AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO PARANÁ: da teoria à prática

Heracto Kuzycz Assunção1

Olga Lúcia Castreghini de Freitas Firkowski2 RESUMO: Considerando que oficialmente existem orientações curriculares vigentes e, por vezes divergentes, em seus princípios e propostas, este estudo tem como principal objetivo identificar quais são as orientações curriculares empregadas pelos professores de Geografia, bem como propor a elaboração conjunta do Plano de Trabalho Docente (PTD). A realidade paranaense é fundamentada em três momentos históricos, que resultaram em distintas orientações curriculares, sendo eles: o Currículo Básico (1990), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008). Indissociável a esta problematização ressalta-se o Livro Didático como sendo uma forma de orientar o trabalho docente, e às vezes, o único material de apoio empregado pelo professor em suas aulas. Para alcançar o objetivo proposto, procedeu-se ao resgate do processo histórico de construção das orientações curriculares da disciplina de Geografia; identificação de quais orientações curriculares os professores de Geografia utilizam na prática docente; identificação de como o Livro Didático é utilizado pelo professor de Geografia, e proposição da elaboração do PTD. Para auxiliar e fundamentar o trabalho, elaboramos um Instrumento de Investigação abordando as três orientações curriculares, o Livro Didático e o PTD, que foi aplicado aos professores da rede pública estadual via e-mail, aos professores do colégio que atuamos, e aos professores que participaram o Grupo de Trabalho em Rede.

PALAVRAS-CHAVE: Geografia; Currículo Básico e Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná; Parâmetros Curriculares Nacionais; Livro Didático; Plano de Trabalho Docente. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo apresentar a sistematização das

atividades desenvolvidas no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), durante os

anos de 2012 e 2013, vinculado ao Departamento de Geografia da Universidade

Federal do Paraná (UFPR).

O tema escolhido para os estudos foram as Orientações Curriculares de

Geografia que estão vigentes, e que direta ou indiretamente influenciam o professor

no planejamento e desenvolvimento de suas atividades docentes.

Este estudo motivou-se pela constatação da existência de três documentos

que orientam os currículos das escolas, sendo eles: o Currículo Básico para a escola

1 Professor PDE, Licenciado e Bacharel em Geografia, Especialista em Geografia e Desenvolvimento Urbano e Mestre em Geografia. Vinculado ao Colégio Estadual Avelino Antonio Vieira, em Curitiba. 2 Professora Orientadora, Doutora em Geografia. Vinculada ao Departamento de Geografia da Universidade Federal do Paraná.

pública do estado do Paraná (1990), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e

as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008).

Além dos documentos supracitados, compreendemos que os Livros Didáticos,

que são distribuídos gratuitamente aos alunos da rede pública desde 1985, também

orientam os currículos, ou direcionam o trabalho docente.

Desta forma, entendemos que existe uma problemática conflituosa quando

vamos elaborar o planejamento anual e operacionalizar as orientações curriculares

neste planejamento, pois, considerando que existem três orientações curriculares,

por vezes divergentes, uma nacional e duas estaduais, em seus princípios e

propostas, além do Livro Didático, questionamo-nos sobre qual seria a orientação

curricular empregada pelo professor no exercício de suas funções docentes. Ele, o

professor de Geografia, consegue abstrair as diferenças presentes nestas

orientações?

Assim sendo, temos como objetivo geral: identificar quais são as orientações

curriculares empregadas pelos professores de Geografia e propor a elaboração

conjunta/coletiva, com os mesmos, do Plano de Trabalho Docente (PTD). Para

operacionalizar este, alguns objetivos específicos foram definidos, respectivamente:

resgatar o processo histórico de construção das orientações curriculares oficiais

vigentes da disciplina de Geografia; identificar quais orientações curriculares os

professores de Geografia utilizam na prática docente; identificar como o Livro

Didático é utilizado pelo professor de Geografia, e descrever o processo de

elaboração do PTD.

1. As Orientações Curriculares de Geografia

O início dos estudos se desenvolveu com leituras para a elaboração do

Projeto de Intervenção Pedagógica, para tanto, selecionamos algumas leituras

iniciais e prioritárias, para dar fundamentação teórica à problemática que estávamos

nos propondo a estudar. Em um segundo momento, na elaboração do Material

Didático, buscamos aprofundar o entendimento sobre as orientações curriculares e

tentar sanar algumas dúvidas percebidas durante a fase de projeto.

Estas leituras nos mostraram que durante a década de 1970, a segunda

década do período militar brasileiro, houve uma preocupação crescente com a

formulação de currículos oficiais, o que foi apontado por pesquisadores como

Oliveira (1999) e Sposito (2004). Não que tal preocupação não existisse

anteriormente, mas o crescimento populacional, o aumento de demanda pela escola

pública, a ampliação da rede oficial de ensino, enfim, o crescimento rápido do

sistema educacional brasileiro sem uma proporcional qualificação de seus recursos

humanos, aviltados pelo rebaixamento dos salários tornou “imperiosa” a

necessidade de um currículo mínimo que orientasse a ação docente no ensino

fundamental e médio (SPOSITO, 2004, p. 297-298).

