El acompañamiento al piano (VII) | Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència amb campanes i bols tibetans | Nueva música: reencontrarse con el público | Entrevista a Andrei Pogorilowski | Entrevista a S.A.M. (Salvando a María) | Actividades artísticas en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños con Trastorno del Espectro del Autismo | La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura complementaria o formación necesaria? | ¿Pedagogía de qué? | Entre la Educación Musical y la Musicoterápia. Cuando los límites no son posibles. La importancia de la reflexión docente | La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e intelectual | Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional de Música | La enseñanza del piano en España. Etapas, hitos y modernos ||

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D. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

Dr. Diego Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de Barcelona

D. Alejandro MacharowskiEscuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)

D. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Dr. Marco Antonio de la Ossa MartínezC. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Dra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Román de la CalleUniversitat de València

Da. Liliana Alicia Chacón SolísUniversidad de Costa Rica

D. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis LópezUniversitat de València

Dra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GiráldezUniversidad de Valladolid

Dr. José Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. Mª Esperanza JambrinaUniversidad de Extremadura

Dr. David López RuizUniversidad de Murcia

Dr. Manuel Martí PuigUniversitat Jaume I de Castellón

Da. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Amparo Porta NavarroUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. Antonio Ripollés MansillaUniversitat Jaume I de Castellón

Da. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile

Claudia A. Gil

Giovanni Realli© Claudia A. Gil ©Francisco M. Cuevas ©

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las

erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

Ana M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de Castelló y

Universitat Jaume I de Castellón

Edita Ana M. Vernia Carrasco

Eulàlia AbadNoelia BlancaEva DomingoRaquel CostaJulio Cesar Llamas

Irene MartínezLaura OrellanaJosé Mª Peñalver Enric RiuLuis Vallés

Consejo de redaCCión

Dirección

ColaboradoresMaquetaCión

FotograFía

ISSN 2254-0709Lugar de edición Valencia

consejo asesor científico

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Indizaciones

SumarioEl acompañamiento al piano VIILuis Vallés · José María Peñalver

48 HISTORIA48 Nueva música: reencontrarse con el público

Enric Riu

64 ENTREVISTA74 Andrei Pogorilowski por Ana M. Vernia

154 RESEÑA164 La enseñanza del piano en España.

Etapas, hitos y modernos.Ana M. Vernia

168 INFORMACIÓN

88 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

40 Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència amb campanes i bols tibetansEulàlia Abad

78 S.A.M. (Salvando a María) por Ana M. Vernia

110 MÚSICA Y SALUD120 Entre la Educación Musical y la Musicoterapia. Cuando los límites no

son posibles. La importancia de la reflexión docenteIrene Martínez Cantero

72 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS82 Actividades artísticas en las aulas de Comunicación y Lenguaje con

niños con Trastorno del Espectro del AutismoLaura Orellana

90 OPINIÓN100 La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura

complementaria o formación necesaria?Luis Vallés · Ana M. Vernia

114 ¿Pedagogía de qué?Lorena Lara Huertas

138 La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e intelectualJulio C. Llamas

154 Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional de MúsicaRaquel Costa

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Justificar que la Educación Artística es necesaria, ya no es necesario, todas las personas con un mínimo de cultura, de educación, de habilidades sociales y personales recono-ce en la Educación Artística una serie de valores, de habili-dades y de conocimientos necesarios para el desarrollo de la persona. Tampoco es necesario justificar que esta Educa-ción deba empezarse en los más pequeños y debe atender tanto a jóvenes como adultos, personas mayores, con dis-capacidades, con necesidades educativas especiales… Ya no es necesario justificarlo… ¿o sí?

Desde el número 13, un número para algunas personas significativo, se argumenta y justifica la necesidad de una Educación desde la Música, mostrando relevantes resulta-dos, conclusiones o reflexiones que permiten entender ar-gumentaciones que otros países ya no se plantean, pues la Educación Artística forma parte importante en los currí-culums oficiales. También la formación docente no pasa desapercibida en este número o los trabajos y experiencias educativas que se llevan a cabo desde años.

Un núm. sin duda relevante para aquellas personas que aman la Educación, el Arte y su profesión docente y no se comportan como un CD, cuya principal función es darle al “PLAY” y siempre lo mismo…

Ana M. VerniaDirectora de ARTSEDUCA

EditorialJustify that arts education is necessary, it is no longer

needed, all people with a minimum of culture, education, social and personal skills recognized in Arts Education a se-ries of values, skills and knowledge necessary for the devel-opment of person.

Nor is it necessary to justify this education should be started in the youngest and must address both youth and adults, elderly, people with disabilities, with special educa-tional needs ... You do not need to justify it ... do you?

Since the number 13, it's a number significative to some people, it is argued and justified the need for education from the music, showing relevant results, conclusions and reflec-tions that allow understand arguments that other countries not already arise, because arts education is part important official resumes. Also teacher training does not go unno-ticed in this issue or the work and educational experiences that are carried out for years.

A number certainly relevant to those people who love ed-ucation, art and teaching profession and not behave like a CD, whose main function is to give the "PLAY" and always the same ..

Ana M. VerniaEditor of ARTSEDUCA

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Resumen

Séptima entrega de la serie de ar-tículos “El acompañamiento al piano”. En el presente artículo se

proponen ejemplos de reducción or-questal al piano.

AbstractThe seventh delivery of the series of articles “The accompaniment to the piano”. In the present article examples of orchestral reduction are proposed to the piano.

Continuamos en esta séptima entrega con el estudio dedicado a las materias que pensamos debe dominar un pianis-ta acompañante. En el presente artículo ahondaremos en la asignatura de “Reduc-ción de partituras”. Ésta ya la citamos en el anterior pero no mostramos ejemplo alguno. Veremos ahora propuestas didác-ticas concretas de todo cuanto hablamos entonces.

