As Contribuicoes de Piaget e Vygotsky
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Cristiane RibeiroPatricia dos Reis Mendes
AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA AFORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO
INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.
BELM/PA-2001
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AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA AFORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A6 ANOS.
Cristiane RibeiroPatrcia dos Reis Mendes
Trabalho de Concluso de Cursoapresentado ao Curso de Pedagogia doCentro de Cincias Humanas eEducao da UNAMA, como requisitopara obteno do grau em Habilitaode Magistrio da Educao Infantil 4srie do Ensino Fundamental eSuperviso Escolar com nfase emEducao Infantil, orientado pela ProfMs. Silvana Morhy Siqueira MendesNova.
BELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA
2001
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AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA AFORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A6 ANOS.
Cristiane RibeiroPatrcia dos Reis Mendes
Avaliado por:
Prof: Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes Nova
Data ______/______/______
BELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA
2001
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Dedico este trabalho a minha famlia, emespecial a meu esposo Evandilson Freitas deAndrade, pela sua dedicao e compreenso aoxito deste ideal, e aos meus filhos RaphaelCristiano Ribeiro de Andrade, Igor Cristiano Ribeirode Andrade, Keite Cristine Ribeiro, que nsmomentos mais difceis desta caminhada mederam inspirao; e a minha me sem a qual estetrabalho no teria xito, pois sua dedicao eapoio foram incansveis
Cristiane Ribeiro
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A Deus, pela fora e oportunidade que medeu de ter chegado ao final de mais uma etapa deminha vida.
Aos meus pais, Francisco Monteiro Mendes eSonia Maria dos Reis Mendes, por terem meagraciado com o dom mais precioso que a vida.
A minha av, Luiza Seabra dos Reis, que deforma carinhosa me deu fora para continuar estacaminhada.
Patrcia dos Reis Mendes
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A Deus, que iluminou meus sentimentos afim de que eu pudesse enxergar mediante meuideal;
professora Silvana Morhy SiqueiraMendes Nova, pela competncia, pacincia, eapoio a ns dispensados;
Aos meus professores, pelo aprendizado eassistncia no decorrer do curso;
As colegas do Curso de Pedagogia-Habilitao em Magistrio da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental e SupervisoEscolar com nfase em Educao Infantil, daturma 4PEV2 do ano corrente, as quais estiveramsempre presentes nas dificuldades destacaminhada;
A UNAMA, que oportunizou atravs de suabase filosfica-cientifica, um avano substancial aoconhecimento por mim adquirido;
A Patrcia dos Reis Mendes, pela suaamizade e contribuies a esse ideal.
Cristiane Ribeiro
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Agradeo em primeiro lugar a Deus pelaoportunidade que nos deu de termos chegadosao final de mais uma etapa de nossas vidas embusca do conhecimento;
Agradeo ao meu marido Sandro Moraes,pela compreenso, estimulo e companheirismo,principalmente nos momentos mais difceis daminha vida, acreditando no meu sucesso;
Tambm a Cristiane Ribeiro, pela amizadedurante todos esses anos;
A orientadora Silvana Morhy SiqueiraNova, pelos esclarecimentos, disposio eapoio incessante;
A todos, que direta ou indiretamente meauxiliaram.
Patrcia dos Reis Mendes
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Quero ser criana at o final: A criana afase criadora por excelncia.
importante que os mestres proponham scrianas materiais, situaes e ocasies que asfaam progredir.
JEAN PIAGET
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RESUMO
O presente trabalho objetiva estudar a utilizao das teorias de Piagete Vygotsky, no sentido de esclarecer a educadores alguns pontos vitais que essasteorias vem contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino. Optamos por umestudo quanti-qualitativo descritivo, para poder observar e descrever de que formaas teorias de Piaget e Vygotsky esto sendo trabalhadas na Educao Infantil. Oestudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, atravs da descrio eobservao da prtica pedaggica do professor das classes pr-escolares,de umainstituio privada. Conclumos que apesar de algumas escolas apresentarempropostas educacionais voltadas Educao Infantil segundo as teorias cognitivas,na escola pesquisada necessidade de desenvolver um amplo programa decapitao acadmica com o quadro docente, pois os professores no conseguemidentificar as caractersticas existentes no pensamento dos dois autores estudadosna sua prtica cotidiana.
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SUMRIO
APRESENTAO
INTRODUO.......................................................................................................... 12
CAPITULO I O SURGIMENTO DA PR-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO
DO PAR......................................................................................... 17
CAPITULO II AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE
VYGOTSKY..................................................................................... 23
2.1 VYGOTSKY: A VISO SCIO-HISTRICA NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO......................................................................... 24
2.2 A AQUISIO DA LINGUAGEM E A ZONA DO DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL.................................................................................................... 28
2.2.1 A Aquisio da Escrita................................................................................ 30
2.3 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA DE JEAN
PIAGET......................................................................................................... 32
CAPITULO III METODOLOGIA.............................................................................. 38
3.1 RELATRIO DA OBSERVAO EM SALA DE AULA................................. 39
3.2 ANLISE DO RELATRIO DA PESQUISA DE CAMPO.............................. 42
3.3 ANALISE DO QUESTIONRIO DE PESQUISA DE CAMPO....................... 43
CONCLUSO........................................................................................................... 48
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 53
ANEXOS.................................................................................................................... 56
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APRESENTAO
No perodo de 4 anos de estudo na Universidade da Amaznia,
cursando Pedagogia com habilitao em Educao Infantil, adquirimos subsdios
tericos, orientaes, temas para reflexes, enfim, uma gama muito grande de
conhecimentos sendo que os mesmos sempre foram baseados em filsofos e
autores, que com suas idias e concepes em muito contriburam para que
repercutissem em nosso ser, a conscincia de que o profissional que educador,
deve ser um profundo conhecedor do desenvolvimento infantil e que tenha
habilidade e sensibilidade para reconhecer as etapas pelas quais esto passando
suas crianas e entender as formas de comportamento e construo de
conhecimento de cada uma.
Sabemos que a criana ao longo da historia, est construindo o seu
conhecimento, portanto, imprescindvel que o profissional, que trabalhou com a
educao Infantil, conhea algumas teorias do desenvolvimento da criana,
principalmente no que se refere o caminho traado por cada criana para ampliar o
conhecimento de si mesma, e do mundo ao seu redor, pois o comportamento
humano indispensvel ao envolvimento geo-fisico-social.
Neste sentido, a proposta principal deste trabalho est voltada para o
tema: As contribuies de Piaget e Vygostky para formao do professor da
Educao Infantil de 0 a 6 anos, visto que, estes tericos, e suas contribuies tm
revolucionado o universo da Educao Infantil.
nesse sentido, que desenvolvemos este trabalho, procurando
oportunizar ao leitor uma pesquisa que explicita a importncia desses tericos na
formao, conhecimento e desenvolvimento da criana.
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INTRODUO
Entramos para a Universidade, para cursar pedagogia, no ano de
1998.Neste ano fazamos oito (08) disciplinas, porm uma nos chamou mais
ateno,a disciplina Psicologia da Educao.
Esta disciplina foi de suma importncia para ns, por que nos fez
estudar e compreender as principais teorias do desenvolvimento humano, nos
levando a rever nossos comportamentos diante das crianas.Pois no tnhamos
idia, do quanto importante conhecer as etapas pelas quais as crianas passam
at tornarem-se adultos.
Se para ns, que no trabalhamos diretamente com as crianas, foi
importante ter acesso a esses conhecimentos, imagine para quem trabalha
diretamente! Porm, no podemos deixar de ressaltar que foi de suma importncia
para ns que somos mes, ter acesso a essas informaes, pois a partir dos
estudos adquiridos tambm passamos a olhar e tratar nossas crianas com outros
olhos.
Observamos atualmente que entre pais e professores h necessidade
de conhecer com maior clareza o processo de desenvolvimento psicolgico da
criana e compreender suas necessidades em diversas situaes, principalmente
na etapa escolar. Por isso torna-se relevante apresentar com clareza os aspetos
significativos das teorias psicolgicas do desenvolvimento infantil e dos diversos
momentos da aprendizagem da criana de 0 a 6 anos.
Neste trabalho optamos em trazer para estudo as Teorias de Piaget e
Vygotsky, uma vez que foram de grande importncia para nossa vida acadmica e
conseqentemente ser para nossa prtica pedaggica. Acreditamos que ser de
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grande importncia para todos aqueles que esto envolvidos com a Educao
Infantil de 0 a 6 anos.
Neste sentido gostaramos de buscar as contribuies que as teorias
psicolgicas, e em especial a de Piaget e Vygotsky podem oferecer ao
desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos para a educao infantil, visto que, estas
teorias tm sido objeto de estudos de tericos do mundo inteiro, sempre na busca de
contribuies para o desenvolvimento do universo infantil. Desta forma gostaramos
de discuti-las para verificar de que maneira as mesmas, podem auxiliar-nos, no
desenvolvimento infantil, e na prtica pedaggica do professor da Educao Infantil ,
e assim contribuir para reflexo do papel do professor na Educao infantil no que se
refere ao entendimento dos estudos citados.