Posteriormente, na década de 1980, com o enfraquecimento do regime

militar, a democratização do Brasil começou a ser conquistada pela nação,

oferecendo-se, assim, conjunturas favoráveis à revisão dos currículos oficiais, de um

lado, pelas mudanças no quadro político nacional e, de outro, pelos debates que

vinham ocorrendo no interior da universidade, a partir dos quais se questionavam as

bases teórico-metodológicas da ciência que se produzia e que se ensinava

(SPOSITO, 2004, p. 298).

Bonamino e Martínez (2002, p. 370) ressaltam as reformas estruturais e

curriculares ocorridas neste momento histórico:

Durante os anos de 1980, o retorno à democracia política levantou expectativas de desenvolvimento de processos correlatos no conjunto das instituições da sociedade. No plano educacional, e apesar dos limites impostos ao retorno à institucionalidade democrática pela persistência do autoritarismo, a abertura política levou vários prefeitos e governadores de oposição ao governo militar e seus secretários de educação a procurarem impelir modificações no sistema educativo, que incluíam reformas estruturais e curriculares focalizadas na ampliação e melhoria da escola pública.

Estados como São Paulo e Paraná iniciaram debates objetivando a

formulação de novas propostas curriculares. Em São Paulo a Secretaria de

Educação promoveu um amplo debate sobre a questão, realizando um processo de

elaboração e discussão de uma nova proposta curricular, que resultou em uma

primeira versão, em 1986, e a oficial em 1988 (SPOSITO, 2004, p. 299).

No Paraná, neste período, também a Secretaria de Estado da Educação

iniciou a construção do “Currículo Básico para a escola pública do estado do

Paraná”. Este documento, fundamentado nas discussões teórico-metodológicas que

ocorria nas universidades, utilizou os princípios da pedagogia histórico-crítica e

envolveu professores da rede estadual e municipal de educação, das instituições de

ensino superior, bem como do sindicado de professores, tendo sua versão preliminar

enviada às escolas em fevereiro de 1990, para ser rediscutida pelo conjunto de

professores na semana pedagógica. As sugestões produzidas neste momento foram

enviadas para análise às equipes de ensino da Secretaria, resultando assim,

naquele mesmo ano, a versão oficial do documento (PARANÁ. Secretaria de Estado

da Educação, 1990, p. 12).

O Currículo Básico foi aprovado pela Deliberação nº 02, de 18 de dezembro

de 1990, do Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR), e publicado no

mesmo ano pela SEED/PR, representado a materialização da proposta curricular

oficial, resultado da reestruturação curricular de pré a 8ª. série.

Sposito (2004, p. 299) entendeu esse processo, a elaboração de currículos

por parte dos Estados, como sendo uma clara descentralização da política de

formulação de currículos básicos ou mínimos, entretanto na segunda metade da

década de 1990, o governo federal retomou seu papel na definição de políticas

curriculares com a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Em 1995, antes da concretização dos PCNs, o Ministério da Educação (MEC)

solicita à Fundação Carlos Chagas um estudo das propostas curriculares para o

ensino fundamental dos estados e de alguns municípios das capitais brasileiras, que

visava subsidiar a elaboração dos parâmetros curriculares nacionais. O estudo

baseou-se na análise das propostas curriculares para o ensino de 1º grau,

elaboradas por Secretarias de Educação de 21 estados e do Distrito Federal, e na

sua maioria, em vigência nos seus respectivos sistemas de ensino. Incorporou

também a análise, o material produzido por alguns municípios de capitais (Belo

Horizonte, Rio de Janeiro e São Paulo) pelo seu caráter inovador (BARRETO, 1995,

p. 1).

Mesmo o MEC levando em consideração a análise apontada anteriormente,

objetivando subsidiar a elaboração dos PCNs, Oliveira (1999, p.56) salienta que os

autores dos PCNs ignoraram as propostas curriculares de Geografia elaboradas por

diferentes estados brasileiros e principalmente os processos profundos que

envolveram suas construções, como foi o caso da proposta curricular de Geografia

do Estado de São Paulo.

Assim sendo, sob a luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), aprovada em 1996, (BRASIL, 1996), o MEC publicou em 1997 os PCNs.

Estes se constituem em uma proposta de reformulação curricular em face de uma

nova conjuntura mundial e brasileira que o país estava inserido. Segundo o

documento participaram de sua elaboração: docentes de universidades públicas e

particulares, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação,

especialistas e educadores (BRASIL, 1997).