No vamos a citar ejemplos de trabajo en el aula como puedan ser corales o cuarte-tos de cuerda. Estas obras se encuentran fácilmente y debe ser el profesor quien secuencie su estudio según su criterio adaptado a la asignatura y el alumnado. Todas estas partituras se centran en la adquisición de destrezas lectoras e inter-pretativas. En cambio sí vamos a mostrar ejemplos de adaptaciones al piano de re-ducciones orquestales, donde tras la con-sulta del texto original y comparándolo con el texto pianístico propuesto por los editores, veremos cómo en ocasiones no es la mejor opción. Asimismo observare-mos cómo estas adaptaciones se realizan en virtud de las necesidades que deba-mos adecuar en nuestro acompañamien-to, atendiendo a necesidades tanto pro-pias como pianísticas, y a las que surjan derivadas del elemento al que estemos acompañando. Toda esta casuística, así como la distribución melódica, rítmica, tímbrica y armónica es lo que vamos a proponer.

Primer Ejemplo

Proponemos el Concierto K313 de W.A. Mozart para flauta y orquesta. Sugerimos cuatro soluciones diferentes a la que nos da una reducción pianística hecha por una editorial. Las nombramos con las le-tras a, b, c y d. En el ejemplo a mostramos los compases 30 a 38. Se puede observar en la partitura orquestal cómo los violines, violas y violoncellos interpretan corcheas de forma ininterrumpida durante los compases 30, 31, 34 y 35. Los cellos conti-núan con la misma métrica en el compás 32. Sin embargo en la reducción pianísti-ca no se ve reflejada esta circunstancia y por este motivo nosotros en la propuesta para estos compases preveemos que el piano despliegue la armonía en corcheas en las dos manos, no sólo en una. De esta manera se tratará de una versión más fiel al texto original a la vez que ayudará al solista tanto a nivel rítmico como en re-lación con la afinación de éste con el pia-no. Por otra parte en los compases 36 a 38, extraemos la melodía que realizan los violines primeros, ya que ésta no apare-ce en la versión reducida. Pensamos que esta línea melódica es importante dentro del discurso musical, pues imita el último motivo realizado por la flauta solista. Opi-namos del mismo modo que la línea mo-tívica de los segundos violines, las semi-corcheas, son sin duda fundamentales en el mantenimiento del ritmo y ayudarán decisivamente al solista. Por ello inclui-mos ambas líneas melódicas en nuestra propuesta, ya que la realización de ambas es posible pianísticamente.

|The piano accompaniment (VII)

El acompañamiento al piano (VII)

Palabras ClavePiano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Formación ·

Reducción orquestal

KeywordsPiano · Accompaniment · Music · Pianist

accompanist · Formation · Orchestral reduction

Luis Vallés Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional de Música “Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón)

José Mª PeñalverProfesor de Música en la Universitat Jaume I de Castelló

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Ejemplo 1. Concierto para flauta y orquesta K313 de W.A. Mozart. Allegro maestoso.

Figura 1a. Compases 30-381. Partitura orquestal

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2. Reducción al piano

3. Propuesta

El único cambio que sugerimos en el ejemplo b lo realizamos en el compás 79, don-de subimos una octava la parte final del motivo imitativo del primer violín. Se debe tener en cuenta que en la textura del piano dicha melodía resaltará más si la ubicamos por encima del motor de las semicorcheas, que si la situamos entrelazada entre ellas.

Figura 1b. Compases 77-80

1. Partitura orquestal

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2. Reducción al piano

3. Propuesta

En el ejemplo c ocurre la misma situación que en el a, donde la melodía de los pri-meros violines desaparece en la reducción pianística. Nosotros la hacemos cantar en los compases 95 a 98. Además apuntamos en la mano izquierda la simultaneidad oc-tavada del bajo armónico en lugar de alternado. Esta realización nos aportará textura de tutti y nos ayudará a crear la dinámica de forte requerida en el pasaje.

Figura 1c. Compases 94-991. Partitura orquestal

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2. Reducción al piano

3. Propuesta

Por último en el ejemplo d octavamos la línea melódica que empieza el bajo, ya que en la partitura orquestal se aprecia cómo toda la cuerda realiza al unísono esta escala.

Figura 1d. Compás 1471. Partitura orquestal

2. Reducción al piano

3. Propuesta

Todas estas alternativas son sugeren-

cias tan válidas como las originales pre-sentadas en la Reducción al piano, así como las que cualquier otro pianista pu-diera extraer y sugerir. No obstante que-remos mostrar la necesidad de recurrir al germen de la reducción al piano para así adecuar la reducción pianística a nuestro gusto y sobre todo a lo que creamos que vaya a favorecer más a quien acompa-ñemos. Asimismo los casos presentados son casuísticas muy habituales en la re-ducción pianística. Nos referimos por una parte a la elisión de motivos melódicos que el solista en numerosas ocasiones echa de menos en la reducción pianística y que sin embargo está acostumbrado a escuchar en versiones orquestales. Noso-tros debemos extraer dichas estructuras que ayuden al solista al reconocimiento de entradas y sincronización con el piano, en la medida de las posibilidades y carac-terísticas del mismo.

Por otra parte en el periodo clásico es muy frecuente la utilización placada de la armonía, como se puede apreciar en el ejemplo a. Ésta debe interpretarse en un

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staccato estilístico, no como si se tratara de una partitura pianística, sino como si fuera la cuerda o el viento quien lo inter-pretara. Éstos no acentuarán ni harán ex-cesivamente corto dicho picado. Siempre se decidirá en función del carácter del pa-saje, pero lo que el pianista debe imitar es el tipo de tocco, utilizando para ello el portato, no un staccato. La diferencia se halla a la altura de la tecla en la que re-petimos el ataque del siguiente acorde. El primero lo efectuamos sin dejar subir del todo la tecla y el segundo sí, otorgando éste último mayor énfasis, picado y acen-to al sonido.

Finalmente también hemos ayudado cambiando la textura de nuestra inter-pretación en la consecución de tuttis, y también en la corrección del texto como tremolos alternados o placados, o notas internas de la armonía omitidas. Estos cambios los haremos siempre que redun-de en una versión reducida más “pianísti-ca”, pues ello repercutirá en la comodidad del pianista y por tanto beneficiará al re-sultado final del conjunto.

