del Profesorado Orientada a la Indagación plantean la necesidad de superar los supuestos de racionalidad técnica que hasta ahora han imperado en los programas de formación del profesorado. Estos supuestos – a los que hemos aludido anteriormente – han conducido a una separación de los elementos teóricos respecto de los prácticos en la formación del profesorado, así como a cierta

hegemonía de los primeros frente a los segundos. Desde este punto de vista, en cambio, la teoría ha de estar integrada con la práctica, puesto que la práctica produce conocimiento tácito que ha de ser considerado por su valor. En este sentido, los tres niveles de racionalidad técnica y reflexión desarrollados por Van Mannen – racionalidad técnica, acción práctica y reflexión crítica – presentan tres niveles de reflexión y racionalización de la práctica educativa (en Zeichner, 1986).

El elemento práctico del currículo formativo de los futuros profesores cobra en este paradigma un papel crucial, pues, como establece Pérez Gómez, "la práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones" (1987:25). Sin embargo, en el marco de esta perspectiva, la práctica no se concibe como una actividad asistemática, acrítica, de aplicación de los principios teóricos, sino que se entiende como una ocasión para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Feiman, 1981; Beyer, 1984). En este sentido, plantea Smyth, "una noción de reflexión en formación del profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el discurso sobre la enseñanza y la escuela, una preocupación por lo ético, personal y político" (1989:3). Este autor propone desarrollar este concepto de reflexión a través de un proceso que incluye cuatro fases: Descripción, Información, Confrontación y Transformación: Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989).

La Orientación Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores tan destacados como Feiman o Liston y Zeichner, necesita una atención especial si se desea ir más allá de análisis teóricos. Al respecto concluye Feiman que "Es más fácil visualizar el tipo de enseñanza que rechazan que el tipo de enseñanza que buscan promover a través de la Formación del Profesorado. El discurso en torno a la Formación del Profesorado desde un punto de vista crítico a menudo es bastante teórico, y se ha articulado poco la forma como conseguir objetivos concretos" (Feiman, 1990:226). En la misma línea se decantan Liston y Zeichner al afirmar que "Muchos de los que asumen las metas social-reconstruccionistas para la formación del profesorado deben comenzar a ir más allá de decirles a los otros lo que deben hacer y comenzar a desarrollar propuestas concretas de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formación del profesorado" (Liston y Zeichner, 1991:189), notando un cierto elitismo y arrogancia asociada a los profesores e investigadores que asumen esta tradición.

Entendemos el asesoramiento como un proceso colaborativo tendente a apoyar el desarrollo profesional, lo que supone sostener movimientos de reflexión – que fundamenten la evaluación de la propia actuación – y de mejora, llevados adelante por los propios profesores, a lo largo del tiempo

La reflexión en la formación y el desarrollo profesional y el papel del asesor/a en su promoción

Tal como se deduce de los planteamientos hasta aquí presentados, abogamos por una concepción del profesor/a como profesional reflexivo, capaz de articular respuestas a las demandas de las diversas situaciones – tanto sociales como organizativas y estrictamente pedagógicas – en las que desarrolla su labor de enseñanza, a partir de un informado análisis de las mismas. En consonancia con esta posición, entendemos que la tarea de asesoramiento debe contribuir no sólo a la construcción de los conocimientos de orden técnico necesarios para desarrollar la tarea de enseñanza, sino también de las capacidades y destrezas cognitivas exigidas para la puesta en marcha de procesos de interpretación como los propuestos. Desde este punto de vista, el asesoramiento es:

“… un proceso que debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesor o del centro, como premisa de la mejora de la calidad profesional.” (Marcelo, 1996:29)

Es partiendo de esta concepción general que proponemos abordar toda práctica de asesoramiento dirigido a apoyar procesos de formación y desarrollo profesional de los y las docentes.

La epistemología de la práctica. El lugar de los La epistemología de la práctica. El lugar de los La epistemología de la práctica. El lugar de los La epistemología de la práctica. El lugar de los procesos de reflexión en la mejora de procesos de reflexión en la mejora de procesos de reflexión en la mejora de procesos de reflexión en la mejora de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza

Actuación del asesor

1.- Planteamientos posibles

Ante una situación como la planteada por Juan, nuestro profesor de Electrónica, distintas respuestas resultan posibles por parte del asesor del centro que es, en este caso, quien desempeña el papel de asesor. Para presentarlas, a fin de analizar su pertinencia, podemos clasificarlas atendiendo a su ubicación en un continuo que va desde la reacción meramente humana a la intervención técnica, fundada en el conocimiento profesional.

Probablemente, ante el planteamiento de Juan, el primer impulso de Carlos podría ser adoptar una actitud defensiva, de rechazo a la demanda de un profesor que no se ha implicado en el proyecto institucional dirigido a la mejora de la convivencia, producto del enojo por la falta de implicación de este profesor que parece reprochar una supuesta falta de resultados del plan de convivencia en marcha. Evidentemente, esta posición impediría la búsqueda compartida de soluciones que es, en definitiva, lo que nos interesa al embarcarnos en una relación de asesoramiento.

En el otro extremo del continuo propuesto, nos encontramos con variedad de alternativas formativas basadas en la reflexión conjunta en torno de la situación planteada, ya fuese invitándolo a integrarse en el grupo que trabaja este tema o proponiendo un trabajo particular de análisis compartido.

Entre ambos polos, algunas propuestas posibles merecen destacarse. En primer término, el asesor podría ofrecer a Juan una selección de información acerca, por ejemplo, de las características evolutivas de los adolescentes y los cambios surgidos en ellas en el momento que solemos denominar postmodernidad. De este modo, aun sin quererlo, estaría reforzando dos ideas implícitas en la demanda de Juan: la primera de ellas es la convicción acerca de la exclusiva responsabilidad del alumnado sobre las problemáticas de convivencia que se presentan; la segunda, la de que el asesoramiento es una labor de transmisión de información teórica que puede – o no – contribuir a la mejora de la práctica. Si Carlos asumiese esta posición, por tanto, estaría respondiendo desde una Orientación Académica, basada en la creencia de una clara disociación entre teoría y práctica, que privilegia el lugar de la primera.

Otra posibilidad que se le presenta a nuestro asesor es la de brindar al profesor que le consulta una serie de orientaciones de orden práctico y fundamento técnico, tales como cambiar la metodología de trabajo incorporando nuevas formas de organización de las clases y actividades relacionadas con la práctica profesional en el ámbito de la Electrónica. Esta forma de intervención podría ser realizada por el asesor en forma directa o mediante la propuesta de realización de un curso sobre el tema. En cualquiera de ambos casos, se aproximaría a una perspectiva tecnológica, en que la práctica profesional de los y las docentes se ve reducida a la aplicación de una serie de orientaciones de carácter técnico diseñadas sobre la base de un conocimiento que les es ajeno.

Una tercera alternativa está representada por la búsqueda, por parte del asesor, de modelos docentes que resulten ejemplificadores para Juan. Así, la identificación de los rasgos de personalidad y/o de comportamiento de estos profesores o profesoras podría servirle para procurar su imitación, desarrollando sus estrategias para un aprendizaje vicario. Evidentemente, esta opción se halla en profunda vinculación con una orientación de tipo Personalista acerca de la formación y el desarrollo profesional docente, que entiende la enseñanza como fuertemente condicionada por las particularidades de cada sujeto que la realiza.

También sería posible que el asesor sugiriese a Juan la puesta en marcha de un proceso de análisis – individual o compartido con otros colegas – de sus propias clases y de las de los compañeros docentes, que diese lugar a un posterior planteamiento de propuestas de intervención. Incluso, el asesor podría proponerse conducir al profesor hacia el análisis ético o político de la práctica educativa, así como de las repercusiones contextuales de ésta, partiendo de reconocer el cambio de las condiciones sociales, así como del lugar social de su área de conocimiento a lo largo del tiempo. En este caso, la participación en el seno de un grupo de profesores especialistas en su mismo campo de conocimiento resultaría idónea. Estas dos últimas alternativas responderían, como parece evidente, a las orientaciones que hemos denominado respectivamente como Práctica y Socio-recontruccionista. En ambos casos, la reflexión y el análisis de las propias acciones adquirirían un lugar de privilegio en la compartida labor del asesor y el profesor – yasea como individuo o como miembro de un colectivo profesional – lo que permitiría, según los planteamientos que hemos expuesto a lo largo del tema, un incremento de sus capacidades cognitivas que, seguramente, redundaría en su desarrollo profesional y en la mejora de su enseñanza.

2.- Recursos para la intervención

Recurso I- Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, 1990).

Expone, a fin de guiar su valoración, los diversos niveles de reflexión en los análisis de grabaciones de vídeo, diario y otras estrategias formativas relativas a las destrezas y estrategias docentes puestas en juego en las propias prácticas.

• NIVEL 1.

o 1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de investigación (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de la conducta del profesor).

o 2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la investigación cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un aspecto de la conducta del profesor).

o 3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, simplemente repitiendo el planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan haber influido en el profesor).

• NIVEL 2. o 1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una

perspectiva, pero sin tener en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una perspectiva; no reconocer la interacción de factores).

o 2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuación docente (proporcionar una amplia relación de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las diferencias entre ambas).

o 3. Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los objetivos y de las características de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los objetivos y alumnos).

• NIVEL 3. o 1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas

(evaluar las decisiones de enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultáneamente desde la perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres).

o 2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del momento de la enseñanza.

Recurso II- Sistema de análisis docente (Mayor, 1997).

Propone una serie de aspectos a valorar en el desarrollo de las clases, a fin de orientar la observación y la reflexión sobre el mismo.

• 1.- ASPECTOS DIDACTICOS o 1.1.- Metodológicos

� 1.1.1.- Tipo de Tareas: � - individuales y grupales � leer, observar, resumir, tomar notas, hacer gráficos, contrastar

ideas, debatir, organizar datos, etc. � 1.1.2.- Tipo de preguntas

� - de nivel inferior: De mandato, retóricas, de memoria, de comprensión, deaplicación

� - de nivel superior: de análisis, de síntesis, de evaluación

o 1.2.- Relacionales � - modelos de interacción: unidireccional, multidireccional � - modelo de feddback � - estrategias de motivación: intrínsecas (curiosidad, ansiedad),

extrínsecas (recompensas, competición, alabanza) � - dominio situaciones problemáticas

o 1.3.- Organizativos � - distribución de alumnos para tareas � - establecer ambiente adecuado

o 1.4.- Recursos: � - adecuación de medios a la materia a enseñar � - adecuación de medios en el tiempo y en el uso

• 2.- ASPECTOS VISUALES o 2.1.- Corporales

� - expresiones faciales: cabeza, ojos, manos � - posturas

o 2.2.- Espaciales � - pasivo: sentado � - activo: circuito más frecuente

o 2.3.- Materiales � - utilización de apuntes � - utilización de retroproyector/transparencias

• 3.- ASPECTOS ORALES o 3.1.- Entonación, expresividad de la voz y volumen

� - muletillas, incorrecciones, eufemismos o 3.2.- Pausas y silencios

� - para dar tiempo a pensar � - para prestar atención � - para subrayar un punto

o 3.3.- Lenguaje � - coloquial � - científico

Recurso III. Características de los profesores reflexivos

• Se preguntan qué y por qué hacen las cosas • Utilizan la indagación como forma de aprendizaje • Esperan a tener suficientes datos para emitir un juicio • Buscan alternativas • Tienen una mente abierta • Comparan y contrastan • Buscan el marco teórico que subyace a las conductas • Aceptan varias perspectivas • Identifican y contrastan los supuestos de los demás • Se preguntan ¿qué pasaría si...? • Se preguntan sobre ideas y puntos de vista de otros • Formulan hipótesis • Buscan, identifican y resuelven problemas • Evalúa qué ha funcionado y qué no ha funcionado, y por qué no lo ha hecho • Toman decisiones

La toma de notas inmediatamente posterior a la clase permite registrar las reflexiones que de manera espontánea nos suscita el desarrollo de la misma, facilitando que el análisis posterior no se vea obstruido por las re-elaboraciones del recuerdo. De forma complementaria, los escritos históricos de carácter autobiográfico contribuyen a la construcción de narrativas sobre la identidad que otorgan sentido al desarrollo profesional en un nivel personal.

3.- Soluciones aceptables

Pese a que, como hemos indicado, existen múltiples posibilidades de atender a la demanda de asesoramiento planteada por Juan, no todas ellas resultan coherentes con la modalidad de asesoramiento que aquí estamos defendiendo. Es, por tanto, muy importante que, antes de intervenir, analicemos las diversas alternativas a fin de ser consecuentes con las concepciones a las que adherimos, evitando que nuestras acciones transmitan mensajes contradictorios con nuestra prédica.

De acuerdo con lo expuesto a lo largo del tema, entendemos que la opción más adecuada para brindar asesoramiento a un profesor experimentado como Juan sería invitarlo a participar en actividades de reflexión sobre sus propias experiencias, que podrían tener lugar en el marco de un grupo y dar así lugar a elaboraciones compartidas.

Para llevar a la acción esta propuesta, sería imprescindible partir de la realización de una entrevista en profundidad, que indagase tanto en cuestiones de orden técnico –

relativas a aspectos tales como la organización de las clases, o la selección de los materiales y recursos empleados – como en aquellos relacionados con convicciones éticas que atañen a la identidad profesional docente. A partir de este primer contacto, Carlos y Juan podrían comenzar a construir una relación de mutua confianza que diera lugar al clima requerido por las tareas de análisis e interpretación de la labor profesional que – según entendemos – deberían compartir.

Una vez establecido el aludido vínculo de necesario compañerismo, sería conveniente que el asesor comenzara por sugerir a Juan el inicio de un diario de clase, en el que fuera registrando tanto sus propias acciones docentes como los episodios de indisciplina que le resultaran significativos, a fin de ir, poco a poco, procurando identificar posibles relaciones entre ambos elementos. De manera complementaria, el análisis de los planes de clase y su comparación con los registros de las actividades efectivamente realizadas.