Historicamente a Educao Infantil no Brasil surge como conseqncia
das condies existente nas relaes social e econmica que influenciaram
diretamente no processo de urbanizao e industrializao da sociedade capitalista.
Em nosso pas a Educao Infantil nasce com o objetivo de suprir de
forma embrionria as crianas de baixa renda, atendendo as necessidades das
mes solteiras, de escravos, apresentando um carter assistencialista sem vnculos
pedaggicos. Segundo KRAMER (1999) a Educao infantil voltada concepo da
pr-escola marcada pelo movimento da Escola Nova nas dcadas de 20 e 30 no
sculo XX, mudando radialmente o pensamento em relao Educao nessa
modalidade, em conformidade com o quadro social, poltico e econmico
configurado nessa etapa.
Durante as dcadas de 20 e 30, do sculo XX, especialmente em
nosso pas, o acelerado processo de industrializao promovido por Getlio Vargas,
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intensificou a mo de obra das industrias e comrcios,permitindo o ingresso das
mulheres no mundo do trabalho.Esse contexto levou o governo a criar as primeiras
creches,para atender as crianas dos filhos das mulheres que ingressavam no
mercado do trabalho.
Pedagogicamente, a pr-escola no est nesse perodo preparada pra
cumprir esta funo educativa em relao criana de 0 a 6 anos, e os profissionais
da educao que trabalhavam nas creches e pr-escolas, no tinham a mnima
formao e qualificao profissional, para atuar no novo espao educativo, uma vez
que, os cursos de formao de professores, promovido pelas Escolas Normais no
contemplavam nos seus currculos, disciplinas que tratassem especificamente da
Educao Infantil, enfocando a idade de 0 a 6 anos.
As inmeras mudanas ocorridas no plano da economia
poltica,levaram o governo a ter novas posturas diante da educao, interferindo
diretamente na Educao Infantil.
Nos contextos educacionais vrios fatores contriburam diretamente
para o fortalecimento da Educao infantil entre os quais destacamos os
crescentes estudos das Teorias Cognitivas que descrevem as tapas do
desenvolvimento infantil, levando o professor (a) e a escola a terem uma nova
postura diante do desenvolvimento Infantil.
A presena da mulher no mercado de trabalho, e outras atribuies
permitiram colocar a Educao Infantil como objeto de anlise e discusses, pois os
direitos reservados as crianas passa ser cada vez mais exigidos, e a qualidade da
educao oferecida a elas de ensino e aprendizagem tambm.
Gostaramos de saber, e de investigar melhor essas conseqncias.
Pois quando afirmamos que esses estudos trouxeram conseqncias, porque toda
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teoria e todo conhecimento produzido por um Terico, sofre influencias direta do
momento histrico de cada sociedade e poca.
Enquanto alunas que fomos da Educao Infantil, e alunas que somos
da Universidade, viemos acompanhando este processo de mudanas, de
Paradigmas, de teorias mas no sabemos de fato se essas teorias foram ou no
colocadas em prticas. Quando falamos que fomos e que somos afetadas por
essas Teorias, por que fomos alunas da Educao Infantil no momento da
exploso e divulgao dessas Teorias, mas s viemos nos dar conta disso, na
Faculdade. Por isso, gostaramos de investigar, de que forma essas Teorias podem
mudar o comportamento do professor da Educao Infantil, em sala de aula, a partir
do momento que o mesmo toma conhecimento dessas Teorias, e de que forma os
professores esto colocando em prtica essas Teorias.
No inteno deste trabalho, fazer uma pesquisa ampla sobre a
divulgao dessas teorias no mundo, apenas gostaramos de trazer os aspectos
considerando por ns, de maior relevncia nas Teorias de Piaget e Vygotshy , e
verificar como os professores da Educao Infantil de 0 a 6 anos vm fazendo uso
dessas teorias.
O processo de ensino-aprendizagem sofre carncia de conhecimento
cientifico, impedindo assim, a melhoria da qualidade de ensino, e nesse olhar
podemos perceber que no cotidiano do professor da Educao Infantil na faixa etria
de 0 a 6 anos a utilizao das Teorias Psicolgica Cognitivistas e Scia Histrico
especialmente as de Piaget e Vygotsky esto presente na pr -escola, ora de modo
aparente ou ento atravs de discurso de alguns diretores que vem nelas o
modismo para garantir sua participao no rendoso negcio que a Educao Infantil
assumiu no capitalismo. E ora no discurso do governo, nas escolas pblicas.
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Partindo do pressuposto que a educao infantil oferecida no estgio
inicial da vida escolar da criana, acreditamos que as teorias, que subsidiam a prtica
pedaggica do professor (a) da Educao Infantil merece ser investigada, pois no
sabemos como a mesma vm sendo trabalhada no cotidiano da sala de aula da
Educao Infantil.
Esta pesquisa se prope investigar em uma escola esses discursos.
Por isso, optamos pela pesquisa de campo numa escola particular. Assim
gostaramos de levantar algumas inquietaes propostas para este estudo, no
sentido de buscar respostas a respeito da importncia que as teorias de Piaget e
Vygotsky representam no dia-a-dia de sala de aula do professor (a) da Educao
Infantil na faixa etria de 0 a 6 anos, e verificar de que forma o conhecimento dessas
teorias pode modificar a prtica pedaggica do Educador da rea Infantil?
Neste sentido nosso objetivo geral e de:
Analisar como o professor da Educao Infantil de 0 a 6 anos, vemtrabalhando as Teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano.
E os especficos so:
Observar como o professor(a) da Educao Infantil trabalha em sala deaula.
Questionar de que forma os professores da Educao Infantil, vmfazendo uso dessas Teorias em sua prtica pedaggica.
Analisar de que maneira as Teorias de Piaget e Vygotsky podemcontribuir para subsidiar a prtica pedaggica do Educador Infantil de 0 a 6 anos.
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CAPITULO I O SURGIMENTO DA PR-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO DO
PAR.
Historicamente o surgimento da escola no
Brasil deu-se com a chegada dos primeiros
Jesutas que desenvolveram o processo
educativo na colnia recm descoberta por
volta de 1532 atravs do Governo Geral. Em
relao Educao Infantil percebe-se que o
trabalho desenvolvido pelos jesutas, envolvia
educar as crianas atravs da imputao dos
valores da cultura dominante, pois no era
tarefa salutar agir diretamente sobre os
adultos.
Assim a conquista dos curumins (filhos
dos ndios) deu-se atravs da utilizao de
alguns instrumentos favorveis
aprendizagem, e segundo as consideraes
apresentadas por ARANHA (1998, p.101):
Inicialmente os curumins aprendem a ler e a escrever comos filhos dos colonos. Anchieta usa diversos recursos paraatrair a ateno das crianas: teatro, msica, poesia,dilogo em verso. Os curumins representam e danam e,aos poucos, vo aprendendo a moral e a religio crist.
Dizer que no perodo colonial a presena
da Educao Infantil j era observada na
sociedade brasileira, abre espao para discutir-
se amplamente a questo da utilizao das
atividades ldica como instrumento favorvel
aprendizagem, e nesse contexto observa-se
que as atividades escolares destinados s
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crianas so diferenciadas, e voltadas ao
mundo infantil, e assim a valorizao do brincar
atravs da arte, da dana, a explorao do
corpo como meio favorvel ao
desenvolvimento cognitivo, so observados na
proposta educativa dos jesutas.
Estudos revelam que a Educao Pr-
escolar surge no sculo XX, perodo este que
comea os primeiros passos da Pr-escola em
relao a sua organizao e os objetivos
definidos na questo do processo ensino-
aprendizagem destinado criana.
Segundo MENDES (1999) o surgimento da
pr-escola no Brasil assumiu em primeiro plano
um carter economicista em virtude do avano
do capitalismo culminando com o processo de
industrializao no final do sculo XIX, em que
a demanda de mo de obra feminina no
mercado de trabalho, a um custo favorvel a
explorao, permitiu a necessidade de criao
de pr-escolas e as primeiras creches
destinadas s crianas, filhas de operrias.
Em segundo plano a pr-escola surge para
atender as necessidades assistencialistas,
decorrentes dos elevados nmeros de
mortalidade infantil causado pela misria e
pobreza vivenciado, especialmente pelas
classes economicamente menos favorecidas da
sociedade brasileira e conforme o pensamento
proposto por MENDES (1999), a necessidade
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do trabalho feminino requeria a proteo
infncia e as disposies legais para
regulamentar o trabalho da mulher durante a
gravidez e a volta ao trabalho (p. 45).
