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Entremeios: revista de estudos do discurso. n.8, jan/2014 Disponível em < http://www.entremeios.inf.br >
AS CARTILHAS NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO1
Mariza Vieira da Silva
Escola de Educação e Ciências Humanas – Curso de Letras
Universidade Católica de Brasília
EPTCT Q.S.7 Lote 1 – 719660-900 - Águas Claras – Distrito Federal – Brasil
Resumo. Este trabalho visa, a partir da perspectiva teórica da Análise de
Discurso, compreender um dos modos de circulação do conhecimento em
nossa sociedade, tomando como objeto de estudo as cartilhas. Observamos,
através da análise de um corpus específico, como se dá o encontro de uma
atualidade com uma memória em um discurso pedagógico deslocado,
reorganizado, criando condições para a emergência de novas formas de
disciplinarização do sujeito cidadão.
Palavras-chave. Cartilhas; sociedade do conhecimento; velhice; análise de
discurso; sujeito leitor.
Abstract. This paper aims, from the theoretical standpoint of the Discourse
Analyses, to understand one of the means of circulation of knowledge in our
society, focusing on reading booklets. We have observed, through the
analysis of a specific corpus, how contemporaneity meets recollection in a
dislocated, reorganized pedagogical discourse, paving the grounds for the
advent of new ways of domesticating the citizen-subject.
Keywords: Reading booklet; knowledge society; old age; discourse
Analysis; subject-reader.
1. Introdução
Vivemos nas últimas décadas, em relação ao discurso pedagógico, que tem como
locus institucional a Escola, impasses, dilemas, conflitos: movimento das contradições,
que determinam o processo mais amplo da escolarização no Brasil. A Escola vem
sendo, cada vez, mais cobrada pelo seu descompasso em relação às demandas da
sociedade, aos avanços das tecnologias de linguagem que produzem novas práticas de
1 A primeira versão deste trabalho foi apresentada no 61º Seminário do GEL - Grupo de Estudos
Linguísticos do Estado de São Paulo, realizado na USP - Universidade de São Paulo, em julho de 2013,
em um Simpósio intitulado “Discurso, ciência, circulação”, que teve como objetivo proporcionar uma
reflexão sobre o discurso da ciência e o modo como ele circula na sociedade, com base no dispositivo
teórico da Análise de Discurso. Participaram desse Simpósio: José Horta Nunes (coordenador) e Cláudia
C. Pfeiffer.
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leitura e de escrita: pela qualidade do ensino que produz. Observa-se, contudo, fora dos
muros escolares, uma pedagogização da vida em sociedade através da fala do
especialista, que coloca o cidadão, pelo modo como circula o conhecimento, na posição
de eterno aprendiz, despossuído de todo e qualquer conhecimento necessário às práticas
cotidianas de cada um. Esse processo de escolarização extensivo vem adotando, na
sociedade brasileira, com frequência, métodos e técnicas, bem como organização e
funcionamentos consagrados por um saber-fazer próprio da Escola. No momento, então,
em que o saber escolar e seus instrumentos linguísticos perdem credibilidade pela
alegada defasagem em relação ao desenvolvimento da ciência e das tecnologias,
podendo, pois, ser adquirido em outro lugar através de conhecimentos mais rentáveis,
esse mesmo conhecimento científico passa a circular na sociedade sob formas advindas
da Escola, como as cartilhas.
Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo, a partir da perspectiva teórica
da Análise de Discurso, refletir sobre os modos de circulação do conhecimento em
nossa sociedade, tomando como objeto de estudo a cartilha, enquanto um objeto
histórico e discursivo. Como se produz a construção histórica – e imaginária – desse
objeto como instrumento de divulgação do conhecimento em nossa sociedade, e quais
os efeitos-leitor que produz? Como se dá a migração de sentidos entre o discurso
pedagógico e o discurso da divulgação no encontro de uma atualidade e uma memória,
no espaço-tempo da urbanização?
