AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS NA … · de especialista em Terapia Ocupacional: uma...

UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Terapia Ocupacional: uma

Visão Dinâmica em Neurologia

Conceição Aparecida Defendi de Oliveira

AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REVISÃO DE

LITERATURA

LINS – SP

2013

CONCEIÇÃO APARECIDA DEFENDI DE OLIVEIRA

AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

REVISÃO DE LITERATURA

Monografia apresentada a Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Terapia Ocupacional: uma visão dinâmica em neurologia, sob a orientação da Professora Mestre Maria Madalena Moraes Sant´Anna.

Lins-SP

2013

Oliveira, Conceição Aparecida Defendi de

As brincadeiras de crianças incluídas na educação infantil: revisão de literatura/ Conceição Aparecida Defendi de Oliveira. – – Lins, 2013.

41p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação “Lato Sensu” em Terapia Ocupacional, 2013.

Orientador: Maria Madalena Moraes Sant’Anna

1. Brincar. 2. Educação Infantil. 3. Crianças com necessidades educacionais especiais. I Título.

CDU 615.851.3

O46b

CONCEIÇÃO APARECIDA DEFENDI DE OLIVEIRA

AS BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS INCLUÍDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

REVISÃO DE LITERATURA

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de especialista em Terapia Ocupacional: Uma Visão

Dinâmica em Neurologia.

Aprovada em: ____ / ____ / ____.

Banca Examinadora:

Profa. Mestre Maria Madalena Moraes Sant' Anna

Terapeuta Ocupacional Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela

Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP

_____________________________

Profa. Dra. Solange Aparecida Tedesco

Terapeuta Ocupacional Doutora em Saúde Mental pela Universidade Estadual

de São Paulo, UNIFESP, SP.

_____________________________

Lins-SP

2013

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora,

Mestre Maria Madalena Moraes Sant’Anna, pelo carinho, paciência e

disponibilidade para a realização deste trabalho.

A todos os mestres, que no decorrer do curso dividiram conosco muito do seu

saber.

Às colegas do curso pelos bons momentos, amizade e companheirismo.

Aos parentes e amigos que sempre me incentivam e apoiam.

Ao José Antonio por sempre acreditar em minha capacidade, pelo apoio,

carinho e incentivo nos momentos de cansaço.

Às queridas amigas Camila e Fernanda pelo auxílio, palavras de apoio e

incentivo.

A Deus, que tem me presenteado com vida, saúde e empenho, dando-me

forças na construção de minha caminhada.

RESUMO

A presente pesquisa bibliográfica teve como objetivo principal relatar como são realizadas as brincadeiras de crianças com necessidades educacionais especiais (NEE) na educação infantil inclusiva. Especificamente, objetivou-se conhecer o valor do brincar para a aprendizagem, descrever os parceiros dos professores no planejamento dessas brincadeiras e demonstrar como acontece o brincar na educação infantil. Para tanto, realizou-se uma Revisão Crítica de Literatura, onde de uma seleção inicial de vinte e seis artigos, após as exclusões necessárias, restaram treze artigos analisados. Os autores pesquisados referem que para uma educação infantil efetivamente inclusiva faz-se necessário a valorização do brincar para o desenvolvimento infantil; os professores não tem formação específica e adequada para o trabalho pedagógico com crianças com NEE; as crianças com NEE não tem os estímulos necessários que promovam o seu desenvolvimento educacional e biopsicossocial; nas escolas onde essa estimulação ocorre há maior integração social dessas crianças e um nível de aprendizagem mais elevado; os terapeutas ocupacionais são parceiros dos professores através de consultoria colaborativa; o uso de Tecnologia Assistiva se mostrou ferramenta inestimável na adaptação de recursos e materiais às necessidades especiais das crianças, bem como, imprescindível para propiciar os meios tecnológicos para uma inclusão de qualidade; e, finalmente, que o brincar permite às crianças com NEE um contato com sua realidade interna e expressão de suas emoções o que sedimenta a aprendizagem. Os resultados da pesquisa evidenciam que o professor tem um importante papel no contexto da educação infantil inclusiva, onde o brincar é parte fundamental no processo de aprendizagem, elo de interação social entre as crianças e seus pares, como também, ponte para um desenvolvimento biopsicossocial efetivo e carregado de significados.

Palavras-chave: Brincar. Educação Infantil. Crianças com Necessidades Educacionais Especiais.

ABSTRACT

The purpose of this literature review was to report how playing is performed by children with special educational needs (SEN) in inclusive early childhood education. More specifically, it aimed at bringing up the importance of playing for learning skills, define who are the teachers’ partners when planning the activities and describe how the playing is performed in early childhood education. For that, a Critical Review of Literature was performed, where among an initial selection of twenty-six articles, only thirteen articles were analyzed. The analyzed authors report that for an effective inclusive early childhood education it is necessary to value the playing for the child’s development; the teachers do not have adequate and specific training for the pedagogical approach for children with special needs; children with SEN not have the necessary motivation that encourages their educational and biopsychosocial development; in schools where there is encouragement, there is a greater social integration of these children and a higher level of learning; occupational therapists are partners of teachers through collaborative consultation; the use of Assistive Technology proved to be a priceless tool for the adaptation of resources and materials to the special needs of children, as well as to be essential to provide the technological means for an inclusion of good quality; and, finally, that the play allows children with SEN to connect with their inner reality and express their emotions, consolidating the learning skills. The research results highlighted that the teacher has an important role to playing in the context of inclusive early childhood education, where the play is a fundamental part of the learning process, a link of social interaction between the children and their peers, as well as a link to an effective biopsychosocial development and loaded with meaning. Key words: Play. Early childhood education. Children with special educational needs.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVD´s: Atividades da vida diária

BDTD: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

EMEI: Escola Municipal de Educação Infantil

IBICT: Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

NEE: Necessidades Educacionais Especiais

SCIELO: Scientific Electronic Library Online

UFSCar: Universidade Federal de São Carlos

USP: Universidade de São Paulo

RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SD: Síndrome de Down

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Primeira seleção de artigos ........................................................................ 19

Quadro 2: Artigos excluídos em uma primeira classificação .................................. 21

Quadro 3: Artigos excluídos em uma segunda classificação ................................. 22

Quadro 4: Dissertações e Teses .................................................................................. 22

Quadro 5: Apresentação dos artigos selecionados .................................................. 23

Quadro 6: Temas e subtemas ....................................................................................... 32

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 08

2 OBJETIVOS .................................................................................................. 17

2.1 Geral

2.2 Específico

3 MÉTODO ....................................................................................................... 18

3.1 Seleção de artigos

3.2 Critérios de inclusão

3.3 Critérios de exclusão

3.4 Procedimentos de coleta de dados

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................................................... 23

5 DISCUSSÃO .................................................................................................. 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 35

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 36

8

1 INTRODUÇÃO

O brincar faz parte da vida do ser humano e se torna fator de extrema

importância para o desenvolvimento saudável da criança. É impossível separar

o brincar do desenvolvimento seja ele de ordem física, cognitiva e psíquica, se

o que se almeja é que a criança possa desenvolver-se em sua totalidade. As

brincadeiras propiciam experiências essenciais para os papéis que a criança irá

desempenhar ao longo da vida, além do prazer que proporcionam (TAKATORI,

2012).

É deste prazer, que impulsiona para novas descobertas, que nos fala

Ferland (2006, p. 18) ao definir o brincar como “uma atitude subjetiva em que o

prazer, a curiosidade, o senso de humor e a espontaneidade se tocam; tal

atitude se traduz por uma conduta escolhida livremente, da qual não se espera

nenhum rendimento específico”.

É através do brincar que a criança inicia o aprendizado para compor sua

trajetória de vida. Brincando ela percebe que os objetos possuem texturas,

formas, sons, cheiros e que se trata de algo externo a ela, porém, carregados

de elementos de seu mundo interno. Nesse universo de fenômenos

transicionais a criança simboliza o mundo que a cerca e que lhe fornece

condições de se adaptar a esse seu mundo e ao mundo aceito como real

(VENÂNCIO, COSTA, 2005).