Segundo Ejemplo

En la Marcha del ballet “El Cascanue-ces” de P.I. Tchaikovsky serán dos las mo-dificaciones planteadas. Nos referiremos a ellas con las letras a y b. En el ejemplo a reflejamos la melodía del fagot entre los compases 5 y 8, y del clarinete entre los compases 13 y 16. Según la coreogra-fía esta línea puede ayudar al manteni-miento y/o movimiento de los brazos en “arabesque” o “port de bras”. Por supuesto el/la bailarín/a puede realizarlo sin pro-blema con la ausencia de la misma, pero si ello ayuda a la ejecución del ejercicio, opinamos que debemos interpretarlo. Por otra parte consideramos que la frase comprendida entre los compases 5 a 8 y 13 a 16, no se trata de un pasaje con una textura tan gruesa como para que la mano izquierda del piano la interprete octava-da, con su consiguiente redoblamiento en los graves y por ende con una enver-gadura sonora considerable. Por tanto preferimos en nuestra versión sugerida eliminar dichas octavas y en cambio aña-dir la melodía del fagot y el clarinete que consideramos aportará mayor riqueza al texto y canalizará mejor la comunicación entre pianista y bailarín/a.

Ejemplo 2. Marcha del “Cascanueces” de P.I. Tchaikovsky.

Figura 1a. Compases 1 a 161. Partitura orquestal

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2. Reducción al piano

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3. Propuesta En el ejemplo b la Reducción al piano no difiere en nada de la aportada en el ejem-

plo a. Sin embargo en la parte orquestal sí hay diferencias, y además importantes. La melodía que antes realizaba el fagot y el clarinete, ahora la interpretan el oboe, el clarinete y la trompa. Debemos explicar que en esta ocasión no hemos incluido esta melodía en la versión pianística. Las razones las hallamos en determinar qué tie-ne mayor relevancia en el texto orquestal; además resulta pianísticamente imposible incorporar todo el material, por lo que en éste que ya lo habíamos escuchado en el inicio, optamos por colocar sonoridades nuevas. Esta circunstancia de tener que elegir entre un motivo u otro nos ocurrirá en numerosas ocasiones, al ser el piano un instrumento más limitado que la orquesta. Nosotros en este caso particular nos decantamos por plasmar en el piano toda la inercia ascendente que contiene la cuer-da con las escalas que inician los contrabajos y finalizan los violines. Ello favorecerá notablemente al cambio coreográfico en la danza, repleto según el coreógrafo de mayores saltos y carreras que en el inicio de la pieza. Además colocamos también los arpegios descendentes de la flauta en los compases 50, 52, 58 y 60. Finalmente en esta reexposición del tema inicial octavamos las dos manos entre los compases 53 a 56, y 61 a 64, diferenciando este pasaje del inicial. La mano izquierda las interpretará alternas y la derecha placadas. La primera refleja la línea del fagot y la segunda la de los violines1.

1 En este pasaje no se puede plasmar pianísticamente la tercera octava por debajo de los violines que interpretan las violas.

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Figura 1b. Compases 49 a 651. Partitura orquestal

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2. Propuesta Conclusiones

Hemos mostrado dos ejemplos de re-ducciones pianísticas de textos original-mente compuestos para orquesta. Todos ellos son susceptibles de la adaptación que crea oportuna el pianista acompa-ñante. Nosotros hemos querido estable-cer el punto de partida de tener el crite-rio para elegir una distribución pianística u otra. Es imprescindible que el pianista acompañante haga una discriminación positiva del material que deba acompa-ñar atendiendo a la singularidad vocal, instrumental y de la danza, así como a la particularidad del intérprete a quien acompañe. Esta adecuación debe reali-zarse sea cual sea la fuente de origen de la partitura. Si se trata de una partitura original para dúo con piano, obviamen-te no la podremos manipular del mismo modo que una reducción pianística, pero deberemos ajustar nuestro tempo y so-noridad a quien estemos acompañando. Si por el contrario nuestra interpretación proviene de una improvisación la creare-mos pensando en el entorno en el que la debamos interpretar.

Finalmente si procede de una partitu-ra orquestal podremos realizar los arre-glos que creamos oportunos en base a la mejora conjunta del resultado final. Para ello deberemos ser conscientes del nivel interpretativo de quien acompañamos y consultaremos el texto original para efec-tuar cuantas versiones necesitemos.

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Ü Recibido: 10/09/2015 ü Aceptado: 15/11/2015

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Resumen

Se realiza una observación en niños de dos años con el objetivo de compa-rar el grado de relajación con cuencos tibetanos (sonidos graves) y campa-nas sin afinar (sonidos agudos), y la incorporación de la voz, obteniendo

los mejores resultados con la incorporación de la voz.

Palabras ClaveRelajación · Infantil · Sonidos · Graves · Agudos

AbstractIt is performed an observation in children two years in order to compare the degree of relaxation with Tibetan bowls (bass) and without tuning bells (treble), and the incorporation of the voice. The best results with the incorporation of the voice.

KeywordsRelaxation · Children · Sounds · Bass · Treble

Introducció

Els problemes atencionals dels infants són cada vegada més evidents. Es calcu-la que els dèficits d’atenció en les seves diferents tipologies afecten a un 5% de la població infantil. Una gran part de la res-ta mostra dificultats per concentrar-se i relaxar-se.

Les arts i les tècniques de relaxació po-den ser un recurs educatiu eficaç per a pal·liar-ho.

El cant, la música, els instruments te-nen una gran importància en les edats de 0 a 3 anys. La música potencia totes les intel·ligències, i també transforma a nivell emocional, però especialment es molt bàsica per aconseguir la relaxació.

Actualment els mestres es queixen dels problemes d’atenció i de concentra-ció que comencen sense dubtes a edats primerenques. S’ha de crear un clima, un entorn tranquil, amb diverses propostes didàctiques que afavoreixin la pau per arribar a aprendre a escoltar. Res millor que la música per a assolir aquests objec-tius.