Pêcheux (1990a) ao analisar um acontecimento discursivo, enquanto um o
encontro de uma memória com uma atualidade, que remete a conteúdos perfeitamente
transparentes e profundamente opacos, coloca em questão o estatuto das discursividades
aí presentes, em que se entrecruzam “proposições de aparência logicamente estável,
suscetíveis de respostas unívocas (é sim ou não, é x ou y etc.) e formulações
irremediavelmente equívocas” (Pêcheux, 1990a, p. 28). A proliferação de cartilhas em
nossa sociedade, fora do espaço escolar, principalmente nas duas últimas décadas, para
disseminar o conhecimento, parece ser um observatório interessante para acompanhar e
compreender esse entrecruzamento de discursividades. Para tanto, tomamos como
corpus, para descrição-análise dos funcionamentos linguístico-discursivos, pelos quais
se atinge os processos discursivos, quatro cartilhas sobre um mesmo tema: o do
envelhecimento. Na constituição do corpus não objetivamos a exaustividade em relação
ao número de cartilhas analisadas enquanto um objeto empírico, mas a exploração de
possibilidades de compreensão de um campo de estudo e pesquisa: o da circulação do
conhecimento.
2. Cartilha: sujeito, língua, história
A cartilha é um manual didático e um instrumento linguístico, que descreve e
instrumentaliza a língua (AUROUX, 1992), conferindo-lhe uma representação e, ao
mesmo tempo, constitui-se em um manual de comportamento e de conduta, de
conselhos morais, de amor à família e à Pátria, de rememoração dos feitos considerados
dignos de serem lembrados por toda uma nação, visando à formação de um sujeito
urbano escolarizado (PFEIFFER, 2001a), adequado aos valores dominantes em um tipo
determinado de sociedade. Ela coloca em funcionamento diferentes formações
discursivas, em que se pode observar um deslizamento de sentidos entre diferentes
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discursos, construindo novas formas de gestão do político nas práticas sociais. Trata-se
de um objeto específico para o ensino e aprendizado da leitura e escrita, que se constitui
no século XIX, em meio a uma variedade de escritos, gêneros textuais, recursos
didáticos, utilizados na difusão da leitura e da escrita2.
No Brasil, as primeiras “Cartas” ou “Cartinhas” foram produzidas em Portugal,
mas delas sabemos pouco, bem como dos demais materiais didáticos destinados à
escolarização elementar dos brasileiros. O século XIX é a referência quando se trata de
construir arquivos da perspectiva histórica (MACIEL, 2002). Segundo Mortatti (2000),
ao longo desses mais de 100 anos, a cartilha, embora sofrendo alterações de natureza
didático-pedagógica, e sendo questionada pelas teorias construtivistas e interacionistas,
[...] permaneceu até os dias atuais, assim como conservou-se intocada sua
condição de imprescindível instrumento de concretização de determinado
método, ou seja, da seqüência necessária de passos predeterminados para o
ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita, e, em decorrência, da
configuração silenciosa de determinado conteúdo de ensino, assim como de
certas também silenciosas, mas efetivamente operantes, concepções de
alfabetização, leitura, escrita, texto e linguagem/língua (MORTATTI, 2000,
p. 48).
Interessante como esses questionamentos, que se dão a partir de 1980, levam,
muitas vezes, a um movimento paradoxal entre eles a construção de cartilhas
construtivistas ou sociointeracionistas - ou mesmo de materiais construídos pelos
próprios professores -, que seguem a estrutura e o funcionamento das cartilhas ditas
tradicionais, como diz Mortatti (2000). Observa-se também, como parte desse
movimento, um apagamento do termo “cartilha”, quando se pretende uma alfabetização
inovadora metodologicamente, antes mesmo dessas teorias entrarem em voga. Esse
apagamento, no entanto, parece fortalecer sua presença no discurso pedagógico por um
imenso trabalho de formulações, trabalhando uma opacidade sempre presente nesse
instrumento linguístico-discursivo, ao trabalhar a relação língua-sujeito-história, que
atravessa esse retorno da cartilha, agora dirigida ao sujeito-cidadão em nossa sociedade.