A percepção de si e do mundo através do brincar também é

contemplada na teoria de Piaget onde ele relata que o desenvolvimento infantil

ocorre por estágios, sendo que de zero a dois anos é o estágio por ele

denominado sensório-motor onde a criança percebe o ambiente e age sobre

ele, através dos sentidos da visão, tato, audição e de objetos variados para

manipulação e de possibilidades de movimentos. Aqui, também, ocorre o início

da linguagem. O estágio seguinte é o pré-operacional que vai dos dois aos seis

anos onde a criança já consegue diferenciar imagem, palavra ou símbolo. É o

desenvolvimento da função simbólica. Também ocorre um refinamento do

vocabulário e das operações concretas: o realismo, que a levará a ações com

propriedades mais estruturadas (PIAGET, 1936 apud BIAGGIO, 1985).

É através dos objetos, dos materiais que usa para brincar que a criança

passa a compreender o funcionamento deles, como usá-los e combiná-los.

9

Essas descobertas desenvolvem suas habilidades, estratégias de ação e

adaptação no mundo. O domínio da realidade ocorre quando ela percebe que

tem o poder de decisão, decide do que vai brincar e como será a brincadeira,

assume o risco de fracassar e com isso aprende a solucionar possíveis

problemas que possam surgir no decorrer da ação lúdica (FERLAND, 2006).

Por sua vez, Wallon em 1950, descreve de forma análoga a Piaget, o

desenvolvimento infantil através de estágios. Para ele, no primeiro ano de vida,

ocorre o estágio impulsivo-emocional onde as manifestações afetivas do bebê

são proporcionais à sua falta de aptidão para lidar com a realidade externa. No

estágio seguinte, denominado de sensório-motor e projetivo, o qual vai de um

aos três anos, a criança se volta para a exploração sensório-motora do

ambiente físico, desenvolvendo a função simbólica e a linguagem, onde o ato

mental projeta-se de forma motora. Após este, tem início o estágio do

personalismo que diz respeito ao período dos três aos seis anos, onde ocorre o

processo da formação da personalidade e a construção da consciência se dá

por meio das interações sociais. A seguir, por volta dos seis anos, inicia-se o

estágio categorial que pela consolidação da função simbólica e diferenciação

da personalidade ocorrida no estágio anterior traz progressos intelectuais e

importantes avanços no aspecto cognitivo (WALLON, 1950 apud GALVÃO,

2007).

Sendo assim, a principal ação da criança é o brincar, pois, quando

brinca, ela vive situações que compõem seu desenvolvimento. O prazer que a

atividade do brincar proporciona é fundamental para este processo. Sem ele (o

prazer), o brincar perde seu significado (FERLAND, 2006).

No brincar a criança desenvolve sua criatividade onde ela transforma e

adapta a brincadeira de acordo com sua vontade, sua fantasia, colocando em

ação seu poder de imaginação. Por fim, surge a expressão dos sentimentos

que ocorre quando, na brincadeira, a criança os exterioriza, sejam eles alegres

ou tristes (FERLAND, 2006).

A criança aprende e se desenvolve brincando. As brincadeiras

proporcionam situações de aprendizagem onde, através da interação entre os

pares, se concretiza um desenvolvimento elevado, dinâmico e completo

(WAJSKOP, 2005).

10

Como visto, o desenvolvimento da criança se dá por intermédio do

brincar. Sabe-se que há um desenvolvimento sequencial do brincar que vai de

zero aos seis anos de idade. Para essa autora, do nascimento aos dezoito

meses, o bebê mostra interesse pelo rosto da mãe, por seu próprio corpo, por

objetos que geram estímulos sensoriais (visuais, auditivos, gustativos, táteis,

vestibulares), desenvolve as habilidades de motricidade fina, inicia exploração

do ambiente de diversos ângulos. Com o progresso de suas habilidades

motoras ele inicia a exploração do ambiente. Dos dezoito meses aos três anos

passa a ser o grande explorador. Movido pela curiosidade do descobrimento

busca novas experiências, se interessa pelas outras crianças e pelo brincar

destas para, depois, participar das brincadeiras. Os objetos passam a ter

simbologia e o humor passa a fazer parte de suas ações. De três a seis anos

torna-se mais ágil motoramente, possui brincadeiras mais criativas, reproduz

situações, imagina, brinca em associação e, gradualmente, de forma

cooperativa com outras crianças (FERLAND, 2006).

Nos dois primeiros anos de vida, com os órgãos sensoriais em

funcionamento a criança reage a estímulos de seu ambiente em especial à

mãe, outras pessoas, brinquedos com sons, luzes, movimentos; ela vai

progredindo gradualmente em sua forma de se expressar e manifestar. Seus

movimentos manuais ainda involuntários passam a pegar objetos ao seu

alcance e começa a perceber diferenças entre os mesmos, atira-os para

apreender o som que a queda produz (PÉREZ-RAMOS, 2000).

Até os dezoito meses a criança organiza a sua realidade física,

concreta; consequentemente vai lidar melhor através do lúdico, da fala e de

imagens ao que diz respeito ao seu dia a dia, adquirindo características de

fantasia com o desenvolvimento da imaginação, onde a brincadeira simbólica

ainda se mantém no campo do concreto, como por exemplo, assumindo o

papel de ser a mãe na brincadeira, reproduzindo sem alterações o que

vivencia, possibilitando dinamicamente uma ampliação progressiva de seu

meio e a internalização e externalização de sua realidade. No período dos dois

aos quatro anos de vida a criança passa a usar a linguagem e a imagem

mental para se afirmar, isto é, o brincar simbólico a auxilia a expressar a forma

como ela vê sua realidade (OLIVEIRA, V., 2000).

11

Dando sequência a esse desenvolvimento, dos quatro aos seis anos o

brincar simbólico individual também pode ser coletivo, começa o brincar de

encaixe e construção e as brincadeiras com regras, favorecendo o

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de forma saudável, logrando

sucesso nas futuras aprendizagens (BOMTEMPO, 2000).

Esse desenvolvimento saudável torna-se comprometido na criança com

deficiência. Ela não vivencia a experiência do brincar porque, na maioria das

vezes, passa o dia envolta em cuidados e terapias. Ou ainda porque a própria

família, a sociedade e o ambiente arquitetônico a impedem (MISSIUNA,

POLLOCK, 1991 apud TAKATORI, 2012).

A criança que nasce com algum tipo de deficiência, ou aquela que adquire ao longo de sua infância, vem ao mundo ou está, no início de conhecê-lo, em uma situação em que o ambiente social não se encontra preparado para enfrentar o estranhamento que essa situação implica. (TAKATORI, 2012, p. 51).

Ainda para Takatori (2012), o desenvolvimento da criança com

deficiência ocorre pela particularidade da própria criança e de um ambiente que

acolha suas necessidades e respeite suas limitações. O ambiente considerado

como (família, cuidador, lar, escolas, comunidade) devem ser aliados e

propiciar condições para que a criança exerça sua autonomia em segurança.

Este ambiente em que a criança está que não deixa de ser terapêutico,

“deve fornecer condições adequadas para o aprendizado ou reaprendizado,

além de fornecer a maior qualidade de estímulos possíveis” (ANNUNCIATO;

OLIVEIRA, 2003, p. 49).

Riesgo (2006) concorda com os autores acima citados quando diz que, a

influência dinâmica do ambiente faz com que o sistema nervoso modifique sua

configuração tanto morfológica quanto funcional, que nada mais é do que a

neuroplasticidade, e que esta, no caso das crianças, é de fundamental

importância para o aprendizado ou o re-aprendizado.