Assim a estruturao da pr-escola no
Brasil marcada especialmente por fatores
sociais e econmicos que impuseram a partir
das condies existentes a configurao do
quadro educativo brasileiro em relao
infncia; pensa-se que a falta de desinteresse
projetos educacionais, voltados elaborao
de propostos em que valorizasse a educao
na infncia contribuiu significativamente para a
fragilidade da qualidade da pr-escola
brasileira, seja na utilizao de mtodos e
tcnicos de ensino, como tambm na
estruturao pr-escolar.
As condies que favoreceram a criao
da pr-escola no Brasil, visando atender as
necessidades assistenciais das classes menos
favorecidas economicamente, como tambm
concebido como o lugar em que a mulher
trabalhadora poderia deixar seus filhos
enquanto desenvolvia suas atividades no
processo produtivo, servindo como mo de
obra barata no processo de industrializao no
final do sculo XIX, em que o surgimento das
fbricas acentuou-se em especial nas cidades
urbanizadas, configurou a identificao da pr-
escola com as classes populares, e
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economicamente desprovida de recursos
financeiros, logo, a ateno que o governo
dava a ela era o mnimo possvel, e segundo
MENDES (1999, p.46):
No Brasil, houve uma despreocupao quase que total dopoder pblico com a pr-escola, traduzida na oferta devagas de educao infantil, ficando reduzida a escolainfantil a uma funo bsica: Custodias crianas durantealgumas horas por dia... sem, entretanto, incentiva-los aqualquer tipo de desenvolvimento fsico ou intelectualorientado.
O quadro apresentado pela pr-escola no
Brasil no incio do sculo XX, marcado pela
ausncia de programas voltados a qualificao
do professor nesta modalidade de ensino
especialmente no contexto em que ela se
formou, visando atender as necessidades das
camadas carentes da sociedade brasileira;
contudo as mudanas apresentadas no cenrio
econmico brasileiro, a partir dos anos 30 do
sculo XX, interferiram diretamente nas famlias
de classe mdia, a qual necessitou inserir suas
crianas na pr-escola, fazendo isso atravs da
criao de pr-escolas particulares, dotados de
instalaes, materiais e objetivos instrucionais
em melhores qualidades; alm da adoo de
teorias educativas propostas por Montessori,
Piaget e outros educadores que j
desenvolviam produes cientificas voltadas
pr-escola.
Deve-se levar em considerao que o
termo pr-escolar refere-se a crianas com
menos de 7 anos de idade que visa atender as
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necessidades educacionais da criana no
perodo anterior escolaridade elementar
obrigatria definida pelo Estado atravs da
Constituio Federal de 1988.
O desenvolvimento da pr-escola no Brasil
deu-se de maneira lenta sem o compromisso
do poder Pblico em oferecer esta modalidade
de ensino, no perodo infantil e segundo
MENDES (1999, p.50):
Em 1949.Ansio Teixeira e Loureno Filho, preocupadoscom a Educao Pr-escolar no Brasil, criaram o primeirocurso para a formao de professores pr-escolares noInstituto de Educao do Rio de Janeiro.
Ento o processo de construo da pr-
escola no Brasil marcado pela viso
educacional concebida por nossos
governantes, que distanciam cada vez mais a
oportunidade de acesso e preparao
intelectual, especialmente dos segmentos
populares nas oportunidades educacionais
resultando no quadro de deficincias
registradas na pr-escola no Brasil, seja nos
aspectos estruturais, como tambm
metodolgicos e produo de conhecimentos
cientficos que auxiliem os professores a
oferecer um ensino de melhor qualidade.
A Educao pr-escolar , vem
ganhando espao na Legislao Educacional
brasileira precisamente em 1933, atravs do
Cdigo de Educao, elaborado por Fernando
de Azevedo colocando-lhe na base do sistema
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escolar, porm na Lei 4024 de 20 de
dezembro de 1961 que a Educao Infantil
ganha maior espao atravs de dois artigos
que definiam esta modalidade de ensino estar
voltado ao atendimento de menores de 7 anos,
sendo ministrado em Escolas Maternais e
Jardins de Infncia; tambm esta legislao
obriga as empresas que apresentavam em seus
quadros de funcionrios, a presena de mes,
est porm , deveria organizar e manter por
iniciativa prpria ou em parceria com os
poderes pblicos, instituies de educao
pr-primrias.
Apesar do avano apresentado em relao
Educao Infantil, nos anos de 1970, durante
o perodo dos governos militares, em que a Lei
5692/71 representou os interesses da ditadura,
controlando com maior rigor o sistema
educacional, pouco se fez pelo
desenvolvimento dessa modalidade de ensino
no Brasil,visto que nos artigos 17 e 61 da
referida lei, apenas reforou as conquistas
obtidas anteriormente, ou seja, no contribuiu
para o desenvolvimento da Educao Pr-
escolar, podendo, portanto, ser considerada
um retrocesso.
No perodo da ditadura militar as polticas
sociais passaram a funcionar como mecanismo
de correo das desigualdades, e o carter
ideolgico assumido pelos programas
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destinados a assistncia s crianas em idade
pr-escolar ,estiveram voltados sade e
nutrio, sem vnculos pedaggicos.
Contudo na constituio de 1988, atravs
do art. 208, em que estabelece os deveres do
Estado em relao educao da criana de 0
a 6 anos, ficou garantido que a pr-escola seria
, atendido tambm nas creches.
Sem dvida que neste momento histrico
em que a constituio de 1988 favoreceu a
garantia dos direitos educacionais a criana na
faixa etria de 0 a 6 anos, que a Educao
Infantil comea dar seus primeiros passos em
termos de organizao estrutural,
principalmente atravs da LDB 9394/96 em que
a Educao Infantil apresenta-se compondo a
Educao bsica, a qual o Estado deve
comprometer-se em oferecer populao.
No Estado do Par observa-se que a
Educao Infantil apresenta alguns indcios de
estruturao e organizao nos anos de 1960,
em que o atendimento prestado a crianas de 4
a 6 anos era assegurado,porm o quadro de
crianas em que o Estado do Par deveria
prestar assistncia educacional aumentava a
cada ano, segundo os registros da SEDUC,
neste caso foi necessrio realizar-se algumas
adequaes na estrutura educativa do Estado
do Par a fim de possibilitar o acesso da
criana na Pr-escola.
-
Atualmente as creches e pr-escolas so
atendidas atravs do sistema de ensino da
SEMEC, composto por centenas de creches
espalhadas em diversos bairros perifricos da
cidade de Belm e atravs da FUNPAPA, que
realiza atividade educacional paralela a SEMEC,
oferecendo o sistema de creche s crianas
oriundas de famlias carentes da cidade de
Belm.
O atendimento aos direitos da criana
atravs da creche e pr-escola na faixa etria
de 0 a 6 anos, ainda merece ser discutido pois
a quantidade de locais ainda insuficiente para
atender a demanda da populao, resultando
em alguns casos de crianas que no tem seus
direitos contemplados, o que merece ser
discutido pela sociedade a respeito do papel
que o Estado deve assumir no sentido de
garantir nas polticas pblicas o direito
constitucional reservado criana relativo a
sua educao.
Foi necessrio comentar um pouco sobre a histria da pr-escola e da
Educao Infantil no Brasil para podemos no capitulo II, trazer as Contribuies de
Piaget e Vygotsky para a Educao Infantil.
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CAPTULO II- AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE
VYGOTSKY.
A produo cientfica elaborada por Vygotsky, apresenta-se fundamentada
nos pressupostos filosficos do materialismo histrico e dialtico marxista, o qual
concebe o homem inserido num contexto scio-cultural, que interfere diretamente na
produo de sua conscincia e seus comportamentos sociais; atravs da valorizao
que o meio scio-cultural oferece no processo de desenvolvimento humano,
Vygotsky elaborou algumas teorias relacionadas a ele, que possibilitam explicar a
influncia do contexto scio-cultural no processo educativo humano.
O estudo das funes psicolgico superiores, em que a intencionalidade da
conscincia, construda a partir de processos voluntrias influenciadas pelo meio
scio-cultural, em que o sujeito est inserido, revelam no olhar de Vygotsky, que o
sujeito internaliza comportamentos, e desenvolve-os segundo as relaes
vivenciadas no cotidiano; neste caso, o comportamento humano construdo a partir
das relaes externas com o meio scio-cultural, contrapondo-se neste caso a
concepo, defendida por alguns tericos, que o homem ao nascer traz o
comportamento definido.
A relao estabelecida entre o homem e o meio scio-cultural, constitui-se
num dos principais fundamentos explicativos do processo de desenvolvimento
humano na perspectiva scio interacionista de Vygotsky merecendo destaque
especialmente quando relacionamos ao contexto educacional visto que inmeros
-
problemas relativos aos processos de aprendizagem podem ser explicados a partir
dessa tica, merecendo ser considerado por educadores como de suma importncia
o seu esclarecimento, e a apropriao desses conhecimentos, a fim de tornar a
prtica educativa mais eficiente e qualitativa.