O estudo de Maciel, “Cartilhas e a história da alfabetização: alguns
apontamentos” (2002), fala dessa presença-ausência da palavra “cartilha”. Ao tratar do
“Primeiro Livro de Leitura” de Felisberto de Carvalho, que trazia inovações e cujas
primeiras edições datam do final do século XIX, continuando a ser editado até os anos
40, ela diz:
No entanto, Felisberto diferencia-se dos autores citados por não utilizar a
palavra cartilha em momento algum de seu material didático. Aqui fica a
indagação: na concepção do autor a palavra cartilha estaria associada aos
"antigos" métodos de soletração? As cartilhas estariam relacionadas aos
"syllabarios"? A cartilha seria um material didático específico, e não deveria
fazer parte de uma coleção como propunha o autor? Eis algumas questões a
serem pesquisadas. (MACIEL, 2002, p. 157)
A propósito de uma outra cartilha analisada – “O livro de Lili” (1940) -, a autora
também observa:
2. Ver tese de Fernado Vojniak (2012), sobre uma história da institucionalização da cartilha de
alfabetização no século XIX.
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A palavra cartilha não aparece na capa do livro até os anos 60, entretanto, ela
se encontra na primeira página entre parênteses. Isso porque a proposta
metodológica do trabalho da Escola de Aperfeiçoamento, através da
professora Lúcia Casasanta, orientava suas alunas-mestras na fundamentação
teórica do método global, cujos pressupostos se coadunam com a produção
de pré-livro, e não de cartilha. Na opinião da professora Lúcia Casasanta, a
palavra cartilha estava associada aos métodos tradicionais em que o "saber
ler" se reduzia em traduzir em sons os símbolos da página escrita. (MACIEL,
2000, p. 158)
Contudo, na edição de 1964 (136ª edição), observando as modificações
realizadas, Maciel diz que:
O que me chama atenção nessa edição não é só a mudança da capa, o que já
seria suficiente para muitos questionamentos, mas e principalmente é que
pela primeira vez aparece escrito na capa em letras cursivas e vermelhas a
palavra cartilha. Ora, isso nos leva a várias perguntas e algumas explicações.
Uma das explicações que encontro, é de que o termo Pré-livro foi mais
utilizado entre as autoras de Minas Gerais, e a maioria delas foi aluna de
Lúcia Casasanta. Apesar de ser um termo utilizado pelas autoras, ele não foi
totalmente incorporado pelos professores e alunos que faziam uso do material
didático, em entrevistas realizadas com professoras e ex-alunos que
estudaram no Livro de Lili, são unânimes em afirmar que estudaram na
Cartilha da Lili. (MACIEL, 2000, p. 160)
Acompanhando a análise de Maciel, podemos observar um forte imaginário
presente no termo “cartilha”. Como diz Pêcheux (1990b), todo processo discursivo
supõe a existência de formações imaginárias que dizem respeito aos interlocutores, mas
também ao referente, o que significa dizer que a cartilha aqui é tomada como um objeto
imaginário, distinto do material didático empírico, e que os interlocutores, enquanto
posições de sujeito relacionam-se e apropriam-se da cartilha nesse espaço-tempo das
formações imaginárias. Não são os indivíduos empíricos, pois, que funcionam nos
processos discursivos, mas suas imagens que resultam de projeções e que irão constituir
as posições de sujeito. Esse mecanismo produz também as representações imaginárias
do referente em um processo de subjetivação e de identificação. A cartilha, em sua
materialidade, constitui-se em um dispositivo estruturante da construção do sentido e
dos sujeitos que aí se reconhecem.
Em um blog “Espaço Educar”, em que são postadas cartilhas antigas, podemos
também observar a retomada no espaço das novas tecnologias de linguagem, esse
conflito/confronto discursivo presente em nosso objeto de estudo. Não obstante a
aceitação e interesse do público, a autora não deixa de lembrar aos que frequentam seu
blog de que: “As Cartilhas de Alfabetização antigas aqui postadas destinam-se a estudo
e avaliação, a registro histórico e fonte de análise a quem deseja estudar o assunto. De
forma alguma estamos incentivando o uso destas cartilhas nos dias atuais”. Nos
comentários, podemos também observar o movimento dos sentidos e dos sujeitos nessa
rede de memória.
Parabéns por resgatar a memória do aprendizado!, particularmente fiquei
muito feliz em poder rever a capa da cartilha "No reino da alegria" com a
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qual fui alfabetizado no ano de 1982, era essa capa mesmo, que saudade da
minha professora a Tia Beth, lembro-me como se fosse hoje, que vontade de
chorar... (março 13, 2013)
Maravilha pura !
Nossa quanta história legal
Gostaria de ver a cartilha que eu fui alfabetizada, contava a história da Lalá,
Lelé, Lili, Loló e Lulu, como esse povo andava !