Durant molts anys els meus alumnes nens/es i mestres han experimentat els beneficis d’utilitzar les campanes com a mitjà de relaxació, amb uns exercicis con-crets del mètode “Música per Créixer”, que jo havia elaborat d’una manera intuïtiva.

Sempre m’he preguntat quin era el mis-teri, i per quina raó funcionava tan bé. Evi-dentment existeix un component afectiu però poden ser els tons, els harmònics, la durada del so…, els instruments utilit-zats?

A l’any 2010 vaig tenir la oportunitat de fer una observació dels efectes del so amb nens de dos anys. Vaig crear tres exercicis per comparar-ne les respostes dels infants.

• Un petit conte que durava uns 4 mi-nuts, sense cap so més que el de la veu.

• Aquest mateix conte per segona ve-gada el vàrem tornar a explicar però utilitzant els instruments de percus-sió com a personatges.

• I una tercera vegada els personatges eren campanes. Per finalitzar vàrem tocar un bol tibetà d’un tamany mi-tjà i un so bastant greu.

El millor resultat d’atenció es va acon-seguir la tercera vegada amb la veu, les campanes i el bol.

Després de cinc anys he volgut conti-nuar aquesta observació amb campanes de so llarg i agut, i bols tibetans de so greu amb dos grups de nens menys nom-brosos.

Eulàlia Abad RocaPedagogia musical Mètode "Música per Créixer"

Música i relaxació

en nens de 2 anys:

|Music and relaxation in children from 2 years: experience with bells and Tibetan bowls

una experiència amb campanes i bols tibetans

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Objectius

Observar com afecta el so de les campanes i dels bols en el nivell de relaxació en infants de 2 anys. Veure si el so llarg i agut de les campanes és més o menys relaxant que el so més llarg i greu dels bols. En definitiva si els bols i els seus harmònics són més efectius que les campanes per relaxar a aquesta edat.

Instruments utilitzats:

• 4 campanes no afinades, de diferent to, amb so agut i llarg.• 4 bols de diferents mides i diferents tons, amb so greu i molt més llarg.

Campanes Bols Tibetans

Mètode

La observació es va realitzar en dues escoles d’educació infantil, l’Escola Drac Xic de Barcelona i la Llar d’en Pitus de Bellaterra.

• Escola Drac Xic (Barcelona), 20 nens/es. Sons de campanes i bols.

• Escola Llar d'en Pitus (Bellaterra, Barcelona), 15 nens/es. Sons de campanes i bols introducció parlada.

En cada escola es van formar 2 grups (A1 i A2) utilitzant les campanes, i 2 grups (B1 i B2) utilitzant els bols. Una titella ens acompanyava en la posada en escena per donar mes seguretat i confiança. En la primera escola hi havia 5 nens/es per grup i a la sego-na, 4 nens/es per grup.

Els nens/es s’asseien en semicercle, mentre un mestre observa i puntua les seves reaccions atencionals i la relaxació en un recó de la sala amb accés visual complet, i l’altre davant dels nens/es presenta els instruments.

La variable a observar és la relaxació i es va mesurar en una escala de 1 a 5 (1= molt baix, 5= molt alt) de la següent manera:

Bona: distensió física mentre observa l’activitat. Pot badallar però no mostrar somnolència.

Pobre: dispersió física i visual.

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Per a la observació es va confeccionar una plantilla amb puntuacions per a poder-ho valorar (veure taula 1).

El mestre utilitza les campanes i els bols durant uns 4 minuts, traient les campanes d’una bossa màgica en silenci. Fent sonar una per una a poc a poc, ens acompanya el titella per tocar els bols, i també per guardar les campanes al final.

Taula 1. Plantilla d’avaluació

Resultats

A continuació es presenten els resul-tats de mesurar la relaxació:

Escola Drac Xic (sense veu)

Escola llar d’en Pitus (amb veu)

Conclusions

A l’escola Drac Xic hem fet la presenta-ció amb silenci absolut.

Hem vist clarament en els grups A1 i A2 que al principi l’atenció era notable i somreien quan trèiem les campanes i les fèiem sonar. Alguns nens/es vocalitzaven paraules.

En cap cas hem vist la relaxació i l’atenció més profunda que estàvem ha-bituats a veure durant molts anys al utilit-zar les campanes posant un nom a cadas-cuna d’elles i repetint aquest nom abans de fer-les sonar. Al arribar als grups B1 i B2 amb els bols, encara que el so era mes greu i llarg, i la seva atenció millorada continuaven quelcom inquiets. Aques-ta vegada sense parlar ni somriure, però movent les cames, els braços o canviant de postura.

En la segona escola hem fet el mateix treball, però utilitzant la veu al principi i al final. En aquest cas hem pogut veure més relaxació i menys sensació d’estranyesa. La veu era com introduir la confiança i po-tenciar la relaxació.

Els nens de 2 anys necessiten una gran afectivitat al seu voltant, i es molt impor-tant tot el que nosaltres els hi podem transmetre. El que hem pogut veure cla-rament es que la combinació so i veu és molt més potent que el so aïllat, com un factor important per transmetre aquesta afectivitat tan necessària, que dona pas a la seguretat.

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Ü Recibido: 28/10/2015 ü Aceptado: 15/12/2015

El so greu i llarg possiblement pot relaxar més que el so agut i no tan llarg en nens de dos anys, però en aquesta observació concreta no hem vist una gran diferencia. Si que hem vist més alegria en els somriures de molts dels nens, quan escolten el so de les campanes i la importància de l’entorn.

Seria interessant continuar aquesta vegada amb un altre observació més concreta analitzant els tons de veu que combinats amb les campanes o bols poden relaxar més en aquestes edats, és evident que la manera de parlar, el tempo, i el timbre son factors molt importants.

Agraïments als professionals que han col·laborat en aquesta observació: Gemma

Baños Dieste, Leonor Cuenca, Cristina Peris, Escola Infantil Drac Xic, Escola infantil Llar d’en Pitus.

Bibliografia

Bustarret, A. (1982). L’oreille tendre. Paris: Editions ouvrières.

