Art.sem.Internacional.99 Sibele

8/17/2019 Art.sem.Internacional.99 Sibele

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DAS EXPOSIÇÕES DE UM MUSEU DE CIÊNCIA

Sibele Cazelli, Glória Queiroz, !"i#a Al$e%, Dou&la% al'(o, Maria E%")er *ale+"e,Guara'ira Gou$a e Do#i+i-ue Coli+$au.

Museu de Astronomia e Ciências Afins

Universidade Federal Fluminense

I+"ro/u0(oA educação em ciências nos dias de hoje não pode mais se ater ao contexto

estritamente escolar. Esta afirmação, cada ve mais presente entre educadores em ciências,enfatia o papel de espaços de educação não formal, como museus de ciência e tecnolo!ia,

para a alfa"etiação cient#fica dos indiv#duos. $a direção desta demanda e considerando assin!ularidades da instituição museu, o presente tra"alho tem como o"jetivo es"oçar uma

peda!o!ia museal. %ara isso, na primeira parte, apresenta&se um panorama das principaistendências peda!'!icas da educação e como elas se expressam na educação em ciências. $o

momento se!uinte, discute&se o desenrolar da perspectiva educativa ao lon!o da hist'ria dosmuseus de ciência e identificam&se caracter#sticas das tendências da educação presentes nasexposiç(es & meios peculiares de comunicação desses espaços. Em se!uida, procura&searticular como tais tendências peda!'!icas estão presentes nas exposiç(es do Museu deAstronomia e Ciências Afins ) MA*+, a partir da anlise de suas concepç(es, como forma dedelinear dimens(es de uma peda!o!ia espec#fica para instituiç(es desta naturea.

Te+/+'ia% 1e/a&ó&i'a% +a e/u'a0(o $o campo da educação "rasileira pode&se, de acordo com -i"neo /01123, classificar

as tendências peda!'!icas em dois !rupos4 as de carter li"eral & peda!o!ia tradicional, peda!o!ia renovada e tecnicismo educacional e as de carter pro!ressista & peda!o!ia

li"ertadora e peda!o!ia cr#tico social dos conte5dos. Muitas vees encontram&se ainda outrasformas 6ue misturam elementos de duas ou mais destas tendências.

7 termo li"eral vem da justificativa dos sistemas capitalistas 6ue "uscam defender a predominncia da li"erdade e dos interesses individuais na sociedade. $as peda!o!ias li"eraisa função da escola 8 a de preparar os indiv#duos para atuarem na sociedade, se!undo suasaptid(es, ade6uando&os 9s normas vi!entes. As diferenças de classe social não são levadas emconta, ca"endo a cada um o esforço de procurar o seu aprimoramento pessoal, 6ual6uer 6ueseja a sua condição inicial.

$a peda!o!ia li"eral&tradicional o ensino 8 centrado no professor 6ue, diante de uma plat8ia considerada tabula rasa, transmite oralmente, de forma or!aniada e com o aux#lio derecursos audio&visuais, um conjunto de conte5dos consolidados universalmente. Esta herançacultural, considerada o melhor produto do conhecimento ocidental, deve ser repassada 9snovas !eraç(es. Aos alunos, 6ue devem ser mantidos em atitude passiva, ca"e a reproduçãomemoriada do 6ue ouviram durante as aulas. Al8m disso, perce"e&se a neutralidade destetipo de ensino face a 6uest(es de naturea s'cio&pol#tica.

Uma peda!o!ia renovada, ainda li"eral, começa a nascer no contexto internacional, nofinal do s8culo deenove, em contraposição 9 tradicional, e vem a ter desta6ue no :rasildurante o movimento da Escola $ova na d8cada de 01;


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força na peda!o!ia escolanovista. *eus interesses, suas necessidades, suas capacidadesindividuais passaram a ser considerados fundamentais para uma educação efetiva e duradoura.7 professor, ator principal na peda!o!ia tradicional, passa a ser o mediador entre alunos econte5dos escolares. +odo esse ensino renovado&pro!ressivista desconsidera, como o anterior,o contexto s'cio&pol#tico. 7 6ue se passa no interior da escola tem uma autonomia marcante

em relação aos pro"lemas sociais, econ=micos e pol#ticos em e"ulição fora dela. $o per#odo posterior a 01>< desponta no :rasil a peda!o!ia li"eral&tecnicista, 6ue nofinal desta mesma d8cada tornou&se predominante. Caracteriado por uma metodolo!iainstrumental centrada em m8todos 6ue traem para o ensino a aplicação de tecnolo!ias, ocampo da educação se viu marcado pela valoriação do esforço e da recompensa como chaves