Quanta imaginação, cada palavrinha introduzida era um sonho !
Lembro-me também da cartilha "No reino da alegria"
E da minha saudosa Tia Paia, a quem devo muito ! (maio 21, 2013)
3. Alfabetização e ciência
O uso de manuais didáticos para a chamada divulgação científica - DC, é
importante lembrar, não é algo novo. Assim, o trabalho de disseminação, de transmissão
do conhecimento via um instrumento didático específico como a cartilha, não causa por
si só estranheza, nem justificaria torná-la um objeto de estudo e pesquisa3. O que
chamou a nossa atenção, interessada que somos na relação língua-sujeito-escola, foi a
adoção massiva, por parte de instituições e órgãos de natureza bem diversa, desse
instrumento.
O termo “alfabetização científica” já vem sendo usado há algum tempo dentro e
fora do Brasil. Isaac Epstein, em obra de Divulgação Científica – DC, sob a forma de
verbetes, diz que:
A alfabetização científica, entre outras coisas, favorece a distinção entre a
ciência e a pseudociência, torna viável uma noção básica das explicações
científicas para os fatos, desenvolve o pensamento racional, ajuda o despertar
da vocação para a pesquisa científica entre os jovens e favorece o exercício
da cidadania (EPSTEIN, 2002, p. 11).
E prossegue:
No fundo, o que se deseja é que o cidadão tenha uma noção de como
funciona o mundo, a partir de paradigmas oferecidos pela ciência; não um
conhecimento dos detalhes, mas dos princípios gerais. Assim, quando
chamado a opinar sobre temas relevantes e de grande interesse para a
coletividade, como o aproveitamento da energia nuclear e respectivo destino
dos resíduos nucleares, o cultivo dos vegetais transgênicos ou questões
éticas ligadas a determinadas terapias genéticas, este cidadão possa manter
um espírito crítico baseado em sua própria cultura cientifica e não ser apenas
caudatário de correntes de opinião, muitas vezes alimentadas menos pelo
interesse público do que por lobbies e interesses de grupos e facções
interessadas (EPSTEIN, 2002, p. 12 – grifos do autor).
3, Authier-Revuz em artigo sobre a encenação da comunicação no discurso de divulgação científica
(1998) fala do discurso dos manuais didáticos, mas também de uma “outra forma de discurso didático”
em que jogam “1) a questão da legitimidade da D.C. como instância pedagógica; 2) seu papel
compensador – rival que lhe revela, por seus meios, o desafio – de faltas da instituição, e 3) sua ambição
explicitamente limitada da aproximação, aquém de um objetivo de “verdadeira formação’” (p. 124).
Considerando o nosso processo histórico de escolarização, para poucos e precário, pensamos que as
cartilhas irão trabalhar ainda outras questões, como veremos.
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A alfabetização científica, segundo John Durant, especialista da área de
Comunicação em Ciência, uma expressão que passa a ser usada nos círculos
educacionais dos Estados Unidos e Inglaterra, “designa o que o público em geral
deveria saber a respeito da ciência, e a difusão do seu uso reflete uma preocupação
acerca do desempenho dos sistemas educacionais vigentes” (DURANT, 2005, p. 13).
Nesse artigo, Durant distingue três abordagens, que considera muito diferentes da DC,
significando: saber sobre a ciência em termos de conteúdos; saber como a ciência
funciona em termos de métodos; e saber a ciência como uma prática social4.
Isso parece, contudo, ser algo bem diferente do que encontramos em dos
dicionários brasileiros mais consultados, o “Dicionário Aurélio” (1975), em que se dá o
encontro de diferentes formações discursivas em que se constituem sentidos e sujeitos.
Sentidos esses que se estabilizaram e que parecem sustentar o apagamento do termo
pelos autores, e os questionamentos presentes no discurso acadêmico-científico, como
vimos anteriormente.