Gustems, J. y Mar Pujades, M. (2008). Silencios en la clase de música actividades musicales para educar el hábito de escuchar. Aula de infantil, 42, 7-11.

Jauset, J. (2010). Sonido, música y espiritualidad. Ediciones Gaia.

Jauset, J. (2013). Cerebro y Música una pareja saludable. Ediciones Circulo Rojo.

Lacarcel, J.(2001). Psicología de la música y educación Musical. Ed. A. Machado libros S.A.

Willems. E. (1985). L’oreille musicale. Suisse: Editions promusica.|

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Nueva Música: reencontrarse con el público

Resumen

Desde principios del siglo XX, y coincidiendo con la aparición de la atona-lidad de la II Escuela de Viena, la música culta ha experimentado una se-paración del público que se ha ido agravando con el paso del tiempo. La

competencia voraz y desleal de la música comercial, la pervivencia de ciertos clichés y una excesiva intelectualización del lenguaje son algunas de las princi-pales causas, y su peor consecuencia la incomunicación.

La voluntad de aportar soluciones a este grave problema nos ha llevado a plan-tear hipótesis sobre cómo recuperar esta relación artística fundamental. Para ello se han revisado las bases sociales y funcionales de la música, se ha intenta-do actualizar el proceso de comunicación implícito, y se ha experimentado so-bre el terreno. A partir de todo ello se ha organizado una propuesta clara para un posible nuevo enfoque que facilite la relación público-compositor.

Palabras claveArte y comunicación · Composición · cocreación · Música contemporánea ·

Nueva Música

AbstractSince the beginning of the 20th Century, coinciding with the appearance of the atonality and the II School of Vienna, the classical cultivated music has experienced a growing separation from its audiences. Some of the causes have to be found in the greedy and unfair competition of commercial music, the survival of certain clichés and the excessive intellectualization of language. The worst consequence is the lack of communication.

The will to find solutions to this serious problem has led us to hypothesize on how to recover this fundamental artistic relationship. We have reviewed the social and functional bases of music, have tried to update the process of implicit communication, and have experienced in the field. From all this we have organized a clear proposal for a possible new approach to facilitate the relationship between audience and composer.

KeywordsArt and communication · Composition · Co-creation · Contemporary Music · New Music

Enric Riu PicónEs Licenciado (Magister Artium) en Composición por la Universidad de Viena, DEA por la Universidad de Bar-celona, doctorando por la Universitat Autònoma de Barcelona e investiga-dor invitado por el Departamento de Musicología de Northwestern Univer-sity of Chicago.

|New music: reconnect ing the audiences

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esta investigación quiere abordar: la co-municación entre el artista compositor y su público.

Hoy en día existe cierto consenso res-pecto al hecho de que la música culta ac-tual, la generalmente etiquetada como “música contemporánea”2, creada por compositores mayoritariamente vivos, se ha distanciado del público. Numero-sas voces claman en contra de discursos que, muy a menudo, aparecen incom-prensibles y abstrusos, más sospechosos de ocultar, que invitadores a comunicar. Esto ha provocado, además de un dramá-tico cisma entre unos y otros, un éxodo masivo y prolongado del público hacia la música de entretenimiento, mayor aún si se tiene en cuenta la presión ejercida por el sistema de consumo predominan-te -no tan sólo en los países ricos, méri-to o demérito de la globalización- y que, obviamente, no iba a permitir que unos cuantos de sus afines perdieran buenas oportunidades de llegar (o seguir) en la cima del éxito.

Paralelamente, y también como pro-ducto de este sistema, la “música clási-

ca”3 ha quedado también en manos de una reducida minoría capaz de costear los astronómicos importes que exigen el mantenimiento de orquestas, salas ade-cuadas y, sobre todo, las estrellas solistas, cantantes y directores. Una muy pernicio-sa consecuencia de todo esto ha sido que toda esta riqueza cultural ha quedado también alejada de los sistemas educati-vos públicos y de bajo coste, pues ya hace tiempo que este mundo no llega con sufi-ciente fluidez a las personas susceptibles de poder compartirlo (futuros formado-res, por ejemplo). Es así como se genera un círculo vicioso, bien protegido por in-tereses de poder, que va desnutriendo de sentido crítico a la mayoría y mantiene así el estado de cosas que más le favorece. Esto por lo que hace al público, porque por lo que respecta a los compositores en nada ha ayudado la imagen decimonóni-ca y pseudo-nitzscheana del artista como la de un ser distinto, distante, huraño e incomprendido, que valora la soledad por encima de todo y que necesita estar aislado para cumplir a conciencia con el elevado cometido de crear.

Probablemente sólo haya que formu-larse un par de preguntas para superar ese estereotipo como: ¿qué clase de co-municador sería un artista que no está en contacto con el mundo?¿acaso ni tan siquiera sería capaz de fantasear?¿qué sentimientos puede tener alguien que no

vive con nadie, o que ignora lo que pasa a su alrededor? Es sencillamente absurdo. A pesar de ello esta imagen sigue vigente aún hoy, en pleno siglo XXI, entre amplios sectores de la afición musical y hasta en-tre personas del oficio, incluidos algunos compositores.

Es tan sólo una parte de las culpas a re-partir que, previsiblemente, son muchas, complejas, e históricas. Centrémonos, por tanto, en el núcleo de la controversia: la relación creador-público. Dado que se trata indiscutiblemente de una relación de comunicación, recordemos de manera sucinta los elementos constituyentes de un proceso comunicativo:

1. Emisor: el que transmite un mensaje a los demás.

2. Mensaje: información que el emisor envía al receptor.

3. Canal: elemento físico a través del cual se establece la comunicación entre emisor y receptor.

4. Receptor: Aquel que recibe el men-saje a través del canal y lo interpreta.

Cualquier expresión artística necesita y usa de estos cuatro elementos, aunque puedan cambiar formalmente4. En todo caso el éxito en la transmisión de un men-saje viene determinado por la recepción de éste, y si el mensaje no llega, o no lo hace de la manera adecuada o esperada,

La Biología nos explica –y la Zoología por comparación- que el hombre es un animal físicamente débil cuyo mecanis-mo de defensa natural está en el cere-bro, y es la capacidad de razonar; esto le ha permitido, paulatinamente, dominar el mundo con más o menos acierto. No obstante, y a tenor de las investigaciones neurocientíficas, sabemos también, y con toda certeza, que esto no le habría sido posible si no hubiera desarrollado la ha-bilidad de comunicarse. Con el tiempo se llegaría a niveles de sofisticación lo sufi-cientemente altos como para crear los lenguajes que, por definición, son siste-mas de comunicación evolucionados.