Deve-se enfatizar que a Constituição Federal (CF) de 1988 (artigos 22 e 210)

fixou uma série de conteúdos mínimos para que o ensino fundamental, dentro dos

princípios de igualdade e de diversidade, proporcionasse uma formação básica

comum e a coexistência de registros culturais diferenciados em qualquer proposta

curricular e nos diferentes níveis de governo e nas unidades escolares.

O prosseguimento da discussão curricular deu-se em torno da LDB que tramitava no Congresso desde 1988. A nova LDB reafirmou a CF ao considerar ser incumbência da União, em colaboração com estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer diretrizes para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos de forma que se assegure a formação básica comum. (BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002, p. 370)

A implementação dos PCNs na rede pública de ensino do Paraná se deu a

partir de 1998 e foi utilizada como “pano de fundo” até 2002 para a política

educacional que se desenvolveu. Neste período, a SEED/PR encaminhou às

escolas estaduais 84 projetos pedagógicos (ARIAS, 2007), em sua maioria de

empresas privadas, que de uma forma ou de outra eram a materialização de PCNs,

como eles entendiam.

Conforme registra ARIAS (2007), as equipes pedagógicas da SEED/PR

estavam envolvidos na operacionalização de tais projetos3, que ligados aos projetos

do MEC, ajudaram a proliferar uma política curricular, concretizada nas matrizes

curriculares oficiais dos estabelecimentos de ensino, pelas matérias escolares como:

“ética e cidadania”; “formação humana”; “programa de enriquecimento curricular”

(sempre ligado a uma área do ensino); “produção de texto”, etc. Até propostas como

“rios da China” e “ostras”, ganhavam status de matéria escolar. Desta forma, até

meados de 2002, foram registradas na SEED/PR cerca de 4000 “disciplinas” nas

matrizes escolares do sistema de ensino, caracterizado como “Projetos

Interdisciplinares (PIs)” e “Programa de Enriquecimento Curricular (PEC)”.

3 Para exemplificar citamos alguns projetos: o projeto da Volvo (Transitando); os projetos Sexualidade Prazer em Conhecer e os Telecursos, da Fundação Roberto Marinho e Rede Globo; o projeto CORD (Center for Occupational Research and Development), mais conhecido como “matemática contextualizada”; o projeto de capacitação a distância, do IESDE (Instituto de Estudos Sociais e Desenvolvimento Educacional) e o projeto Aprendendo a Empreender, do SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas). ARIAS (2007)

Em 2003, quando ocorreu a mudança da administração do poder executivo no

Paraná, e consequentemente a mudança dos gestores da SEED/PR, estes

procuraram conhecer a proposta pedagógica do Estado da gestão anterior, mas a

mesma era inexistente. O que pôde ser identificado foram programas e projetos

apoiados e patrocinados por empresas privadas ou por instituições governamentais,

cujos serviços, via de regra, se apresentavam com um ótimo material de mídia,

propostas de capacitação dos professores pelas empresas ou órgãos contratados,

assim como a distribuição de materiais didáticos aos alunos e premiações para as

escolas, alunos ou professores. (ARCO-VERDE, 2006)

Tais projetos, em sua maioria terceirizados, apontavam para a ausência de uma política pública educacional do Estado, que ficava a mercê de propostas díspares, sem consistência e unidade teórica, além da carência de indicativos pedagógicos que fossem desenvolvidos nas escolas da rede estadual. A proposta de minimização do Estado, própria de concepções neoliberais, é claramente identificada nessas ações. Como exemplo, registra-se que os Departamentos de Ensino Fundamental e Médio da SEED passaram, durante a gestão até 2002, a atuarem com base nesses projetos e programa externos, de instituições privadas variadas, que, em última instância decidiam e direcionavam a política educacional do Estado. (ARCO-VERDE, 2006, p.4)

Fundamentados neste diagnóstico, os gestores da SEED/PR promoveram

uma reformulação curricular que se desenvolveu durante 2003 a 2010, e é neste

contexto que o processo de elaboração das DCEs surge, retomando a discussão

coletiva para a reformulação do currículo. A concepção adotada foi a de que o

currículo é uma produção social, construída por pessoas que vivem determinados

contextos históricos e sociais; portanto, não se almejou construir uma proposta

curricular prescritiva, mas uma intervenção a partir do que está sendo vivido,

pensado e realizado nas e pelas escolas (ARCO-VERDE, 2005).