2.1 Vygotsky: A viso scio-histrica no processo de desenvolvimento humano.
Os processos mentais superiores que comandam o controle do consciente, na
perspectiva apresentada por Vygotsky, so definidos como superiores porque
independem de mecanismos simples que o sujeito realiza tais como sugar o leite
materno, prensar ao tentar segurar algo nas mos, etc.. Segundo este terico, esses
gestos mecnicos so desprovidos de inteno ocorrendo involuntariamente.
Na concepo de Vygotsky, o funcionamento psicolgico parte do princpio de
mediao, ou seja, o indivduo ao estabelecer relaes, necessariamente precisa
contar com um elemento intermedirio, e essa mediao entre o sujeito e o objeto,
pode sofrer a interveno, logo, o que antes era apenas estmulo-resposta, agora se
tornar mais complexo com a presena do elemento mediador.
De acordo com a fundamentao apresentada por Vygotsky em relao
relevncia da mediao, ele definiu dois tipos de atividades mediadoras: os
instrumentos, que so considerados como atividade externa, a partir do momento
em que o indivduo se apropria exercendo o controle da natureza; e os signos,
considerados como atividade interna, por isso adotados por Vygotsky como
instrumentos psicolgicos porque exercem o poder de controlar as aes
psicolgicas dos indivduos.
-
Segundo REGO (1998) o homem, gradativamente adquire a capacidade de
substituir o real por representaes simblicas, esse processo chamado por
Vygotsky de processo superior caracterstico apenas nos seres humanos, lhe d
capacidade de se relacionar com o mundo, independente do tempo ou do espao,
havendo uma interao entre o pensamento e o objeto idealizado.
Ao representar a realidade, o homem ir operar de acordo como grupo
cultural e com os signos utilizados pelo seu grupo social em que se insere, e o
smbolo bsico para todos os grupos humanos, a linguagem vista como um
sistema simblico de todos os grupos humanos vista por Vygotsky apresentando a
funo social de intercmbio, possibilitando ao homem comunicar-se com seus
semelhantes indo alm dos sons, gestos ou expresses.
Tambm a linguagem apresenta a funo de generalizar o pensamento, de
modo que na perspectiva definida por Vygotsky, ela define um s conceito para as
coisas em sim, ocorrncias de situaes, os eventos e classes de objetos so
generalizados, o que permite a universalizao de conceitos. Assim o homem
durante sua ao coletiva est sujeito socializao, tornando-se indispensvel a
presena da linguagem, visando oferecer oportunidades de comunicao entre os
seres humanos.
A importncia da comunicao, aumenta na medida em que o homem
transforma a natureza em seu benefcio, e essa transformao denominada de
trabalho, pressupe informaes especificas que compartilhadas contribuiro para o
desenvolvimento da espcie humana.
Para o psiclogo, o significado das palavras um fenmeno do pensamento,
pois parte de generalizaes e conceitos ocorridos no pensar e no na fala, sendo
assim, o significado passa a ser considerado como um critrio indispensvel da
-
palavra, logo ao interagir com adultos e crianas maiores, a criana tem a
oportunidade de ajustar seus significados at aproxim-los aos conceitos
freqentemente utilizados pelo seu grupo cultural.
De acordo com a perspectiva vygotskyiana o processo de transformao dos
significados no para durante o desenvolvimento do indivduo, pois existe a
continuidade que tende a diminuir a partir das experincias vivenciadas e estas so
enriquecidas e influenciadas pelos conceitos adquiridos na cultura e no
conhecimento escolar. Segundo Vygotsky, a transformao dos significados das
palavras est relacionada ao significado propriamente dito e ao sentido, ou seja, o
significado a compreenso das palavras de forma objetiva, enquanto que o sentido
varia de acordo com as experincias vivenciadas por cada indivduo.
Partindo desse pressuposto, Vygotsky enfatiza o papel do educador no
sentido de contribuir, intervindo na formao da estrutura conceitual atravs das
diversas disciplinas cientficas, e no que se refere a apropriao dos conceitos
cientficos na informao mediante a Educao Infantil, REGO (1998, p.79)
acrescenta:
Na perspectiva vygotskyiana, embora os conceitos no sejamassimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papelimportante na formao dos conceitos de um modo geral e doscientficos em particular. A escola propicia s crianas umconhecimento sistemtico sobre aspectos que no estoassociados ao seu campo de viso ou vivncia direta (comono caso dos conceitos espontneos). Possibilita que oindivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdoe acumulado pela humanidade.
No podemos treinar uma criana a realizar uma experincia na Educao
Infantil, e pensar que a mesma compreendeu e entendeu todas as fases do
desenvolvimento apresentado na referida experincia, mas temos que verificar se
esta criana dispe de maturao e maturidade suficientes para compreender a
-
feitura da experincia a partir da mesma, para elaborar os conceitos cientficos
exigidos. Ento para que a criana adquira os conceitos cientficos, os mesmos
devem ter uma relao direta com suas vivncias cotidianas e no olhar descrito por
Vygotsky esse fator fundamental, conforme expressa REGO (1998, p.78):
Um conceito no aprendido por meio de um treinamentomecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitidopelo professor ao aluno: o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor tenta fazer issogeralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismovazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitoscorrespondentes, mas que na realidade oculta um vcuo.
Logo, percebemos o quanto difcil tarefa e responsabilidade assumida
pelo professor, ao ensinar conceitos cientficos criana, que gradativamente ir
assimilar e incorporar na sua fala; portanto o conhecimento apresentado por
Vygotsky e as reflexes desenvolvidas pelo educador no decorrer de sua prtica
pedaggica em sala de aula, especialmente na Educao Infantil, podem ser
enriquecedoras no processo educativo das crianas de 0 a 6 anos.
2.2 A aquisio da linguagem e a zona do desenvolvimento proximal.
Sendo um instrumento do pensamento, a linguagem apresenta alm da
caracterstica do discurso externo a possibilidade da existncia da fala interior, que
ocorre quando a pessoa consigo mesma, sem valorizao, apenas volta-se para o
pensamento, oportunidade esta, que possibilita exercitar suas funes psicolgicas.
O processo de desenvolvimento do pensamento e linguagem inicia-se
primeiramente a partir da fala socializada, o que permite uma interao da criana
-
com o meio social em que ela est inserida, posteriormente, que comea a fala
interior, o que Vygotsky denomina de fala egocntrica, para ele nesse estgio, o
discurso influenciado pela fala externa, ou seja, o percurso do pensamento e da
linguagem se d a partir dos processos socializados para os processos internos.
Partindo de reflexes e pesquisas sobre vrios aspectos do desenvolvimento
humano, Vygotsky chama ateno para a importncia dos processos de
aprendizagem e afirma que a criana desde o nascimento traz consigo um potencial
de aprendizagem que est diretamente relacionado ao seu desenvolvimento. No
descarta a contribuio do processo maturacional no desenvolvimento, porm,
garante que o aprendizado com o ambiente cultural que ir estimular os processos
internos de desenvolvimento.
Ao observarmos o desenvolvimento de uma criana, percebemos em suas
atividades dirias, quais as tarefas que consegue realizar com ou sem ajuda de
outras pessoas, a partir de ento, conclui-se que a criana atravessa dois nveis de
aprendizagem: o primeiro quando necessita de auxilio, que Vygotsky denomina de
Zona de Desenvolvimento Potencial, e quando consegue realizar tarefas
independentes de ajuda, a qual denominou de Zona de Desenvolvimento Real.
Esses nveis de desenvolvimento para determinar o progresso da criana, apesar de
geralmente atentarmos mais para o desenvolvimento real, no potencial, quando a
criana necessita de auxilio, convivendo com o outro, que possibilita construir e
desenvolver suas funes psicolgicas.
Para Vygotsky, existe entre os dois nveis de desenvolvimento, um estgio de
transio que significa um momento em que o indivduo est amadurecendo para
alcanar o desenvolvimento real, a este estgio, denominou de Zona de
Desenvolvimento Proximal, e fundamental a interferncia de outros indivduos
-
nesses perodos, porm, ressalta que essa ao s ter efeito caso a criana j
tenha desencadeado o processo de desenvolvimento de determinada habilidade.
Sendo assim, Vygotsky faz uma relao com o aprendizado escolar e enfatiza
a importncia de se conhecer o nvel de desenvolvimento da criana a fim de que se
possa definir o ensino para o avano de determinada etapa intelectual, estimulando
novas conquistas psicolgicas, com isso, Vygotsky deixa claro o papel fundamental
da escola no desenvolvimento do indivduo, destacando o professor como sendo o
personagem que interfere diretamente na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos.