Si partimos del axioma de que el arte es comunicación en tanto nos permite expresar emociones, opiniones y pensa-miento, no es difícil asumir también que cada una de sus disciplinas es un lengua-je, entendido éste como “conjunto de sig-nos y de sonidos que ha utilizado el ser humano… para poder comunicarse con otros individuos de su misma especie”1.

Este apunte preliminar nos sirve como introducción al problema principal que

1 http://definicion.de/lenguaje/ (22/08/2015)He escogido esta definición frente a la dada por el diccionario de la Real Academia de la Len-gua Española por ser más amplia. La definición del DRAE –“conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”- como se ve no incluye fenómenos tan reconocidos como el lenguaje corporal, el de signos, o la mayoría de las artes excepto, curio-samente, la música.2 Como la mayoría de las etiquetas es imprecisa –si no errónea- y tiende a generalizar, por lo que no se utilizará más en este texto.3 Entrecomillada por tratarse de otra etiqueta que también evitaremos de ahora en adelan-te.

4 Ejemplo: Marta Graham, Picasso o Bach, que emiten un mensaje poético, reivindicativo o espiritual, expresado a través de danza, pintura o música, dirigido a un público incondicio-nal, afín a una cierta ideología política o religiosa, etc.

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es preciso plantearse que haya habido al-gún fallo en el proceso.

Si empezamos por el emisor y su men-saje, no cabe dudar de la intención que la mayoría de los compositores tiene de comunicar algo. Y del mismo modo que no debemos pretender limitar a éstos en modos y cualidades de expresión, así como de los contenidos que deseen ex-presar, tampoco el público debe cerrarse a ellos: siempre es deseable un público receptivo. Probablemente en este mismo punto empiezan los problemas porque, a veces, el mensaje que desea transmitir el compositor es de naturaleza esencial y, a veces, únicamente poiética. La música ligera o popular de más amplia difusión nos ha acostumbrado, a base de fórmulas repetitivas en todos sus ámbitos, a ciertos tópicos que han devenido en garantías de aceptación más o menos generalizada. Si se someten a análisis tradicional -formal, armónico, melódico, lírico, instrumental, etc.- algunas de las canciones de más éxito de los últimos veinte (o más) años no se observan avances significativos en ninguno de esos aspectos5. Esto nos per-mite cualificar a este tipo de música de “conservadora” sin gran temor a equivo-carnos, y evidentemente crea también un público crítico de tipo conservador.

Ahora bien, esa es justamente la brecha que la música culta aprovecha para defi-nirse en una mayor libertad. En general

fuera de circuitos comerciales –recibe, de entrada, una presión mucho menor- esta música puede asumir más roles, avanzar más en sí misma, ocuparse de otros te-mas y ofrecer, en general, más variedad en sus mensajes y compromisos. Y aun-que, por supuesto, cada compositor es dueño de sus ideas, y de cómo las expre-sa, es habitual que, el que adopta com-promisos de este estilo, encuentre algún tipo de bloqueo en la audiencia –hecha conservadora- por la simple razón de que están “acostumbrados” a otra cosa. Sirva el siguiente ejemplo: muchos conocidos míos norteamericanos, acostumbrados a las hamburguesas, las pizzas, y los mac-caroni-and-cheese, no aprecian el jamón serrano; incluso a muchos les repugna, y otros no quieren ni probarlo tan sólo por el aspecto que ofrece. ¿Acaso alguien acostumbrado a la cocina mediterránea duda de la exquisitez de este manjar? ¿debemos, así pues, abandonar a los nor-teamericanos por tener otros gustos di-ferentes de los nuestros? Probablemente no sería ni lo más acertado ni lo más justo.

En el caso de la música, más abstracta y con un espacio de acción distinto y más difícil de delimitar, se observa un enquis-tamiento profundo de esa anomalía. El proceso de combate se presenta, por tan-to, bastante duro y complejo pues lo que en materia musical se ofrece actualmente, y de forma general a las grandes masas, es bastante menos que hamburguesas,

pizzas o maccaroni-and-cheese, aunque a menudo se vende con el envoltorio, y al precio, del caviar de Beluga. El resulta-do es decepcionante y agotador para el compositor, que se siente predicando en el desierto. Pero es, a la vez, desastroso para el público que queda consciente o inconscientemente en la ignorancia al re-chazar hacer el esfuerzo intelectual que el compositor le reclama: “¿para qué, si la música puede ser mucho más fácil y agra-dable?”. Aún y así, probablemente la peor consecuencia de esta renuncia esté en el no ejercicio del sentido crítico en mo-mentos importantes. Previa y convenien-temente manipulada, esta actitud se tras-lada subrepticiamente a otros ámbitos de la vida, a aquellos que exigen que esco-jamos, que utilicemos nuestro criterio y decidamos cosas tan importantes como qué educación queremos dar a nuestros hijos o quiénes van a ser nuestros políti-cos y gobernantes. No hace falta mentar las consecuencias de errar en estos as-pectos: a la vista está, hoy posiblemente más que nunca.

No obstante no es menos cierto que algunos compositores, derrotados justa-mente por esa sensación de que nadie les escucha acaban abandonando, a su vez,

la preocupación por el público. Ya en ese punto algunos de ellos encuentran refu-gio en la elocuencia intelectual, y optan a veces por el confort –y el placer- que les produce extremar la complejidad en sus discursos. Pero esto también puede llevar el proceso comunicativo a un extremo en el que muchos se preguntan si real-mente todavía se está comunicando, en qué medida, y qué efectos se están con-siguiendo; en definitiva: si, de hecho, esa dirección está teniendo sentido. Insisto en que debemos ser honestos y aceptar cada uno nuestra parte de culpa a fin de favorecer el bien común.