Cartilha. [Dim. de carta.] S. f. 1. Livro para aprender a ler. 2. Compêndio
elementar ou rudimentos de arte, ciência ou doutrina: cartilha de música;
cartilha cristã. 3. Fig. Maneira de ser e viver; padrão, modelo: Casou-se e
vive segundo a cartilha do marido. * Ler pela mesma cartilha. Ter a mesma
opinião, doutrina ou teoria. (FERREIRA, 1975, p. 289)
Nos enunciados, presentes no verbete, encontramos termos que parecem
distanciar-se, e muito, daquela alfabetização pretendida pela DC, conforme Epstein
(2002) e Durant (2005): “elementar”, “rudimentos”, “modelo”, “mesma opinião,
doutrina ou teoria”; termos que significam o objeto a ser apreendido e aprendido, mas
também um modo de ser, de “modelar” o sujeito.
Essa discrepância, aparente, entre as formulações de diferentes discursividades -
a da DC, do dicionário, do blog e das pessoas que ali postam seus comentários -,
remetem a esse conteúdo sociopolítico ao mesmo tempo perfeitamente transparente e
profundamente opaco de que fala Pêcheux (1990a) a propósito de um acontecimento
discursivo. E é aí que trabalha a Análise de Discurso: nesse entremeio entre a
transparência e a opacidade da linguagem, mas também do sentido, do sujeito.
4. O envelhecimento: a construção discursiva de um referente
O envelhecimento populacional no mundo e no Brasil provocou a transformação
da velhice em um problema social, entendido como um fenômeno que se relaciona com
os demais setores e estruturas da sociedade. O aumento quantitativo das pessoas idosas
é a principal preocupação dos governos diante do aumento das demandas e das pressões
que acarreta o envelhecimento populacional. Sabemos, contudo, que em nosso país,
4 É importante mencionar, ainda, que “alfabetização científica” é a tradução de scientific literacy, o que
traz para a discussão as diferenças entre o processo histórico de produção de ciência e de escolarização
básica da/na sociedade brasileira e da/na sociedade inglesa, que merece reflexão. Tal expressão tem
também sido traduzida como “letramento científico”, considerando a entrada do termo/conceito
“letramento”, a partir de meados dos anos 1980, no discurso pedagógico, via discurso de linguistas.
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como em outros países em desenvolvimento, a questão do envelhecimento populacional
soma-se a uma ampla lista de questões sociais ainda não resolvidas decorrentes de
fatores estruturais, como os elevados níveis de desigualdade econômica, social e política
entre brasileiros.
Nesse sentido, a sociedade contemporânea elabora representações específicas do
envelhecimento, de forma a tentar solucionar o problema social em que esta foi
transformada. De maneira geral, o discurso político e o midiático consideram essa parte
da população como um segmento homogêneo, com necessidades e experiências
comuns, tomando-a como uma etapa da vida e não como processo de vida,
necessariamente plural e heterogêneo. Na construção de imagens (dominantes) sobre a
velhice, sobre o velho, o que se observa não tem uma relação direta com o processo
físico de envelhecimento, mas sim, com o contexto histórico e econômico. Essas
imagens, representações, designam referentes e lugares determinados na estrutura de
uma formação social dada que são representados nos processos discursivos. Assim, “o
que funcionam nos processos discursivos é uma série de formações imaginárias que
designam o lugar que A e B [interlocutores] se atribuem cada um a si e ao outro, a
imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro” (Pêcheux, 1990b, p.
82); sendo o referente também um objeto imaginário.
Não são os indivíduos e o material didático tomados empiricamente que
funcionam nos processos discursivos, mas suas imagens que resultam de projeções e
que irão constituir as posições de sujeito. Esse mecanismo produz também as
representações imaginárias do referente “envelhecimento”. As cartilhas são, nesse
sentido, instrumentos linguísticos de organização de representações na história que dão
ao indivíduo, já interpelado em sujeito pela ideologia, “sua forma individua(lizada)
concreta: no caso do capitalismo, que é o caso presente, a forma de um indivíduo livre
de coerções e responsável, que deve assim responder, como sujeito jurídico (sujeito de
direitos e deveres), frente ao Estado e aos outros homens” (ORLANDI, 2001, p. 107).