para a aprendia!em. $o ensino programado a fra!mentação do conhecimento em unidadesm#nimas procura !arantir a assimilação imediata, pass#vel de avaliação da capacidadereprodutiva dos alunos. ?aloriando o uso de m8todos e t8cnicas precisos para o ensino, aescola contri"ui para formar novos usurios e produtores da tecnolo!ia em crescimento no

pa#s e no mundo. A or!aniação l'!ica e psicol'!ica dos conte5dos 8 preparada por especialistas 6ue entre!am ao professor um material instrucional pronto para ser aplicado

eficamente.Em contraposição 9s tendências peda!'!icas anteriormente descritas, sur!em novas

tendências com um carter pro!ressista 6ue traem como ponto forte a dimensão pol#tico&social. A peda!o!ia pro!ressista li"ertadora de %aulo Freire conce"e a construção doconhecimento como sendo realiada pelo dilo!o entre educadores&educandos, mediada pelarealidade concreta em 6ue vivem. Assim, os conte5dos são extra#dos e apreendidos dessarealidade, estudados e novamente retornam a ela, no sentido de transform&la. $o :rasil, estatendência foi responsvel pelo movimento social denominado educação popular, voltado paraas camadas sociais menos favorecidas economicamente. *eu o"jetivo 8 o de en!ajar esses!rupos na luta pol#tica, da# sua atuação ser mais efetiva na educação extra escolar, apesar de

presente tam"8m nas escolas. Esta peda!o!ia tem encontrado adeptos em muitos outros pa#ses.

%rocurando atender 9 multidimensionalidade do processo educativo, uma novatendência, a peda!o!ia pro!ressista cr#tico&social dos conte5dos, sur!e como alternativa aotecnicismo, em virtude das cr#ticas severas 6ue este desperta na comunidade de educadoresdurante a d8cada de 01@


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Te+/+'ia% 1e/a&ó&i'a% +a e/u'a0(o e# 'i+'ia% $o ensino de ciências as tendências tradicional e tecnicista se refletiram em aulas

expositivas com intensa memoriação e em um conjunto de projetos de ensino&aprendia!em pro!ramados "aseados no m8todo cient#fico, respectivamente. *e!uem&se metodolo!ias ativas

6ue se inscrevem na tradição da peda!o!ia escolanovista 6ue enfatia a ação do sujeito naaprendia!em.A pes6uisa em educação em ciências !anhou uma dimensão maior a partir do final da

d8cada de 01@< e in#cio da de 01B< por meio da a"ertura de novas linhas de investi!ação e doenvolvimento de n5mero maior de pes6uisadores. +ais linhas, consideradas at8 hoje na rea,a"ran!em4 a perspectiva co!nitivistaconstrutivista centrada nos processos de ensino&aprendia!em, as a"orda!ens 6ue res!atam a dimensão social procurando vincular o ensino deciências com a id8ia de escola como fator importante na transformação social e a a"orda!emhist'rica e filos'fica da ciência /Marandino, 01123.

Dentro da perspectiva co!nitivistaconstrutivista o conhecido movimento dasconcepç(es alternativas /MCA3 proporcionou um amplo mapeamento das explicaç(es dadas

pelos alunos antes e durante a aprendia!em formal das mais diversas reas. +ais explicaç(es!eralmente não coincidem com o conhecimento produido pela ciência a ser transposto pelo

professor para a sala de aula. Al8m disso, são persistentes e não se modificam facilmentemediante o ensino. Assim sendo, os estudos foram encaminhados no sentido de realiar mudança conceitual da concepção alternativa para o conceito cient#fico, em um processo 6ueentende a aprendia!em não como uma simples recepção mas como uma reor!aniação ouum desenvolvimento das id8ias pr8vias dos alunos.

Acreditava&se 6ue insatisfaç(es com estas id8ias !eradas por conflitos entre as previs(es feitas e os resultados o"servados promovessem a adoção das novas concepç(esdesde 6ue estas fossem inteli!#veis, plaus#veis e frut#feras /%osner et al., 01B3. Estemovimento foi importante j 6ue possi"ilitou caminhos didticos para uma educação emciências 6ue valoria os conhecimentos pr8vios dos alunos como elemento essencial para odesenvolvimento de uma aprendia!em si!nificativa. Com isto, al!umas propostas detransferência dos resultados de pes6uisa para a prtica da sala de aula começaram a levar emconta o cotidiano dos alunos, mesclando conte5dos cient#ficos com a pro"lemtica social dosalunos envolvidos. $estes processos considera&se importante a experimentação 6ue leva emconta os conhecimentos pr8vios dos alunos acerca de o"jetos e eventos do dia&a&dia. Ca"eressaltar 6ue a consideração dos conhecimentos dos alunos nas salas de aula de ciênciasocorreu paralelamente ao sur!imento da tendência cr#tico&social dos conte5dos na educaçãoem !eral.