Esta primera fase de auto-observación podría constituir el fundamento de una segunda, en la que el asesor tuviese unacercamiento directo a las clases de Juan. Esta participación, que podría tener lugar a través de la observación, se enmarcaría en un claro y explicito acuerdo entre ambos profesionales, que estableciese no sólo los límites de la implicación de cada uno, sino también los aspectos o cuestiones a observar. Sobre la base del guión de análisis así definido, se establecería el posterior intercambio entre Carlos y Juan, en el que ambos podrían intercambiar opiniones e impresiones, así como aproximarse a la negociación de significados acerca de los fenómenos observados y sistemáticamente registrados mediante notas de campo, registros anecdóticos u otros instrumentos sugeridos por uno u otro de los participantes.

Muy probablemente, la implicación en un proceso reflexivo de esta naturaleza condujese a Juan a una cierta reconstrucción de su identidad profesional como docente. En este proceso, la colaboración del asesor revestiría una importancia fundamental, en tanto debe guiar al profesor, ofreciéndole instrumentos y recursos que le faciliten la indagación en su propia historia profesional y la revisión de sus concepciones en relación con el papel profesional asumido. El empleo de historias, cartas, escritos autobiográficos, técnicas de estimulación del recuerdo que permitieran identificar los modelos docentes valorados por Juan, e, incluso, dibujos y metáforas puede resultar de gran utilidad en este momento del proceso.

En cualquier caso, el avance en la comprensión de los procesos que tienen lugar en el transcurso de las clases de Juan constituiría la base de la posible formulación de compromisos de cambio y mejora. Si bien, como es evidente, estos planes para la mejora de la práctica se sustentan en la motivación individual y deben responder a las particulares inquietudes de cada profesor, su formulación puede realizarse de forma cooperativa, a fin de beneficiarse de la experiencia de varios profesionales, así como de incidir en el desarrollo profesional colectivo.

La adopción de una postura reflexiva supone una vuelta sobre sí de los y las docentes, es decir, la aplicación de la teoría sobre sí mismos y sobre sus prácticas, para su análisis. Para resultar consecuente con su propuesta, el propio asesor/a debería no sólo fomentar este tipo de procesos sino también implicarse en ellos.

Estrategias de asesoramiento. Sus posibilidades Estrategias de asesoramiento. Sus posibilidades Estrategias de asesoramiento. Sus posibilidades Estrategias de asesoramiento. Sus posibilidades en la promoción de en la promoción de en la promoción de en la promoción de una práctica reflexivauna práctica reflexivauna práctica reflexivauna práctica reflexiva

Situación real

A partir del asesoramiento recibido, nuestro amigo Juan ha comenzado a desarrollar un interesante proceso de reflexión en la acción que ha contribuido a incrementar su satisfacción profesional. En consecuencia, su confianza en Carlos como profesional ha aumentado considerablemente. De hecho, suele acudir a él cuando se le plantean situaciones que requieren de una reflexión compartida o necesita alguna orientación teórica.

Repentinamente, llega al centro una convocatoria solicitando la participación del profesorado en un proyecto a través del cual se pretende poner en funcionamiento un nuevo tipo de metodología. Alberto, el director, siempre preocupado por el prestigio del centro, insiste – como lo hace casi constantemente – en apoyar esta iniciativa porque entiende que es favorable a ese fin.

La mayoría de los profesores/as carece de información con relación a la organización de las clases por pares de alumnos/as, que es lo que se les plantea. En consecuencia, se sienten desorientados y tienden a mostrar rechazo por la idea. Muchos de ellos, incluso, fundamentan esta oposición en el argumento de que el trabajo por pares facilitará demasiado la aprobación al alumnado que lo que en realidad necesita es que se le exija más implicación y disciplina.

Algunos, por su parte, comentan ciertas ideas vagas que tienen sobre esta nueva metodología de la que han oído hablar algo. Unos pocos entienden que puede ser adecuada para la enseñanza de materias que tengan un importante componente práctico pero consideran inviable su empleo en las que, por el contrario, se caracterizan por exigir estudio personal.

Pese a esta diversidad de opiniones, todos/as acuerdan en la importancia de formarse antes de intentar la aplicación de esta nueva metodología para evitar situaciones que no sepan manejar. Encuentran cierta dificultad, sin embargo, a la hora de decidir cómo lograrla, por lo que Juan sugiere consultar con Carlos.

Ante el clima de desconcierto que predomina en el centro, la propuesta de Juan es bien recibida pero no se establecen acuerdos para llevarla a cabo. En buena medida, esto parece deberse a la generalizada sensación de que la exigencia de implantar una modificación metodológica supone una violación de la autonomía profesional. Sin embargo, poco a poco, de manera individual y casi subrepticia, varios profesores/as se dirigen a Carlos, para solicitar su orientación y ayuda. Esta situación genera cierto recelo en nuestro asesor, quien es conciente del clima de tensión que se está viviendo y

de lo contrario que éste resulta para el éxito y la continuidad de la innovación metodológica cuya implantación parece inevitable.

Actualmente, se viene entendiendo el concepto asesoramiento como un trabajo y resolución en común de problemas entre compañeros, dirigido a prevenir posibles problemas y a colaborar en la resolución de los que pudieran presentarse. De acuerdo con esta concepción, tanto asesor como asesorado se involucran en una relación confidencial y colaborativa

Qué son las estrategias de asesoramiento

Antes de comenzar su presentación y desarrollo, nos parece necesario definir qué entendemos por estrategias de asesoramiento, a fin de establecer con claridad el significado de los términos empleados a lo largo del tema.

Definición de estrategia

En términos generales, el término “estrategia” alude a un proceso regulable, sujeto a ciertas reglas que aseguran una acertada toma de decisiones, en función del momento y de la situación. En el ámbito del asesoramiento, cuando hablamos de estrategia nos estamos refiriendo a un acuerdo sobre aquellos principios que regulan y ordenan los intercambios entre los participantes en este proceso: profesores/as y asesor/a.

Existen múltiples estrategias de asesoramiento y, evidentemente, la puesta en marcha de una u otra no puede ser una cuestión aleatoria, sino el fruto de una planificación fundamentada tanto en el conocimiento técnico del asesor/a como en su sensibilidad en relación con la situación y las particularidades del grupo de profesores/as. Nos interesa conocer a fin de seleccionar la más oportuna en cada caso.

Diversas estrategias de asesoramiento

A la hora de clasificar las estrategias de asesoramiento, podemos adoptar diferentes criterios. Uno de ellos atiende a tres dimensiones: una dimensión profesional, que abarca cuestiones conceptuales críticas; una curricular, que incluye no sólo la mejora de la instrucción sino también el diseño del aprendizaje; una dimensión institucional, mucho tiempo 'sumergida', y ahora emergente. Otra clasificación toma en cuenta la orientación de las estrategias de asesoramiento, que pueden estar centradas en el contenido, en el asesor o en el profesor/a. Esta diferenciación se justifica si entendemos que la labor de asesoramiento no se limita únicamente a la adquisición de conocimientos y destrezas por parte del profesorado (dirigidas al contenido), sino que atiende también tanto al campo de las actitudes y disposiciones (dirigidas al asesor), como a la reflexión y la acción colaborativa (dirigidas al profesor). En este último caso, se implica al profesor como sujeto que identifica sus necesidades y problemas, y como profesional que los resuelve. Esta clasificación no supone, sin embargo, que cada estrategia responda a una de estas orientaciones. Lo más frecuente es que se combinen.

Pese a que la multiplicidad de estrategias posibles puede provocar dudas a la hora de seleccionar aquella a emplear, la investigación nos orienta proveyéndonos información sobre las condiciones que aumentan las posibilidades de que tengan impacto en la práctica (Marcelo y Estebaranz, 1991):

• cooperación y colaboración, que influyen en crear un clima de apoyo. • capacidad de experimentación y de aceptar riesgos. • incorporación de la investigación y de la teoría. • implicación de los participantes al fijar metas, implementar, evaluar y tomar

decisiones, con el objetivo de facilitar la participación y la motivación. • tiempo, para poder reflexionar y asimilar nuevos aprendizajes. • liderazgo y apoyo, para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. • incentivos (económicos, personales o profesionales). • atención al aprendizaje adulto, atendiendo a los procesos de cambio. • integración de metas individuales con las institucionales.

Es evidente que a buena parte de las condiciones enumeradas subyace una más general: su carácter reflexivo. Las estrategias que desarrollamos a continuación se caracterizan precisamente, por éste.

Estrategia Centrada en Contenido

Centrada en Asesor

Centrada en Profesor

Ciclos de Mejora * *

Asesoramiento CON experto * *

Asesoramiento DE experto * *

Casos * * *

Portfolio

Investigación Acción *

Talleres de análisis de la práctica * *

Formación basada en proyectos * *

Teleformación * *

El proceso de asesoramiento ha sido entendido desde muchas perspectivas, dependiendo de las funciones y los objetivos que se le atribuyan, pero se convierte en un elemento esencial en los programas formativos para profesores, pues, el apoyo y asesoramiento a la enseñanza y en general a la profesionalidad, tanto por parte de los colegas como de la institución ayuda a los profesores – especialmente a los que se inician en la carrera docente y a afrontar mejor su tarea profesional.

Las estrategias basadas en la reflexión

Al emplear la expresión que da título a este epígrafe nos referimos a todas aquellas estrategias de asesoramiento dirigidas a la promoción de procesos reflexivos, tales como los descritos en el tema 1 de este bloque. Dentro de esta categoría, podemos diferenciar diversos enfoques, que permiten clasificarlas.

Criterios de clasificación

En nuestro caso, hemos adoptado dos criterios de clasificación, que dan lugar a cuatro espacios o dimensiones en que se inserta cada una de las estrategias propuestas. Estos criterios son: el carácter establecido y espontáneo de las mismas, y su exigencia en relación con la presencia del profesor/a y el asesor/a en un mismo lugar y tiempo, lo que define su condición de presencial u on-line. En el siguiente cuadro, representamos gráficamente los espacios mencionados, ubicando en ellos las distintas estrategias que desarrollaremos.

Distintas estrategias basadas en la reflexión:

Ciclos de Mejora

Los llamados ‘ciclos de mejora’ o Supervisión Clínica constituyen una estrategia de apoyo colaborativo que tiende a propiciar – de manera cíclica – momentos de reflexión sobre la propia práctica profesional, así como sobre las teorías implícitas de enseñanza partiendo del trabajo conjunto y la crítica compartida. Aunque es frecuentemente utilizada en la formación de profesores principiantes (Mayor, C.), no debe entenderse como un mero proceso de seguimiento o control de la actuación profesional, sino como una actuación dirigida al mutuo enriquecimiento de los participantes.

Puede definirse como:

Una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y análisis de la actuación del profesor para producir una modificación racional.

Su propósito es que los profesores incrementen la capacidad de comprender, indagar y transformar sus prácticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se encuentran inmersos. Esta estrategia puede explicarse mediante siete ideas fundamentales:

1. Actuación intencionada en el proceso de enseñanza. Observar una clase, analizarla, comentar los aspectos relevantes y construir cooperativamente un plan de actuación para mejorar, es intervenir en la enseñanza. La intencionalidad de planificar junto con el profesor/a la clase a observar, las conductas a identificar, los instrumentos a usar en la observación y los papeles del asesor y del profesor durante el proceso de Supervisión Clínica crea...

2. Una tensión real tanto para el profesor como para el supervisor. Admitir que existen carencias, hablar sobre ellas, centrar la atención hasta el punto de ser observado, y dialogar sobre un plan de actuación profesional reporta cierta tensión para el profesor/a. Al mismo tiempo, el asesor/a se siente preocupado al tener que identificar problemáticas, conseguir mantener la empatía, conectar con adultos, usar instrumentos idóneos de observación... Demostrar lagunas en algunas de estas habilidades puede producir ansiedad en el supervisor, tensión que se reduce...

3. Asumiendo la formación y el desarrollo de habilidades en el mentor/asesor La Supervisión Clínica asume que los asesores deben disponer de habilidades y destrezas específicas que si no dominan han de adquirir. Esto no significa que los asesores sean expertos en toda destreza de enseñanza. Ni la Supervisión Clínica asume que los asesores/as son expertos en cada aspecto del currículo, ni tampoco que las técnicas usadas tengan aplicabilidad universal, entonces…

4. Se sirve de la tecnología para mejorar la enseñanza El uso del vídeo y/o audio y/o instrumentos de análisis (sistema de categorías, notas de campo...) comportan el empleo tecnológico en el proceso. El énfasis en la objetividad es importante aunque es...

5. Una meta concreta y específica a pesar de todo es flexible. La mejora de la enseñanza debe ser una meta hacia la que dirigirse. La Supervisión Clínica debe realizarse de forma sistemáticamente flexible para conocer las necesidades individuales de los profesores/as. Para ayudar mejor a conocer esas necesidades la Supervisión Clínica...

6. Necesita de una relación cordial y de confianza Cierta armonía en las relaciones entre asesor/a y profesor/a es imprescindible en la Supervisión Clínica. Se requiere un constante esfuerzo para conseguir y mantener relaciones de mutua confianza. Esta confianza además...

7. Fomenta la delimitación de roles. De los siete elementos éste parece ser el más olvidado, menos entendido y aceptado, pero es imprescindible. Asesor/a y profesor/a deben conocer, entender y aceptar su propio papel y el del otro compañero. Es responsabilidad del supervisor asegurar que ese conocimiento, entendimiento y aceptación existan.

En el ciclo de supervisión y mejora se distinguen cuatro etapas, en las que asesores/as y profesores/as encuentran cometidos específicos. Así, la Supervisión Clínica se diversifica en una serie de fases en las que se identifican las intenciones de enseñanza, se observa y recoge información sobre algunos aspectos en concreto y se analiza esa información para comprender y dar sentido a ese contenido.

La entrevista de planificación representa un primer contacto en el que el asesor/a procura entender las intenciones y objetivos del profesor/a y discuten cómo llevarlas a la práctica. Se concretan aspectos a observar durante la lección y se acuerdan las técnicas utilizadas para la recogida de los datos.

La observación – que debe ser sistemática y organizada – se realiza en función de objetivos predeterminados y con instrumentos previamente seleccionados.