A interveno pedaggica enfatizada por Vygotsky, no pressupe a
educao tradicional, em que o professor assume uma postura autoritria,
interferindo e subestimando a capacidade do aluno, que por sua vez assume o papel
de mero espectador, ao contrrio, Vygotsky aposta na construo e re-elaborao
que o aluno capaz de fazer, quando convive com seu grupo cultural.
A convivncia com grupos de pessoas possibilita a criana a observar,
comparar, imitar, a fim de que ela mesma, a partir do outro, crie possibilidades de
ampliar sua capacidade e conseqentemente expandir o seu desenvolvimento.
Partindo do princpio de que as crianas, principalmente as mais novas, possuem
um comportamento determinado pelas aes concretas, Vygotsky toma o brinquedo
como um elemento indispensvel no desenvolvimento e aprendizagem infantil, isto
porque, nas brincadeiras, mais precisamente aquelas de faz de conta que se
possibilita elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal.
Ao brincar, a criana transporta-se do mundo real para o imaginrio, e na
representao da realidade, separa o objeto de seu significado, exerccio que
estimula a criana livrar-se das operaes concretas. Ainda na imaginao, assume
-
comportamentos para a sua idade, vivenciando situaes que a conduzir para o
avano de seu desenvolvimento.
2.2.1 A Aquisio da Escrita.
No que se refere aquisio da escrita, Vygotsky salienta a relao
consciente que influenciam no processo de construo das palavras, e no caso
especfico criana ao tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra
reproduz os smbolos alfabticos de acordo com as intervenes que o meio scio
cultural que oferecem.
Ento tomando mais difcil o aprendizado-assimilao da escrita por parte da
criana que v a utilidade em aprender a escrever, visto que ela j capaz de se
comunicar atravs da fala e satisfaz as suas necessidades, pensa-se que o
professor ter que ser habilidoso no que se refere a ensinar a criana a escrever e a
se expressar atravs de smbolos grficos.
Outro fator que Vygotsky chama ateno o fato da diferena existente entre
idade cronolgica e idade mental; uma criana com 12 anos pode ter sua zona
proximal menos desenvolvida de que uma criana de 8 anos, isto verifica-se quando
na resoluo de problemas, principalmente se a mesma for orientada, neste contexto
REGO (1998, p.107) afirma:
A criana s poder aprender a ler e a escrever, se tiveracesso a informaes sobre esse objeto de conhecimento eparticipar de situaes planejadas de leitura e escrita... o bomensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja,que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias decompletarem.
-
A representao da realidade naturalmente favorecer a criana, quando na
fase de alfabetizao tiver uma compreenso do funcionamento da lngua escrita,
isto porque quando consegue representar o objeto a partir do seu significado,
percebe claramente que a lngua escrita um signo, e que portanto, no tem
significado em si mesma, sendo necessrio represent-lo com outra realidade.
Segundo Vygotsky, o processo de alfabetizao apenas assegura o controle e a
sistematizao da escrita.
2.3 A construo do conhecimento na perspectiva de Jean Piaget.
Para entendermos melhor a epistemologia gentica, devemos recorrer ao
seu principal responsvel que foi Piaget. A sua proposta, ou seja, o que sempre
perseguiu durante toda sua vida acadmica, foi entender como se d o processo da
construo do conhecimento, e seus processos de produo, contudo Piaget no se
voltou apenas para uma discusso filosfica que na sua poca era comum, devido a
grande disputa entre o inatismo e o empirismo. Piaget se voltou para o lado da
cincia, apesar de no ser considerado um cientista experimental, o que lhe
acarretou muitas crticas por parte da classe cientfica, ele no optou pelo ponto de
vista empirista ou behaviorista, mas utilizou uma abordagem clinica no
experimental, e atravs de observaes sistemticas a respeito de como se
construa o conhecimento, desde o nascimento de uma criana, especialmente
-
observando seu prprio filho, produziu relevantes conhecimentos cientficos no
campo da psicologia do desenvolvimento.
O interesse de Piaget era compreender o sujeito epistmico, o sujeito em
seu processo de construo de conhecimento, e foi assim que se deu o trabalho da
epistemologia gentica, relativo a origem do conhecimento do sujeito. Epistemologia
gentica no est arraigada em pressupostos empiristas, behavioristas ou inatistas,
ela pretende investigar a maneira como so elaboradas as idias, conceitos, e como
o indivduo desenvolve sua cognio e constri seu conhecimento.
Piaget afirma que no podemos comparar a maneira que uma criana
raciocina com a de um adulto, pois a criana ainda est aprendendo gradativamente
o ser e estar no mundo, aprendendo com a experincia, e assim ela vai
gradativamente construindo seu conhecimento, indo do menos complexo ao mais
complexo, edificando neste caso a inteligncia. De acordo com as consideraes
apresentadas por SEBER (1997) o organismo interage continuamente com os
objetos do meio (p.52), e neste caso as relaes desenvolvidas pela criana no
ambiente em que se insere, so significativas no processo de desenvolvimento
cognitivo.
Segundo Piaget a criana no um pequeno adulto, neste caso sua
inteligncia construda gradativamente, estruturando e equilibrando a sua atividade
mental, que compreende aspectos motores, intelectuais, uma parte do afetivo e
tambm as dimenses individual e social, sendo estas estruturas variveis.
relevante considerar a classificao que Piaget faz dos estgios em que as
estruturas cognitivas se desenvolvem, em que cada um possui uma caracterstica
peculiar, mas que vai evoluindo para uma estrutura mental mais completa. Entende-
se que cada perodo d sustentao ao prximo, como se fosse uma grande
-
construo de um prdio, que para ser erguido necessita de uma fundao slida, e
que gradativamente vai aparecendo os andares sucessivos; a mesma coisa se d
com a inteligncia.
O primeiro passo existente no processo do desenvolvimento humano, em que
pode ser observado o processo mental, est nos movimentos / exerccio, reflexo que
as crianas possuem, denominado por Piaget de sensrio-motores. Apresenta-se
em especial na suco do polegar quando a criana est com fome, ou vira a
cabea quando escuta um rudo ou a voz da me / pai, e consegue acompanhar um
objeto em movimento, e outro que so observados em menor escala.
No perodo sensrio-motor a criana no elabora pensamentos, no
estabelece afetividade ligada a representaes de pessoas e objetos na ausncia
deles, ou seja, ela s manifesta suas emoes se estiver na presena da pessoa ou
do objeto, constituindo-se uma inteligncia prtica.
Neste perodo o desenvolvimento mental determinante para a elaborao
das subestruturas cognitivas que serviro de base para a construo de sua
percepo e intelecto, tambm a criana reunir um conjunto de reaes afetivas
elementares que iro determinar, parcialmente a sua afetividade posterior.
A aquisio da linguagem, o progresso da inteligncia e dos sentimentos,
possui suas origens nos perodos que vai do recm-nascido ao lactente, e percebe o
ponto de partida do futuro adulto. Assim a criana nas primeiras semanas de vida
est arraigada a tendncias instrutivas e evoluir gradativamente, passando a
movimentar-se e a interagir com o meio.
Nos primeiros meses de vida a criana j capaz de identificar a me, o pai e
as pessoas mais prximas, os seus sentidos vo se aprimorando e
conseqentemente o cognitivo. Vale ressaltar que a afetividade desempenha um
-
papel primordial no aprimoramento das estruturas cognitivas, e mesmo elementar
essa inteligncia j suficiente para reunir uma srie de informaes do real
favorecendo criana a dimenso do espao tempo e causa independente da ao
do pensamento.
A elaborao de construo do conhecimento, considerando as reaes
sensrio-motoras, segue uma lei de desenvolvimento que estabelece o ritmo dos
movimentos espontneos do organismo e dos reflexos, estes, so regulados
seguindo um controle baseado em experincias anteriores, havendo sempre uma
reverso para apreciao e correo e segundo as consideraes apresentadas por
SEBER (1997, p:78).
Cada etapa alcanada preparada pelas conquistasanteriores e, ao mesmo tempo em que se atualiza, amplia aspossibilidades de novos progressos... o que existe umaregularidade seqencial nas conquistas inteligentes tornadaspossveis a partir das trocas com o meio.
O exerccio de desenvolvimento do pensamento e da inteligncia construdo
ao longo do contato da criana com o meio social em que se insere, neste caso
relevante ser considerado, o processo interativo no estudo do desenvolvimento
humano, na perspectiva proposta por Piaget.
A funo simblica que se caracteriza mais no perodo da pr-escola, surge a
partir do final do perodo sensrio-motor, e consiste em representaes simblicas
das coisas ou acontecimentos que a criana transforma numa ao significante
diferenciada para cada representao, seja da linguagem, imagem mental, gesto
simblico, etc... Essa ao parte da imitao de um modelo anteriormente
visualizado ou no, em que a criana atravs da imitao sensrio-motora prtica,
sem nenhuma representao em pensamento.