Apesar do certo êxito, apontado em al!uns tra"alhos, na modificação de al!umas

dessas id8ias alternativas dos alunos, parece 6ue passado um certo tempo muitas delasreaparecem, inclusive depois de vrias situaç(es de aprendia!em de um mesmo assunto. Estaresistência 9 mudança 8 um dos resultados mais si!nificativos das investi!aç(es realiadas.+alve o 6ue tenha ficado claro 8 6ue aprender um conceito cient#fico 8 mais 6ue areordenação de conceitos existentes eou a junção de fatos 9 estrutura anterior do aluno. stoimplica necessariamente a construção de todo um novo 6uadro conceitual, a partir deelementos j presentes.

A ausência de um marco te'rico claro 6ue inte!rasse "oa parte dos resultadosemp#ricos e al!umas das id8ias te'ricas 6ue sur!iram para explicar al!uns aspectosrelacionados com as caracter#sticas, ori!em e mudança dessas id8ias levou a evidenciar al!umas limitação do MCA. Assim a mudança conceitual passa a ser considerada um

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processo muito mais complexo e 6ue deve ser pensado de outra maneira, mais como umaevolução conceitual do 6ue como uma su"stituição de concepç(es /Moreira, 011@3.

Atualmente destaca&se a temtica dos modelos mentais e da modela!em 6ue tra umanova perspectiva 9 discussão so"re a co!nição humana. Definindo modelo comorepresentação de uma id8ia, o"jeto, evento, processo ou sistema e modela!em como o

processo de construção de modelos, os modelos mentais são considerados construç(es pessoais podem ser expressas por meio da fala, da escrita, do desenho etc.7 estudo dos processos de modela!em tra uma perspectiva para a compreensão da

construção dos modelos mentais, no sentido de superar al!umas limitaç(es do MCA, como por exemplo o carter fre6Gentemente local das concepç(es alternativasH a dificuldade emapresentar interpretaç(es de conjunto a partir de concepç(es alternativas derivadas dediferentes dom#niosH a dificuldade em desenvolver a"orda!ens te'ricas mais densas para osfen=menos educacionais /Franco et al., 011@ p.0>03. Ao mesmo tempo, modelos são umaferramenta de ensino, !erando modelos peda!'!icos ela"orados pelos professores de modo alevar os alunos a compreender os modelos consensuais da ciência /Irapas et al., 011@3.

%or outro lado, as linhas de pes6uisa 6ue res!atam a dimensão social da educação em

ciências, inspiradas por exemplo em %aulo Freire, consideram importante a leitura do mundo pelos educandos, su!erindo uma disponi"ilidade para o dilo!o entre educadores&educandosso"re conte5dos cient#ficos dinmicos e concretos, 6ue venham a contri"uir para a mudançada realidade social. %ara Freire /011>3 o aprender passa pela evolução de id8ias do sensocomum so"re a realidade, !eradas por uma curiosidade in!ênua, para o conhecimentocient#fico levando os indiv#duos a atuarem com curiosidade epistemológica, de maior

potencial cr#tico e transformador. 7s desafios deste tipo de a"orda!em, se!undo Marandino/01123, passam pela escolha de temas !eradores 6ue estejam de acordo com as possi"ilidadesco!nitivas dos alunos e tam"8m pela opção por conte5dos mais prop#cios de se tra"alhar al'!ica das relaç(es sociais e o desenvolvimento dos alunos ao mesmo tempo. *e!undoDelioicov e An!otti /011


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Em a"orda!ens mais recentes considera&se 6ue a instituição escolar desempenha um papel importante na vida dos alunos e da sociedade em !eral. 7 processo de ensino&aprendia!em nela realiado não deve se limitar aos acontecimentos e o"jetivos da pr'priaescola. $elas entende&se 6ue o ensino de ciências deve ir al8m do entendimento dos seusconte5dos disciplinares e do processo da construção do conhecimento cient#fico /%ietrocola,

011B3, voltando&se tam"8m para os aspectos relacionados ao uso 6ue os alunos farão desseconhecimento. Mais uma ve esta 6uestão pode ser a"ordada com ênfase mais co!nitivista oumais sociol'!ica.