Durante la fase de análisis,los datos recogidos son estudiados independientemente por el asesor/a y el profesor/a. Se trata de (a) leer y extractar la información obtenida y (b) plantear inferencias y posibles preguntas para discutir en la entrevista de análisis.

La última fase del ciclo es la entrevista de análisis en que profesor/a y asesor/a ponen en común sus puntos de vista sobre los datos analizados, valoran sus actuaciones y reflexionan sobre ellas, reconstruyendo el proceso y planteando opiniones y conclusiones. Finalmente, se decide la continuidad de la labor.

Como hemos visto, la estrategia de Ciclos de Mejora o Supervisión Clínica facilita procesos de observación, análisis, reflexión y discusión sobre situaciones prácticas de enseñanza.

El asesoramiento es una práctica focalizada en un determinado puesto profesional, pero también puede ser una práctica transversal que puede expandirse al conjunto del profesorado y de la organización.

Casos

El estudio de casos supone examinar de la forma más completa posible, situándolo en el tiempo y en el espacio, un aspecto, una cuestión o unos acontecimientos. Los estudios de caso en la formación del profesorado universitario se utilizan, por la fuerza que tienen como experiencia vicaria, para desarrollar destrezas de reflexión sobre la acción (Marcelo y Parrilla, 1991).

Deben contar, por tanto, como elementos imprescindibles para los casos puedan aportar toda la significación de la que son portadores para la formación del profesorado las siguientes características:

Representación de una situación real

El caso es la descripción de la vida misma sobre lo que ocurre en la enseñanza

Contextualizado Debe situar con claridad su ‘escenario’ a fin de valorar las variables que pueden influir

Accesibilidad Debe poseer datos suficientes para ser fácilmente analizado, por lo que su presentación, redacción y organización son elementos de suma importancia.

El caso como estrategia de asesoramiento tiene un alto potencial en el desarrollo profesional del profesorado. Durante su gestación, su investigación y redacción posibilitan conectar teoría y práctica de un modo multidimensional y complejo que requiere esfuerzos de síntesis, comprensión y análisis crítico enfocado a la resolución de problemas. Una vez redactados, su lectura y análisis facilitan la toma de conciencia sobre la complejidad real de las situaciones descritas y la diversidad de opciones y planes de acción. Estimula el pensamiento creativo, ya que las soluciones alternativas presentan diversas consecuencias.

Portafolio

La estrategia formativa llamada portfolio – también denominada Carpeta de Enseñanza – se define como:

una colección de documentos que argumenta convincentemente que una persona es competente o ha progresado en su formación como docente

Es una estrategia que utiliza la experiencia personal como elemento de análisis, aunque también acentúa los aspectos reflexivos y los que promueven la cooperación profesional (Rodriguez López, 1997). Incluye un orden de testimonios y pruebas desde una variedad de fuentes y su objetivo es:

desarrollar destrezas para conocer, analizar, evaluar y cuestionar la propia práctica docente, así como los sustratos éticos y de valor que la subyacen.

Todos los documentos que comprenden el portfolio se archivan en una estructura física a la que se denomina contenedor o carpeta. Los elementos que se incluyen son muy variados y dependen de la forma de entender y actuar del profesor/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En términos generales, consta de documentación relativa a la planificación de la enseñanza, el diario del profesor/a, trabajos del alumnado, evaluaciones, análisis de la información, reflexiones, decisiones, etc. Además, puede incluir otros elementos, como listas de asistencia, organización de la clase, horarios de clases y de tutorías, etc. Contiene también registros de la observación directa del profesor en sus clases, así como sus propias reflexiones.

Los elementos que incluye el Portafolio son:

1. Planificación del profesor 2. Diario del profesor 3. Evaluación

o Del profesor o Del alumno

4. Trabajo de los alumnos 5. Análisis de las informaciones y datos recogidos 6. Reflexión 7. Conclusiones

El papel del asesor/a aquí es, fundamentalmente, el de proponer la puesta en marcha de esta estrategia, orientar el modo de hacerlo y promover la reflexión y el análisis de la práctica docente. En este proceso es necesario considerar el contexto, el conocimiento y la comprensión del profesorado, junto con las relaciones entre alumnos y con otros profesores/as. Esta estrategia permite al profesor autoevaluarse y hacer un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo al enriquecimiento y profesionalización de los profesores.

El portfolio es una estrategia útil no sólo para el profesorado sino también para los alumnos/as. Es de utilidad para el profesorado en tanto ayuda a construir su propia autoimagen a partir del reflejo de sus comportamientos en el aula, conocer sus sentimientos, la forma de relacionarse con el alumnado, conocer sus actitudes, contrastar la planificación y la ejecución de su enseñanza, siendo esto beneficioso para mejorar las actuaciones futuras… En definitiva, le permitirá reflexionar sobre sí mismo. Decimos que también es de utilidad para el alumnado porque hace posible el autoconocimiento, lo que incide en la construcción del autoconcepto y también de su propia imagen. En síntesis:

El portfolio mejora la práctica educativa por ser una estrategia que posibilita un desarrollo profesional autónomo y el aprendizaje a través de los propios errores, de la experiencia y de la propia realidad.

Investigación-Acción

La estrategia conocida como investigación-acción se sitúa en el marco de propuestas que consideran al profesor como un profesional que reflexiona desde su propia experiencia y para la mejora (Marcelo, Mingorance y Sánchez). Su elemento fundamental es la reflexión colaborativa en la acción. Algunas de sus características son:

Colaboración Significa consenso, toma democrática de decisiones y acción común. Exige mejorar la comunicación.

Centrada en la Práctica. Se parte de problemas que se presentan en los que los profesores/as trabajan juntos, clarificando y negociando ideas y preocupaciones.

Proporciona Desarrollo Profesional. Considera a los profesores/as como investigadores/as y no sólo como usuarios de resultados. Facilita el desarrollo profesional porque permite aprender a encontrar y plantear problemas profesionales, buscando soluciones.

Proyecto estructurado común. Requiere la toma de decisión democrática del proyecto para acometer un problema concreto localizado en una situación inmediata; es la realización de un proceso en diversas etapas, incluyendo ciclos en espiral con continuofeed-back, utilizando variedad de mecanismos.

Contextualización Ciertos elementos ambientales hacen más eficaces los proyectos de investigación-acción, como son elclima de colaboración y de apertura hacia las innovaciones.

Los modos en que puede realizarse la investigación-acción pueden ir desde la reflexión individual hasta el trabajo en grupo de los profesores/as o el grupo mixto de profesores/as e investigadores/as. Muchas veces, los profesores/as son inconscientes de los sucesos que ocurren en las aulas y por ello necesitan cierto entrenamiento para estudiar su propia conducta. Asimismo, necesitan apoyo y ayuda para ir elevando los niveles de observación e interpretación de los datos. Es función del asesor/a proveérselos.

Un proyecto de Investigación-Acción es un proceso cíclico de identificación de necesidades, planificación, acción, observación y reflexión/evaluación, con la función de describir, explicar y comprender la situación

• Identificación de necesidades: Esta fase supone la tarea de negociación y de consenso para la formación de un grupo de trabajo y para la búsqueda de estrategias y procedimientos de acción.

• Planificación: Es importante el análisis del problema planteado en común. Una vez que el grupo ha detectado lo que necesita, o, mejor, lo que le preocupa, debe barajar diversas alternativas y tomar decisiones oportunas. Elaborar un plan y buscar la ayuda y el modelo adecuado para la búsqueda de soluciones. Se trata de aprender a actuar de manera ajustada a la situación.

• Evaluación: Supone toda acción de uso de información y su valoración. Toda actividad de I.A. debe ser valorada a dos niveles:

o Individualmente. Autoevaluación según el impacto producido en la satisfacción de sus necesidades.

o En función del contexto, que supone la valoración por parte de los compañeros/as y alumnos/as de las innovaciones introducidas

Talleres de análisis de la práctica

Entendemos los Talleres de Análisis como grupos de profesores/as que se constituyen como unidades de trabajo colaborativo, donde el eje fundamental es el análisis y la reflexión sobre la práctica docente. La base de este proceso es la observación mutua y, consecuentemente, el asesoramiento informal, que constituye un interesante punto de partida para plantear interrogantes, tomar decisiones y resolver problemas concretos. Para iniciar el trabajo en estos talleres, los profesores tienen la posibilidad de ser evaluados previamente por sus alumnos, a través de un cuestionario en el que se recogen aquellos aspectos sobre los que ellos consideran importante trabajar. Los profesores conocen individualmente los resultados de este cuestionario, de manera inmediata y, junto con otros colegas, intentan dar respuestas de mejora. Con esta actividad se contribuye a una propuesta de ‘evaluación para la formación’.

En este sentido, lo que denominamos evaluación entre compañeros se encuentra bajo el paraguas de la llamada formación o desarrollo colaborativo, tanto a nivel personal como institucional; y además podemos entenderla desde dos vertientes, una formal y otra informal. En la formación y evaluación del profesorado pueden participar tanto instancias pertenecientes a la Administración educativa, como colaboradora de ella, además de como sujetos individualmente o en equipos. Estamos distinguiendo pues entre la posibilidad de una colaboración institucional, formal y externa, y otra colaboración interna y con un grado de institucionalidad y formalidad sin determinar. Nos estamos refiriendo pues a aquellos procesos en los que las relaciones son a nivel institucional y otros procesos en los que se establecen vinculaciones a nivel personal, basado en el asesoramiento entre colegas.

Para Cooper y Morey (1989) existen numerosos escenarios en los que es necesario establecer colaboraciones entre los centros educativos y otras instituciones especializadas en evaluación y/o formación. Este es un tipo de colaboración para la evaluación dirigida a la formación que no depende únicamente del profesorado sino más bien de los responsables políticos o administrativos, ubicados en instancias exteriores a los propios centros universitarios.

Sin embargo, existen otros tipos de estrategias colaborativas implicadas en la evaluación formativa del profesorado que depende casi con exclusividad de los implicados. La colaboración entre profesores, compañeros de un mismo centro o departamento pueden ofrecer vías de mejora no sólo para los principiantes que acceden a un nuevo contexto sino igualmente pueden reportar beneficios formativos para todos los participantes. Se trata de una estrategia sobre la que, aunque no está muy difundida en la práctica, se dispone de información. Butt (1991) afirma que una de las razones que justifican su uso son los resultados de los estudios realizados, que afirman que las buenas relaciones con los compañeros es lo más importante para la vida profesional de los profesores (según un 98% de los preguntados).

En esta segunda perspectiva ubicamos los Talleres de Análisis. Molina (2001) apunta que en este tipo de asesoramiento se pasa de un enfoque jerárquico a uno horizontal y democrático, el cual requiere que los profesores asuman responsabilidad en su desarrollo profesional y que los administradores les ayuden aautodirigirse y autoevaluarse. Es por tanto una visión constructivista y centrada en el profesor.

“No es un proceso controlador, se apoya en la confianza, facilita el aprendizaje mutuo y refuerza el desarrollo dirigido a trabajar con otros. Es un medio de mantener una experiencia valiosa para evitar que se llegue a caer enla rutina, anima a los profesores a aprender acerca del arte de enseñar [de] y [con] sus colegas. Los compañeros asesores deben asumir amplias responsabilidades para proporcionar retroalimentación crítica, desafío y apoyo al colega elegido, así como examinar y evaluar su propio desempeño” (Molina, 2001:333).

La constitución de grupos de apoyo entre profesores supone considerar algunas líneas generales iniciales (Molina, 2001):

• número de componentes y tiempo: De 5 a 8 profesores por grupo, reunidos semanalmente durante un semestre, proporciona una oportunidad para el desarrollo del grupo

• composición del grupo: debe responder a una decisión intencional (nivel de experiencia, compatibilidad personal, unidad organizativa a la que se pertenece…)

• planificación: las sesiones deben contar con cierta estructuración previa, relacionada con tiempos, recursos, contenidos, etc. que podrá ser ajustada al clima del grupo

En este sentido, apuntamos que en los Talleres de análisis se requiere focalizar el contenido en un tema, sobre el cual se debate, se reflexiona, se documenta y se hacen propuestas de mejora. En este sentido, es importante conocer los procedimientos más habituales o disponibles para llegar a concretar este tópico:

• Un primer paso puede ser delimitar el problema en función de los resultados obtenidos a través de un cuestionario que se le puede pasar a los alumnos,

• en segundo lugar las propias preocupaciones o intereses personales condicionan notablemente sobre qué se quiere trabajar, aunque cuando estas no son muy poderosas, interviene,

• en tercer lugar, las sugerencias de algunos de los miembros del grupo que conforman el Taller y que pueden liderar la gestión de estas sesiones

• La lluvia de ideas también suele ser una estrategia que ayuda a delimitar el problema a debate y reflexión

• Después de la observación mutua entre colegas de alguna clase se recoge mucha información que puede servir de base para concretar el tópico.

En cualquier caso los temas deben estar más o menos consensuados en el grupo de profesores pudiendo desarrollarse tratamientos individualizados en función de las necesidades; además conviene también priorizarlos según la urgencia de solución en algunos casos. Debemos comentar que desde nuestra experiencia los temas más recurridos en estos casos son los relacionados con la planificación, la evaluación de los alumnos, los recursos, las relaciones con los alumnos y las estrategias de enseñanza.

Igualmente, para seguir caracterizando los Talleres de Análisis nos interesa profundizar en las dinámicas de trabajo más relevantes, es decir como se van desarrollando las diferentes sesiones grupales, pudiendo distinguir procesos centrados en la exposición de la visión individual que cada uno tiene del tema sobre el que versa el taller, otros dirigidos a aportes individuales de soluciones apoyados por los consejos de diferentes colegas y finalmente otros que se inician con exposiciones personales que sirven de base para debates posteriores en el grupo. En cuanto a dinámicas también podemosseñalar el tipo de retroalimentación o comentarios que dirigen las sesiones: comentarios de elogio y ánimo, comentarios aclaratorios, cuestiones dirigidas a aspectos establecidos para la observación y que centran el tema de la sesión, y finalmente cuestiones derivadas del proceso.