Selecionamos para esse trabalho exploratório, as seguintes cartilhas:
CARTILHA DO IDOSO: o que você precisa saber (2011)
TJDFT - Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios
Central de Apoio Judicial aos Idosos
CARTILHA DO IDOSO: acessibilidade e atendimento prioritário à Pessoa
Idosa (2010)
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UnTI – Universidade Aberta da Terceira Idade
Cartilha do Idoso (2007)
Ministério Público do Estado de São Paulo
Defensoria Pública do Estado de São Paulo
Alimentação saudável: sempre é tempo de aprender (2011)
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Prefeitura de Belo Horizonte
Secretaria Municipal Adjunta de Segurança Alimentar e Nutricional
De início, os títulos das cartilhas, bem como as instituições que as produzem, já
vão nos situando em termos de condições de produção, estabelecendo as bases para a
construção da cena enunciativa, enquanto conjunto de lugares determinados por uma
topografia social em que os sujeitos se inscrevem (MAINGUENEAU, 1989). Duas
cartilhas são produzidas por instituições jurídicas, uma por uma universidade e outra por
um órgão do Estado, e tem um interlocutor nomeado como “idoso” e não como “velho”,
identificando-o de uma determinada maneira. A designação, como algo relativa à
significação de um nome, seria, de acordo com Guimarães (2002), “algo próprio das
relações de linguagem, mas enquanto uma relação linguística (simbólica) remetida ao
real, exposta ao real, ou seja, enquanto uma relação tomada na história” (Guimarães,
2002, p. 9).
O artigo definido determina “idoso”, produzindo um efeito de homogeneização -
todo e qualquer idoso - e, ao mesmo tempo, o de um idoso indeterminado. Isso se
mostra também pelo outro sujeito desse processo de interlocução: aquele se dirige ao
leitor, que o faz como “a” Defensoria, “a” UNaTI, a “cartilha”, a “lei”: enunciadores
que falam do lugar do universal, do racional, do verdadeiro, do atemporal (mesmo que
se refiram a leis e procedimentos datados), do impessoal. Lugar esse sustentado pela
Política Nacional do Idoso (Lei 8.824/90) e do Estatuto do Idoso (Lei 10.741 de
01/10/2003), sempre mencionados. Gestos de interpretação que se filiam ao discurso
jurídico - mesmo naquela elaborada por uma universidade - que remetem a um sujeito
de direito no exercício da cidadania. Esses enunciadores fazem uma leitura específica
desses instrumentos regulatórios da vida em sociedade, o que coloca em pauta as
práticas e as relações sociais. Não basta, pois, existir a lei para ser lida por todos, é
necessário que existam os intérpretes, aqueles que sabem ler o texto original,
evidenciando o funcionamento do processo de divisão social da leitura (PÊCHEUX,
1994).
Nos títulos de duas, temos a presença, nos enunciados, do discurso pedagógico
com os verbos “saber” e “aprender”: “O que você precisa saber” e “Sempre é tempo de
aprender”, que instalam as coordenadas espaçotemporais implicadas no ato de
enunciação. Uma temporalidade, que aponta para o atemporal, marcada pela
necessidade, presentes na modalização do verbo “precisar”, e por um “sempre é tempo
de aprender” que, em um procedimento de substituição parafrástica, está a nos dizer
também que “algo não foi aprendido antes”, algo falta a esse sujeito, e que mesmo
sendo velho ainda tem tempo para aprender.
Caminhando pelas páginas das cartilhas, podemos refletir sobre o modo como o
discurso jurídico se configura e como o sujeito velho/idoso vai participar desse jogo. Na
“CARTILHA DO IDOSO: o que você precisa saber” (2011), do TJDFT, segundo sua
apresentação. “contém informações básicas sobre a Central de Apoio Judicial aos Idosos
- CAJI, serviço que veio fortalecer a rede de defesa e proteção à pessoa idosa do Distrito
Federal” (p. 7). E tem como público-alvo “idosos do Distrito Federal, acima de 60 anos,
que tenham seus direitos ameaçados ou violados e que necessitem de orientação e
atendimento na esfera da justiça”. (p. 8) Ou seja, quando esses direitos já se tornaram
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caso de justiça (ou de polícia), como se pode observar, ainda, pela presença reiterada de
termos como “violência”, “abuso”, “idosos em situação de risco”. E quando sai do
campo desse campo delimitado do jurídico é para articular-se ao individual com os
termos “laços de amizade”, “depressão”, “autoestima”, “relacionamento familiar”,
conforme está dito em seu Projeto Cidadania para Todas as Idades.