Concordante com esta perspectiva a vertente Ciência, +ecnolo!ia e *ociedade /C+*3est fortemente associada 9 id8ia de 6ue os resultados cient#ficos e tecnol'!icos são respostasa exi!ências sociais. A escola deve portanto desempenhar um papel 6ue prepare cidadãoscapaes de participar de forma mais informada das discuss(es relativas ao seu "em&estar social. Com isso, a educação em ciências deve estar comprometida em possi"ilitar uma formaespec#fica de interpretação do mundo aos indiv#duos, para 6ue estes possam contri"uir nos

processos de desenvolvimento cient#fico e tecnol'!ico da sociedade /Dal %ian,0113. $ovoscurr#culos, "aseados nos resultados das pes6uisas da rea, têm sido desenvolvidos e aplicados,

havendo uma tendência de inte!ração das diferentes a"orda!ens. Deste modo se d atenção 9multidimensionalidade do processo de ensino&aprendia!em no 6ual os conteúdos

pedagogizados /*hulman, 01B@3 são estruturantes fundamentais 6ue, no entanto, devem ser articulados com os aspectos humano e social da ciência.

2e'o+)e'e+/o al&u#a% "e+/+'ia% 1e/a&ó&i'a% /a e/u'a0(o 3or#al +o% #u%eu% /e'i+'ia

$esta parte do tra"alho ser feita uma discussão com o intuito de se identificar nosmuseus de ciência, ao lon!o de sua hist'ria, caracter#sticas das tendências peda!'!icas maisexpressivas da educação. %ara tanto, serão focaliadas as exposiç(es, consideradas meios

privile!iados de comunicação na relação museu & p5"lico. L importante ressaltar 6ue nestaanlise retrospectiva, al!umas caracter#sticas das tendências a6ui assinaladas podiam não estar expl#citas nos projetos dos idealiadores das exposiç(es. 7 desenvolvimento desta anlisehist'rica tem por "ase o tra"alho de McManus /0113, 6ue caracteria os museus de ciência

pelas temticas 6ue os !eraram, a sa"er4 hist'ria natural /primeira !eração3, ciência e ind5stria/se!unda !eração3, fen=menos e conceitos cient#ficos /terceira !eração3.

7 ancestral dos museus de ciência 8 o a"inete de Curiosidades e remonta ao s8culoN?. Caracteriava&se pelo ac5mulo de o"jetos relativos a diferentes reas /animaisempalhados, 6uadros, moedas, instrumentos cient#ficos, f'sseis etc.3 apresentados de formadesor!aniada. Em meados do s8culo N? inicia&se uma or!aniação mais estruturada dascoleç(es 6ue passam a ser utiliadas como suportes de demonstração, isto 8, para estudo e

difusão. $este per#odo os museus de hist'ria natural começam a tomar forma. A apresentaçãoreflete as pes6uisas desenvolvidas nas diferentes disciplinas cient#ficas 6ue tam"8m começama se delimitar. 7s museus desta 8poca tinham como caracter#stica marcante uma li!açãoestreita com a academiaH a educação voltada para o p5"lico não era sua principal meta, massim contri"uir para o crescimento do conhecimento cient#fico por meio da pes6uisa. *e!undoa autora, os museus de ciência de primeira !eração são vistos como santurios de o"jetos emuma reserva a"erta, ou seja, as peças acumuladas eram mostradas na sua totalidade a partir deuma classificação e de forma repetida.

$a se!unda !eração de museus, a ênfase est no mundo do tra"alho e no avançocient#fico. $esta !eração estão os museus 6ue contemplavam a tecnolo!ia industrial, tendofinalidades de utilidade p5"lica e de ensino mais expl#citas 6ue os museus de primeira

!eração. Como exemplos podemos citar o Conservatoire des Arts et Métiers /França0@123 e

O


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o Franklin Institute /EUA0B23. Funcionavam como verdadeiras vitrines para a ind5stria, proporcionando treinamento t8cnico a partir de conferências p5"licas proferidas pelavan!uarda da ciência e da ind5stria so"re temas relacionadas 9 mineralo!ia, 6u#mica,mecnica, ar6uitetura, matemtica, al8m das exposiç(es das coleç(es.

7"serva&se uma aproximação entre a comunicação 6ue ocorre nesses museus de

primeira e de se!unda !eraç(es e a 6ue ocorre na escola tradicional. Em am"as as instituiç(esesta comunicação 8 reflexo da tendência peda!'!ica tradicional. Esta influência apresenta&setanto em relação 9 forma autoritria da exposição do conhecimento 6uanto ao papel passivodos visitantes. Da mesma forma 6ue, at8 o final da d8cada de 01O


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or!anismo e o am"iente, proporciona a construção de aparatos nos 6uais a ciência 8 conce"idacomo um conhecimento aca"ado, acess#vel ao p5"lico por meio de uma interação limitada.