Nesse sentido, segundo Ohlweiler (2006), as modificações anatômicas e

funcionais e as capacidades intelectuais de adaptação da criança se dão por

etapas de acordo com o desenvolvimento neurológico, sendo que, inicialmente

ocorre o desenvolvimento da substância reticular ascendente, em atividade no

nascimento a qual atinge sua plena ação aos doze meses de idade; um dano

12

nessa área acarreta distúrbios da atenção e hipercinesia. Em seguida,

acontece o desenvolvimento das áreas motoras e sensitivas primárias. Estas

áreas conectam-se entre si, tornando possível a atividade sensório-motora, que

tem sua evolução nos dois primeiros anos de vida. Depois disso, inicia-se a

maturação funcional das áreas secundárias com as anteriores e se estende até

os cinco anos de idade. Essas áreas possibilitam processos motores e

perceptuais complexos como a oralidade e escrita, noções de esquema

corporal e lateralidade. Lesões cerebrais que atinjam essa região antes dos

dois anos de idade fazem com que o desenvolvimento da linguagem passe a

localizar-se no hemisfério direito (não dominante), ou seja, ocorre uma

compensação, pois sabe-se que o hemisfério esquerdo é o responsável pelo

controle do ato da linguagem.

Logo após, tem início o desenvolvimento das áreas terciárias da

segunda unidade funcional, que se situam na região parietal. Este conjunto de

funções ocorre no período dos cinco aos doze anos de idade e está ligado com

o nível simbólico e conceitual. Alterações nestes campos podem provocar

dificuldades de aprendizagem e até mesmo o retardo mental. Por último, ocorre

o desenvolvimento das áreas da terceira unidade funcional, que se situam na

região pré-frontal, as quais se vinculam com todas as outras. Há divergência

quanto ao início de seu funcionamento: para uns, seria aos quatro anos e, para

outros, somente a partir da adolescência.

Sabe-se que nos primeiros anos de vida, o cérebro da criança possui

tamanha plasticidade e flexibilidade que a deficiência torna-se a força

propulsora de seu desenvolvimento e que uma intervenção clínica eficiente

faria com que potenciais de compensação viriam na direção contrária a essa

deficiência. Ainda segundo o autor, “a criança não vive a partir de sua

deficiência, mas a partir daquilo que para ela resulta ser um equivalente

funcional” (SKLIAR et al 1997, p. 8).

O terapeuta ocupacional em suas ações pode promover experiências

que levem a criança a um espaço seguro, dando-lhe condições de ser criativo

para que possa vivenciar momentos de singularidade e originalidade. Este

fazer singular tem a ver com a criança colocar na brincadeira sua forma de

realizá-la, ou seja, sua marca, pois cada um tem seu próprio jeito de fazer

atividades e quando esse fazer passa a ser reconhecido por outros ele é

13

compartilhado o que, consequentemente, leva à inclusão social, da qual faz

parte a inclusão educacional (TAKATORI; BOMTEMPO; BENETTON, 2001).

Quando se fala em inclusão educacional, o terapeuta ocupacional se

transforma em um importante aliado de pais, alunos e professores.

O trabalho em parceria entre professores, terapeutas ocupacionais e outros serviços de apoio aos estudantes com necessidades educacionais especiais tem sido considerado fundamental no sistema educacional e vários estudos apontam para o trabalho colaborativo

entre o Terapeuta Ocupacional e o professor. (TREVISAN; BARBA, 2012, p. 91).

Sabemos que a brincadeira é a atividade eixo da educação infantil. Com

a promulgação da Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional (LDB), as creches e pré-escolas passaram a fazer parte da

educação básica e toda criança, com desenvolvimento normal ou com

necessidades especiais, a ter direito à cidadania e ser acolhido na educação

infantil (BRASIL, 1996).

Em conformidade com a legislação foram publicadas as Diretrizes

Curriculares para a Educação Infantil com o objetivo, de cunho obrigatório, de

direcionar os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de

ensino e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental para uma formação

qualificada dos profissionais que atuam nessa área (PASCHOAL; MACHADO,

2009).

Ainda considerando a Lei de Diretrizes e Bases, o Ministério da

Educação e do Desporto propôs um Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil com referências e orientações pedagógicas de práticas

educativas que promovam a cidadania das crianças brasileiras, onde a

atividade brincar é fundamental para a aprendizagem e construção do

conhecimento. Desse modo, ao propiciar condições para a brincadeira, cria-se

um espaço onde elas experimentam o mundo e passam a compreender sobre

os outros, os sentimentos e conhecimentos variados (BRASIL, 1998).

As brincadeiras tem lugar de destaque na área pedagógica, e para cada

fase do desenvolvimento existem jogos que fazem parte da cultura nacional e

que despertam o interesse. Para os bebês, os mais adequados seriam os jogos

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expressivos e corporais; para as crianças de dois a seis anos seriam os jogos

que estabelecem desafios, ao passo que as brincadeiras tradicionais são

opções de jogos atrativos e benéficos para a aprendizagem em todas as

etapas do desenvolvimento (OLIVEIRA, Z., 2008).

Esses jogos tradicionais, que fazem parte da cultura de um povo e que

se perpetuam pelas gerações, possuem força na expressão oral, são

transmitidos e realizados livremente e espontaneamente, onde a criança brinca

pelo prazer de brincar. É necessário ressaltar que quando esses jogos passam

a ter cunho pedagógico para auxiliar a escola no desenvolvimento infantil eles

deixam de difundir de forma livre a cultura infantil, porém, com as mudanças no

panorama das cidades com poucos espaços para brincadeiras ao ar livre,

trazer os jogos tradicionais para a escola é uma forma de impedir que

desapareçam (KISHIMOTO, 1998).

Pode-se dizer que inúmeras sugestões de ensino fundamentam-se nas

brincadeiras, onde o jogo infantil é considerado útil para o aprendizado e o

desenvolvimento da criança, porém, a forma como ele é idealizado e utilizado

por alguns educadores infantis, acarreta alguns equívocos (OLIVEIRA, Z.,

2008).

O exercício da docência possui competências fundamentais que devem

ser fomentadas ao longo dos processos de formação, buscando atender às

necessidades pedagógicas e culturais das crianças inseridas nas creches e

pré-escolas levando a práticas educativas significativas (MONTEIRO, 2007).

Uma escola inclusiva necessita ter condições de atender cada aluno

sejam quais forem suas necessidades e especificidades, afirmando seu papel

social, providenciando professores preparados, materiais didáticos específicos

e diferentes formas de adaptações necessárias à aprendizagem da população

que recebe (OLIVEIRA, F.; PROFETA, 2008).

A busca por cursos esporádicos e de emergência não levam a

mudanças pedagógicas significativas o que vai contra um atendimento de

qualidade (KRAMER, 2005).

Este ensino com a qualidade preconizada pelos autores acima é o que

determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

15

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (BRASIL, 2009).

Muitas vezes, a falta de formação dos profissionais que atendem em

creches leva a um desconhecimento sobre o desenvolvimento infantil fazendo

com que se dê prioridade às atividades de cuidados com função disciplinadora,

onde o brincar é realizado de forma desestruturada, sem planejamento e sem

objetivos, com brinquedos em número insuficiente, em condições

insatisfatórias, recebidos em sua maioria através de doações (VITTA, 2004).

Ainda para a autora, as profissionais que atendem crianças com

necessidades especiais mostram ideias preconcebidas sobre deficiências,

relatam dificuldades no cuidado com essas crianças e consideram que o

trabalho deve ser realizado com cada criança individualmente, porém, a rotina

torna esse trabalho tão individual quanto coletivo, favorecendo uma prática

automatizada com o empobrecimento das interações sociais (VITTA, 2004).

Diante disso, faz-se necessário pensar no brincar das crianças que

apresentam necessidades educacionais especiais, como um dever do Estado,

numa ação conjunta entre professores, terapeutas ocupacionais, outros

profissionais da área da saúde e familiares das crianças, pois como diz

Oliveira, Z. (2008, p.53), “o direito de gozar plenamente a infância e o de

construir-se como cidadão devem ser somados ao direito das crianças com

necessidades especiais de serem incluídas no sistema de ensino”. E assim

formar pessoas justas, que venham a entender as diferenças e combater

preconceitos.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil:

Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as particularidades de cada um (BRASIL, 1998, p. 35).