Nesse processo de reformulação curricular, a SEED adotou: Seminários de Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; eventos para a elaboração coletiva das DCEs (DEF, DEE, DEM, DEJA, DEP, Educação do Campo e Educação Indígena), por meio de encontros regionais descentralizados; a produção dos Cadernos das Diretrizes Curriculares e de Cadernos Temáticos; a reorganização das matrizes curriculares; a organização dos espaços colegiados; a capacitação e atualização dos profissionais da educação; a produção de material de apoio didático pedagógico; a implantação de Programas de Bibliotecas: do aluno, do professor, de autores e temas paranaenses; a discussão e elaboração de materiais de apoio aos temas sociais contemporâneos; e a elaboração coletiva tanto do Projeto Político-Pedagógico das Escolas, como do Plano Estadual de Educação. (ARCO-VERDE, 2006, p.26)

Com a pretensão de romper com a dicotomia entre fazer e pensar, Arco-

Verde (2005) explica que a ação efetiva de reconhecer que o professor é sujeito que

pensa (sujeito epistêmico), cria, produz e trabalha com o conhecimento é valorizar a

sua ação reflexiva e sua prática. Assim sendo, os professores da rede pública de

ensino do Paraná participaram do processo de construção coletiva das DCEs e

particularmente as DCEs de Geografia foram assessoradas, no início do processo,

pelas Profas. Olga Firkowski e Chisato Oka Fiori, do Departamento de Geografia da

Universidade Federal do Paraná.

De 2004 a 2008 as DCEs foram debatidas nas escolas, principalmente nas

semanas pedagógicas, em eventos de formação continuada promovidos pela

SEED/PR, e analisadas por pareceristas das áreas do conhecimento, resultando

assim em 2008 a “versão oficial” do currículo da rede estadual pública de ensino.

As DCEs não substituíram oficialmente o Currículo Básico, e apesar de

estarem sendo usadas como a orientação curricular do Estado, o CEE/PR emitiu

apenas o Parecer n. 130/2010, com uma posição favorável ao documento e

indicando a alteração de seu nome para “Diretrizes Curriculares Orientadoras da

Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino”.

Além destes três documentos que entendemos que orientam os currículos

nas escolas do Paraná, existem ainda o Livro Didático, que a nosso ver orienta

muito o que e como os conteúdos são ensinados.

O Livro Didático ao qual nos referimos é aquele integrante do Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD), criado pelo Decreto nº 91.542 de 19/08/1985.

Este programa é coordenado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE)4, e desde sua criação vem sendo reestruturado, ampliado a

diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como avaliado. O PNLD compra e

distribui, além do Livro Didático, obras didáticas (como dicionários e atlas) aos

alunos do ensino fundamental e médio, na modalidade regular ou Educação de

Jovens e Adultos (EJA). Atualmente são atendidos aproximadamente 37 milhões de

alunos das redes públicas da educação básica no país (FNDE, 2012).

4 O FNDE é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação que tem como missão prestar assistência financeira e técnica e executar ações que contribuam para uma educação de qualidade a todos (FNDE, 2012).

Criticado por muitos, aceito por outros como parte do trabalho de ensino/aprendizagem, o livro didático distribuído pelo Ministério da Educação pode ser, e muitas vezes é, o único material impresso utilizado, lido e manuseado por estudantes e professores das periferias de baixa renda ou de escolas rurais. (PELUSO, 2006, p. 127)

Buscando entender o por que desta grande dependência do Livro Didático

pelo professor, Oliveira (2003) já apresentava, em 1987, um raciocínio

fundamentado nos precedentes daquela época, explicando que o professor é

“refém” deste livro por causa das jornadas de trabalho incompatíveis com a

docência, pelos salários aviltados, pela instabilidade no emprego e ausência de

cursos de formação continuada.

Sposito (2004, p. 309) avança na discussão, associando o declínio franco da

qualidade de ensino/aprendizagem com os professores e os Livros Didáticos,

explicando que:

Mal formados intelectualmente e com a remuneração em declínio, os professores encontraram-se reféns dos currículos e instrumentos didáticos, como os livros didáticos que lhe são apresentados; em parte, porque é pequena sua capacidade/autonomia intelectual de seleção e definição de opções para a realização de seu trabalho didático; em parte porque a ampliação da jornada de trabalho e do número de escolas em que realizam seu trabalho tornam exíguo seu tempo livre para a formação continuada e preparação de seu material de trabalho.

Hoje estes livros passam por um rigoroso processo de avaliação, coordenado

pelo MEC, para que os professores das escolas possam escolher, entre os

selecionados e apresentados no “Guia de Livros Didáticos”, o livro mais adequado a

realidade de sua escola (BRASIL, 2011).

Entretanto, conforme aponta Lopreato (2006), em muitos casos os

professores desconhecem o guia supracitado, embora o mesmo esteja disponível

também na Internet, não o utilizando como ferramenta para a escolha, sendo que

geralmente a indicação da obra é feita por professores mais experientes e que já

trabalharam com o mesmo ou, o que é mais grave, por influência das editoras.