-
Na primeira infncia podemos verificar que o advento da linguagem, os
aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois nele a criana j troca
idias com outras e com adultos, ela se socializa e as palavras j comeam a ter
significado: a partir das narrativas de experincias vivenciadas o desenvolvimento
cognitivo construdo.
A troca entre a criana e o meio, valendo-se da comunicao com outros
indivduos, favorece o aparecimento da linguagem, nesse caso, a criana imita o que
ouve e principalmente o que v, e ressaltando esse processo SEBER (1997) declara
a criana reflete melhor quando seu pensamento incide sobre aes materiais e
diretamente observados do que a respeito de contedos simplesmente ouvidos
(p.93).
comum vermos crianas nos seus primeiros anos de vida, imitarem alguns
passos de dana, mesmo no sabendo pronunciar ou cantar a letra da msica, visto
que o uso da linguagem ainda precria, isto no possvel; contudo o
desenvolvimento da linguagem e da socializao promove uma transformao
gradativa da inteligncia, assim a criana narra os acontecimentos passados
apropriando-se destes para construir as aes futuras e aos poucos sai do
egocentrismo.
As operaes concretas, onde caracterizado pela presena da idade
escolar, so atividades de transio entre as estruturas lgicas e a ao. Nessa
fase, a criana no dispe de uma estruturao de pensamento que transcenda o
fsico do objeto, ou seja, ainda no consegue formular hipteses acerca do real. Por
essa razo a representao que faz do universo sempre objetiva buscando a
lgica do pensamento.
-
Basicamente a criana por volta dos 3 anos de idade utiliza-se de um
instrumento pratico que lhe assegura a causa e o acaso das razes para entender
determinados fenmenos. No que diz respeito vida afetiva, importante no
perodo pr-escolar e durante toda a vida escolar, a empatia entre professor-aluno,
pois toda sua leitura de homem e mundo, est pautada nas relaes afetivas,
possibilitando o desenvolvimento de interaes e nesse olhar SEBER (1997, p:204)
declara:
Em sociedade, vida convivncia, e viver com outrem implicarespeito entre autonomias distintas, condio indispensvelpara o fortalecimento de justia, direitos e liberdadesfundamentais e, por extenso, empobrecimento decircunstncias caracterizadas por atitudes submissas econformistas.
Para que possamos analisar e at propor mudanas na avaliao da
aprendizagem realizada na pr-escola, pensamos ser de suma importncia as
consideraes apresentadas por Piaget, visto que nos oferecem respaldos
suficientes para compreenso dos mecanismos de construo da inteligncia
humana, a partir dos estudos realizados com crianas, desde o seu nascimento; e
quando a escola leva em considerao esses fatores, podem ser ricamente
benficos o xito dela no ambiente escolar.
-
CAPITULO III - METODOLOGIA
A compreenso do fenmeno educacional existente na educao
infantil, requer a utilizao de teorias educacionais adequadas, para contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino. Por isto optamos por um estudo qualitativo
descritivo, para poder observar e descrever de que forma as teorias de Piaget e
Vygotsky esto sendo trabalhadas na Educao Infantil.
O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, atravs da descrio e
observao da prtica pedaggica do professor das classes pr-escolares, de uma
instituio privada, escolhemos este tipo de pr-escola pressupondo-se que a
estrutura por ela oferecida favorece em melhores propores para o
desenvolvimento da pesquisa qualitativa desejada.
O estudo foi realizado no CESEP, situado na avenida Pedro Miranda s/n na
cidade de Belm, instituio de ensino particular, na modalidade de educao
infantil-pr-escolar.
Foram informante duas professoras da pr-escola do Jardim II do
CESEP, sendo uma do Jardim II A e outra do Jardim II B, a professora do Jardim II
A, possui nvel superior, enquanto que a do Jardim II B, est cursando o nvel
superior, independente de nvel de qualificao profissional, visto que h uma
-
vivncia de situaes que envolvem o aprendizado da criana em suas atividades
docentes.
A coleta de dados foi desenvolvida a partir de algumas etapas que
visam sistematizar a pesquisa proposta, auxiliando a obteno do conhecimento
pretendido.
Na primeira etapa, foi observada a classe da pr-escola, a fim de situar o
pesquisador no ambiente da pesquisa.
Na segunda etapa, os dados foram coletados atravs de questionrio a ser
respondido pelo professor. Na terceira etapa, a coleta foi desenvolvida no ambiente
da classe pr-escolar, valendo-se de tcnicas da observao participante, em que
constituiu de vrias observaes a serem feitas.
Em seguida, os dados foram analisados visando interpret-los de acordo com
a realidade que a pesquisa revelou, onde finalmente foi elaborado o relatrio final
das observaes propostas na pesquisa efetuada.
3.1 Relatrio da observao em sala de aula
O colgio ao qual serviu de referncia de pesquisa de campo, foi o
CESEP, instituio de ensino particular, que atende alunos da Educao Infantil ao
Ensino Mdio, nos horrios matutinos e vespertinos.
Sua proposta pedaggica baseada no construtivismo, tendo tambm como
filosofia o trabalho pedaggico que tem como base o estimulo a participao livre e
responsvel.
-
O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, isto , atravs da
descrio e observao da pratica pedaggica do professor da Educao Infantil das
Instituies Privadas.
Ao iniciarmos o nosso estgio de pesquisa de campo, no jardim II, com
as referidas professoras, observamos que no primeiro dia, os alunos em sua maioria
chegaram acompanhados de seus pais, e foram recebidos pela professora, em
seguida os mesmos foram levados para a sala de aula, dando inicio as atividades
pedaggicas do dia. A primeira atividade que foi observada que rotineira da
escola, que, assim que ao chegarem as crianas devem colocar suas agendas em
cima da mesa, a pedido das professoras.
No primeiro dia de atividade em classe, observou-se que a professora
do jardim II A, entrega a seus alunos a massinha e o palito de picol, deixando-os
sem iniciativa. Logo a pois a referida professora, senta-se mesa para ler os
recados das agendas. Em seguida, usou o quadro para explicao do exerccio
mimeografado. Logo aps, esta atividade houve uma pausa para o lanche, sendo
todos ajudados pela referida professora a abrir suas lancheiras. Ao retorno das
atividades os alunos foram conduzidos para a sala de informtica, onde tiveram aula
de computao, sendo orientados pela professora responsvel pelo setor. Em
seguida voltaram a sala de aula onde seus responsveis, j estavam esperando-os,
pois j estava no final de mais um dia de aprendizado.
J no segundo dia de atividade, a rotina foi praticamente a mesma, a nica
diferena, foi o exerccio no livro de matemtica Recontando nossas Experincias,
e logo aps a hora do lanche as crianas foram conduzidas ao parque para um
momento de lazer, onde observamos que as crianas solicitavam a presena da
professora para participar das brincadeiras, a mesma os ignorava, preferindo ficar
-
conversando com as demais professoras que ali se encontravam, o que deixava
portanto, as crianas frustradas. Logo em seguida tiveram aula de educao fsica,
onde participaram de varias atividades esportivas, tendo-se portanto um dia
exaustivo para as crianas.
No terceiro dia de atividades, trabalhou-se a consoante C, atravs de
exerccio mimeografado, logo em seguida as crianas foram conduzidas quadra de
esportes do colgio para o ensaio da abertura dos jogos, aps esse momento as
crianas foram levadas ao parque pela professora, deixando as mesmas para
brincarem at a hora da sada.
No quarto dia, as atividades foram s mesmas do dia anterior, a nica
mudana foi a aula de educao fsica.
No que refere a professora do jardim II B, no primeiro dia, observou-se que a
professora iniciou suas atividades, na qual abriu espao para a rodinha, que o
primeiro contato de reflexo com seus alunos. No que diz respeito s atividades
pedaggicas, foi utilizado o livro de matemtica recontando nossas experincias,
na qual a mesma, fez uma profunda explicao terica sobre adio. Em seguida as
crianas tiveram pausa para o lanche. Logo aps as mesmas foram conduzidas pela
professora de educao fsica as quadras de esportes para trabalhar-se algumas
atividades esportivas, finalizando-se portanto mais um dia de aprendizado.
No segundo dia de atividade, a professora seguiu praticamente a mesma
rotina do dia anterior, a nica mudana foi que as crianas foram conduzidas a sala
de informtica, aps a hora do lanche, para terem aula de computao, em seguida
as crianas foram para o parque onde ficaram brincando at a hora da sada.
J no terceiro dia, trabalhou-se a consoante C, atravs de atividades
mimeografadas. Em seguida as crianas foram conduzidas para o ensaio da
-
abertura dos jogos, aps est atividade as crianas puderam ir para o parque ficar
brincando at a hora da sada.
No quarto dia, a rotina foi mesma dos trs dias anteriores, a nica mudana
foi o momento na piscina, no qual as crianas se divertiram vontade , mais no
deixando de ser observadas pela professora e sua estagiara.