Crianças que desde cedo convivem com as diferenças, com certeza

serão cidadãos mais comprometidos com a tolerância e o respeito, pois

16

aprenderão que cada um tem uma forma e um tempo próprio para aprender e o

uso dos brinquedos e brincadeiras na educação infantil é uma prática que

promove esse convívio de modo prazeroso permitindo avanços culturais,

afetivos e educacionais.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e

Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais

Especiais (BRASIL, 2000) ainda considera a inclusão escolar das crianças com

NEE necessária desde os primeiros anos de vida, com a efetiva participação

em um esforço conjunto da Instituição, família e da própria criança para uma

aprendizagem compartilhada.

No aprimoramento dos processos de educação e práticas pedagógicas,

a Resolução n. 5 de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil e estabelece que a primeira etapa da

educação básica oferecida em creches e pré-escolas se caracteriza no cuidado

e educação de crianças de zero a cinco anos (não mais zero a seis anos), onde

as interações e as brincadeiras são consideradas eixos norteadores para a

prática pedagógica (BRASIL, 2010).

Diante do exposto, e devido às políticas educacionais e condições de

vida atuais estarem inserindo as crianças, sejam elas com desenvolvimento

típico ou com necessidades educacionais especiais, cada vez mais cedo nas

creches e pré-escolas, e por ser o brincar fator natural e de extrema

importância para o desenvolvimento e aprendizado na infância, o presente

trabalho através de uma revisão de literatura tem como finalidade relatar como

as brincadeiras das crianças com necessidades educacionais especiais são

desenvolvidas no âmbito da educação infantil, destacando seu valor na

aprendizagem e a importância da parceria do terapeuta ocupacional com os

educadores no cotidiano dessas crianças.

17

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Relatar como são desenvolvidas as brincadeiras de crianças com

necessidades educacionais especiais na educação infantil.

2.2 Objetivos específicos

Conhecer o valor do brincar na aprendizagem.

Descrever quais são os parceiros dos educadores para

planejarem as brincadeiras das crianças incluídas.

Relatar como ocorre o brincar na educação infantil.

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3 MÉTODO

O presente trabalho seguirá a metodologia da Revisão Crítica da

Literatura que é considerada como a síntese de um tema com a análise e

resumo das evidências sobre determinado assunto sem seguir uma

metodologia pré-estabelecida (MANCINI; SAMPAIO, 2006).

A Revisão Crítica da Literatura basicamente diz respeito à síntese de

pesquisas dentro de um determinado período de tempo sobre um assunto de

interesses relevantes que direciona para novos elementos relacionados ao

contexto (CROSSETTI, 2012).

Castro (2001) também define a Revisão Sistemática como um método

de pesquisa planejado que identifica, seleciona e avalia de forma crítica,

estudos sobre um tema específico.

Partindo destas definições optou-se pela terminologia revisão crítica de

literatura, seguindo os passos metodológicos dos autores citados acima, sendo

realizado um levantamento de artigos científicos nacionais, teses e

dissertações do banco de dados do IBICT, os quais contemplavam pesquisas

sobre as brincadeiras de crianças incluídas na educação infantil.

3.1 Seleção de artigos

A busca pelos artigos se deu através das seguintes bases de dados

virtuais: IBICT (3 dissertações, 1 tese), Scielo (2 artigos), Google Acadêmico (2

artigos) e periódicos pesquisados manualmente como: Cadernos de Terapia

Ocupacional da UFSCAR (11 artigos), Revista de Terapia Ocupacional da USP

(2 artigos), Revista Temas sobre Desenvolvimento (3 artigos), Revista de

Terapia Ocupacional da Bahiana (1 artigo) , Revista de Educação Especial (1

artigo), Criar- Revista de Educação Infantil (1 artigo), Revista Brasileira de

Educação Especial (2 artigos), Revista Arquivos Brasileiros de Paralisia

Cerebral (1 artigo), utilizando as palavras chaves: brincar, educação infantil e

crianças com necessidades educacionais especiais.

19

3.2 Critérios de inclusão

Para os critérios de inclusão foram utilizados artigos publicados no

período de 2005 a 2012 em que se fizeram valer as palavras-chave: brincar,

educação infantil e crianças com necessidades educacionais especiais.

3.3 Critérios de exclusão

Foram excluídos os estudos de revisão sobre o assunto e estudos que

não envolviam a atividade de brincar na educação infantil.

3.4 Procedimentos de coleta de dados

Em uma primeira busca bibliográfica foram selecionados 26 artigos pelos

sites de busca: Scielo, Google Acadêmico e através dos periódicos: Cadernos

de Terapia Ocupacional da UFSCAR, Revista de Terapia Ocupacional da USP,

Revista Temas sobre Desenvolvimento, Revista de Terapia Ocupacional da

Bahiana, Revista de Educação Especial, Criar - Revista de Educação Infantil,

Revista Brasileira de Educação Especial, Revista Arquivos Brasileiros de

Paralisia Cerebral, pelos respectivos títulos e em seguida foram lidos os

resumos para verificar se enquadravam no tema da pesquisa, os quais estão

dispostos no quadro 1 por ordem de publicação:

Quadro 1: Primeira seleção de artigos

AUTOR E ANO

TÍTULO

COSTABILE C.; BRUNELLO, M. I. B. (2005)

Repercussões da inclusão escolar sobre o cotidiano de crianças com deficiência: um estudo a partir do relato das famílias

ARAÚJO, S. C. (2005)

Brincar é preciso: considerações sobre a atividade lúdica da criança deficiente visual

CARRASCO, B. G. de (2005)

Retrato de uma creche: possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na Educação Infantil (0-2 anos)

20

PFEIFER, L.I.; EUFRAZIO, M. C. (2006)

Influência do brincar para o desenvolvimento de crianças institucionalizadas de 3 a 6 anos

LIMA, F. C. de; MARINO, A. E. E.; PALHARES, M. S.

(2006)

Iniciação ao uso do computador: um relato de experiência com crianças com paralisia cerebral

SANTOS, C. A.; MARQUES, E. M.; PFEIFER, L. I.

(2006)

A brinquedoteca sob a visão da Terapia Ocupacional: diferentes contextos

ROCHA, E. F. (2007)

A Terapia Ocupacional e as ações na educação: aprofundando interfaces

KISHIMOTO, T. M. (2007)

Materiais pedagógicos

MARTINEZ, C. M. S.; NEÓFITI, C. C. (2007)

Contribuições da Terapia Ocupacional no processo de capacitação de educadores de bebês em creches

CRUZ, D. M. C. da; EMMEL, M. L. G. (2007)

O brinquedo e o brincar na estimulação da função manual de crianças pré-escolares com deficiência física

MARINS, S. C. F.; PALHARES, M. S. (2007)

Educação inclusiva: relato de uma experiência a partir da visão dos gestores municipais

TOYODA, C. Y.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F.; AKASHI, L. T.

(2007)

O contexto multidisciplinar da prática da Terapia Ocupacional frente ao paradigma da inclusão escolar

PFEIFER, L. I.; TATSUGUCHI, J. M.; ROCHA e SILVA, L. C. da; EUFRAZIO, M.

C. (2008)

Atividades lúdicas na avaliação psicomotora de pré-escolares

DISCHINGER, M.; SAVI, A. E.; SILVA, L. C. da; INNECCO, C. V.