Peluso (2006) salienta que as mudanças teórico-metodológicas da disciplina

de Geografia foram gradativamente sendo incorporadas nos Livros Didáticos,

mostrando-nos assim uma dupla função dos mesmos: possibilitar o acesso à

informação e conhecimentos atualizados da disciplina por parte dos alunos, e

atualizar a própria prática e conhecimentos do professor, que por muitas vezes fica

impossibilitado de buscar uma formação complementar/continuada, devido a sua

estafante carga de trabalho assumida.

A materialização e organização do currículo para o professor é representada

no PTD, que possui amparos legais tanto na esfera nacional como estadual.

Em âmbito nacional, o PTD está amparado na LDBEN de 1996, artigo n. 13,

item II, que versa sobre uma das incumbências dos docentes: “elaborar e cumprir

plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”

(BRASIL, 1996). Em âmbito estadual, no Estatuto do Magistério de 1976, o amparo

legal está descrito no artigo n. 82, item h, que trata dos deveres dos professores:

“participar no processo de planejamento de atividades relacionadas com a educação

para o estabelecimento de ensino em que atuar” (PARANÁ, 1976).

Assim sendo, o PTD é um planejamento realizado pelo professor,

individualmente ou em conjunto com outros professores. Faz parte dos documentos

que organizam o processo pedagógico na escola, antecipando a ação docente,

sistematizando o tempo e norteando as ações educacionais, pois registra o que o

professor pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que e com quem fazer

(PARANÁ, 2012a).

O PTD é a forma mais adequada de preparar os conteúdos selecionados para o ensino aprendizagem, na sua dimensão final dentro de espaço e tempo específicos, facilitando ao professor uma reflexão sistemática do seu fazer e dando condições ao aluno de estabelecer suas relações com esse conteúdo. Tal conteúdo traz consigo a intencionalidade traduzida a partir dos critérios da avaliação. Para que isto se efetive, entretanto, o professor deve ter clareza do que o aluno necessita aprender (conteúdos), por que aprender tal conteúdo (intencionalidade/objetivos), como trabalhá-lo em sala de aula (encaminhamentos metodológicos), e como serão avaliados (critérios de avaliação e instrumentos de avaliação). A seleção dos conteúdos, assim, não é aleatória. Ela é feita exatamente com base em alguma intenção, que é a expressão do Projeto Político-Pedagógico, construído coletivamente pela comunidade escolar. (PARANÁ, 2012b, p. 6).

Entretanto, o PTD não é um documento que possui vínculo apenas com

orientações curriculares e normativas federais e estadual. O maior vínculo dele é

com a Proposta Pedagógica Curricular da escola. Este documento, segundo Kramer

(1997) é a expressão de um projeto político e cultural da escola.

Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estar intimamente ligada à realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de pensar criticamente esta realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participação efetiva de todos os sujeitos – crianças e adultos, alunos, professores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral –,

levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla, contraditória. (KRAMER, 1997, p. 21)

Nas escolas públicas paranaenses, embora o PTD seja individual, existem

oportunidades reservadas no calendário escolar para que o planejamento anual seja

discutido pelo conjunto dos professores, da mesma disciplina ou não, possibilitando

assim, a realização de trocas de experiência de momentos vividos e de suas

diversas origens de formação. Nesta interação os três documentos sobre currículo

(CB, PCNs e DCEs), além do Livro Didático, sempre aparecem, seja nos discursos,

na elaboração do planejamento, ou nas práticas em sala de aula.

2. Metodologia

A partir do problema identificado, do entendimento teórico das três

orientações curriculares, do Livro Didático e do PTD, foi organizada uma forma de

abordagem da temática com os professores do colégio onde ocorreu a Intervenção

Pedagógica, bem como com os professores de Geografia que escolheram participar

da formação continuada à distância, por meio do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR).

Desta forma, o Material Didático, na forma de artigo, foi escrito abordando as

três orientações curriculares, o Livro Didático e o PTD, e foi utilizado como material

base na implementação do projeto no colégio e nos módulos do GTR.

No colégio, após apresentar o projeto à direção e à equipe pedagógica, foi

solicitado um momento na semana pedagógica de fevereiro (de 04 a 08 de fevereiro

de 2013) para apresentação do projeto para todos os professores que participavam

da formação continuada, e posteriormente o desenvolvimento do mesmo com os

professores de Geografia nos dois dias destinados ao planejamento.

No GTR a dinâmica foi um pouco alterada, em decorrência da natureza do

curso, à distância, sendo possível um aprofundamento nas discussões de cunho

teórico fundamentadas no Projeto de Intervenção Pedagógica, no Material Didático e

na implementação do projeto no colégio.

Fundamentado no artigo do material didático, elaboramos um Instrumento de

Investigação, que objetivou identificar como as orientações curriculares e o Livro

Didático são entendidos e utilizados, e como o PTD era realizado e efetivado na

prática pedagógica.