A cartilha traz como Anexos o “Estatuto do Idoso” e um “Provimento da
Corregedoria da Justiça do Distrito Federal e dos Territórios”. Nessa última, que
disciplina os procedimentos atinentes aos processos judiciais, chamou a nossa atenção
as pessoas a que se dirigem: I – ter idade igual ou superior a sessenta anos; II – ser
portador de doença grave; III – ser portador de deficiência física, visual, auditiva ou
mental. Essa taxionomia parece ser um recorte recorrente no discurso jurídico aí em
funcionamento, em que “idoso” desliza para “deficiente”, ou seja, de idoso “e”
deficiente passa-se para idoso “com” deficiência, como pode se ler na cartilha da
Universidade Aberta da Terceira Idade da UERJ – “CARTILHA DO IDOSO:
acessibilidade e atendimento prioritário à Pessoa Idosa” (2010), que contou com a
colaboração do Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro, da Defensoria Pública
do Estado do Rio de Janeiro e da Delegacia Especial de Atendimento à Pessoa de
Terceira Idade.
A cartilha tem por finalidade oferecer serviços, leis, orientações sobre
procedimentos de saúde e benefícios a toda pessoa idosa com deficiência ou
mobilidade reduzida e também orientar todos os idosos que necessitem de
informações que auxiliem em seus direitos no trato com a questão do
atendimento prioritário. (UERJ/UNATI, 2010, p. 2. )
O atendimento prioritário é sumariamente descrito em termos de
estabelecimentos públicos e privados, transporte, tramitação de processos. A parte
referente à acessibilidade, também sumária, limita-se a nomear o que deveria ser objeto
de atenção por parte do Estado e não mais do idoso, como espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, edificações, transportes e sistemas de comunicação. Em seguida
vêm algumas “dicas” referentes à “Prevenção de Quedas e Benefício de Prestação
Continuada”: “Evite tapetes de tecidos, tapetes muito soltos ou sobrepiso encerado, pois
estes poderão ocasionar escorregões. Prefira tapetes emborrachados e antiderrapantes”.
A “Cartilha do Idoso” (2007) da Defensoria Pública do Estado de São Paulo,
órgão do Ministério Público do Estado de São Paulo, que “resume os conhecimentos
trazidos pela experiência das Instituições, constitui-se em guia prático para o uso do
público a que se destina”. Está estruturada bem ao modo da cartilha-catecismo:
perguntas e respostas, marcadas pela univocidade, pela evidência das verdades
absolutas, pela ausência de ambiguidades: os universos logicamente estabilizados.
Quem o Estatuto considera idoso?
A pessoa com idade igual ou superior a sessenta anos.
O que é a Previdência Social?
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A Previdência Social é um seguro social que as pessoas pagam para ter uma
renda quando se aposentam ou não puderem trabalhar.
Quem pode usufruir desse Seguro Social?
Todas as pessoas que pagam, isto é, recolhem contribuições para a
Previdência Social, e seus dependentes. (p. 9)
A cartilha da Prefeitura de Belo Horizonte “Alimentação saudável: sempre é
tempo de aprender (2011)”, remete-nos ao discurso da saúde que exige a produtividade
e a permanente responsabilidade dos idosos sobre a sua vida, que sejam pessoas,
obrigatoriamente, saudáveis e produtivos, o que irá redundar em uma diminuição dos
gastos sociais com este grupo de população. Sabemos, contudo, que as políticas
públicas devem promover melhorias na saúde desde a infância, como o acesso universal
aos serviços de saúde pública, considerados fatores ambientais, econômicos, sociais,
educacionais, dentre outros, que irão afetar o aparecimento de enfermidades e
incapacidades futuras; resultantes, portanto, não só de questões da alimentação
saudável, mas da economia, do mercado de trabalho, da seguridade social, da educação.