Un intento –cargado de buenas inten-ciones- por congraciar ambos lados ha sido el de explicar la música a priori. En nuestra opinión la música está para ser escuchada, y cualquier explicación pre-via supuestamente necesaria le asigna de antemano el estigma del fracaso. Se puede hablar –siempre a posteriori- de técnicas de composición, del proceso creativo… Se puede incluso llegar a una escueta presentación verbal o escrita de los elementos inspiradores de la obra. Pero cualquier otro condicionante previo a la audición desvela defecto de factura.

5 Cuando una canción pop se convierte en “canción del verano” no suele ser debido, preci-samente, a criterios cualitativos y/o artísticos.

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Planteado el problema, sus causas y sus efectos, pasemos a las posibles solucio-nes. Repasemos: tenemos un emisor, que es el compositor y que tiene un mensaje que transmitir, lo cual va a hacer a través de la música y sus intérpretes; la cadena se completará con la presencia de un pú-blico dispuesto a recibir e interpretar ese mensaje.

Hasta ahora el compositor se ha erigi-do en señor de su idea, o sea, del mensaje a transmitir. Si bien esa idea es, en efec-to, propiedad suya, nadie le obliga tam-poco a no pedir ayuda para transmitirla, y la multidisciplinareidad, entendida ésta como la colaboración entre distintas ra-mas del arte para transmitir un mensaje, puede llegar a ser una solución muy ópti-ma. Se viene practicando desde hace mu-chos años, y a nadie le cabe duda alguna sobre el empuje que gana según qué mú-sica cuando es coreografiada o asociada a pintura, texto, etc.

Hay más posibilidades de acercarse al público. Christopher Small critica en la parte inicial (Prelude) de su libro “Music-king” la tendencia en los países ricos a “fetichizar” la música reduciéndola a me-ros objetos susceptibles de culto como son las partituras autógrafas. Da como colofón la frase de Walter Benjamin “The

supreme reality of art is the isolated sel-fcontained work.” y cita cuatro corolarios con la intención de secundar sus obser-vaciones:

“The first is that musical performan-ce plays no part in the creative process, being only the medium through which the isolated, self-contained work has to pass in order to reach its goal, the listener. (…) The second corollary is that a musical performance is thought of as a one-way system of communication, running from composer to individual listener through the medium of the performer (…) it su-ggests that the listener’s task is simply to contemplate the work, to try to unders-tand it and to respond to it, but that he or she has nothing to contribute to its meaning. (…) A third corollary is that no performance can possibly be better than the work that is being performed. (…) A fourth corollary is that each musical work is autonomous, that is to say, it exists without necessary reference to any occa-sion, any ritual, or any particular set of re-ligious, political, or social beliefs.”6

Siguiendo con su crítica, más tarde nos hace notar que “If we widen the circle of our attention to take in the entire set of relationships that constitutes a perfor-mance, we shall see that music’s primary

usando de su ventaja de poder observar también al público9, tuvieran la facultad de dar pequeños giros a sus discursos in-terpretativos de tal modo que pudieran mantener con ello, de forma más cons-tante, la tensión y la atención sobre ellos. El compositor puede actuar de varias ma-neras para conseguir esta valiosa colabo-ración de su/s intérprete/s durante la re-presentación, en primer lugar cambiando la jerarquía de los parámetros de comu-nicación. Si el intérprete, por ejemplo, no tiene que estar tan sometido al stress de la lectura convencional puede dirigir más atención al público y, con ello, hacer eva-luaciones tanto previas (número, edad, tipo, etc.) como simultáneas a la función (si la gente se distrae [aburrimiento], si hay ruidos distorsionadores [un bebé que llora, una persona acatarrada], si la gente se marcha) y adaptar en cierta medida su representación a ello.

Existe aún otro factor que incita defi-nitivamente a estrechar la relación con el

meanings are not individual at all but so-cial"7 y termina forjando el término, mu-cho más holístico, de “musicking” (“musi-car”) que engloba en una acción –ya no en un simple nombre- a todos los agentes implicados en la generación de música:

“To music is to take part, in any capaci-ty, in a musical performance, whether by performing, by listening, by rehearsing or practicing, by providing material for per-formance (what is called composing), or by dancing.”8

De lo dicho por Small fácilmente se ex-trae que la emisión de un mensaje musi-cal es claramente más efectiva si se tiene en cuenta a todos los agentes implicados en la acción, incluidos los intérpretes, el espacio, y el público. Está claro que bue-na parte del proceso de comunicación real y efectivo se va a desarrollar durante la representación, y justamente durante ese espacio de tiempo el compositor ya se halla en retaguardia por lo que su des-tinatario principal –el público- es una in-cógnita aparentemente insalvable.

Aparentemente porque el composi-tor sí conoce o puede conocer en buena medida a quien va a ser, en primera ins-tancia, el transmisor de su mensaje: el/los intérprete/s. El instrumentista es, en efecto, quien da la cara al público, y cir-cunstancialmente le va a conocer bastan-te mejor que el compositor. ¿Se puede aprovechar este hecho para favorecer la comunicación? Es seguro que sí. Imagine-mos por un momento que los intérpretes,

6 SMALL, Ch. Musicking. Wesleyan University Press. Connecticut, 1998. (pp 5-7).7 Íd. p. 8. 8 Íd. p. 9.9 Observar, entre intérprete y público, no tiene por qué ser una acción unidireccional, aun-que siempre se haya sobreentendido de este modo (público -> intérprete).