A ferramenta on-line Formulário do Google Docs, foi utilizada para a

construção deste instrumento, e a partir do uso da Internet, foi possível a aplicação

rápida e ágil de tal sondagem, assim como ter assegurada as respostas individuais

de cada professor e ter ao final da aplicação as respostas compiladas do grupo.

Este instrumento que foi aplicado nos dois grupos citados, e que vislumbrou-

se a possiblidade de aplica-lo aos professores da rede pública de ensino do Estado,

para ter um perfil mais amplo de como as orientações curriculares são percebidas e

direcionam o trabalho dos mesmos e para ter um padrão de comparação com os

dados levantados no colégio.

O Instrumento de Investigação foi enviado à equipe do PDE da SEED/PR

para análise, e após autorização a sondagem foi enviada via e-mail, pelo Expresso-

Mail (e-mail oficial dos professores do Paraná), à todos os docentes, e solicitada a

colaboração dos mesmos no preenchimento da sondagem5.

3. Resultados e Discussão

No colégio tivemos a anuência e apoio da direção e equipe pedagógica para o

início da implementação do projeto na semana pedagógica. Foi organizada uma

apresentação expositiva, precedida pela aplicação do Instrumento de Investigação.

Recebemos quarenta e oito formulários respondidos. Durante a exposição das

orientações curriculares, e do contexto na qual elas foram implementadas, os

professores das diversas disciplinas foram interagindo e dando seus depoimentos

frente aos acontecimentos que se desdobraram naquele momento. Deve-se

ressaltar aqui que a heterogeneidade dos professores, no tocante ao tempo de

docência foi muito grande, pois atuam no colégio professores com mais de 25 anos

de docência e recém formados.

Nos dias de planejamento anual, foi trabalhado o Material Didático (Artigo)

com os cinco professores de Geografia do colégio, bem como iniciada a proposição

de elaborar um único PTD de Geografia. Tivemos acesso a Proposta Pedagógica

5 O Instrumento de Investigação foi enviado pela SEED/PR em 07/02/2013 e recebemos os formulários respondidos até 31/05/2013. Agradecemos aos 1649 retornos dos professores que colaboraram em esta pesquisa.

Curricular (PPC) da disciplina para que todos tivessem conhecimento do documento

e que a partir daquele momento o considerássemos em nosso planejamento anual.

Dos cinco professores efetivos da escola, apenas um conhecia o PPC. Naquele

momento notou-se o desconhecimento, tanto por parte da equipe pedagógica

quanto dos professores, acerca da autoria do PPC de Geografia, bem como sua não

utilização como fundamento para a elaboração do PTD.

Estudando o documento percebeu-se que o mesmo está bastante defasado

com a nossa prática docente, e que para se pensar em propor um único PTD era

necessário, inicialmente, repensar e reelaborar o PPC. Tomamos este como um

ponto inicial de nossas preocupações e em linhas gerais traçamos alguns

parâmetros para a definição dos conteúdos ministrados em cada ano de ensino,

possibilitando assim condições para a elaboração do PTD e iniciarmos o trabalho

docente com o mínimo de sintonia entre os professores e Geografia do colégio.

Até então, o PTD era elaborado individualmente e não era seguida a PPC

pois os professores não tinham acesso ao documento ou entendiam que os

conteúdos por série/ano de ensino destoavam do que consideravam propício de ser

ensinado, e assim cada um apresentava uma sequência própria de conteúdos,

fundamentados, em grande parte, no Livro Didático que era utilizado.

O PTD segue a estrutura apresentada pela SEED/PR, e foi organizado para

estar em consonância com as DCEs. A grande maioria dos professores do colégio

(77%) manifestou que utiliza as DCEs para a elaboração deste documento. Com

relação ao Currículo Básico, 19% dos professores indicou tal documento como fonte

para a elaboração dos PTD. Entretanto, 46% manifestaram perceber os PCNs

presentes em sua prática pedagógica, bem como 27% indicaram esta orientação

curricular como a base e os fundamentos teóricos/metodológicos na sua prática

docente.

Os dez (100%) professores do GTR que responderam o Instrumento de

Investigação informaram que utilizam as DCEs como referência para elaboração do

PTD. Apenas 10% indicaram ainda usar o Currículo Básico como fonte para a

elaboração do PTD. Sobre os PCNs, 40% dos respondentes percebem que esta

orientação curricular está presente em seu trabalho docente, e 10% indicaram ser a

base e os fundamentos teóricos/metodológicos na sua prática docente.

Em comparação com os dados recebidos do Instrumento de Investigação que

foi enviado aos professores do Estado por e-mail e totalizando 1649 respondentes,

94% indicaram as DCEs como referência para a elaboração dos PTD. O Currículo

Básico foi indicado por 31% dos professores como sendo uma das fontes para a

elaboração do planejamento. No tocante aos PCNs, 57% dos docentes percebem

esta orientação curricular presente em sua prática pedagógica, e 20% manifestaram

que os PCNs são as bases e os fundamentos teóricos/metodológicos na sua prática

docente.