En cuanto a los beneficios que supone participar en procesos de evaluación asesorados por colegas debemos comentar que disminuye la dependencia de supervisores externos y consigue mayor independencia, incrementa la responsabilidad de los profesores para valorar sus habilidades, la de sus pares y para estructurar su propio desarrollo profesional, aumenta la confianza en sí mismo, reduce el sentimiento de aislamiento característico del nivel universitario, aumenta la colegialidad, favorece la buena disposición al cambio.

Pero aún cuando los beneficios detectados son numerosos, también es importante considerar algunos problemas aparecidos en la aplicación de este tipo de estrategias basadas en la colaboración entre compañeros:

o compatibilidad en la personalidad y estilos profesionales del grupo de profesores, algo que es tratado en profundidad en los procesos de mentorización;

o problemas de calendario y disponibilidad, sobre todo cuando se cuenta con el voluntarismo;

o la evaluación vs observación, ya que muchas veces los profesores confunden ambos términos y es este un problema de concienciación a resolver durante la fase de diagnóstico e implementación;

o y por último, el problema de querer enjuiciar a los profesores como buenos o malos, debiendo atender más a las mejoras producidas

Una modalidad cercana a la que venimos describiendo es la que se denomina apoyo profesional mutuo. Se plantea como paso posterior a la modalidad de apoyo profesional de compañeros, puesto que para su desarrollo se requiere de una cultura y prácticas de colaboración estables y afianzadas en los centros.

el apoyo profesional mutuo requiere un ambiente que propicie la cooperación, el establecimiento compartido de metas y la toma de decisiones. Si las cualidades y experiencias que ayudan a los profesores a actuar de esta forma no están presentes, entonces el "coaching" no se producirá de forma eficaz.

En términos generales, las estrategias de apoyo profesional mutuo pueden mejorar un clima que posee estos atributos, pero por sí mismo no puede crearlo. Esta estrategia de desarrollo profesional requiere que los procesos de desarrollo y de cambio no se desarrollen a nivel de individuos, sino que puedan tener la posibilidad de afectar la cultura hacia formas de trabajo más colaborativas entre profesores.

Teleformación: Foro, chat, weblog⁄

Las demandas que se vienen haciendo para que los sistemas de formación y desarrollo profesional se acomoden a las circunstancias actuales están forzando a pensar nuevas formas de organización de los mismos. Cada vez se pone más de manifiesto que los procesosformativos y de asesoramiento deben ser flexibles y adaptados a las posibilidades de espacio y tiempo de los participantes. Una forma de responder a estas demandas es lo que denominamos TELEFORMACIÓN .

La Teleformación es un sistema de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicación, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio), prácticas, contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico).

La teleformación se está configurando como una herramienta de gran utilidad porque presenta productos formativos:

� Interactivos, en los que el usuario puede adoptar un papel activo en relación al ritmo y nivel de trabajo.

� Multimedia , ya que incorpora textos, imágenes, animaciones, vídeos, sonido.

� Abierto , ya que permite una actualización de los contenidos y las actividades deforma permanente, algo que los libros no poseen.

� Sincrónico y Asincrónico, ya que permite que los usuarios puedan participar en tareas o actividades en el mismo momento, independientemente del lugar en que se encuentren (sincrónico), y la realización de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada participante (asincrónico).

Parte importante de la tarea del asesor/a consiste aquí en diseñar ambientes de aprendizaje e interacción que ayuden a los participantes a aprender, considerando algunos principios de procedimiento:

• ACTIVIDAD Los profesores/as deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y desarrollar habilidades de búsqueda, análisis y síntesis de la información.

• AUTONOMÍA Deben existir tareas a realizar por los participantes.

• COLABORACIÓN Deben desarrollarse habilidades de relación (saber escuchar, respetar a los demás, comunicar las ideas, etc.).

• ORIENTACIÓN A METAS Los objetivos de la tarea son explícitos y cada profesor/a elige el camino a seguir para alcanzar estas metas.

• REFLEXIÓN Se propicia la reflexión y la toma de conciencia sobre cómo aprenden con el fin de introducir mejoras en dicho proceso.

• CENTRADO EN PROBLEMAS Y EN CASOS Estrategias adecuadas para conseguir que el usuario se implique en el proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionando alternativas para transmitir y facilitar el conocimiento y mejorar la calidad de la formación

En este marco, las Tareas configuran espacios de problemas en las que se deben considerar, por un lado, los diferentes tipos de tareas y, por otro, la clasificación de las mismas según una serie de criterios. Para el desarrollo de las Tareas en Teleformación, Internet pone al servicio de los diseñadores diferentes herramientas que facilitan que los usuarios puedan compartir, trabajar y discutir de forma sincrónica o asincrónica. El buen uso de estas herramientas es un excelente punto de apoyo para mejorar la calidad de las acciones de formación.

Tipos de tareas Criterios de clasificación

Herramientas

• Recordar • Demostrar • Comprender • Aplicar, transferir • Analizar • Planificar • Evaluar • Tomar decisiones • Inventar. Solucionar

problemas

• Número de alumnos participantes

• Contenido • Tamaño de la tarea • Espacio físico • Clima evaluativo • Condiciones:

Tiempo, Ayudas y recursos

• Correo electrónico privado

• Lista de Discusión de los participantes del curso

• Lista de Discusión de grupos de usuarios del mismo curso

• Calendarios de información de tareas a realizar

• Conversaciones o "Chats" abiertas a todos los usuarios

• Conversaciones o "Chats" para grupos de profesores

• Weblogs para profesores

Actuación del asesor

1.- Planteamientos posibles

Carlos, el asesor, se siente profundamente incómodo por la situación que se ha ido configurando a raíz de la nueva propuesta de innovación en la que se ve implicado el centro. Explícitamente y, sobre todo, frente a los demás docentes, la gran mayoría de los profesores/as rechaza la idea de organizar las clases para que el alumnado trabaje por pares. Sin embargo, varios de los más acérrimos opositores a esta metodología han ido a verlo para pedirle información sobre ella, aunque sin comentarlo con los demás. Alguno, incluso, le ha pedido discreción en torno de la conversación que han mantenido.

Un asesor con cierta experiencia, como lo es Carlos, sabe que las situaciones de tensión ante la necesidad de modificar las prácticas docentes resultan muy frecuentes. Sin embargo, el cariz que han tomado las cosas lo desconcierta tanto que no sabe bien cómo actuar. Entonces, decide consultar la opinión de su amiga Raquel, que también es asesora. Ambos suelen compartir sus dudas profesionales, y esa discusión contribuye muchas veces a resolverlas. Debaten el tema y formulan múltiples opciones.

La primera idea que sugiere Raquel cuando su amigo le explica el caso es que, para no traicionar la confianza que los y las docentes están depositando en él, Carlos debería aceptar las demandas de información que le plantean. Inmediatamente, sin embargo, recapacita considerando que eso tendría dos consecuencias que podrían ser muy desfavorables. La primera es que reforzaría la idea de que la organización de las clases es una cuestión de exclusiva competencia de cada profesional, lo cual es contrario a la idea de coordinar las acciones de enseñanza; la segunda, tal vez más importante, es que generaría en la organización un clima de secretismo totalmente opuesto al establecimiento de procesos de reflexión y de desarrollo profesional compartidos.

Otra alternativa que discuten es la de abordar el tema de manera informal, manteniendo charlas ocasionales con los distintos profesores/as – ya sea individualmente o en pequeños grupos – en situaciones casuales, como las que se plantean en los pasillos o en las salas de profesores, durante los escasos momentos libres de la jornada. En estos ámbitos, es frecuente que los profesores/as expresen libremente sus quejas, dudas y temores, por lo que resultan idóneos para ir disminuyendo tensiones y aclarando cuestiones poco específicas. Al mismo tiempo, sería una oportunidad para ir sensibilizando al colectivo docente en relación con los posibles beneficios de un cambio en sus estrategias didácticas. Obviamente, esta opción tiene la clara desventaja de no permitir un abordaje exhaustivo de las temáticas de interés ni de los motivos en que se funda el rechazo de los profesores/as a aceptar la propuesta e incorporarla a su enseñanza.

Otra opción que barajan es la de citar de manera individual a algunos miembros del claustro cuya opinión resulte representativa y que tengan cierta prédica entre los demás – Carlos piensa en Beatriz, la jefa del departamento de Lengua y Literatura, que goza de gran credibilidad entre sus compañeros. Ganar el interés y la aprobación de estas

personas de influencia, podría asegurar la aceptación de la nueva propuesta por parte del resto del profesorado.

Sin duda, esta actitud aumentaría considerablemente las posibilidades de que el asesoramiento de Carlos se viese respaldado, pero descartan adoptarla porque no parece apropiada para promover la elaboración compartida. Incluso, podría obstruir los procesos reflexivos promoviendo cierta pasividad por parte de los participantes y eso es contrario a la idea que nuestro asesor tiene sobre su función.

La organización de una reunión formal, por su parte, ofrece la posibilidad de generar un movimiento de reflexión que dé pie a la elaboración conjunta. La mayor dificultad que puede suponer es la puesta de manifiesto, de manera incontrolada, de las disidencias o discrepancias entre los presentes. Además, Carlos teme que los compañeros/as que se han entrevistado a solas con él lo interpreten como una traición a su confianza.

Otra posible actuación – centrada en las relaciones, más que en la tarea – sería convocar una reunión de todo el claustro, ajena al tratamiento de la propuesta metodológica en cuestión. El objetivo sería, en este caso, distender el clima de ansiedad generado por la reiterada adopción de novedades pedagógicas impulsadas por el director, antes de plantear el inicio de una más. Para ello, Carlos podría dedicar algún tiempo a exponer su visión acerca de la situación de agotamiento generada en el grupo por la sucesión de cambios que se intenta imponer en su práctica profesional, procurando revalorizar el hacer docente cotidiano. Esto podría contribuir a que el resto del profesorado, sintiéndose comprendido y respetado, supere la sensación de desvalorización que las propuestas de cambio tienden a generar y se interese por acometerla de la mejor manera posible.

El tiempo pasa rápidamente y Carlos no se decide. En cualquier caso, subraya Raquel, lo importante es lograr que los profesores/as vean la necesidad de incorporar modificaciones en sus prácticas habituales de enseñanza, así como las ventajas de la nueva metodología que se les propone. Con esta idea rondándole, Carlos se despide de Raquel.

2.- Recursos para la intervención

Recurso I- Cuestionariosobre la iniciación profesional del docente: aprender a enseñar (Bullough, 1989).

1.-Desde que usted ha comenzado en la profesión de docente universitario, ¿cuáles han sido o son sus principales problemas?

2.- ¿Qué semejanzas y diferencias ha encontrado entre la realidad y sus expectativas?

3.-¿Podría afirmar que ha evolucionado como profesor en sus meses O año de docencia? ¿En qué ha cambiado?

4.-¿Cómo ha llegado a enseñar de la forma en que lo hace? Dónde, cómo, de quién y con quién ha aprendido a enseñar?

5.-¿Qué estrategias o a través de qué mecanismos ha superado usted las dificultades docentes? Se ha servido de la ayuda de algún compañero Con su misma experiencia o más experto que usted?

6.-¿Qué me gustaría aprender? ¿Cuáles son los problemas que más me preocupan en este momento?

7.-¿Cómo me gustaría trabajar en este Seminario? En base a qué preocupaciones?

8.-¿Cuáles han sido los motivos que le han llevado a participar en esta actividad de formación?

Recurso II- Inventario de Autoevaluación del Profesor

CA A D CD

1. Me considero competente profesionalmente

2. Muestro disposición para aceptar otros puntos de vista

3. Comento los trabajos y actividades que ordeno realizar

4. Utilizo unos materiales didácticos actualizados y reciente

5. Muestro entusiasmo por la materia que imparto

6. Suelo ser justo en los exámenes

7. Muestro gran dominio de la materia

8. Sé crear un buen ambiente de trabajo

9. Uso diversos métodos y recursos en el aula

10. Oriento a los alumnos en sus respectivos trabajos

11. Sé despertar el interés por la materia que explico

12. Los exámenes son representativos de la materia trabajada en los cursos

13. Trato los temas con gran profundidad

14. Me llevo bien con el grupo de clase

15. Muestro disposición para el diálogo

16. Informo a los alumnos de sus fallos

17. Utilizo textos y materiales interesantes

18. Sé contagiar mi pasión por la profesión

19. Logro que la clase participe activamente

20. Explico con claridad

21. Utilizo medios audiovisuales en mis explicaciones

22. Me hago entender muy bien

23. Utilizo ideas que han sugerido los alumnos

24. Me muestro cercano al alumno

25. Muestro interés por los problemas y dificultades de los alumnos

26. Me muestro «duro» (exigente) calificando

27. Utilizo ejemplos y síntesis para que se me entienda mejor

28. Atiendo a las consultas individuales de los alumnos

29. Evalúo al alumno, mostrándole sus aspectos positivos y negativos

30. Intento motivar a los alumnos

Los encargados de ejercer el rol de asesoramiento son personas que poseen ciertas capacidades y cualidades personales (reconocimiento de los colegas, empatía, facilidad para la comunicación, capacidad para implicar a los demás en diferentes actividades, dominio de conocimientos teóricos...) que, además, son capaces de trabajar con equipos de compañeros propiciando la reflexión sobre la tarea, sobre las preocupaciones del día a día, sobre las inquietudes, sobre las posibilidades de actuación, etc.

Soluciones aceptables

Finalmente, después de mucho reflexionar, Carlos podría proponer a sus compañeros/as docentes organizar una reunión de carácter formal (que llamaría Taller 1, para subrayar su condición inicial), en la que participasen todos los profesores/as que van a estar afectados por la innovación, para tratar este tema. A fin de evitar recelos, el asesor se comprometería a llevarles información recopilada por él mismo, a fin de analizarla entre todos, acerca de múltiples estrategias metodológicas recientemente difundidas.

Asimismo, durante este taller se propondría trabajar en torno de una consigna concreta, que encauce la discusión: por ejemplo, la comparación entre diversas opciones novedosas y su puesta en relación con las necesidades de la enseñanza, en el marco de cada materia o, al menos, área de conocimiento. El objetivo buscado, en definitiva, sería la realización de un diseño didáctico que ponga en juego la metodología que se pretende implantar, con el objeto de despertar interés por ella y por sus virtualidades.