(2008)

Incluir brincando

BATISTA, C. V. M. (2008)

A importância do brincar para a emergência da função simbólica

OLIVEIRA, C. de; CASTANHARO, R. C. T. (2008)

O terapeuta ocupacional como facilitador do processo educacional de crianças com dificuldades de aprendizagem

ALVES, H. C.; TEBET, G. G. de C. (2009)

A formação de professores no paradigma da inclusão: a educação infantil e a educação especial em pauta

PFEIFER, L. I.; ROMBE, P. G.; SANTOS, J. L. F. (2009)

A influência socioeconômica e cultural no brincar de pré-escolares

ANHÃO, P. P. G.; PFEIFER, L. I.; SANTOS, J. L. dos

(2010)

Interação social de crianças com Síndrome de Down na educação infantil

TAKATORI, M.; BOMTEMPO, E.; PEREIRA, F. S. D.; LIN, L. W.; BANSI, L.

O.; CORREIA, R. L. (2010)

O lúdico no atendimento de crianças com deficiência: uma reflexão da produção cultural na infância

SEKKEL, M. C.; ZANELATTO, R.; BRANDÃO, S. B.

(2010)

Ambientes inclusivos na educação infantil: possibilidades e impedimentos

PFEIFER, L.I.; PEREIRA, L. C. R. S.; SILVA, D. B. R.; PINTO, M. P. P.

(2011)

Habilidades de desempenho no brincar de crianças com paralisia cerebral

21

IDE, M. G.; YAMAMOTO, B. T.; SILVA, C. C. B.

(2011)

Identificando possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na inclusão escolar

PAULA, A. F. M.; BALEOTTI, L. R. (2011)

Inclusão escolar do aluno com deficiência física: contribuições da Terapia Ocupacional

NAVARRO, M. S.; PRODÓCIMO, E. (2012)

Brincar e mediação na escola

ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D. (2012)

Tecnologia Assistiva para a criança com paralisia cerebral na escola: identificação das necessidades

Dos artigos acima, 5 foram excluídos: os de Rocha (2007); Marins,

Palhares (2007); Toyoda, et al (2007); de Batista (2008) e de Takatori et al

(2010) por não abordarem o brincar no ambiente educacional, os quais estão

expostos no quadro 2, a seguir:

Quadro 2: Artigos excluídos em uma primeira classificação

AUTOR E ANO

TÍTULO

ROCHA, E. F. (2007)

A Terapia Ocupacional e as ações na educação: aprofundando interfaces

MARINS, S. C. F.; PALHARES, M. S. (2007)

Educação inclusiva: relato de uma experiência a partir da visão dos gestores municipais

TOYODA, C. Y.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F.; AKASHI, L. T.

(2007)

O contexto multidisciplinar da prática da Terapia Ocupacional frente ao paradigma da inclusão escolar

BATISTA, C. V. M. (2008)

A importância do brincar para a emergência da função simbólica

TAKATORI, M.; BOMTEMPO, E.; PEREIRA, F. S. D.; LIN, L. W.; BANSI, L.

O.; CORREIA, R. L. (2010)

O lúdico no atendimento de crianças com deficiência: uma reflexão da produção cultural na infância

Após esta etapa os artigos foram lidos na íntegra e foram excluídos o de

Costabile, Brunello (2005), por não se aprofundar no brincar, os de Paula,

Baleotti (2011) e os de Ide, Yamamoto, Silva (2011) por não se referirem ao

brincar e ainda os de Araújo (2005), Santos, Marques, Pfeifer (2006), Cruz,

Emmel (2007), Oliveira, Castanharo (2008) e Alves, Tebet (2009) por se

tratarem de revisões bibliográficas, sendo que estão relacionados no quadro 3

adiante:

22

Quadro 3: Artigos excluídos em uma segunda classificação

AUTOR E ANO

TÍTULO

COSTABILE C.; BRUNELLO M. I. B.. (2005)

Repercussões da inclusão escolar sobre o cotidiano de crianças com deficiência: um estudo a partir do relato das famílias

ARAÚJO, S. C. (2005)

Brincar é preciso: considerações sobre a atividade lúdica da criança deficiente visual

SANTOS, C. A.; MARQUES, E. M.; PFEIFER, L. I.

(2006)

A brinquedoteca sob a visão da Terapia Ocupacional: diferentes contextos

CRUZ, D. M. C. da; EMMEL, M. L. G. (2007)

O brinquedo e o brincar na estimulação da função manual de crianças pré-escolares com deficiência física

OLIVEIRA, C. de; CASTANHARO, R. C. T. (2008)

O terapeuta ocupacional como facilitador do processo educacional de crianças com dificuldades de aprendizagem

ALVES, H. C.; TEBET, G. G. de C. (2009)

A formação de professores no paradigma da inclusão: a educação infantil e a educação especial em pauta

IDE, M. G.; YAMAMOTO, B. T.; SILVA, C. C. B.

(2011)

Identificando possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na inclusão escolar

PAULA, A. F. M.; BALEOTTI, L. R. (2011)

Inclusão escolar do aluno com deficiência física: contribuições da Terapia Ocupacional

Foram selecionadas para este estudo através da base de dados do

IBICT, 3 dissertações e 1 tese, as quais estão expostas no quadro 4 a seguir:

Quadro 4: Dissertações e Teses

AUTOR E ANO

TÍTULO

VITTA, F. C. F.

(2004)

Cuidado e educação nas atividades do berçário e suas implicações na atuação profissional para o desenvolvimento e inclusão da criança de 0 a 18 meses

SIAULYS, M. O. C. (2006)

Inclusão social e escolar de pessoas com deficiência visual: estudo sobre a importância do brinquedo e do brincar

ZORTÉA, A. M. (2007)

Inclusão na educação infantil: as crianças nos (des)encontros com seus pares

ZUTTIN, F. S. (2010)

Efeitos dos recursos de baixa tecnologia assistiva nas atividades lúdicas para crianças com paralisia cerebral na educação infantil

23

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Com as exclusões anteriormente relacionadas, este estudo ficou restrito

aos artigos mencionados no quadro 5 abaixo, totalizando 13 artigos:

Quadro 5: Apresentação dos artigos selecionados

AUTOR/ANO OBJETIVOS MÉTODO PROCEDIMENTO CONCLUSÃO

CARRASCO, B. G. (2005)

Relatar possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional no contexto da Educação Infantil.

Qualitativo através de estudo de caso

O projeto desenvolveu-se no período de março a julho/1999 em uma creche municipal localizada em um bairro de periferia, com crianças de zero a dois anos, totalizando em média 18 crianças.

Observou-se a formulação de um envolvimento dos profissionais nos processos da prática adotada com as crianças valorizando seu papel ativo nos contextos do desenvolvimento infantil e de uma função educativa da creche.

PFEIFER, L. I.; EUFRAZIO, M.

C. (2006)

Analisar a aplicação das brincadeiras em crianças Institucionalizadas de ambos os sexos e averiguar a contribuição do brincar para o desenvolvimento do comportamento lúdico dessas crianças.


A pesquisa realizou-se em duas instituições que abrigam crianças abandonadas e/ou em risco em cidades diferentes do interior de São Paulo. Participaram sete crianças em idades de três a seis anos, sendo utilizada a escala lúdica pré-escolar de Knox e brinquedos de baixo custo.

As intervenções da Terapia Ocupacional colaboram com o enriquecimento do desenvolvimento lúdico dessas crianças, geralmente desprovidas de estímulos suficientes. Observou-se que as crianças da Instituição A apresentaram mais dificuldades motoras grosseiras que as da instituição B, sugerindo que mesmo possuindo um playground esse espaço deve ter sido pouco explorado.

LIMA, F. C.; MARINO, A. E.

Relatar o início de uma experiência

Qualitativo através de

Foram utilizados e pesquisados jogos

Observou-se maior intimidade

24

E.;PALHARES, M. S. (2006)

ao uso do computador como meio de inclusão e alternativa de comunicação e aprendizagem com duas crianças de quatro anos, portadoras de paralisia cerebral.

estudo de caso

atrativos e infantis, recursos de cunho interessante adequados à faixa etária das crianças e adaptações para melhorias no desempenho individual.

com o computador, ganhos no aprendizado educacional, no desenvolvimento de habilidades e aquisições levando a uma maior independência.