Uma outra caracter#stica destes museus 8 a introdução da discussão das implicaç(essociais do desenvolvimento da ciência e da tecnolo!ia, "em como o pro"lema da naturea daciência. $este mesmo per#odo, e a partir do !rande impacto causado na sociedade americana

pelo lançamento do $putnik /01O@3, novas a"orda!ens foram propostas para o ensino deciências, na tentativa de minimiar o analfa"etismo cient#fico e tecnol'!ico constatado nesta8poca. *ur!e então uma terceira !eração dos museus de ciência 6ue incorporou as

preocupaç(es educacionais para a melhoria do ensino de ciências. Assim h umatransformação do papel social dos museus, ou seja, estes seriam um importante meio para

proporcionar a necessria alfa"etiação cient#fica e tecnol'!ica. +ais espaços foram eleitos para proporcionar 9 sociedade as informaç(es cient#ficas para compreender o mundo emmudança.

A terceira !eração de museus de ciência tem como foco central a temtica dosfen=menos e conceitos cient#ficos. $esta !eração a comunicação entre os visitantes e a ciência8 mediada por uma maior interatividade com os aparatos, 6uando comparada 9 !eração

anterior, passando a ser a marca re!istrada desta !eração. As cr#ticas em relação 9 formaanterior de interatividade faem sur!ir uma alternativa 6ue procura !arantir o en!ajamentointelectual dos usurios por meio de uma interação f#sica dinmica, não restrita a simplesto6ues. A construção dos museus interativos de ciência se "aseia nos estudos so"re a

percepção sensorial humana. %ara 7ppenheimer /01>B p.


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vees com a introdução de aparatos interativos. 7s museus de se!unda !eração incorporarama lin!ua!em interativa de uma forma mais a"ran!ente nas suas novas exposiç(es.

Te+/+'ia% 1e/a&ó&i'a% /a e/u'a0(o 3or#al e+'o+"ra/a% +a% e.1o%i04e% /o Ma%"7 Museu de Astronomia e Ciências Afins, localiado na cidade do Qio de Raneiro,

criado em 01BO, a partir do projeto Memória da Astronomia desenvolvido no m"ito do7"servat'rio $acional, ocupa anti!as edificaç(es 6ue pertenceram 96uele 7"servat'rio. Estestruturado com "ase no trip8 preservação da mem'ria cient#fica, investi!ação em hist'ria daciência e educação em ciências. Em sua trajet'ria, foi conformando o perfil de museu deciência e tecnolo!ia em sentido amplo /se!unda !eração3, mas com ênfase nas aç(eseducativas diri!idas ao est#mulo e 9 sensi"iliação para a ciência e voltadas, principalmente,

para o p5"lico escolar. 7 pouco conhecimento de seu acervo hist'rico impossi"ilitou suaimediata utiliação de um lado, e as preocupaç(es peda!'!icas com a divul!ação cient#fica deoutro lado levaram 9 implementação de uma primeira exposição 6ue o"jetivava inserir osvisitantes em atividades 6ue os estimulassem não s' a tocar, mas a intera!ir com os aparatosespecialmente constru#dos para este fim /terceira !eração3.

Soje, no MA*+, convivem exposiç(es interativas / Laboratório de Ciências, Ciclos Astronômicos e a Vida na Terra, As Estações do Ano: a Terra em Movimento e QuatroCantos de Oriem3, exposiç(es tendo o acervo como tema !erador / Es!aço Es!ectrosco!ia e

Es!aço "ismoloia3 e setores tradicionalmente or!aniados com exi"ição esttica doinstrumental cient#fico / #eserva T$cnica Aberta3.

• E.1o%i04e% I+"era"i$a%A exposição Laboratório de Ciências /01BB3 foi inicialmente constitu#da de ;; aparatos

interativos, na sua maioria do tipo !ands"on, or!aniados se!undo leis e princ#pios de al!unsconte5dos de f#sica. *ua concepção era norteada por caracter#sticas "sicas4 via"iliar ainteração direta do p5"lico com o aparato, preferencialmente de forma l5dica, e apresentar conceitos de forma simples. Em 0112, foi feita uma seleção dos 0< aparatos 6ue apresentavammaior capacidade de dese6uili"rar o senso comum, "uscando o 6uestionamento dasconcepç(es alternativas. Atualmente esta exposição apresenta oito aparatos, sendo 6ue amaioria corresponde 9 interatividade do tipo !ands"on. $esta exposição o"serva&se umaestreita li!ação com a tendência peda!'!ica co!nitivistaconstrutivista, na perspectiva dasconcepç(es alternativas, acompanhando os principais resultados das pes6uisas em educaçãoem ciências, pro!ressivamente incorporados pelas instituiç(es escolares.