Esta podría, entonces, ser la tarea a realizar antes del siguiente encuentro. La adecuada orientación del asesor sería la base necesaria para que el conjunto de los profesores/as se comprometiera a realizarla, contando para ello con la posibilidad de consultar con él aun durante los momentos en que no están en el centro, a través del correo electrónico. Incluso, sería oportuno crear un foro en el que compartir las experiencias que se van viviendo a lo largo de la progresiva implantación de una novedad metodológica.

Una vez desarrollada convenientemente la primera tarea, sería convocado el Taller 2. El principal objetivo del mismo es poner en común la planificación que ha sido individualmente realizada. El intercambio y la reunión de todas las aportaciones personales, permitirían construir un nuevo diseño en el que todos se vieran representados. El carácter colectivo de un producto de este tipo favorecería, seguramente, su aceptación por parte del profesorado, así como la toma de conciencia acerca de las ventajas que puede reportar. Como actividad de este taller, los y las participantes deberían comprometerse a ponerlo en práctica con un grupo de alumnos/as, a modo de proyecto piloto.

Una vez iniciado este proceso, se plantea la necesidad de asegurar el seguimiento, no sólo del grado de cumplimiento del plan trazado sino, sobre todo, de su impacto. Con respecto al primer aspecto, el de la puesta en marcha del plan, sería pertinente propugnar el inicio de una weblog, en la que todos/as pudieran participar, intercambiando ideas, impresiones y opiniones. En relación con la segunda cuestión, la valoración de los efectos, una alternativa muy adecuada es la de grabar en vídeo el desarrollo de las clases, pese a quepodría suscitar cierto resquemor, en especial en los más tímidos. Sin embargo, los argumentos para sostenerla – la posibilidad de realizar un análisis pormenorizado, de comparar distintos momentos del proceso de implantación, etc. – son lo suficientemente sólidos como para insistir en ella.

Algún tiempo más tarde, una vez realizadas estas experiencias, se convocaría el Taller 3. Inicialmente, el objeto del mismo debería ser el de visionar el vídeo grabado por cada uno de los participantes en el grupo, para analizarlo de manera colectiva. Para ello, se requiere la construcción de un guión que oriente la mirada. La realización de una lluvia de ideas puede ser un buen comienzo para elaborar, al menos, un breve listado con las ideas sustanciales o elementos que el conjunto de los profesores/as piensa que deben estar presentes en una actuación docente donde se utilice esta metodología entre pares de alumnos.

A partir del instrumento así creado, a título individual, podría retocarse el diseño colectivo con nuevas ideas que puedan mejorarlo y que serían compartidas en un momento posterior, el Taller 4. Durante el mismo se pondrían en común estas nuevas ideas, a fin de elaborar un Diseño definitivo.

Dado que la confianza es un elemento esencial en las relaciones entre miembros de una comunidad que desarrollan procesos de trabajo conjuntos, el asesor o coordinador de la formación debe conseguir un clima de trabajo caracterizado por ella. Para eso son fundamentales la credibilidad, la confidencialidad, la honestidad, la sinceridad, el respeto, la aceptación y la participación de todos en los intercambios. Es importante, asimismo, que todos los participantes puedan expresar sus emociones y eso sólo se consigue si existe un ambiente apropiado.

El asesor/a como promotor/a de la práctica El asesor/a como promotor/a de la práctica El asesor/a como promotor/a de la práctica El asesor/a como promotor/a de la práctica reflexiva en los centrosreflexiva en los centrosreflexiva en los centrosreflexiva en los centros

Situación real

Tal como comentamos en nuestro primer acercamiento a él, el I.E.S. “Lago Rupanco” tiene aprobado un Plan de Autoevaluación y Mejora relacionado con la convivencia, que ha ido renovando curso a curso. Inés, la jefa de estudios, piensa que el impacto del Plan en el centro no se corresponde con los esfuerzos realizados, y que sería conveniente realizar una revisión del mismo. En la reunión del claustro que se convoca para tal propósito se suceden intervenciones de todo tipo, pero con una mayoría que piensa que el reto está en conseguir una mayor motivación del alumnado, que redundará en la mejora de la convivencia en el centro. Para ello se decide continuar con el Plan que están desarrollando, pero apoyado con otros proyectos, sobre todo porque hay colegas que ya están trabajando en ello. Se anima, por tanto, a la presentación de proyectos a las convocatorias oficiales de la administración educativa.

De esta forma, un grupo de profesores y profesoras que venían trabajando en la elaboración de nuevos materiales didácticos se presenta a la convocatoria de selección y publicación de materiales educativos de centro y aula. Se trata de un grupo cuyos miembros se entienden bien y se sienten respaldados por el equipo directivo, en parte, porque Inés forma parte de él. Tras la aprobación de su proyecto, su trabajo comienza rápidamente a dar buenos resultados. Paralelamente, a otro grupo de docentes le han aprobado un proyecto de elaboración de recursos de apoyo al desarrollo del currículo

en soporte informático. Pero también hay un número importante de profesores y profesoras – entre ellos, Juan y sus compañeros del Departamento de Electrónica – que no se comprometen con este tipo de proyectos y sólo participan en los de carácter general.

Después de algún tiempo, el Plan de Mejora ha ido perdiendo fuerza, pero el trabajo generado por los dos grupos con proyectos aprobados llega a tener tanto éxito que sus resultados empiezan a trascender. El equipo directivo – fundamentalmente, Alberto, el director – se encarga de difundir los resultados llegando a las autoridades educativas provinciales, que alaban el trabajo que se está realizando y animan a la difusión del mismo como recurso para la formación, que se realiza a través del Centro de Formación de la zona. Esta proyección hacia el exterior, y la salida del centro en horario lectivo de algunos de los componentes de los grupos de trabajo, hace que ocasionalmente aumente la carga de sus compañeros y compañeras, que tienen en ocasiones que cubrir sus tareas docentes.

En algunos profesores y profesoras no vinculados a los proyectos se va fraguando un malestar respecto a los colegas que sí lo están y, por extensión, a la filosofía de educación que éstos defienden. Desde el equipo directivo se le quita importancia a esa actitud, pues piensan que se trata de profesionales con poca implicación en las iniciativas de cambio que se emprenden en el centro.

Paralelamente, el centro de formación de la zona propone al director del instituto que presenten un proyecto a la convocatoria para la selección de proyectos de Centros Docentes Digitales, a fin de rentabilizar los proyectos en marcha y de favorecer la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación. Cuando el director hace la propuesta al resto del profesorado, aquellos que están viendo aumentada su carga como consecuencia de los proyectos iniciados y su difusión, preguntan cómo les afectará esta nueva iniciativa. La respuesta que reciben no les resulta convincente, pero finalmente la propuesta sale adelante tanto en el claustro como en el consejo escolar.

Estos docentes tienen la oportunidad de expresar de nuevo su malestar cuando cierto sector de los padres y madres critica la decisión de los miembros del equipo directivo de cerrar el aula de informática para acondicionarla con vistas al curso siguiente y preparar su adecuación a la presumible aprobación del proyecto presentado. De esta manera, se alinean en sus críticas con este sector de la comunidad educativa como son las familias. Esto obliga al equipo directivo a intervenir, preocupado por la presión de las familias y de un cada vez mayor número de profesores y profesoras que comienza a oponerse a ciertas actuaciones habituales entre los participantes en los proyectos de innovación. Sin embargo, antes de hacerlo, deciden consultar a Carlos sobre el modo de abordar la situación que se plantea.

La reflexión en (y de) la organización educativa

Los continuos cambios que se producen en todas las esferas de la vida están planteando una serie importante de desafíos y retos a los centros educativos. Éstos, como consecuencia de tal situación, se ven inmersos en un proceso complejo de reorientación de sus fines y medios, dado que han de adaptarse, o dar respuesta, a las demandas que se le presentan. Y todo esto, la mayoría de las veces, sin contar con los apoyos y recursos necesarios, o bien contando con ellos pero de manera descoordinada y poco rentabilizada.

Por otro lado, no podemos referirnos a los centros educativos, al papel del asesor/a, al análisis del trabajo que desarrollan o al propio análisis de la realidad, sin considerar el sistema social en el que están inmersos tales procesos. Cualitativamente, nuestra sociedad difiere de otras que se sucedieron en el pasado. Es más compleja e incierta. Siguiendo la teoría del sociólogo alemán Luhman (1996), las organizaciones educativas, como sistemas sociales, no son meras prolongaciones de la sociedad, pero sí son igualmente complejas. De esta forma, las organizaciones no sólo producen bienes o prestan servicios, sino que también articulan la sociedad, sean o no conscientes de ello. Y tanto los centros como los equipos de asesores/as no deben ser ajenos a esta realidad.

Ha pasado mucho tiempo desde que la función asesora entendida desde una perspectiva eminentemente tecnológica, inició sus primeros devaneos en el mundo educativo. Y no seria justo dejar de reconocer el avance que se ha producido en este campo. Pero esto no quiere decir que todo esté conseguido, ni que podamos cerrar el campo de estudio. Los procesos educativos son muy complejos, y el asesoramiento, como parte importante de los mismos, no escapa a dicha complejidad. Tal vez por ello, hoy más que nunca se requiere de una revisión del modelo de asesoramiento que fortalezca su credibilidad tanto en los centros, como en los demás ámbitos del sistema educativo.

De este modo, se plantea la necesidad de reflexionar acerca del papel de la educación en un nuevo escenario social cargado de incertidumbre, así como de intentar definir una alternativa tanto a la disociación social que se deriva de las tendencias neoliberales, como a la cohesión totalitaria que promueven otras respuestas de carácter más fundamentalista (Tedesco, 1995). Esta reflexión sobre el papel de la educación en la sociedad y en su desarrollo implica, además, abordar el doble problema de definir los conocimientos y las capacidades que exige la formación del ciudadano y la forma institucional a través de la cual ese proceso de formación debe tener lugar. Y son las instituciones educativas las que tienen que atender a estos nuevos desafíos, ofreciendo posibilidades de realización personal y considerando los más altos niveles requeridos para la nueva competitividad, así como los medios para insertarse en la sociedad.

El reconocimiento de que cada centro debe de asumir la responsabilidad de mejora continua, a partir de sus propias características específicas, abre las puertas a la opción de recibir ayuda y a que cobre más sentido la función asesora. El deseo de que cada centro pueda generar desde su interior las respuestas necesarias para la solución de sus problemas y la importancia de contar con la autonomía necesaria como para que ello pueda ser factible, no excluye, ni es incompatible con procesos de ayuda externa, si ello fuera necesario. Una cosa es que un centro dependa permanentemente del asesoramiento externo, y otra bien distinta que no pueda contar con él. De hecho, la mayoría de los sistemas educativos cuentan con una amplia diversidad de profesionales que, desde sus correspondientes estructuras, ofrecen al profesorado, y a los centros, funciones de asesoramiento y ayuda pedagógica.

Desde los profesionales del asesoramiento se ha de promover la reflexión en los centros, se debe formar para la comprensión y el desarrollo del pensamiento, y se debe fomentar la utilización de una tecnología precisa que contribuya al desarrollo de una auténtica sociedad del conocimiento. Se ha de intentar, en definitiva, recuperar el tiempo para la reflexión y la investigación, así como huir del mero activismo sin fundamentación. Pero, en realidad, ¿qué está pasando?

La caracterización del asesoramiento en educación es algo complejo y con gran variedad de alternativas y campos de influencia, llegando a constituir una práctica que utiliza modelos tomados de otras formas de actividad social, tanto en su conceptualización como en su desarrollo. Estamos de acuerdo con Parrilla (1998) en que el modo más tradicional de trabajar en la enseñanza, incluso la propia organización de los centros, fragmenta en parcelas profesionales la responsabilidad educativa, situando al docente en una posición que limita su ámbito de acción al aula o a la disciplina que imparte. El contacto pedagógico con otros profesores/as queda relegado a tareas administrativas y resultan habituales las situaciones en que se suele estar en desacuerdo con el trabajo que realizan los asesores/as, quienes a su vez, frecuentemente,

se encuentran insatisfechos del mismo, sobre todo de la desconexión y la situación de aislamiento con que deben abordarlo. Por otro lado, cuando se trata de asesoramiento que proviene desde el interior del centro, suele aflorar la falta de credibilidad de sus responsables ante el resto de los compañeros/as. Esta situación, común en los momentos actuales, plantea la necesidad de una toma de postura crítica sobre la concepcióny la metodologíadel asesoramiento que le haga salir de la práctica profesional aislada en que se encuentra inmerso y lo reoriente hacia la construcción de diseños y desarrollos de proyectos formativos que, basados en la reflexión y en la colaboración como estrategias válidas y sensibles a las demandas de los centros, marquen la línea de trabajo a seguir. ¿Qué podemos hacer, entonces?

Sólo fomentando relaciones de colaboración y cooperación entre asesor/a y profesores/as estaremos en disposición de potenciar la capacidad de generar conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa (Imbernón, 2005).

Actores y escenarios para la reflexión

La caracterización del asesoramiento en educación es compleja y con gran variedad de alternativas y campos de influencia. Su actividad y desarrollo adopta formas que no son uniformes ni estables, y lo mismo ocurre con su conceptualización, funciones y modelos, siendo necesaria cierta clarificación y sistematización de los mismos.

Hablar del asesor/a como promotor de la práctica reflexiva en los centros implica revisar tanto el papel de los propios profesionales del asesoramiento, como el marco en el que se desarrolla su intervención. En este sentido, cobra interés que nos refiramos a continuación al papel del asesor/a y sus condicionantes más relevantes, así como al marco institucional en el que desarrolla su trabajo.

Como plantea Bolívar (2001), al igual que las estrategias de innovación son dependientes de las circunstancias particulares de cada centro, las tareas y modos de asesoramiento también lo son, si bien hay que considerar que el foco aglutinador de la función asesora debe ser el currículo, lo que no significa dar la espalda a otras actividades como el establecimiento de redes y la cooperación intercentros.