KISHIMOTO, T. M.

(2007)

Diagnosticar através de observação as razões para a escolha e utilização de determinados brinquedos e materiais pedagógicos.

Qualitativo/ quantitativo, através de estudo de caso

Foi realizada coleta de dados com uso de questionário estruturado preenchido pelos educadores e coordenadores das EMEIs da cidade de São Paulo perfazendo um total de oitenta e quatro escolas, as observações das brincadeiras, entrevistas semiestruturadas e vídeos foram realizadas em treze escolas.

Nota-se que a instituição infantil privilegia a expressão gráfica e que as Escolas Municipais de Educação Infantil possuem seu foco em conteúdos escolares, marginalizando a interação das crianças com seus pares.

MARTINEZ, C. M. S.;

NEÓFITI, C. C. (2007)

Identificar e descrever as formas de intervenção utilizadas por terapeutas ocupacionais e/ou docentes no processo de capacitação de educadores de bebês (0 – 1 ano) que frequentam creches.


Pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa sendo utilizado questionário para coleta de dados. As respostas dos onze questionários preenchidos revelaram sete experiências de capacitação de educadores de creches nos temas: brincadeiras, desenvolvimento cognitivo e sócio emocional das crianças.

O estudo mostrou a importância da contribuição do terapeuta ocupacional na formação de educadores de bebês em creches, no diálogo sobre as estratégias de interação, particularmente nas propostas de estimulação e nos processos de inclusão de crianças com NEE.

PFEIFER, L. I.; TATSUGUCHI, J. M.; ROCHA E SILVA, L. C.; EUFRAZIO, M.

Descrever as atividades lúdicas utilizadas para avaliar aspectos psicomotores de


Foram avaliadas quinze crianças na faixa etária de seis e sete anos utilizando a escala

A utilização de brincadeiras ofereceu espontaneidade nas ações das

25

C. (2008)

crianças pré-escolares, como refletir sobre as vantagens e desvantagens de aplicá-las e o quanto esta prática lúdica encoraja crianças a realizarem as tarefas da avaliação.

psicomotora de Vítor da Fonseca (1995), com foco para as áreas de motricidade global e fina.

crianças, apesar de demandar um gasto maior de tempo na avaliação de comportamentos motores, a prática permitiu maior adesão e motivação das crianças participantes.

DISCHINGER, M.; SAVI, A. E.; SILVA, L.

C.; INNECCO, C. V.

(2008)

Elaborar um parque infantil, com brinquedos que promovam a inclusão de crianças com deficiências.


Foi realizado um processo de avaliação das condições para o desenvolvimento de um parque infantil, através de visitas exploratórias, entrevistas não estruturadas e revisão bibliográfica, para a área de lazer de uma Escola Básica localizada na cidade de Florianópolis, Santa Catarina.

Confirmou-se que com gestos simples, materiais de baixo custo, mesmo em espaços reduzidos, aliados a práticas pedagógicas adequadas, é possível favorecer a integração entre as crianças e promover uma educação inclusiva.

PFEIFER, L. I.; ROMBE, P. G.; SANTOS, J. L.

F. (2009)

Analisar as diferenças entre os brinquedos utilizados por crianças de duas diferentes classes socioeconômicas.

Qualitativo/ quantitativo, através de estudo comparativo

Os dados foram coletados junto a cinquenta mães de crianças com idades entre três e seis anos, metade pertencentes à classe econômica A2 (Grupo 2), e a outra metade pertencente à classe econômica D (Grupo 1).

Dos trinta e um tipos de brinquedos e brincadeiras sinalizados pelas mães, sete apresentaram diferenças significativas entre os grupos. As crianças do Grupo 2 possuem maior acesso aos brinquedos mais estruturados e de custo elevado, já as crianças do Grupo 1 têm maior acesso a brinquedos menos sofisticados e de baixo custo. Em ambos os grupos as mães se preocuparam em oferecer aos filhos condições para um brincar

26

natural e saudável.

ANHÃO, P. P. G.; PFEIFER,

L. I.; SANTOS, J. L.

(2010)

Verificar e analisar a interação social de crianças com Síndrome de Down e crianças com desenvolvimento típico, na rede regular de educação infantil, em um município do interior do estado de São Paulo.

Qualitativo/ quantitativo, através de estudo comparativo

Participaram seis crianças com Síndrome de Down, na faixa etária de três a seis anos, e seis crianças com desenvolvimento típico, na mesma faixa etária de três a seis anos, que frequentavam a mesma sala de aula.

As condutas observadas e de acordo com a faixa etária estudada, mostraram que as crianças com SD, não apresentaram características de interação social muito diferente das crianças com desenvolvimento típico, reforçando que a convivência de crianças com SD em ambientes inclusivos é de suma importância para seu processo de desenvolvimento.

SEKKEL, M. C.;

ZANELATTO, R.; BRANDÃO,

S. B. (2010)

Identificar os indicadores de envolvimento no trabalho com as crianças e aqueles que determinam a construção de um ambiente inclusivo, em uma escola municipal de Educação Infantil da cidade de São Paulo.


A coleta de dados foi realizada por meio de observações dos três estágios de Educação Infantil e do levantamento da documentação pedagógica.

Constatou-se que a instituição apresenta contradições em sua prática educativa na medida em que expressam desigualdade de tratamento junto às crianças, onde a visão de inclusão fica restrita ao atendimento das crianças deficientes, deixando de considerar, muitas vezes, as necessidades das demais crianças e dos profissionais que trabalham na escola. Ações irrefletidas e o isolamento tornam-se barreiras para a construção de um ambiente inclusivo.

27

PFEIFER, L. I.; PEREIRA, L.

C. R. S.; SILVA, D. B. R.; PINTO, M.

P. P. (2011)

Avaliar as habilidades de desempenho de crianças pré-escolares com paralisia cerebral durante o brincar.

Qualitativo/ quantitativo, através de estudo de caso

Pesquisa de caráter qualiquantitativo e descritivo. Participaram cinco crianças com paralisia cerebral do tipo espástico, com comprometimento motor leve a moderado, do sexo feminino, com idade entre 51 e 60 meses, pertencentes a famílias de baixa renda. As crianças foram selecionadas a partir de contato com diferentes serviços de atendimento.

Houve variação dos índices de desempenho entre os participantes. O comprometimento motor e a função bimanual têm influência nas habilidades das crianças para o brincar, existindo outros fatores que podem contribuir positiva ou negativamente para esse desempenho, tão importante para o processo de desenvolvimento infantil.

NAVARRO, M. S.;

PRODÓCIMO, E.

(2012)

Refletir sobre a questão da mediação do brincar na escola: como as diferentes formas de mediação do professor têm influência na qualidade do brincar das crianças.


Pesquisa qualitativa de caráter descritivo, com observações em uma turma de dezoito crianças, de três a quatro anos, em uma escola municipal de Educação Infantil de São Paulo, num período de dois meses. A professora possui formação em Magistério, curso superior em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional.

Observou-se que faltam incentivos e preocupação com a importância da mediação para o brincar no ambiente educacional. Percebeu-se muita diferença no comportamento das crianças quando a professora participava da brincadeira. A forma como essa mediação ocorre pode fazer grande diferença.

ROCHA, A. N. D. C.;

DELIBERATO, D.

(2012)

Identificar as necessidades de serviços, recursos e estratégias de tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na escola.


Participaram do estudo duas crianças (de três e seis anos de idade) com paralisia cerebral e seus professores através de entrevistas semiestruturadas com os professores, preenchimento de

Foi demonstrado que com o entendimento da situação do aluno com NEE no âmbito escolar fica possível determinar suas capacidades e dificuldades para a indicação dos recursos de Tecnologia Assistiva que

28

protocolo de identificação da rotina escola e observação dos participantes em sala de aula, com filmagens e diário de campo.

sejam adequados ao planejamento do professor e favorecendo a aprendizagem.