Quando os professores são questionados sobre os fundamentos teóricos e

metodológicos dos PCNs e DCEs, apenas 27% dos respondentes do colégio

souberam identificar corretamente os PCNs, e 31% as DCEs.

Já os professores do GTR, 90% souberam identificar corretamente os PCNs e

apenas 40% as DCEs.

Nas respostas recebidas do Estado, apenas 34% dos professores souberam

identificar corretamente os PCNs e 31% as DCEs.

Relacionado ao PTD, 52% dos professores do colégio indicaram que existe

uma interação com os outros professores de sua disciplina, e 23% manifestaram não

existir um mesmo planejamento para todos os docentes da mesma série/ano de

ensino.

Vinte por cento das respostas dos professores do GTR indicam que existe

uma interação com os outros professores de sua disciplina durante a semana

pedagógica para a elaboração do PTD, e 30% manifestaram não existir um mesmo

planejamento para todos os docentes da mesma série/ano de ensino.

Muito próxima das respostas do colégio, 49% dos professores que

responderam o Instrumento de Investigação que a SEED/PR enviou, apontaram que

existe uma interação com os professores de sua disciplina, e 21% indicaram que

não existe um mesmo PTD para todos os docentes da mesma série/ano de ensino.

Sobre a utilização do Livro Didático, a resposta mais expressiva foi que o

mesmo é utilizado como complemento as aulas, explorando textos, mapas, gráficos

e atividades. Os números foram 73%, 80% e 79% respectivamente para as

respostas do colégio de intervenção, dos professores do GTR e dos professores da

amostragem do Estado.

Já no tocante à escolha do Livro Didático, a resposta mais indicada foi que na

escola o processo de escolha foi discutido entre o coletivo de professores das

disciplinas. Assim, os percentuais foram 53%, 60% e 78%, respectivamente, para as

respostas do colégio de intervenção, dos professores do GTR e dos professores da

amostragem do Estado.

No início da implementação do projeto de intervenção na escola, propomo-

nos identificar quais as orientações curriculares eram utilizadas e a elaborar

conjuntamente o PTD com os professores de Geografia.

Com o aprofundamento dos estudos percebeu-se a necessidade de revisão

do PCC, pois nenhum dos professores utilizava o documento para a elaboração do

PTD em função do mesmo não estar em consonância com suas práticas docentes.

Na primeira Reunião Pedagógica do colégio, realizada em 23/03/2013, o

assunto principal foi a adequação do PPC ao novo parecer dos técnicos do Núcleo

Regional de Educação de Curitiba (NRE/CTBA). Neste momento, com todos os

professores de Geografia do Colégio (06 professores, os 05 efetivos mais um

professor substituto incorporado à escola no início do ano) pudemos aprofundar

coletivamente a discussão do mesmo, cumprir o que estava sendo exigido de

adequação e apontar as falhas do documento referenciando as melhorias que

vislumbramos para o documento, que é o norteador dos conteúdos e metodologia de

trabalho em comum. Foi uma atividade reflexiva, determinada pela Direção, Equipe

Pedagógica e NRE/CTBA, que veio ao encontro daquilo que o coletivo dos

professores de Geografia já havia apontado no início do ano.

Entretanto, os PTD foram elaborados individualmente, mas discutidos

coletivamente e acompanhada sua elaboração, para posterior entrega a Equipe

Pedagógica, conforme solicitado.

Queremos enfatizar aqui que o estudo do PPC pelo coletivo de professores

de Geografia, desvelou que o mesmo não condizia com a prática de nenhum dos

docentes, motivando-os a iniciar a sua alteração/aperfeiçoamento. Salientamos a

importância de ter o conhecimento do PPC pois é a partir dele que o nosso PTD é

pensado e ao longo do ano materializado.

A resolução da problemática que elaboramos no início deste artigo não estava

diretamente relacionada ao PTD, mas em um momento anterior, ao PPC. É

exatamente no PPC que reside a identidade da diversidade dos professores daquela

escola à luz das DCEs ou de qualquer outro documento orientador do currículo.

Desta forma, os dados do Instrumento de Investigação nos mostram que é uma

prática recorrente a interação com os professores de uma mesma disciplina para a

elaboração do PTD, mas este, na maioria dos casos, é de responsabilidade

individual do professor.

Os dados apresentados pelo Instrumento de Investigação corroboram a

argumentação que as três orientações curriculares estão presentes no trabalho dos

professores, entretanto aproximadamente apenas uma terça parte deles

demonstraram saber identificar corretamente os fundamentos teóricos e

metodológicos de tais orientações.