El papel del asesor que fomenta la reflexión

Gran parte de la tradición asesora se ha venido caracterizando por el desarrollo de modelos reduccionistas y fragmentarios de asesoramiento, que han sido los predominantes durante mucho tiempo. Pero está más que demostrado que este tipo de ayuda, que asume el conocimiento experto y las relaciones jerárquicas como bandera de su intervención (Ireson, 1992), poco ha contribuido a la generación de cambios en nuestros centros. La presencia de expertos en el desarrollo del trabajo asesor no garantiza -por sí misma- la recuperación de la capacidad de reflexión. Hay que cambiar el sentido de la tarea y recuperar y transformar, si fuera necesario, la historia de tales

prácticas para así construir proyectos compartidos. No seríamos justos si no reconociéramos los intentos de búsqueda de alternativas a dichas actuaciones, pero no resulta menos cierto el peso que la tradición y la rutina tienen en el difícil reto de abrir vías diferentes a las normalmente utilizadas.

Son, por tanto, otros planteamientos y líneas de investigación sobre el papel del asesor/a, y el asesoramiento en general, en los que hemos de centrar nuestra atención para buscar ese rol asesor que proponga alternativas reales y factibles que propicien procesos formativos diferentes a los tradicionalmente desarrollados (Hanko, 1993; Escudero, 1996; Parrilla y Daniels, 1998; Bolívar, 1999; Imbernón, 2005). Son enfoques que plantean la reflexión y la colaboración como ejes de su quehacer, y que asumen la complementariedad y compatibilidad de los diferentes profesionales que participan en el proceso educativo, como premisa básica de actuación.

Entendemos el asesoramiento como una consulta entre colegas, como un proceso de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre los profesores sobre el conocimiento y la práctica docente, que involucra en un proceso de comunicación a los implicados y precisa de una relación de cordialidad, apertura, colegialidad en la que no exista una relación administrativa de superior/subordinado entre el asesor y los profesores, sino una actitud predominante de generar un conocimiento compartido en torno a la innovación que se quiera llevar a cabo o práctica que se quiera revisar.

Es deseable, en este sentido, un asesor/a que sea capaz de conectar el desarrollo de su función con los proyectos de trabajo del grupo asesorado. No se trata de dar “buenos consejos”, ni siquiera recomendaciones, para solucionar un problema. Tampoco significa dar respuestas específicas a demandas concretas sin contextualizar. Se trata de:

• Partir de la colaboración como proceso fundamental en el desarrollo de su tarea. • Intentar la promoción de la reflexión sobre la propia práctica, así como su comprensión

para poder intervenir mejor sobre ella. • Proponer un trabajo colectivo en el que el intercambio de experiencias y de puntos de

vista vaya más allá de la búsqueda de soluciones genéricas a los problemas planteados

Para eso, se hace necesario identificar áreas problemáticas e intentar responder a ellas, pero considerando las características sociales y culturales del grupo o unidad organizativa en cuestión, así como el momento determinado en el que se desarrolla el trabajo , dado que cada grupo tiene su historia y pasa por etapas o momentos diferentes.

De esta manera, no sólo hay que considerar que el asesoramiento se debe apoyar en una reflexión sobre la propia práctica, sino que además hay que reconocer que en todo esfuerzo de cambio e innovaciónen los grupos, tanto el asesor/a que presta su ayuda, como los integrantes de los propios grupos, deben jugar múltiples y variados papeles. La forma en la que se desarrollen dichos roles determinará el cambio en las relaciones y la efectividad del esfuerzo del cambio.

El reto que se plantea es el de analizar e intentar resolver los problemas de forma conjunta y colaborativa, asumiendo las aportaciones de los demás y caminando hacia un trabajo coordinado que se articule desde los supuestos de complementariedad del conocimiento.

Algunos condicionantes en el desempeño de la tarea

El trabajo del asesor/a no es una práctica profesional que tenga lugar en el vacío. Por el contrario, se trata de una tarea que se desarrolla en una realidad social concreta, que supone un sistema determinado, que engloba a otros, al mismo tiempo que él mismo se incluye en uno mayor. Como venimos diciendo, hay que asumir el desafío de promover la práctica reflexiva, pero ésta no es tarea exclusiva de los asesorados. El asesor/a ha de asumir igualmente dicho desafío, así como enfatizar el papel de analista,abriendo interrogantes y preguntándose por lo que ocurre y lo que se necesita, pero siendo conscientes del vínculo que necesariamente se establece entre asesor y asesorado.

Es muy importante que el asesor/a en el desarrollo de su trabajo abandere la prudencia y la cautela desde el inicio de su relación con los grupos, fundamentalmente en cuanto a la clarificación de su posicionamiento y la negociación de acuerdos. No podemos olvidar que el proceso de asesoramiento, además de ser un proceso técnico, es también, y sobre todo, un proceso social y, por lo tanto, un proceso de comunicación. Es por ello por lo que durante la construcción de las relaciones, el asesor debe intentar conocer los sistemas sociales que interactúan en cada grupo y al mismo tiempo, tratar de iniciar una adecuada relación con sus integrantes. En definitiva, ha de tratar deestablecer una comunicación abierta, permanecer permeable a las necesidades, manifestaciones y sentimientos del grupo, clarificar las expectativas y legitimar y dar credibilidad a su figura (López y Sánchez, 1997).

El asesor/a debe actuar en interés de los destinatarios del asesoramiento.

Es con ellos con los que va a mantener una relación en la que se establecen, entre otros, dos rasgos importantes: la naturaleza de la relación y los sujetos que intervienen en la misma. Con respecto a ellos, hay que constatar la especial naturaleza de las relaciones de trabajo que se establecen entre profesionales diferentes y con un amplio espectro de actividades que, por lo general, pueden adoptar formas diversas. Cada una de las partes va a realizar su particular contribución, pero siempre dentro del desempeño del objetivo marcado por el grupo o la unidad organizativa correspondiente.

Como hemos comentado otras veces (López y otros, 2003; Murillo, 2005), desde una perspectiva sistémica (Elkaïm,1997) podemos plantear que el asesor/a y el desarrollo de sus funciones surgen de la intersección entre su entorno y su propia persona. Cuando el agente externo establece la relación con los grupos e intenta, desde su punto de vista, explicar lo que está ocurriendo en ellos, difícilmente puede separar sus propiedades personales de la situación que describe. Del pensamiento y la teoría de Elkaïm se desprende que el sentido y la función de la experiencia que vive el asesor/a, en su relación con los grupos, se constituyen en herramientas de análisis y de explicación al servicio de los mismos. Su modelo permanece abierto a las singularidades de los sistemas que entran en juego, y ayuda a los integrantes del sistema asesor a ver sus sentimientos como elementos importantes para el análisis y el devenir de sus relaciones con el sistema asesorado. La relación asesor-asesorado se constituye en la parte visible de un sistema más amplio que se extiende a otros elementos de carácter sociocultural y político. Se conforma así el sistema asesoramiento que construye su realidad y se desarrolla como intersección de los aportes de los diferentes participantes del sistema, y que va más allá de la intervención directiva del sistema asesor o de su posible absorción por parte del sistema asesorado.

Desde esta perspectiva se desprende la importancia que tienen en los procesos de asesoramiento el hecho no sólo de comprender lo que pasa en la realidad, sino de elaborar además una visión de los problemas que permita a los asesorados ampliar el campo de otras dificultades posibles, así como favorecer la aparición de otras representaciones y vivencias de la realidad más flexibles y abiertas. De esta forma sentamos las bases para que el sistema asesor cuestione su propia actuación, que se debe encaminar más al sistema asesoramiento, es decir, se debe referir menos al sistema asesorado y más al constituido por éste y el asesor.

Y es que el asesor trabaja siempre con sistemas y dentro de sistemas, incluso puede no pertenecer a aquel en el que trabaja. Pero en definitiva, asesor y asesorado, aún perteneciendo a sistemas diferentes se deben implicar, de hecho se implican, en los dos sistemas que entran en juego, que interaccionan y que se influencian mutuamente. Sólo esto les llevará a la construcción mutua de una realidad que vendrá determinada por un nuevo sistema de referencia al que ambos van a pertenecer. No obstante, uno de los problemas que se presenta en el desarrollo de la función asesora y, por tanto, obstaculiza el desempeño de su papel de apoyo a los procesos de cambio y mejora, es el que hace referencia precisamente a la visión que los asesorados puedan tener de la misma.

Por lo general, la visión que predomina del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que en alguna medida va a ofrecer soluciones a las situaciones que se perciben como problemáticas. A veces, la sensación de que los problemas nos desbordan, así como que difícilmente podemos enfrentarnos a ellos con las herramientas disponibles, produce en más de una ocasión un efecto de pasividad o de fuga, que nos puede hacer pensar que necesitemos de algún profesional que nos ofrezca la respuesta adecuada. Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de establecer vínculos y relaciones entre el asesor y los asesorados, así como una traba importante para conseguir la credibilidad del primero ya que la confianza y la apertura que necesita desarrollar el profesor asesorado se sustenta en la percepción de credibilidad del asesor o agente de apoyo.

Se trata, fundamentalmente, de un problema de expectativas y de interacciones que de no atajarse puede llevarnos, una vez más, a un conjunto de “recetas” o de “buenos consejos” que suelen quedar lejos de poder articularse con los problemas cotidianos a los que se tienen que enfrentar los docentes.

El asesor/a necesita determinadas competencias para desarrollar su función, que debe ir obteniendo con la práctica y con la adquisición de un adecuado soporte teórico, de forma que con un adecuado desarrollo de las mismas y optando por procesos de colaboración, pueda ir adquiriendo credibilidad ante los asesorados.

Y es que la credibilidad se constituye en algo de especial importancia cuando se pretenden establecer relaciones e interacciones no jerárquicas, dado que cuando se percibe el más mínimo atisbo de control o de autoridad por parte de los asesorados, éstos comienzan a desconfiar y esa desconfianza se constituye en el principal obstáculo para la consecución de relaciones de igualdad. Esta noción de credibilidad se relaciona directamente con el prestigio, la consideración, el tipo de liderazgo, la influencia y el sistema de comunicación que el asesor desarrolla. Así pues, el reto del asesor/a va a estaren situar el apoyo en el contexto de las relaciones entre colegas sin distinción de status (Rodríguez Moreno, 1996), de forma que se vaya ganando la credibilidad y el

prestigio a los ojos de los asesorados, así como consiguiendo la habilidad suficiente como para promover el protagonismo de los verdaderos artífices del asesoramiento, es decir, de las diferentes unidades organizativas y sus respectivos integrantes. Colegialidad y responsabilidad se han de convertir en dos aspectos inseparables que confieran al asesoramiento el facilitar la capacitación de sus protagonistas. Todo ello implica iniciar procesos claros y transparentes, no de dependencia y sí de responsabilidad compartida, que sienten las bases para la consecución de una relación duradera y de confianza que centre el protagonismo en el propio grupo de trabajo, huyendo de personalismos, contribuyendo así a la apertura de procesos reflexivos que se constituirán en los verdaderos artífices de los proyectos de actuación en y desde los centros de trabajo.

El marco institucional del asesoramiento

Los procesos de asesoramiento, entendidos como recurso de cambio y mejora educativa, deben intentar proporcionar a los centros el apoyo necesario para guiar y orientar el conocimiento y las estrategias necesarias para que puedan elaborar sus propios proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. En este sentido el papel que deben desempeñar los asesores/as ha de estar en consonancia con las exigencias y responsabilidades aparejadas a su rol (Sánchez Moreno, 1997), y debe considerar que cada centro tiene su propia historia y realidad interna. No existen, por tanto, recetas o secuencias fijas de actuación y es cada centro el que ha de determinar sus prioridades y maneras de llevar a cabo el proceso. Si bien la promoción de las prácticas reflexivas se convierte en un ingrediente de gran interés con vistas a la consecución de tal objetivo.

La constitución de equipos de trabajo es fundamental para adentrase en lo institucional, para combatir el trabajo en soledad. Y el asesor/a que, tradicionalmente también viene trabajando en soledad, puede igualmente llegar a conseguir dicha inmersión, formando parte del grupo. Nos acercamos así a la dimensión institucional del asesoramiento.

Las instituciones educativas no sólo tienen un lado formal, explícito, reconocible, sino que también tienen un lado oculto, implícito, oscuro, no declarado, que cuesta reconocer, pero que reúne lo verdaderamente importante, lo que está cargado de significado, lo influyente en la vida de la organización. Se trata de aquello de lo que no se habla pero que siempre está presente, lo que permite o impide llevar a cabo un proyecto, un cambio, una innovación. Y cuando sacamos a la luz lo oculto de las instituciones es cuando verdaderamente llegamos a comprenderlas. De ahí que desde un enfoque institucional se deriven diferentes implicaciones que suponen una concepción múltiple sobre las organizaciones educativas:

1. Como un conjunto de normas sociales y esquemas de pensamientoconstruidos socialmente a lo largo de un proceso histórico y a partir de la interacción entre los miembros de la organización y de éstos con su contexto.

2. Como una red de relaciones de poder en la que están implicados no sólo los que oficialmente lo detentan en el centro, sino todos sus componentes e incluso

algunos que sin ser miembros del centro pertenecen a distintos sistemas de influencia que operan sobre él. Esta concepción implica un análisis del poder como un sistema global, como una estructura paralela que opera más allá del sistema formal de autoridad, aunque interacciona con él.

3. Como sistemas en permanente transformación. Sólo una pequeña parte de esta dinámica transformadora es intencional; la mayor parte responde a requerimientos internos del propio sistema, que así desarrolla su particular y permanente búsqueda del equilibrio y de la adaptación a las cambiantes circunstancias del medio en que se desenvuelve. Aparece así el cambio como una construcción social que puede tener lugar en un contexto local pero que puede ser iniciado, planteado o asesorado desde el exterior.Nos referimos de esta forma a las instituciones educativas como sistemas en permanente transformación. Esta concepción nos lleva a un análisis de las dinámicas de cambio y resistencia al mismo que operan dentro de los sistemas sociales, así como a la forma que esas dinámicas toman en cada institución en particular (López y Sánchez, 1999).

Cada uno de estos tres presupuestos está emparentado con conceptos que están presentes en nuestra reciente tradición de estudio e investigación, pero que al mismo tiempo requieren una nueva perspectiva, una nueva mirada sobre ellos. Se trata al menos de los conceptos decultura, poder y cambio.