O estudo realizado por Carrasco (2005) em uma creche com crianças na

faixa etária de zero a dois anos, mostrou que os educadores não possuíam

formação adequada. Portanto, não tinham o preparo necessário para cuidar e

educar tais crianças.

Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010) também constataram em seu estudo

sobre o envolvimento no trabalho com crianças incluídas na educação infantil

que muitos profissionais não possuíam o entendimento do processo de

socialização e de desenvolvimento da criança, além de apresentarem

divergências nas concepções de educação e, especialmente, de crianças com

necessidades educacionais especiais, limitando-se tão somente a zelar por sua

segurança.

Esses estudos demonstram uma triste e grave realidade das escolas de

educação infantil, sendo que Martinez, Neófiti (2007) enfatizam que as

carências profissionais desses educadores impactam de forma direta e

negativa nas crianças, visto que muitas vezes elas permanecem longos

períodos em berços diminuindo, assim, as possibilidades aos estímulos que

lhes proporcionariam um desenvolvimento saudável.

Carrasco (2005) desenvolveu um estudo utilizando-se de técnicas da

Terapia Ocupacional com crianças da educação infantil que levou a uma

valorização na interação entre as crianças e os educadores, onde construíram

de maneira participativa suas funções, além de melhorar a proposta

educacional da creche. Ela realizou reuniões com as educadoras

apresentando-lhes, para leitura e discussão, diversos textos abordando

questões relacionadas com o desenvolvimento infantil, versando sobre as

relações afetivas nas AVD´s, o papel da leitura, importância do brincar e dos

desenvolvimentos motores, cognitivos e socioemocionais que ocorrem nas

brincadeiras.

29

Martinez, Neófiti (2007) revelam em seu estudo que a atuação da terapia

ocupacional pode auxiliar na formação dos educadores de creches, através de

consultoria colaborativa para inclusão escolar, apoiando familiares e equipes

de creches, pois a Terapia Ocupacional abrange conhecimentos sobre o

brincar e suas relações com o desenvolvimento infantil.

Outro ponto a ser valorizado é a forma de mediação realizada pelo

professor. Navarro, Prodócimo (2012) em seu estudo, demonstram que, a

forma como o professor realiza a mediação nos momentos de brincadeiras irá

influenciar na qualidade do brincar, pois é o professor que exerce o importante

papel de mediador entre a criança e seu desenvolvimento. Existem diferentes

formas de mediação, basta que o professor reconheça o valor que esta posição

mediadora exige e a exerça com arte.

A mediação também é realizada pelas próprias crianças nos momentos

de brincadeiras, através das traduções das intenções do amigo com NEE junto

aos professores, ou quando mudam as regras do jogo para que o amigo possa

participar das brincadeiras (ZORTÉA, 2007).

Lima, Marino, Palhares (2006); Dischinger et al (2008); Sekkel,

Zanelatto, Brandão (2010); Rocha, Deliberato (2012) relatam o direito das

crianças com NEE e o dever do Estado em garantir acessibilidade ao ensino,

além disso, descrevem a importância de um trabalho conjunto entre

professores, terapeutas ocupacionais, outros profissionais da área da saúde e

familiares, para garantir a inclusão dessas crianças no sistema de ensino.

Nesse sentido, Carrasco (2005); Martinez, Neófiti (2007) concordam e

ilustram a importância do terapeuta ocupacional na educação infantil como

parceiro do educador, pois, o terapeuta ocupacional compreende a dinâmica e

os objetivos pedagógicos e planeja a intervenção adequada para os processos

educacionais, visualizando a criança de forma global, promovendo um convívio

pautado em um brincar prazeroso, respeitando os avanços culturais, afetivos e

educacionais.

A seleção de atividades lúdicas pautadas em uma análise prévia das

mesmas proporciona às crianças ações espontâneas, motivação e participação

para a realização das brincadeiras além de promover a interação (PFEIFER et

al, 2008).

30

O valor do brincar acontece através de atividades como cantar, ouvir

música, desenhar, pintar, interagir com pessoas e brinquedos o que

proporciona à criança estar em contato com a realidade, internalizando

conhecimento e externalizando emoções e, consequentemente, sedimentando

a aprendizagem (PFEIFER, EUFRAZIO, 2006).

Siaulys (2006) relata com propriedade que a atividade lúdica é

fundamental em todas as ocasiões vivenciadas pela criança com necessidades

educacionais especiais, seja para sua comunicação, compreensão do mundo,

aquisição de competências e capacidades e ainda a melhor forma de inclusão

social.

Kishimoto (2007) realizou um estudo para identificar razões de uso de

brinquedos e materiais pedagógicos na educação infantil e observou que tais

recursos destinados às atividades simbólicas, de construção e socialização são

menos privilegiados. Essa pesquisa mostrou, ainda, que tal carência pode

influenciar a prática do brincar livre e, desta forma, trazer prejuízos ao

desenvolvimento das crianças que, ao não receberem estímulos adequados na

fase sensório-motora, podem apresentar dificuldades no desempenho escolar.

Outro ponto importante que não se pode deixar de lado é a influência

socioeconômica, segundo estudo de Pfeifer, Rombe, Santos (2009) o qual

evidenciou que crianças em melhor ou pior situação econômica são privadas

de determinadas vivências no brincar, perdendo oportunidades únicas por não

possuírem acesso a brinquedos tecnológicos que são de alto custo

(computadores), e mesmo quanto àqueles mais criativos de baixo custo (feito

de recicláveis), empobrecendo a aquisição de novos conhecimentos e

habilidades.

Em busca da valorização do brincar e reconhecendo as vantagens

neuropsicomotoras da prática lúdica especialmente para crianças com NEE,

Dischinger et al (2008) produziram uma pesquisa sobre ambiente inclusivo com

a criação de um parque com tema de via férrea, proporcionando estímulos

sensoriais e de orientação. O estudo concluiu que um ambiente escolar lúdico,

planejado e organizado, influencia as capacidades e potencialidades das

crianças, especialmente as com NEE, garantindo mais segurança,

independência, conforto e adequação às brincadeiras desenvolvidas, bem

como, inclusão e participação de todos independentemente de suas limitações.

31

Em relação como ocorre o brincar das crianças com NEE incluídas na

educação infantil, pode-se destacar os avanços tecnológicos no brincar, o que

vai ao encontro do estudo de Lima, Marino, Palhares (2006) realizado com

crianças de idade entre três e seis anos com diagnósticos de paralisia cerebral.

No estudo ficou evidente que as crianças com NEE ao fazerem uso de

computadores mostraram maior concentração, melhor reconhecimento de

letras e cores e melhor interação social. Isso demonstra que o computador

além de promover a aprendizagem também é eficiente como atividade lúdica.

Nesse contexto, destaca-se o estudo de Rocha, Deliberato (2012) que

ressaltou a importância da Tecnologia Assistiva como forma de adaptar

recursos tecnológicos desde computadores até materiais mais simples, como

engrossar um lápis para facilitar a preensão para a escrita.

Igualmente Zuttin (2010) ressalta que a parceria do terapeuta

ocupacional, professor e criança com necessidades educacionais especiais

torna-se de grande importância, pois ao dispor de recursos da Tecnologia

Assistiva favorece a interação social da criança ampliando seus espaços e

participação nas brincadeiras.

A pesquisa realizada por Anhão, Pfeifer, Santos (2010) com crianças

com idade de três a seis anos, com SD e incluídas na educação infantil,

demonstrou a importância de se proporcionar diversidade no brincar para

essas crianças, que apresentaram mais habilidade em brincadeiras nas quais

não era preciso a tomada de iniciativa e maior dificuldade naquelas onde a

iniciativa era exigida.