Destoando com o que havíamos inicialmente pensado, dois terços dos

professores utilizam os Livros Didáticos apenas como complemento às suas aulas,

explorando textos, mapas, gráficos e atividades. Desta forma, o professor mostra-se

menos dependente do Livro Didático, diferentemente do que Oliveira (2003)

desenhou em 1987. Entendemos que isto se deve a importantes fatores que foram

efetivados nos últimos dez anos na educação pública do Estado, como: a inserção

da hora atividade na jornada de trabalho do professor; os concursos públicos

realizados para o magistério; e pela valorização do professor, proporcionando cursos

de formação continuada e entendendo-o como sujeito epistêmico. Tudo isto se deve,

a nosso ver, à última reformulação curricular no Paraná, que teve no processo de

elaboração coletiva das DCEs a importância impar para fundamentar a atualidade

educacional no Estado, demonstrado aqui por uma maior autonomia do professor

frente ao uso do Livro Didático.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo buscamos identificar as orientações curriculares que os

professores utilizam a partir do resgate do processo histórico de construção das

orientações curriculares que, de uma forma ou de outra, acreditamos ainda estarem

presentes nas escolas da rede pública de ensino do Paraná.

Fato interessante que em todos os três momentos identificados (Currículo

Básico, PCNs e DCEs) a principal motivação que engendrou tais propostas

curriculares foi a reformulação curricular, ora preocupada com os altos índices de

evasão e repetência, ora pela inexistência de uma proposta curricular nacional, e por

fim pela dita necessidade de atualizar e contrapor, em partes, as anteriores. Três

reformulações curriculares em um período de tempo de aproximadamente vinte

anos.

O Currículo Básico reflete um momento da história do Paraná, assim como as

propostas curriculares de outros estados, proposto imediatamente após o fim do

Regime Militar (1964-1985), que se fundamentou na corrente de pensamento que se

opunha a tal forma de governar a nação. Fruto de um período de redemocratização

nacional, teve função indiscutivelmente importante frente à forma de pensar até

então e podemos entender que representavam, no Estado, os conteúdos mínimos

que a Constituição Federal de 1988 referenciava.

No âmbito nacional, a preocupação pela definição destes conteúdos mínimos

foi concretizada nos PCNs. Ressalta-se aqui a importância de tais parâmetros e a

tentativa inédita em defini-los, buscando garantir o acesso ao conjunto de

conhecimentos necessários, reconhecidamente importantes, para o exercício da

cidadania. Muito embora tenham ultrapassado apenas a indicação destes

conteúdos, trouxe consigo importantes reflexões e atualizações para o processo de

ensino-aprendizagem no Brasil. Entretanto seu entendimento, por parte de gestores

da educação no Paraná, descaracterizaram-no e autorizaram verdadeiras

aberrações em todo o Estado, chegando ao extremo de autorizarem mais de 4000

“disciplinas” possíveis de serem implementadas nas escolas públicas da rede.

Frente a este cenário, as DCEs foram propostas como crítica aos PCNs e

atualização do Currículo Básico. Representa o esforço dos professores da rede

pública de ensino, capitaneadas pela SEED/PR, em construir um documento de

referência estadual, que em partes assemelha-se aos próprios PCNs, pois pactuam

em alguns momentos de mesmo referencial e trato com os conceitos da Geografia.

Contudo, as DCEs orientam para que os conteúdos sejam compreendidos e

ministrados sob a ótica das teorias críticas, diferentemente do documento de

referência nacional que apenas apresenta as teorias, inclusive introduz a

fenomenologia no discurso da Geografia escolar brasileira, e deixa a cargo do

professor definir como é que ele vai melhor abordar os conteúdos trabalhados.

Provavelmente podemos considerar que em função da existência destas três

orientações curriculares, em um período de tempo tão curto, é que as mesmas ainda

estão presentes nas práticas docentes. Identificamos assim uma certa “confusão

curricular” que o professor tem que administrar e que a existência da PPC na escola,

deixa de ser o principal documento orientador do processo educativo, para ser

apenas um documento formal e muitas vezes de “difícil acesso” aos professores.

Nossa proposição em realizar um único PTD não pode ser efetivada, pois a

PPC não refletia o que os professores de Geografia pensavam e realizavam em sala

de aula. Assim, tivemos que fazer um planejamento anual para entregar naquele

momento, e propomo-nos a revisar o PPC de nossa disciplina para em breve ser

este, além de um documento formal, um efetivo documento norteador de nossas

práticas docentes.

Kramer (1997, p. 16), enquanto pesquisadora da área de currículo e

educação, salienta algo que seria oportuno para finalizar este trabalho:

Sobretudo, incomodava-me o fato de que já sabíamos que a prática pedagógica não é transformada a partir de propostas bem escritas; necessariamente, a transformação exige condições concretas de trabalho e salário e modos objetivos que operacionalizem a ampla participação na produção da proposta, de compreensão e de estudo, muitas vezes necessário, de confronto de idéias e de tempo para a tomada de decisões organizadas.

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