3.2 ANLISE DO RELATRIO DA PESQUISA DE CAMPO
O que observamos neste quarto dia de estagio no colgio CESEP
que h uma divergncia na forma de ensino aprendizagem entre as duas
professoras do jardim II, sendo que, a professora do jardim II A, possui uma
metodologia totalmente diferente da professora do jardim II B, na qual o seu domnio
de classe considerado arcaico, pois uma pessoa que no possui dilogo como
aluno, o que acarreta o distanciamento entre aluno e professora, dificultando
tambm o aprendizado do aluno. O que ns chamou a ateno em vrios
momentos, foi que a referida professora no tem a preocupao de dar a devida
ateno aos alunos, deixando-os sempre assim.
J a professora do jardim II B, observou-se que possui um domnio de classe
muito bom mesmo tendo entre seus alunos um que seja deficiente fsico, ocorrendo
assim um relacionamento pautado na afetividade e onde h tambm uma interao
entre professor e aluno. Sendo que as suas atividades pedaggicas sempre eram
planejadas antecipadamente. Tendo-se portanto um exemplo de professora
dedicada arte de ensino-aprendizado.
-
Segundo Piaget(1996), o desenvolvimento da criana pode ser revelado
desde os primeiros reflexos que ela apresenta no perodo sensrio-motor, e
observou-se que ele no observado nem to pouco estimulado no processo
educativo da criana no jardim, pois a maioria dos professores, ao desenvolver sua
atividade educativa cotidiana no obedece estruturalmente o olhar piagetiano em
relao ao estgio do processo de desenvolvimento que a criana se encontra.
Quando a professora utiliza alguns meios que promovam criana imitar seus
ensinamentos, est poder adquirir hbitos e atitudes que favorecem na construo
de sua personalidade. Neste contexto percebe-se que alguns professores
desconhecem o valor da capacidade imitativa no processo de elaborao do
conhecimento da criana, logo, ela tem pouca utilizao na pr-escola
especialmente na sala de aula.
3.3 Analise do questionrio de pesquisa de campo
A anlise apresentada relativa ao
estagio realizado nas dependncias da Escola
CESEP, na Educao Infantil, especialmente no
jardim II, as quais denominaremos as
professoras de A e B, que auxiliam na
construo do conhecimento apresentada na
monografia de concluso do curso de
graduao em Pedagogia, habitao Educao
Infantil.
Em relao s professoras entrevistadas a que denominamos de professora
A, no atende ao pedido de responder as perguntas que lhe foram destinadas,
-
alegando que necessitava recorrer aos livros que continham suas teorias,
demonstrando nesse caso desconhecimento do pensamento desses tericos na sala
de aula.
Por outro lado professora que denominamos de B afirmou ter algum
conhecimento dos escritos de Vigotsky e Piaget que so revelados em bibliografia
oferecido no censo de formao de professores no ensino superior e no seu pensar,
essas do suporte ao entendimento do educador na questo do processo de
desenvolvimento cognitivo da criana, e as consideraes apresentadas por estes
tericos se revelam como instrumentos fundamentais para a pratica pedaggica.
Segundo a professora B, o processo de interao da criana no meio
social influencia diretamente no desenvolvimento de comunicao, da socializao e
dos laos afetivos, conforme revelado tambm no pensamento Vigotskiano que
valoriza a questo do meio social como instrumento demarcador de desenvolvimento
humano.
Na escola a professora B salientou que importante o professor ter
conhecimentos das teorias educacionais, especialmente na educao infantil, em
que situaes diversas so apresentadas resultando em aes que o educador deve
tomar no sentido de direcionar sua pratica pedaggica em conformidade com o
quadro revelado e assim destacar a importncia dos conhecimentos de Emilia
Ferreiro, Decroly, Montessori e outros tericos que fundamentam o processo da
educao infantil especialmente na alfabetizao.
De acordo com o pensar apresentado pela
professora B, os conhecimentos de Vigotsky e
Piaget auxiliam em grande parte o
conhecimento do processo de
desenvolvimento da criana segundo as
-
caractersticas apresentadas por esses
tericos, e segundo a professora eles so
manifestados claramente vistos que o meio
social fator de interferncia sobre o ser
humano.
relevante considerar as
teorias educacionais no sentido de torna-los
compreensivos pelo professor e no caso da
professora B, entrevistada ela afirma que os
cursos de aprimoramento profissional
contriburam para o melhor conhecimento das
teorias educacionais no mundo infantil. Tudo
isso contribuir para alcanarmos a autonomia
do aluno.
Observa-se inicialmente que o processo de interao da criana ao ambiente
da pr-escola se d a partir de algumas determinaes impostas pelo momento
histrico vivenciado na sociedade capitalista. Assim conforme revela o olhar de
Vygotsky (1994), o sujeito inserido no contexto social de acordo com a realidade
por ele apresentado; e inicialmente pensamos que a pr-escola adequada seus
horrios em funo da jornada de trabalho dos pais.
Quando realizada alguma
reflexo a respeito da chegada das crianas a
escola, observa-se que o horrio matutino
previsto para as chegadas s aulas, ocorrendo
geralmente s 7h 15min est em conformidade
com o horrio de trabalho dos pais que
normalmente 8h, de modo que o processo de
integrao de criana escola de acordo com
as reflexes propostas por Vygotsky so
-
realizados de acordo com o contexto scio-
cultural vivenciado pelos sujeitos.
A presena da afetividade, da
integrao entre as crianas constri-se em
elementos fundamentais para a realizao do
processo educativo na pr-escola. Observou-se
que no mundo infantil a socializao e
assimilao de valores ligados cultura esto
presentes nas aes educativas promovidas na
pr-escola, tais como as rodinhas em que
possibilita os seres diferentes de conviverem
segundo as intervenes que os professores
realizam.
Segundo Piaget (1996) a
interao da criana ao meio social, oferece
amplas possibilidades de construo do seu
desenvolvimento intelectual, pois a perspectiva
apresentada pelos sujeitos historicamente se
manifesta favorveis elaborao de pensares
que se determinam de acordo com o ambiente
oferecido.
Comprovou-se a importncia do
processo de interao social no
desenvolvimento da atividade educativa da
criana, em que os valores presentes na cultura
oferecem amplas oportunidades de
estabelecer-se relaes que desenvolveram o
aprendizado. Assim no contexto em que se
revela a participao do professor no processo
ensino-aprendizagem, a pr-escola assume
-
relevncia quando este profissional tem
conhecimento e aplica-o em sala de aula,
relativo a estimulao de desenvolvimento
cognitivo da criana.
Em relao s atividades
educativas propostas, em sala de aula,
observou-se que as teorias de Vygotsky,
especialmente aquelas voltadas ao
desenvolvimento das funes cognitivas, so
expostas nos trabalhos em classe que
desafiam a criana a construir conhecimentos
de acordo com as pistas que so fornecidas
atravs das atividades em que elas participam
no processo de elaborao de desenhos,
pinturas e outras.
A pr-escola oferece
oportunidades de desenvolvimento do
aprendizado infantil no momento em que o
professor participa ativamente na elaborao
do conhecimento e impulsiona a criana a obt-
lo atravs de inmeras atividades que so
apresentadas semanalmente.
Segundo Piaget (1996) o desenvolvimento biolgico de grande relevncia
no processo de construo de conhecimento do mundo e da realidade que a criana
se insere; e nesse contexto revela-se que o brincar, o interagir, e os momentos
vivenciados no parque, nas atividades de Educao Fsica contribuem diretamente
para a criana se desenvolver.
Quando analisado o papel que as professoras representam no processo de
construo do conhecimento da criana no mundo da pr-escola, refletido o
-
quanto suas atuaes so favorveis no sentido de orientar o acesso ao
conhecimento, e nessa perspectiva que Vygotsky salienta o quanto participao
do outro no processo de aprendizagem relevante.
A analise das condies de trabalho do professor na sala de aula, e as
atividades pelos quais as crianas manifestam seu pensar e o expressam,
demonstra o quanto importante o educador conhecer as teorias psicolgicas
expressas por Piaget e Vygotsky no processo de construo do desenvolvimento
humano, em que o meio scio-cultural fator determinante para o aprendizado da
criana.
-
CONCLUSO
O estudo desenvolvido abrange as teorias educacionais defendidas no
pensamento de Piaget e Vygotsky, se revelam importantes no sentido de
compreender sua aplicabilidade na Educao Infantil de criana de 0 a 6 anos de
idade. importante considerar que os fundamentos tericos elaborados pelos
pensadores estudados nem sempre so observados de fato no cotidiano escolar,
mais auxiliam a reflexo do processo educativo como um todo.
Por outro lado importante considerar na pesquisa realizada na pr-escola
que fundamentou a elaborao de algumas consideraes cerca das teorias
educacionais propostas no piagetiano e vygotskyano, que a criana ao engressar na
pr-escola, leva de fato alguns condicionantes que auxiliam o processo de
desenvolvimento cognitivo. Assim no pensamento de Piaget a imitao se revela
como importante instrumento que favorece apreenso do conhecimento pela
criana.