A partir de estudos realiados pela e6uipe do departamento de educação decidiu&se pelamonta!em de uma nova exposição na 6ual o carter conceitual fra!mentado da anterior foia"andonado, ele!endo&se um tema a ser tratado de forma interdisciplinar. A exposição Ciclos

Astronômicos e a Vida na Terra /01123 a"orda al!uns fen=menos astron=micos eatmosf8ricos do dia&a&dia e a sua relação com a vida no planeta, utiliando aparatosinterativos !ands"on, pain8is, dioramas artificiais e vivos /colm8ia e a6urio marinho3, "emcomo recursos cênicos. $esta exposição pode ser reconhecida uma dimensão sociol'!icadentro da tendência co!nitivistaconstrutivista, uma ve 6ue o entendimento dos fen=menoscient#ficos presentes no cotidiano 8 fator potencial para a formação de indiv#duos comcuriosidade epistemol'!ica. Al8m disto, reconhece&se o carter interdisciplinar e a

participação ativa na interação com os aparatos como outros elementos desta tendência.Espera&se assim estar contri"uindo para o desenvolvimento de uma postura cr#tica etransformadora, apesar de não estarem expl#citas 6uest(es de carter pol#tico&social.

Estudos so"re os padr(es de interação dos visitantes com esta exposição /Caelli, et al.,

011@3 indicaram dificuldades de compreensão de dois fen=menos fundamentais & dias e noites

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e estaç(es do ano. $o processo de transposição didtica, consolidado tradicionalmente emmuitas salas de aula e livros didticos, as explicaç(es para estes fen=menos apresentam!eralmente distorç(es conceituais em relação 9s concepç(es cient#ficas. $o sentido de super&las, ela"orou&se a exposição As Estações do Ano: a Terra em Movimento /011@3, 6ue a"ordaos dois fen=menos de maneira exaustiva por meio de nove aparatos interativos, cada um deles

enfatiando um ou dois elementos constitutivos dos fen=menos, 6ue auxiliam na construçãoda explicação cient#fica como um todo. Al8m desses, existem dois aparatos s#ntese 6ue procuram simular os dias e as noites e as estaç(es do ano. $esta exposição os aspectosrelacionados 9 cultura são explorados a partir de pain8is e projeção de slides 6ue retratamatividades sociais nas diferentes estaç(es do ano nos dois hemisf8rios da +erra.

Mais uma ve est presente a dimensão co!nitivistaconstrutivista. $a exposição As Estações do Ano: a Terra em Movimento os aparatos !anham o status de modelos peda!'!icos, em consonncia com a tendência construtivista emer!ente nas pes6uisas emeducação em ciências, 6ue tem por foco a mudança dos modelos mentais dos indiv#duos. Aointera!irem com os modelos expostos os visitantes têm oportunidade de repensar seusmodelos mentais e concepç(es alternativas acerca dos fen=menos, podendo ela"orar novos

modelos mentais pr'ximos aos modelos consensuais. Assim a referência principal neste caso 8a tendência construtivista da educação, a 6ual a"ran!e a perspectiva mais recente de modelose modelagens. %or outro lado, os elementos sociais apresentados procuram aproximar osfen=menos a"ordados ao cotidiano de povos diferentes.

A exposição Quatro Cantos de Oriem /011O3 introdu o visitante na temtica dodesenvolvimento da ciência, na perspectiva hist'rico cultural. De uma maneira a"ra!ente, aexposição a"orda os !randes pro"lemas da reflexão humana4 a naturea e suas leisH o sentido eo lu!ar do homem no UniversoH o valor e o uso dos instrumentos cient#ficos e as contradiç(ese os o"stculos do desenvolvimento cient#fico. %rocura, ao mesmo tempo, delinear li!aç(esentre ciência, vida social e pol#tica, reli!ião e arte, enfatiando a controv8rsia da mudança davisão cosmol'!ica !eocêntrica para heliocêntrica. %ara isso utiliam&se variados recursoscênicos, traendo a temtica do teatro, da pintura, da m5sica, entre outras, al8m de aparatosinterativos relativos aos modelos cosmol'!icos. 7 conjunto possi"ilita uma narrativa 6uearticula mudanças nas vis(es de mundo, nas prticas de pes6uisa cient#fica e na vida social.