Observamos também sentidos, vindos do discurso pedagógico, de “adaptação”,
de “adequação”, de “reconhecimento de uma falta” (Pfeiffer, 2001b) que significa o
ingresso na escola, agora do conhecimento, algo que se encontra sob a responsabilidade
do idoso. Assim, encontramos na Apresentação da cartilha:
O processo de envelhecimento faz parte do ciclo natural da vida, sendo
influenciado tanto pelo estilo de vida quanto por fatores genéticos. Uma
alimentação saudável e a prática regular de atividades físicas, por exemplo,
são medidas importantes para auxiliar um envelhecimento ativo. (p. 2)
Após a “Apresentação”, vem uma parte denominada “Pra começar... Direitos da
Pessoa Idosa” em que após dois sumaríssimos parágrafos sobre legislação brasileira
vigente, temos o que se segue:
Agora, se na lei estão previstos os direitos da pessoa idosa, na vida pessoal
cabe a cada um refletir e buscar atitudes positivas relacionadas à alimentação,
atividade física e modos de vida adequados, de forma a não colocar em risco
o envelhecimento saudável. Ou seja, é preciso participar dos cuidados com a
própria saúde. (p. 3)
Em um texto sobre a velhice e suas representações, Márcia Dourado e Anette
Leibing (2002) dizem que:
Atualmente, os indivíduos são convencidos a assumir a responsabilidade pela
sua própria aparência, comportamento e talvez, até mesmo, seu adoecimento.
Isto porque envelhecer está normalmente conjugado com a impotência,
declínio e morte e, assim, uma vez que a velhice é percebida como um
estágio deprimente do desenvolvimento humano, então ser velho e acometido
por doenças, como a demência, por exemplo, seria uma trapaça armada pelo
destino que nos faria dar boas-vindas à morte e ao esquecimento.
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Entremeios: revista de estudos do discurso. n.8, jan/2014 Disponível em < http://www.entremeios.inf.br >
A publicidade, os manuais de auto-ajuda e as receitas dos especialistas em
saúde estão empenhados em mostrar que as imperfeições do corpo não são
naturais nem imutáveis e, que, com esforço e disciplina, pode-se conquistar a
aparência desejada, de forma que as rugas e a flacidez transformam-se em
fraqueza moral e, portanto, devem ser combatidas através de cosméticos,
ginástica, vitaminas, enfim, a parafernália da indústria do corpo e do
prazer.(2) O fato de os idosos constituírem um novo grupo com
disponibilidade para o consumo, bem como a relação existente com as
concepções modernas sobre a conservação do corpo propiciam uma nova
significação ao envelhecimento (DOURADO & LEIBING, 2002).
A seguir, vem, na cartilha, a parte das dicas nomeadas como “passos” em
número de dez, construídos com verbos na forma imperativa: “Faça, inclua, coma,
consuma, prefira, evite, diminua, beba, pratique, descubra, use, valorize”. A isso se
segue, um exercício de adivinhação com título: “Brincando com adivinhas sobre
alimentos”; uma seção denominada “Para relaxar, aprender e compartilhar” com
palavras cruzadas, caça-palavras, questões para marcar certo ou errado. Um novo
deslizamento que se constrói pela estrutura própria de exercícios escolares: a de velho
para criança. A infantilização do idoso.
5. Algumas considerações finais
O envelhecimento como objeto de conhecimento relaciona-se a diversas
dimensões que vão desde o desgaste fisiológico e do prolongamento da vida ao
desequilíbrio demográfico e custo financeiro das políticas sociais. Assim, a
compreensão da velhice na sociedade contemporânea implica o reconhecimento da sua
dimensão histórica e social, o que é apagado completamente nessas cartilhas.
O poder disciplinador e homogeneizador do Estado, na construção de discursos
sobre o envelhecimento, faz-se através de um discurso jurídico-administrativo, mas
também pedagógico-moral, contribuindo para construir o consenso em torno do que é
ser velho, o que interessa a ele e como apresentar-lhe o conhecimento: um velho não
letrado, infantilizado em que se apaga toda uma história de vida. A divulgação do
conhecimento situa-se no sentido de uma aprendizagem escolar “rudimentar”,
evidenciando que a partilha do saber se dá pautada, também, nas desigualdades
estruturais de nosso processo de escolarização.
Observamos, na descrição e análise de funcionamentos linguístico-discursivos,
um discurso pedagógico – invertido, deslocado, reorganizado – tornar-se dominante,
criando condições para a emergência de novas formas de disciplinarização desse sujeito
cidadão-consumidor, construindo novas formas de gestão do político nas práticas
sociais, articulando de uma nova forma a relação Escola, Ciência, Sociedade. Na
socialização do conhecimento, não se constrói uma articulação significante entre o
individual e o social, entre o público e o privado para o sujeito exercer a cidadania. Não
se criam condições de produção para o sujeito ser um leitor capaz de gestos de
interpretação múltiplos, porque construídos de um lugar na história.
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