Com relao a afetividade defendida por Piaget no processo de
desenvolvimento humano tem sido trabalhado na pr-escola, contudo de maneira
fragmentada, apenas em ocasies em que a criana participa na atividade de
rodinha, logo pela manh ao chegar em sala de aula.
Pensar-se que o estimulo de maiores atividades em grupo oferecem amplas
possibilidades de desenvolver um processo educativo em que os valores de
solidariedade e participao estejam presentes na formao da criana.
Observamos que a relao professor-aluno importante ser levada em
considerao na pr-escola, visto que, os valores afetivos presentes no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, podem levar a criana a
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construir pensamento favorvel a aceitao das diferenas do outro. relevante
considerar, especialmente pelo professor que aquisio e construo do saber
gradativo e contnuo e depende de cada mundo particular que a criana vive.
As informaes a respeito da teoria de Piaget na pr-escola, auxiliam o
professor a compreender que o processo educativo no pode ser conduzido atravs
de uma forma homognea em que todas as crianas recebem ao mesmo tempo as
mesmas orientaes e determinaes,visto que, o contexto diferente em que vive
influenciam no seu processo de desenvolvimento cognitivo.
Quando considerado o olhar que Vygotsky faz na educao do sujeito,
observa-se que a presena marcante do pensamento marxista, se revela na sua
teoria, no sentido de apresentar a relao homem-natureza, como enfoque principal
do processo de desenvolvimento humano. De fato o olhar scio-cultural na
Educao Infantil, revela o quanto o homem submetido aos valores de sua cultura
no contexto educacional, a que submetido.
Observou-se na pr-escola analisada que os valores culturais da criana
fortemente marcado na educao que recebem, e nesse sentido os professores que
atuam na Educao Infantil seguem a risca a determinaes impostas pela direo
da escola, oferecendo em sala de aula uma prtica pedaggica que elaborado
pelas instncias superiores.
Pensa-se que as professoras ao desenvolverem sua prtica educativa em
sala de aula, assume todas as determinaes que a direo elabora, pois os livros
didticos, os exerccios reproduzidos e outras atividades so determinativas e no
so acompanhadas por uma anlise a respeito do estgio de desenvolvimento em
que a criana se encontra.
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Quando discutida a questo da zona de desenvolvimento real observou-se
que ela no so nitidamente conhecidas pelas professoras, pois a homogeneizao
do ensino, submetendo todas as crianas as mesmas atividades, asseguraram que
todas elas so capazes de desenvolve-las e neste sentido que observamos dois
fatores que ns levam a essa concluso; ou as professoras desconhecem as
informaes contidas na teoria de Vygotsky a respeito das diferentes maneiras de
apropriao do conhecimento pela criana; ou a homogeneizao vem das
orientaes que recebem da equipe pedaggica que coordena a Educao Infantil.
Tambm quando foi levantada a questo entre os professores a respeito do
conhecimento ou no das teorias de Piaget e Vygotsky na Educao Infantil, foi
premente a insegurana e o desconhecimento quanto ao domnio do referencial
terico contido no pensamento dos cientistas mencionados no objeto desta
pesquisa. Assim o quadro apresentado na Educao Infantil, revela-se que em
muitos casos os professores conhecem a respeito dos tericos acima, contudo no
conseguem concretizar na sua prtica pedaggica a presena do pensamento deles
nos vrios momentos da pr-escola.
Ento o cotidiano da pr-escola em diversos momentos pode fazer uso do
pensamento piagetiano ou vygostkyano para melhorar seu processo ensino-
aprendizado, contudo a falta de discernimento sobre o memento em que eles se
encerem desconhecido, contribuindo para um que fazer pedaggico mecnico,
instrumental, que no consegue de fato produzir a aplicabilidade das teorias no
mundo da Educao Infantil. Nesse caso observa-se que o processo de formao ao
qual foi submetido o professor, que ausente de conhecimentos tericos e prticos
sobre a presena do pensamento de Piaget e Vygotsky no mundo da pr-escola, se
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revela no momento em que est na sala de aula, em que diversas situaes esto
presentes, porem no h um quadro possvel mudanas.
Apesar de algumas escolas apresentarem propostas educacionais voltadas
Educao Infantil segundo as teorias cognitivistas e vygotskyanas, no olhar
cognitivista, contudo necessrio desenvolver-se um amplo programa de
capacitao acadmica com o quadro docente, pois os professores no conseguem
identificar as caractersticas existentes no pensamento dos dois autores estudados
na sua pratica cotidiana.
A ausncia de conhecimentos se revela no momento em que a criana
trabalhada de maneira homognea na escola, sendo submetida aos livros didticos
que contenham programa educativo praticamente pronto cabendo a ela apenas
complet-lo. Tambm as atividades elaboradas de maneira homogeneizadora se
revelam como um grande instrumento que no respeita a fases diferenciadas da
criana em relao ao seu estgio de desenvolvimento. Na verdade o mtodo de
ensino do professor na Educao Infantil deve ter o olhar de Piaget e Vygotsky,
visando oferecer a criana na pr-escola o desenvolvimento autnomo no seu
processo de aprendizagem.
No temos duvida que a compreenso que se tem sobre o papel da
Educao Infantil define o carter das instituies. Define o perfil do profissional que
elas contratam e procuram moldar e, inclusive, define, tambm, o prprio trabalho
que ali se realizar, resultando, por isto, diferentes configuraes curriculares e
formas peculiares de formao do educador infantil.
Assim mais utilizada do que nunca, a teoria de Piaget e Vygotsky se encontra
presente na Educao Infantil para ser praticada, questionada, analisada, criticada,
aprofundada e enriquecida atravs da contribuio do conhecimento humano e no
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aprisionar suas idias, dando-se um fim para suas pesquisas, como se tantas
descobertas se esgotassem em um universo de tantas experincias.
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BIBLIOGRAFIA
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VYGOTSKY, Lev Senyonovich. A formao social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. 5.ed. So Paulo: Martins, 1994.
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ANEXOS
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ANEXO 1 - LISTA DE ABREVIATURAS
FUNPAPA Fundao Papa Joo Paulo II
SEDUC Secretaria de Estado de Educao
SEMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura
UNAMA Universidade da Amaznia
LDB Lei de Diretrizes e Bases
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anexo 2 questionrio
UNIVERSIDADE DA AMOZNIA UNAMACENTRO DE CINCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA
QUESTIONRIOCaro professor,
Estamos desenvolvendo o trabalho de concluso de curso TCC,
sobre o tema: As contribuies de Piaget e Vygotsky para a formao do professor
(a) da educao Infantil de 0 a 6 anos, gostaramos que este questionrio fosse
preenchido. Sua colaborao importante, pois as informaes prestadas serviro
como ajuda para a realizao do mesmo.
I. IDENTIFICAO:
NOME: (OPCIONAL)
SEXO: ESTADO CIVIL:
FORMAO: ( ) Ensino Mdio Comum
( ) Ensino Mdio Magistrio
( ) Ensino Superior incompleto
( ) Ensino Superior completo
FUNO:
II. DADOS DO INFORMANTE:
1. Voc conhece os educadores Piaget e Vygotsky ?
( ) SIM ( ) NO
2. Voc j leu alguma obra desses autores (Piaget e Vygotsky) ? Cite.
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3. Caso voc conhea um desses educadores (Piaget e Vygotsky) ,qual a
importncia das teorias dos mesmos para o processo de Educao Infantil em
relao aprendizagem ?
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4. No seu ponto de vista, como se d o processo de desenvolvimento da
criana?
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5. Voc tem conhecimento de outros educadores para o processo do
desenvolvimento infantil? Cite-os .
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6. Para voc qual a importncia de Piaget e Vygotsky para a formao do
professor (a) de Educao Infantil ?
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7. Quais as caractersticas que seu aluno apresenta e que mais lhe leva a
pensar em sua prtica pedaggica ?
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8. A escola no qual voc trabalha, favorece cursos de aprimoramento
profissional?
( ) SIM ( ) NO
Cristiane RibeiroBELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA
Cristiane RibeiroProf: Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes NovaData ______/______/______
BELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA
RESUMOSUMRIO
INTRODUO2.1Vygotsky: A viso scio-histrica no process2.2A aquisio da linguagem e a zona do desenvolA Aquisio da Escrita.
2.3A construo do conhecimento na perspectiva d
Relatrio da observao em sala de aulaAnalise do questionrio de pesquisa de campoANEXO 1 - LISTA DE ABREVIATURAS
anexo 2 questionrioUNIVERSIDADE DA AMOZNIA UNAMACENTRO DE CINCIAS HUMANASCURSO DE PEDAGOGIAQUESTIONRIO