Apesar de o pouco n5mero de aparatos interativos e at8 mesmo do tipo de respostafechada da maioria destes, esta exposição se caracteria pelo !rande envolvimento emocionaldo p5"lico em um am"iente de est8tica impactante. $ela podem ser reconhecidascaracter#sticas das tendências peda!'!icas da educação em ciências 6ue enfocam tanto aimportncia do processo de construção do conhecimento cient#fico na sua dimensão hist'rico&social 6uanto na sua dimensão co!nitivistaconstrutivista, pelas formas de participação dovisitante.

• E.1o%i04e% "e+/o o a'er$o 'o#o "e#a &era/orAs exposiç(es Es!aço Es!ectrosco!ia e Es!aço "ismoloia apresentam suas

temticas a partir das peças do acervo do museu. $a primeira, procura&se colocar os o"jetoscient#ficos 6ue estão expostos em funcionamento. $a *e!unda, os o"jetos estão somenteexpostos. As duas apresentaç(es recorrem a seus respectivos contextos hist'ricos. Entretanto,a primeira se det8m mais na a"orda!em do fen=meno cient#fico da espectroscopia e suaaplicação no conhecimento da astronomia e a se!unda nos eventos sismol'!icos do :rasil.

As a"orda!ens peda!'!icas dessas exposiç(es aproximam&se da tendência peda!'!icatradicional na medida em 6ue a informação oferecida est pronta, sem elementos

provocadores 6ue facilitem a construção ativa dos conhecimentos cient#ficos envolvidos. $o

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entanto, a presença de uma contextualiação introdu elementos 6ue não são fre6Gentes naa"orda!em tradicional.

7 acervo de instrumentos cient#ficos do museu apresentado ao p5"lico na forma deuma #eserva T$cnica Aberta, tam"8m pode ser inserida nessa perspectiva tradicional, umave 6ue as peças são mostradas exaustivamente em vitrines sistematiadas de acordo com as

funç(es dos instrumentos. Em"ora esta or!aniação seja caracter#stica de uma reserva t8cnica,ela oferece poucos recursos de envolvimento en6uanto espaço a"erto ao p5"lico. Ca"eressaltar 6ue esse tipo de apresentação pode ter sucesso junto ao p5"lico especialiado.

Di#e+%4e% /e u#a 1e/a&o&ia #u%ealAtualmente os museus são reconhecidos como am"ientes de aprendia!em ativa e

seus profissionais se preocupam em sa"er 6ue tipo de aprendia!em neles ocorre. Com "asena literatura espec#fica de educação em museus constata&se 6ue as prticas peda!'!icas nelesdesenvolvidas são pr'prias destes espaços. Como são locais 6ue possi"ilitam intensa interaçãosocial entre os visitantes, exploração ativa e ricas experiências afetivas, culturais e co!nitivas/:eetlestone et al., 011B3, considera&se pertinente es"oçar uma peda!o!ia 6ue leve em conta

as sin!ularidades destes espaços não formais de educação cient#fica. +al peda!o!ia serdelineada a partir do movimento de transformação o"servado nos museus de terceira !eração,

principalmente como resultado das reflex(es atuais e constantes feitas pelas e6uipesresponsveis pela condução peda!'!ica dos projetos implementados. Desta maneira se

pretende contri"uir para ampliar o tra"alho de McManus /0113, enfatiando uma perspectiva peda!'!ica dos museus, o 6ue poder levar a conce"er uma outra !eração de museus, a partir das dimens(es discutidas a se!uir.

Uma dimensão 6ue vem sendo !radativamente incorporada ao cotidiano da ela"oraçãodas exposiç(es 8 o reconhecimento da necessidade de uma ne!ociação entre o visitante e oo"jeto do conhecimento cient#fico, uma ve 6ue este não pode ser apresentado da mesmaforma como foi !erado, a partir da l'!ica do sa"er da ciência. Assim como Chevallard /011B3desenvolveu o conceito de transposição did+tica para explicar as transformaç(es doconhecimento produido no contexto cient#fico para o conhecimento ensinado nas escolas,*imonneaux e Raco"i /011@3 descrevem as etapas de uma transposição museogr+#ica dosa"er de referência para o conhecimento a ser apresentado em uma exposição. Entre oselementos 6ue devem ser considerados em uma transposição museogr+#ica est a a"orda!emmultidisciplinar & epistemolo!ia, sociolo!ia, lin!Gistica & 6ue tem levado 9 introdução dem5ltiplas lin!ua!ens, não apenas como simples ilustração mas com a preocupação de inte!rar conte5do, demonstração e interação com o p5"lico, tornando as exposiç(es acess#veis aosvisitantes, de forma 6ue eles dêem si!nificado aos temas apresentados.