El asesoramiento es un proceso orientado hacia el cambio y la mejora. Se pretende la mejora de una situación procurando que los sujetos involucrados en la misma adquieran seguridad y autonomía de actuación.

El desarrollo institucional como objetivo

Planteamientos actuales sobre el desarrollo del cambio, la formación del profesorado o la propia evaluación educativa conceden un papel determinante a la movilización de los recursos internos, como condición imprescindible para el desarrollo de tales procesos. Además, existe consenso cuando se plantea que la movilización de dichos recursos internos exige la colaboración de asesores/as externos con los necesarios conocimientos técnico-pedagógicos, pero también con la sensibilidad necesaria para entender los centros como comunidades sociales con historia y cultura propias, en los que ningún proceso se puede implantar mecánicamente. Y en este proceso de adaptación y elaboración de nuevas propuestas de actuación en los centros educativos, los asesores/as, como agentes ligados a los procesos de facilitación del cambio, pueden contribuir decisivamente a la sistematización de procesos reflexivos sobre lo que se hace en los centros, contribuyendo de esta forma al desarrollo de los mismos.

Los centros educativos como sistemas

Para los enfoques tradicionales (Bertalanffy, 1956) los sistemas eran concebidos como estructuras complejas tendentes al equilibrio en su relación con el medio, pero sin

embargo bastante predecibles mediante la observación detallada y la manipulación de las condiciones de su funcionamiento. En lo que se refiere a las organizaciones, estos modelos fueron considerados como tremendamente tecnológicos y eficientistas, que desconsideraban el mundo tanto cognitivo como afectivo de los miembros de la organización. Este panorama cambia cuando se empieza a asumir por parte de determinados autores que lo que caracteriza a un sistema social es su capacidad de autoorganización, pero no para alcanzar un supuesto equilibrio, sino para transformarse a sí mismo ante la necesidad impuesta por los cambios que se producen en su entorno. Desde esta consideración, entorno y sistema forman una unidad indisociable, lo cual no exige que nuestros análisis separen los fenómenos del contexto en el que surgen. Todo lo contrario: no es posible separar el conocimiento de un sistema del conocimiento de su entorno pues sólo allí se encuentra su significado profundo. Por tanto, el análisis de un sistema complejo exige desarrollar una mirada global y específica a la vez.

Los sistemas contienen elementos, pero lo característico no son tales elementos, sino las relaciones que se establecen entre ellos y, de manera más precisa, los procesos de producción mediante los cuales los elementos del sistema producen otros nuevos elementos. Para entender esto hay que tener en cuenta que no estamos considerando a las personas los elementos, propiamente dichos, de los sistemas sociales. En este tipo de sistema, los elementos han de ser entendidos como acontecimientos (en los que participan las personas) comunicativos. Lo que acontece básicamente es que alguien dice o hace algo que es entendido de una determinada manera por otros; y a esa unidad que forman la acción y el significado que es asignado a dicha acción vamos a considerarla el elemento constitutivo de un sistema social.

En cuanto a las propiedades que caracterizan a los sistemas complejos podemos referirnos a las siguientes:

1. Globalidad Todo sistema complejo constituye una entidad que engloba a sus elementos pero que no puede ser considerado una mera suma de éstos. Dicho de otra manera, surge de una determinada asociación de elementos y, sin embargo, adquiere una entidad originaly relativamente independiente de sus elementos constitutivos. Por ejemplo, un centro educativo es una entidad global, que abarca a sus elementos pero que posee cualidades emergentes, lo que puede notarse en que ningún elemento – técnico o humano – se comporta de la misma manera en dos centros diferentes. Dos corolarios relacionados con esta propiedad de los sistemas son: (a) el conjunto de propiedades del sistema es diferente a la suma de las propiedades de sus elementos y (b) cualquier acción o perturbación en los elementos afecta y modifica al sistema en su conjunto y provoca su respuesta.

2. Autorregulación Implica tanto la idea de adaptación como la de acomodación. Por ejemplo, un centro educativo se adapta a una reforma en la misma medida en que la acomoda a sus características, modificando algunos de sus elementos para hacerlos compatibles con su propia identidad. El sistema responde a las perturbaciones del entorno estableciendo modificaciones en su interior, pero también modifica al entorno, acomodándolo en cierta manera a su modo de operar. Los cambios en el sistema social de una organización se convierten en variaciones en el entorno de los sistemas que forman parte de esa organización. Por ejemplo, los cambios en la plantilla del profesorado de un centro escolar son cambios que se producen

en el entorno del sistema social de ese centro y que lo afectan. No obstante, la adaptación no está determinada por el contexto, ya que el sistema está dotado de autonomía para establecer sus propios procesos y para autoorganizarse.

3. Equifinalidad y multifinalidad Propiedad derivada de las anteriores. Cada sistema establece procesos únicos y característicos para sobrevivir y desarrollarse. En consecuencia, dos sistemas, a partir de distintas condiciones iniciales y por distintos caminos, pueden llegar a un mismo estado final. Dos organizaciones pueden llegar a los mismos resultados por vías diferentes. Del mismo modo, se da el proceso inverso, denominado multifinalidad: “condiciones iniciales similares pueden llevar a estados finales diferentes” (Buckley, 1973: 98). Esto explicaría que una misma innovación conduzca a desempeños diferentes en diversos centros educativos. En consecuencia, nunca podemos predecir completamente las consecuencias o el resultado final de cualquier proceso, por lo que no se pueden trasplantar los procedimientos o las estrategias seguidos dentro de un sistema a otro, esperando alcanzar iguales resultados.

El asesoramiento requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte de los asesorados y del asesor y además, pericia o habilidad como tal por parte de éste.

La dinámica institucional de los sistemas

Una vez definidos los sistemas y sus propiedades, nos referimos a continuación, de manera breve, a la dinámica inherente a los mismos.

Autoorganización

Como acabamos de ver, los sistemas se transforman a sí mismos en respuesta a los cambios que se producen en su entorno. Autoorganización es, pues, la pauta característica de la dinámica de los sistemas complejos (Etkin y Schvarstein, 1997). Ahora bien, que los sistemas se transformen a sí mismos no significa necesariamente que lo hagan de manera intencional u orientada hacia objetivos. En tanto que sistemas, las organizaciones están dotadas de complejidad e imprevisibilidad, y las explicaciones sobre su comportamiento y su evolución no pueden encontrarse exclusivamente en las intenciones de sus miembros. La actividad consciente y racional de éstos, a medida que se despliega, será inevitablemente canalizada y modificada por las estructuras de relación de un modo que escapa en buena medida al control humano. Esto nos permite definir el desarrollo o evolución de las organizaciones como una tensión permanente entre dos necesidades: la de mantener en cierta medida la configuración de sus elementos para conservar su identidad, y la de modificarla para garantizar su viabilidad como sistema en un entorno cambiante.

En definitiva, autoorganización significa (a) capacidad de la organización de producirse a sí misma, seleccionando las vías adecuadas para seguir operando, (b) autonomía para adaptar las regulaciones generales a circunstancias particulares y locales, (c) procesos

internos de aprendizaje- mediante los cuales se regulan las operaciones del sistema y se delimitan las fronteras de la organización, (d) capacidad para mantener los rasgos de identidad frente a perturbaciones del medio, (e) capacidad de operar en condiciones diferentes de las de origen, sin perder continuidad ni cohesión entre las partes y (f) capacidad del sistema para realizar su propia renovación estructural cuando se producen situaciones de crisis y catástrofes (Etkin y Schvarstein, 1997).

Ciclos

Estabilidad y cambio van de la mano, se necesitan de manera mutua, o si queremos ser más exactos, todo sistema necesita a ambos para sobrevivir. Esta tensión entre estabilidad y cambio provoca que la dinámica organizativa adopte una forma cíclica, considerando un ciclo como un conjunto de acciones sucesivas en el tiempo que guardan algún tipo de relación entre sí.

Podemos intentar llevar a cabo nuestro proyecto de actuación en los centros y pronto darnos cuenta de que no habíamos considerado ciertas circunstancias o empezamos a notar efectos no previstos, por lo que nos hacen reorientar nuestras acciones para ajustarlas a dichas contingencias. En ambos casos, el sistema pasa del ciclo A al ciclo B cuando percibe de manera suficientemente clara que algo no va bien, que las pautas de funcionamiento adoptadas no son, en algún sentido, las adecuadas.

Cuando un ciclo comienza lo que ocurre es que una nueva pauta es reforzada o ampliada porque resulta adecuada para el sistema. Esa nueva pauta es adoptada por el sistema a modo de ensayo ante una transformación suficientemente relevante en el entorno o en el interior del propio sistema. O también puede ser, sencillamente, un producto del azar. Lo relevante es que opera sobre el sistema de manera tal que éste la alimenta. Por ejemplo, un nuevo equipo directivo acaba con ciertos aspectos organizativos, ambiente, modelos de trabajo, etc, que muchos consideraban obsoletos o insatisfactorios. Esto refuerza su estilo de liderazgo y su proyecto, lo cual amplia el acuerdo y la satisfacción de los miembros de la organización, que de esta manera contribuyen a que el nuevo ciclo se consolide. Así la desviación respecto a lo establecido que supuso la elección de un nuevo equipo directivo se amplía, gracias a procesos de retroalimentación positiva o reforzadora, los cuales originan nuevas estructuras de organización y nuevas pautas de conducta en el sistema. Denominaremos a este ciclo que comienza con una desviación y termina con la creación de una nueva estructura de funcionamiento (una nueva identidad del sistema) ciclo reforzador (Senge, 1992, 1995).

Pero a medida que transcurre el ciclo reforzador algo más sucede, inevitablemente, en el interior del sistema. Al fin y al cabo, este ciclo está trastocando la identidad del sistema. Y eso provoca resistencia. En base al principio de globalidad, todo cambio opera sobre el sistema en su conjunto y no sólo sobre los elementos que se ven más afectados por el mismo. Al mismo tiempo que produce efectos que lo alimentan, el ciclo reforzador produce efectos que lo frenan o se oponen a él. Podemos englobar dichos efectos bajo el nombre genérico de dificultades. Representan la resistencia al cambio inherente a todo sistema complejo, la cual opera junto a la tendencia a la transformación. El ciclo

compensador, por lo tanto, está conformado por acciones del propio sistema tendentes a frenar, minimizar o desviar los efectos del ciclo reforzador.

Las dificultades son inherentes al sistema, suelen ser pequeñas al principio pero crecen poco a poco. En realidad, se trata de efectos secundarios del ciclo reforzador o de desarrollo que se ha establecido. Por supuesto que también actúan otras circunstancias presentes en la historia de la institución: conflictos, actitudes, diferentes sensibilidades, etc., pero estas circunstancias son activadas por el ciclo reforzador y a través de ellas se expresa el malestar que todo cambio provoca en ciertos elementos de un sistema y que, por el principio de globalidad, puede extenderse a su conjunto. A veces pensamos que el mejor modo de luchar contra las dificultades consiste en poner más energía en el proceso de cambio al cual se oponen. Pero es ese aumento de la presión sobre el ciclo reforzador lo que provoca la conformación y el desarrollo del ciclo compensador, que poco a poco nos irá mostrando su carácter procesual, cíclico y la fuerza creciente que va adquiriendo.

Este ciclo compensador actúa en paralelo con el ciclo reforzador y ambos funcionan estrechamente relacionados: más presión en uno de ellos provoca reacción y más presión del otro sobre aquél. Si queremos neutralizar o aminorar al ciclo compensador, las acciones deberán ir dirigidas no en el sentido de reforzar la presión en el mismo, sino de paliar las consecuencias negativas que el proceso de cambio está produciendo; es decir las acciones deben ir dirigidas al interior del ciclo compensador. Si se deja actuar a éste último, o si se cede a la tentación de introducir más presión sobre el proceso de cambio sin estabilizar los logros conseguidos, es probable que el ciclo reforzador llegue finalmente a bloquear y neutralizar el proceso de cambio. En definitiva, el ciclo compensador tiene como misión impedir que el nuevo camino que tomó el sistema para enfrentar una perturbación lo lleve demasiado lejos de su configuración inicial. Nótese que ambos ciclos garantizan de forma coordinada y complementaria la supervivencia del sistema. El ciclo reforzador asegurando que el sistema se adaptará a las perturbaciones del medio mediante nuevas configuraciones o funciones de sus elementos; el segundo garantizando que estas configuraciones o funciones no se apartarán tanto de la configuración inicial del sistema como para producir en él una desestabilización que podría ser fatal. Ambos son necesarios para el sistema.

La dinámica de cualquier sistema complejo está conformada por ciclos reforzadores y compensadores que se superponen. Las organizaciones atraviesan por fases en que las cosas funcionan de un modo determinado y funcionan bien, es decir, a satisfacción de una mayoría. Sin embargo, llega un momento en que dicha satisfacción comienza a decaer y, poco a poco, aquello que recababa el consenso de la mayoría, cada vez genera más insatisfacción y oposición. Consecuentemente el ciclo toca a su fin y es sustituido por modos de hacer que en cierta forma se oponían a los anteriores. Estos modos se desarrollan de tal manera que, una vez cerrada la etapa anterior, el ciclo compensador que la cerró se constituye en ciclo reforzador cuyo desarrollo irá provocando poco a poco un nuevo ciclo compensador. Y así sucesivamente. Esto nos demuestra que las fuerzas que fueron juzgadas en un momento dado como negativas o inadecuadas podrán valorarse como positivas o adecuadas en otro momento, o viceversa, según el lugar de la organización donde nos situemos. Estas consideraciones sobre la naturaleza cíclica de todo sistema y sobre el modo en que se forman y articulan esos ciclos nos plantean que cualquier proceso intencional se establece necesariamente sobre la base de la dinámica

local del sistema. Por tanto, la oportunidad y el éxito de dicho proceso intencional dependen de la dinámica que ya está en marcha y, especialmente, de que los agentes del cambio sean capaces de entenderla.