Pfefier et al (2011) avaliaram o desempenho do brincar com crianças de

idade entre cinquenta e um e sessenta meses, com paralisia cerebral e

incluídas na educação infantil e apontaram que, quanto maior o

comprometimento motor, menor a capacidade de brincar, menor o

desempenho no domínio material devido à limitação na função bimanual e pior

o desempenho lúdico. Tais resultados influenciam negativamente no

desenvolvimento neuropsicomotor devendo ser considerados no planejamento

da inclusão de crianças com NEE.

32

5 DISCUSSÃO

A partir da leitura das obras apresentadas no quadro 5, levantou-se os

seguintes temas para discussão:

Quadro 6: Temas e subtemas

TEMAS SUBTEMAS

Desenvolvimento infantil Valorização do brincar

Formação de professores Formação específica para atuar com crianças com NEE

Mediadores

Interação Social Processo de aprendizagem

Consultoria colaborativa Parceria Educação/Saúde

Tecnologia Assistiva Adaptação de recursos

Meios tecnológicos

Conforme o que foi relatado no presente estudo, o brincar é fator de

extrema importância para a criança durante as várias fases de seu

desenvolvimento, é através do contato com brinquedos e brincadeiras que a

criança se apropria de sua realidade e passa a experimentar coisas novas.

Carrasco (2005); Pfeifer, Eufrazio (2006); Kishimoto (2007); Pfeifer et al

(2008); Dischinger et al (2008); Pfeifer, Rombe, Santos (2009); Pfeifer et al

(2011); Rocha, Deliberato (2012), enfatizam que um desenvolvimento infantil

saudável, com qualidade no desempenho das habilidades para o aprendizado

se dá pelo brincar, atividade inerente a toda criança, seja com desenvolvimento

típico ou com NEE.

A atividade lúdica conduz a criança a um encontro com a realidade,

promovendo experiências e tornando-a competente na resolução das novas

situações que surgirão naturalmente durante a vida (WAJSKOP, 2005).

Observa-se também um paradigma na educação infantil, ou seja, as

crianças são incluídas cada vez mais cedo nas creches e pré-escolas

33

estabelecendo uma relação de excelência entre educador e criança. No

entanto, as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais estão

expostas a uma educação frágil e muitas vezes despreparada (PAULA;

BALEOTTI, 2011).

Carrasco (2005); Kishimoto (2007); Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010),

Navarro, Prodócimo (2012) mencionam esse despreparo e falta de formação

de alguns profissionais, geralmente rígidos com a rotina, que dividem o brincar

como atividade de área externa e sala de aula apenas como lugar de estudo e

trabalho ou que entendem as brincadeiras apenas com fins didáticos.

As creches e pré-escolas possuem a função de cuidar e educar. No

entanto, as formas de cuidado como higiene e alimentação na educação infantil

são consideradas práticas menos nobres (MONTEIRO, 2007).

Assim, a docência na educação infantil é considerada atividade de

pouca qualificação e por não ser valorizada leva a um esvaziamento do

conteúdo profissional (KRAMER, 2005).

Navarro, Prodócimo (2012) falam da necessidade de formação de

professores que contemple o brincar de forma ampla, pois são nas brincadeiras

que o professor realiza sua função de mediador.

Já para Rocha, Deliberato (2012) a mediação pode ser realizada por

professores, profissionais da escola e alunos que sejam competentes em

alguma habilidade específica para a realização de determinada ação que a

criança com NEE não consegue realizar sem auxílio.

Pfeifer, Eufrazio (2006); Dischinger et al (2008); Sekkel, Zanelatto,

Brandão (2010); Anhão, Pfeifer, Santos (2010), relatam que são nos

momentos de brincadeiras que ocorrem as interações entre as crianças com

NEE, seus pares e professores, e ao vivenciar situações simbólicas

enriquecem as relações e compõem seu aprendizado para a realização de

ações construtivas. Sendo assim, faz-se necessária a inclusão do brincar no

processo de educar para que a aprendizagem seja efetiva, eficaz e eficiente.

Sekkel, Zanelatto, Brandão (2010) evidenciam a necessidade de os

professores e equipe escolar se envolverem nas ações educacionais como

importante elemento na inclusão e socialização de crianças com NEE.

Para uma educação infantil de qualidade faz-se necessário ações

conjuntas entre educador, terapeuta ocupacional, familiares, comunidade,

34

profissionais de outras áreas, bem como, dos próprios alunos na busca de

soluções que facilitem a inclusão e o aprendizado das crianças com NEE

pautada em uma consultoria colaborativa.

Carrasco (2005) destacou a intervenção da Terapia Ocupacional na

construção de uma prática que evidenciou o papel socializador e educativo da

creche, o valor do brincar, brinquedos e espaços, assim como, a

conscientização das educadoras sobre suas funções.

Martinez, Neófiti (2007) evidenciaram que os terapeutas ocupacionais

docentes têm contribuído na capacitação de educadores na educação infantil,

orientação de pais, equipe escolar e nos processos de inclusão, pincipalmente,

porque os educadores são fundamentais na identificação de possíveis

distúrbios que levam a prejuízos no desenvolvimento infantil.

É esse trabalho conjunto que favorecerá o desenvolvimento das

habilidades necessárias ao aprendizado das crianças com NEE, através da

adequação do ambiente, adaptação de materiais, bem como, orientações ao

educador e equipe escolar (PAULA, BALEOTTI, 2011).

As adequações obtidas com os recursos da Tecnologia Assistiva através

de adaptações do ambiente, espaços, mobiliário, materiais pedagógicos e

tecnológicos favorecem que o brincar das crianças com NEE aconteça, pois,

com as técnicas de posicionamento adequado e as adaptações que se fazem

necessárias para cada criança respeitando suas necessidades e

particularidades, vão proporcionar que elas possam vivenciar atividades lúdicas

e/ou didáticas que as colocarão no mundo das experimentações para uma

realidade compartilhada com seus pares e possam estar incluídas em suas

famílias, comunidade e sociedade.

Lima, Marino, Palhares (2006); Rocha, Deliberato (2012) enfatizam que

a Tecnologia Assistiva se faz importante para o desenvolvimento das

habilidades de crianças com NEE e para seu processo de aprendizagem,

através de adaptações de recursos, materiais e meios tecnológicos como, por

exemplo, computadores, jogos eletrônicos, instrumentos musicais e outros, o

que, consequentemente, as levará a obterem avanços em seu

desenvolvimento físico, social, emocional e educacional.

35

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta revisão de literatura teve como objetivo estudar as brincadeiras de

crianças incluídas na educação infantil. Os artigos pesquisados abordaram o

brincar como atividade norteadora para um desenvolvimento infantil saudável

tanto individual quanto social. Igualmente, demonstraram sua importância para

que os processos de aprendizagem atinjam seu mais alto grau de eficiência

através de um fazer pedagógico eficaz e não excludente.

Constatou-se que o brincar das crianças com NEE é efetivado com

brincadeiras que necessitam de diversas formas de adaptações, sejam elas

ambientais e/ou materiais de modo que contemplem as individualidades da

criança. Para isso, se faz necessária a união entre educadores, outros

profissionais, família e a própria criança.

O ambiente inclusivo deve ser planejado e organizado oferecendo

recursos, materiais e, também, condições estratégicas para que as crianças

com NEE possam exercer seu papel de cidadãs com oportunidades igualitárias

às de seus pares, podendo ser obtido através do uso dos recursos de

Tecnologia Assistiva.

No contexto de uma educação inclusiva de qualidade para todos, os

professores devem ser incentivados a buscar capacitação adequada para esta

práxis. Ademais, faz-se necessário que se reconheça o valor de sua profissão

para o pleno desenvolvimento da sociedade humana. Este fazer se

complementa com o auxílio de parceiros como profissionais da saúde, família e

comunidade respeitando-se a criança como ser ativo de seu desenvolvimento.

Finalmente, ficou demonstrado que uma educação inclusiva eficiente

não pode prescindir do brincar como uma forma de promover a inserção efetiva

da criança com NEE no processo de aprendizagem, na comunidade, levando-a

a ser ativa na construção de sua história de vida.

36

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