A se!unda dimensão refere&se 9 pro"lematiação do conceito de interatividade. $em

sempre aparatos com sinos, asso"ios ou partes 6ue se movem são os 6ue permitem umen!ajamento mental frut#fero /:eetlestone et al., 011B3. Muitas vees a ação se d na ca"eçado visitante a partir de uma exposição 6ue o envolva afetiva e culturalmente, 9s vees at8mesmo sem manipular os o"jetos, desencadeando um processo 6ue poder lev&lo 9compreensão cient#fica desejada, ou pelo menos o aproxime dela. $o processo detransposição museogr+#ica, modelos consensuais da ciência se transformam em modelos

peda!'!icos 6ue podem ou não levar em conta os modelos mentais dos visitantes.Consideram&se mais efetivos os aparatos 6ue oferecem possi"ilidades diferenciadas derespostas, a partir de escolha do tipo de ação do usurio, sendo conhecidos como de respostaa"erta. %or dar chance a 6ue os visitantes testem suas hip'teses, um "om experimentointerativo personalia a experiência de cada visitante e atende 9s individualidades de interesse

e de conhecimento pr8vio. Em 6ual6uer caso modelos são elementos indispensveis aos

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museus, uma ve 6ue permitem uma ponte entre teorias, conceitos e fen=menos cient#ficos, podendo assim traer contri"uiç(es para a reconceituação da interatividade.

Assim como o la"orat'rio não pode mais ser considerado a panac8ia do ensino deciências, a interatividade não pode ser considerada sin=nimo de efetividade /Falcão, 01113.Caso as concepç(es pr8vias dos alunos, relacionadas aos seus modelos mentais, não sejam

levadas em conta, as conclus(es e explicaç(es poderão reforçar tais id8ias alternativas 9scient#ficas. %ortanto, processos de modela!em a serem vivenciados pelos visitantes &construção de modelos & devem estar presentes na concepção das exposiç(es.

Uma terceira dimensão presente nas exposiç(es contemporneas 8 a a"orda!em sociale cultural da ciência e da tecnolo!ia. Exemplos são a6uelas apoiadas em temticas atuais eou

polêmicas, entendidas como as 6ue, na maioria das vees, não se constituem emconhecimento estvel, estão presentes na m#dia e !eram de"ates por causarem repercuss(es

positivas e ne!ativas em diferentes reas & profissional, econ=mica, 8tica, pol#tica, am"iental ele!al /*imonneaux T Raco"i, 011@3. Esta tendência tem se mostrado como um caminho paratraer a cultura da sociedade de um modo !eral para dentro dos museus, para 6ue osconhecimentos cient#ficos e tecnol'!icos atuais e passados sejam de"atidos com o p5"lico.

Espera&se assim 6ue as visitas aos museus contri"uam para a alfa"etiação cient#fica com umadimensão c#vica, ou seja, constitu#da de elementos de relevncia social e 6ue tornam ocidadão apto a participar de forma mais "em informada e, portanto, mais consistente nosde"ates pol#tico&sociais.

A peda!o!ia museal a6ui delineada incorpora al!umas tendências peda!'!icas daeducação, principalmente em ciências, res!uardando no entanto as especificidade da educaçãonão formal 6ue ocorre nos museus de ciência e tecnolo!ia. Ca"e ressaltar 6ue a maior autonomia destes espaços em relação 9s escolas tra a vanta!em de 6ue a"orda!ens comociência, tecnolo!ia e sociedade /C+*3 possam ser desenvolvidas.

7 conjunto de dimens(es da presente peda!o!ia museal não deve ser consideradoexclusivo de uma nova !eração de museus de ciência a ser proposta. Al!umas delas jestavam presentes nas !eraç(es anteriores, sendo, no entanto, reavaliadas e recontextualiadasem função das pes6uisas realiadas e das demandas da sociedade em constante modificação.De toda maneira, a forma como elas se apresentam j pode servir como diretri para aela"oração de novos museus e principalmente para a concepção de exposiç(es 6ue não selimitem a simples c'pias de receitas de aparatos. Enfatiamos finalmente a importncia daconstante atividade de pes6uisa nos museus, como compromisso "sico da indispensvelne!ociação com o p5"lico visitante, com a intenção de promover o encontro de horiontesdeste com o da e6uipe de profissionais destas instituiç(es.

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p.0&@.*SU-MA$, -. *. 01B@. Ino`led!e and +eachin!4 foundations of the ne` reform. (arvard

)ducational .evie8. v.O@, n.0, p. 0&.*M7$$EAUN, -., RAC7:, D. 011@. -an!ua!e constraints in producin! prefi!uration

posters for a scientific exhi"ition. ublic -nderstanding o# $cience. n.>, p.;B;&2

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