A modo de cierre

Como hemos podido observar, planteamientos actuales sobre el desarrollo del cambio, la formación del profesorado o determinadas acciones didácticas y organizativas conceden un papel determinante a la movilización y aprovechamiento de los recursos internos, como condición esencial para el desarrollo de tales procesos. Pero además, existe cierto consenso cuando se plantea que dicha movilización exige el apoyo y la colaboración de asesores externos con los necesarios conocimientos técnicos y pedagógicos, pero también con la sensibilidad necesaria como para entender los centros como comunidades sociales con historia y cultura propias, con unas determinadas relaciones de poder, y en los que ningún proceso se puede implantar mecánicamente. Es en este proceso de adaptación y elaboración de nuevas propuestas de actuación en los centros educativos en el que los asesores y asesoras, como agentes ligados a los procesos de facilitación del cambio, pueden contribuir decisivamente al incremento de la calidad educativa.

El asesoramiento en educación es una acción localizada en un puesto de trabajo específico, pero también hace referencia a una práctica transversal que se desarrolla desde diferentes posiciones institucionales (Nicastro y Andreozzi, 2003). En el primer caso una demanda es el punto de partida necesario para establecer la relación, pero en el segundo es el resultado de un proceso paulatino de problematización con el otro, con lo que la demanda no se va a poder desatender en ningún momento del proceso. Por tanto, el asesoramiento puede estar localizado en un puesto de trabajo específico, pero desde luego que puede, y debe, extenderse como un componente constitutivo de una diversidad de posiciones institucionales.

Para esto, el asesor debe contar con un esquema de interpretación que pueda enlazar la comprensión de los hechos con la explicación de los mismos, lo que significa considerar a los asesorados, sus modos de sentir y pensar su realidad cotidiana y por supuesto tener en cuenta la realidad externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de producción. La implicación en proyectos comunes que exijan el intercambio de experiencias y conocimientos y fomenten el debate y la discusión, son un abono importante para potenciar la reflexión entre colegas e intentar resolver problemas de la práctica. Esta reflexión conjunta puede generar iniciativas de cambio que resuelvan problemas cotidianos y se anticipen a otros por venir. Se cimientan así las bases de un aprendizaje a lo largo de toda la vida que encuentra en los procesos de observación, reflexión e investigación sobre la práctica sus mejores campos de cultivo, regados a su vez por corrientes de colaboración y aprendizaje entre iguales.

Hemos pasado, o estamos pasando, de modelos que podían definirse como de aplicación, a otros que buscan y pretenden tanto el desarrollo profesional como el institucional. El asesor/a externo debe aprender a vivir con los docentes, a escuchar sus voces, a percibir sus sentimientos y emociones cuando intentan transformar su práctica

y, en definitiva, a mostrar sus propios puntos de vista al intentar articular la complejidad de la práctica docente y el caos de la práctica asesora. En la búsqueda del “orden” a través de dicha articulación nos podemos ir acercando a la consecución del efecto de apoyo y ayuda que la formación tiene por objeto. Intentamos así dar respuesta a las demandas formuladas, reconduciéndolas hacia estrategias que favorezcan la reflexión del profesorado sobre sus prácticas, para que éstas puedan ser mejoradas mediante modelos implicativos, más que por los meramente aplicativos.

Hay que recuperar, por tanto, la generación de espacios de tiempo que permitan ir y venir sobre la práctica, así como volver a pensar con otros y poder encontrar la serenidad suficiente para, a partir de la comprensión de lo que hacemos, intentar mejorar día a día. La cantidad de trabajo y tareas, las múltiples demandas de todo tipo, incluidas las administrativas, las urgencias a las que nos vemos sometidos casi constantemente, no suelen ser amigas de la reflexión y el pensamiento sobre nuestros diferentes modos de actuación y de intervención. El reconocimiento de la dificultad del reto no debe propagar el desánimo, sino todo lo contrario.

Actuación del asesor

1.- Planteamientos posibles

Ante el evidente incremento de la tensión y de la complejidad de la situación que se ha ido perfilando, Alberto e Inés acuden a Carlos, nuestro asesor. Desde el primer momento, su intención es la de que les ayude a convencer al resto del claustro de la conveniencia de continuar con los distintos proyectos que vienen llevando adelante. Saben de la influencia de Carlos en buena parte del profesorado y, además, confían en su criterio profesional.

Por su parte, Carlos, que ha estado implicado en el Plan de Mejora desde el comienzo, también desea su continuidad. Si bien los tres coinciden en sus objetivos, susmotivaciones son algo diversas. Alberto está convencido de que la oferta de múltiples proyectos orientados a la mejora contribuye a incrementar el prestigio del que goza la organización, afianzando su buena imagen frente a la comunidad y a la Administración. Inés, por su parte, se siente fuertemente comprometida con el proyecto de elaboración de materiales didácticos que viene desarrollando junto con su grupo más cercano y al que considera una importante fuente de satisfacción profesional. Carlos, en cambio, está particularmente interesado en la continuidad del Plan de Autoevaluación y Mejora, dado que entiende que la mejora de la convivencia resulta imprescindible para la implantación de toda otra innovación.

La demanda de ayuda que le plantean Alberto e Inés no toma a Carlos por sorpresa. En cambio, sí lo coloca en una posición algo incómoda. Personalmente, él desea argumentar a favor de la importancia de profundizar en el proceso de innovación organizativa, pero algo le dice que eso puede ser contraproducente. Antes de tomar una decisión acerca de la orientación que dará al equipo directivo, se propone explorar todas las opciones de abordaje de la situación a fin de valorar los posibles efectos de cada una.

Comienza, entonces, planteando una alternativa algo obvia, basada en la información empírica sobre los logros de los distintos proyectos. Acudir a las diversas formas de registro – el de sanciones hacia el alumnado, las valoraciones externas sobre los materiales diseñados por el grupo de profesores/as implicado en ese tema, o acerca de los recursos en soporte informático – demostraría el positivo impacto de la participación en estos emprendimientos. El problema – piensa para sí – es que la gente que no participa puede sentirse molesta si se halaga demasiado el trabajo de los demás.

Una segunda opción sería sugerir al equipo directivo que apele a argumentos como el de la importancia de proyectar una imagen positiva de la organización, para garantizar el mantenimiento de la elevada cantidad de alumnos/as interesados en asistir al centro, como medio para asegurar la continuidad de los proyectos desarrollados. Para reforzar esta justificación, además, podrían disminuirse las ventajas de las que venían gozando los participantes en los planes subvencionados.

También podría – piensa Carlos – adoptarse una posición negociadora que permitiese la elección sobre la continuidad de algunos de los proyectos pero asegurase el mantenimiento de otros.

Continuando con su búsqueda de alternativas, repasa los sucesos de los últimos tiempos y recuerda la gran cantidad de iniciativas emprendidas a un tiempo. Entonces, se le ocurre que, tal vez, sea preferible dejar que la gente descanse un poco antes de retomar el intenso ritmo de actividad que vienen llevando adelante. Sabe que esta idea no será del agrado de Alberto y de Inés, quienes no hacen más que insistir en la importancia de continuar el camino de cambio que ha emprendido el centro.

Dado que las intenciones del equipo directivo son conocidas por todos, la capacidad de implicar al grupo de docentes en sus propuestas parecen reducidas. En consecuencia, Carlos llega a dudar de la conveniencia de ser él mismo quien sugiera al resto del claustro continuar la labor de innovación emprendida. Otra posibilidad, sobre la que se cuestiona es la de buscar apoyo en algunos de los profesores y profesoras que, por diversos motivos, le son más afines. Quizá, su mediación sirviese para hacer ver a los opositores la relevancia de la actuación que vienen desempeñando.

Ninguna de estas posibilidades, sin embargo, satisface a Carlos, porque entiende que no responden a la pegunta que él viene formulándose desde hace algún tiempo: ¿qué puede estar pasando? Alguna forma de sistematizar estas reflexiones se está haciendo imprescindible.

2.- Recursos para la intervención

Recurso I- Guía para la elaboración y el análisis de las narraciones de los profesores/as y asesores/as sobre su papel profesional (Adaptado de Rivas Flores, J.I. y Leite, A.E., 2003).

A fin de facilitar el intercambio y la reflexión compartida en torno de la función profesional, te proponemos escribir una narración que contemple las siguientes cuestiones:

1. La implicación entre las trayectorias personal y profesional: o ¿Cómo te iniciaste en la profesión? o ¿Qué motivaciones te movieron? o ¿Cuáles fueron tus primeras experiencias? o ¿Qué recuerdas como determinante de tu labor, entre las primeras actividades

desarrolladas? o ¿Cuáles son los hitos fundamentales en tu historia profesional?

2. El propio trabajo. o ¿Qué tareas desempeñas a diario? o ¿A cuál de ellas dedicas más tiempo? o ¿Cuál te parece más importante? o ¿Cuáles son los principales objetivos de tu labor? o ¿A quién sirve tu tarea?

3. Las relaciones que el trabajo implica. o ¿Con quiénes te relacionas en el trabajo? o ¿Qué tipo de relaciones estableces con los compañeros/as? o ¿Qué tipo de relaciones tienes con los alumnos/as?

4. El sentido de la profesión y las expectativas que genera. o ¿Para qué sirve tu tarea? o ¿Es esta profesión en la que esperas jubilarte? o ¿Estás cumpliendo tus expectativas profesionales?

Recurso II- Guía para el análisis del ambiente de trabajo en la organización (Adaptado de Coronel Llamas, J.M. y Moral Santaella, C., 2003).

A fin de valorar las condiciones del ambiente en que se desarrolla tu tarea, te proponemos que describas fielmente cuatro aspectos del mismo:

1. Espacio. ¿Existen ámbitos comunes? ¿Se los emplea habitualmente? ¿De forma espontánea o pautada? ¿Trabajas allí?

2. Vida colectiva. ¿Es frecuente que el profesorado se reúna? ¿Con qué objeto? ¿En qué momentos?

3. Sistema de principios. ¿Existen principios compartidos, códigos comunes, consensos ante las propuestas? ¿Se conforman grupos diversos?

4. Sistema de valores. ¿Es explícito y conocido? ¿Se diferencia entre grupos?

Recurso III- Guía para el análisis de las propuestas de cambio en la organización (Adaptado de Coronel Llamas, J.M. y Moral Santaella, C., 2003).

Tipo de cambio Resistencia al cambio

Actitudes ante el cambio

Fuerzas del cambio

• ¿Es de incremento o de fundamento?

• ¿Es urgente? • ¿Qué impacto

tendrá en la organización?

• ¿Y en mi propia tarea?

• ¿Es algo impuesto?

• ¿Lo propone alguien que cuente con credibilidad?

• ¿Se percibe la necesidad del cambio?

• ¿Se considera apropiado?

• ¿Qué actitudes causan mi conducta ante el cambio?

• ¿Está racionalmente fundada mi conducta?

• ¿Creo que debería cambiar mi actitud?

• ¿Predominan fuerzas burocráticas?

• ¿Predominan fuerzas personales?

• ¿Predominan fuerzas de mercado?

3.- Soluciones aceptables

Mientras Carlos sigue dándole vueltas al asunto, lo busca Beatriz – jefa del departamento de Lengua y Literatura, que goza de gran credibilidad entre sus compañeros – para comentarle algunas cosas. Entre ellas, que algunos miembros del claustro parecen sentirse presionados para ocuparse de tareas que no desean, lo que le impide llevar a cabo sus propios proyectos como docentes del centro, tal vez menos originales que los planteados por sus compañeros pero igualmente validos. En ese momento, Carlos se da cuenta de que la organización no necesita ‘más de lo mismo’, sino ver las cosas de otro modo. En definitiva, reconoce que lo que se le está pidiendo – y, casi sin quererlo, él está llevando a cabo – no es una intervención de verdadero asesoramiento, sino un intento de convencer a los demás de sus propias ideas. ¿Dónde quedaron sus intenciones de promover la reflexión y de participar en ella?

Inmediatamente, propone a Inés y a Alberto que, en lugar de insistir en seguir adelante con sus propios planes, sin atender a las dificultades, analicen con él las dificultades que los proyectos en marcha están generando: obstrucción de otras iniciativas, celos profesionales, sobrecarga de trabajo… para buscar juntos una forma de atenuarlas.

El fruto de esa jornada de reflexión compartida es una invitación al resto del profesorado. Los miembros del equipo directivo organizan una comida para todos los miembros del claustro, con el objeto de valorar – de forma distendida – las necesidades del centro, de cara al nuevo curso. Durante este encuentro, descubren que las demandas de los y las docentes resultan razonables y, además, relativamente fáciles de atender.

Nuestra caracterización del asesoramiento conduce a considerar que se trata de un proceso que debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesor, como premisa de la mejora de la calidad profesional.

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ActividadesActividadesActividadesActividades

Actividad 1

A partir de la guía provista en el tema 3, elabora una narración acerca de tu vida profesional, procurando identificar los principales factores – tanto personales como relativos a tus antecedentes profesionales – que condicionan tu práctica. Ponla en relación con los recursos I y II del tema 1, relativos a las actitudes reflexivas sobre la práctica.

Actividad 2

Supón que debes ejercer, a solicitud de un compañero/a de menor experiencia, como asesor/a en un proceso de implantación de Ciclos de Mejora. Empleando alguno de los instrumentos ofrecidos para guiar la observación de clases, realiza un registro de los aspectos más relevantes de su enseñanza y expón las indicaciones que le ofrecerías, es decir, tu asesoramiento.

Actividad 3

Imagina que, emulando a nuestro amigo Carlos, el asesor del I.E.S. “Lago Rupanco”, debes brindar asesoramiento a un grupo de veinte profesores que se han implicado en un plan de innovación promovido por la administración educativa. Entre los participantes hay dos profesores de gran prestigio entre sus compañeros/as debido a su amplia trayectoria en la docencia, y cinco profesores/as que llevan entre diez y quince trabajando en la misma organización educativa. El resto del profesorado son personas jóvenes, incluyendo algunos principiantes, que han presentado la iniciativa de llevar a cabo el diseño de una herramienta telemática para la evaluación del alumnado.

Si bien el grupo parece muy interesado en la puesta en marcha del proyecto, múltiples conflictos y desacuerdos aparecen en sus reuniones de trabajo. Plantea cómo abordarías la situación al ser designado para realizar este asesoramiento, comentado paso a paso tus actuaciones y la justificación de las mismas.