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intérprete, y es el conocimiento que éste tiene de su propio instrumento (debemos suponer que mejor que el del composi-tor), y que le puede permitir hacer uso de técnicas o efectos que en determinados momentos pueden ser muy oportunos – y hasta cruciales- para captar la atención del público. Un growl en el saxofón, bello y esperado a menudo por la audiencia, puede tener un momento mejor que el previsto sobre el papel por el composi-tor; esto el músico de jazz, por ejemplo, lo sabe muy bien. ¿Por qué no intentar, por lo tanto, introducir en la expresión escrita este nivel de confianza? ¿Por qué no ha-cer partícipe/s al/los instrumentista/s del proceso creativo si la perspectiva de me-jora contando con él/ellos es tan alta? La respuesta, posiblemente, sería ¡por qué no! Y así se genera la siguiente pregunta: ¿cómo?

En primer lugar, como ya hemos anun-ciado anteriormente, es preciso descar-gar de ciertas tensiones a los intérpretes para que puedan centrar parte impor-tante de su atención en la audiencia. Es posible, para empezar, que la notación musical convencional resulte poco ágil por el nivel de detalle que exige en su es-critura -ergo lectura. En este sentido, y a fin de ganar en claridad, quizás sea una buena idea intentar transmitir nuestras ideas de una forma más conceptual. Esto ya cambiaría a menudo la jerarquización de los parámetros musicales puesto que la transmisión conceptual se focaliza in-defectiblemente sobre el contenido. En la transmisión de un mensaje artístico

En tercer lugar, y siempre que sea po-sible, se recomienda tener en cuenta las características del espacio donde va a ser interpretada la obra, pues no demanda lo mismo, pongamos como ejemplo, una sala seca, que una iglesia románica, que un espacio abierto. En principio sería de-seable que una obra pudiera ser tocada muchas veces y en lugares distintos, por lo que vale la pena transmitir a los músi-cos los distintos factores de adaptación que hayamos podido concebir en cada caso, o hacerles saber, por lo menos, que eso nos preocupa y que están autoriza-dos –con las limitaciones oportunas- a adaptar ellos mismos los aspectos que crean necesarios a unas especiales condi-ciones acústicas.

Recuerdo una ocasión en que un exce-lente cuarteto de saxofones estrenó una obra de un colega en el auditorio –muy seco- de la universidad. La pieza, rica en multifónicos y otros efectos de difícil control dinámico, fue dirigida a un audi-torio muy técnico y entendido en música (compositores, saxofonistas, académicos y en menor medida otros instrumentis-tas) que no dudaron en calificar la pieza, al día siguiente, como de tormento audi-tivo. Un año más tarde la misma obra se ofreció en un antiguo teatro de condicio-nes acústicas mucho más absorbentes (terciopelo, cortinas, etc.) por el mismo cuarteto, y coincidimos de nuevo algu-nos de los que ya habíamos estado en el estreno. Consensuamos que la obra había sonado mucho mejor, y no era porque los músicos la hubieran preparado más se-

musical debemos plantearnos de forma radical qué importancia real tienen los parámetros tradicionales (tiempo, forma, ritmo, melodía, armonía, articulaciones, etc.) y darles sentido de forma equilibra-da: deben ser comunicativamente útiles y tener la carga de complejidad justa que permita no sacrificar nada del contenido.

A partir de aquí se puede empezar a pensar en aplicar un cierto grado de con-cesión del compositor hacia el intérprete, una mayor movilidad interpretativa que, en su gestión, debe entenderse preferi-blemente en base a una sólida confianza. Esto no significa que el compositor deba escatimar indicaciones, simplemente que estas serán distintas y que recibirán, también, una lectura de precisión distin-ta. Consecuencia inevitable de lo ante-rior, conviene hablar ahora de estrechar la confianza con nuestros intérpretes. En realidad no hay nada mejor que construir una obra a medida para un determinado instrumentista al que nos une una rela-ción íntima en cierto grado: conocerle a ese nivel nos alienta a transmitirle esa confianza que la expresión artística ne-cesita, y a ofrecerle aquello que sabemos que le permite dar lo mejor de sí, lo que le hace sentirse cómodo y le hace aflorar sus propios sentimientos. A su vez, y por esa misma relación de confianza, él también se perfila como un mucho mejor candi-dato para asistirnos en la transmisión de ese mensaje. No hay duda que este nivel relacional es detectado por el público, y esto le predispone mucho mejor para el goce y la receptividad en general.

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gún ellos mismos reconocieron, aunque sí apuntaron a las distintas condiciones acústicas de la sala.

En este sentido hay que prestar mucha atención a un cierto tipo de salas que ac-tualmente proliferan en Estados Unidos, y que están dotadas con la capacidad de cambiar totalmente sus condiciones acústicas a través de tecnologías punta. Uno de estos auditorios se encuentra en la University of Indiana South Bend don-de próximamente (1/11/2015) disfrutaré de la magnífica oportunidad de escuchar mi obra “Leaving the comfort zone”; a la expectativa de los resultados intentare-mos sacarle el mayor provecho posible pues podría tratarse de una nueva herra-mienta de extrema utilidad en nuestros propósitos.

Algunas pruebas realizadas hasta aho-ra arrojan resultados sorprendentes y alentadores. Tomemos la serie Sound Portrait10, de mi creación. Se trata, a día de hoy, de siete piezas independientes para instrumento solista, cada una de ellas hecha a medida de un intérprete en concreto, todos ellos personas con las que estoy en excelentes relaciones, tanto en lo personal como en lo profesional. Se han estrenado ya cuatro de ellos: SP I, II, III y IV. El público, preguntado después de las representaciones, en numerosas oca-siones se ha declarado empático con el intérprete… ¡y con la pieza!

Por otro lado los instrumentistas ase-guran haber tenido que estudiar las obras con especial énfasis debido a la notación que, por cambio de paradigmas, resulta inevitablemente distinta. Pero también aseguran que, una vez familiarizados con este aspecto –puramente técnico- tocan más relajados gracias a lo que varios de ellos llaman “posibilidades de improvisa-ción” y que desde nuestro punto de vista son, más bien, descargas de presión con-vencional en un sentido, que les permi-ten estar atentos –en otro sentido- a los parámetros más interesantes de espacio y, sobre todo, público. La mayoría de los instrumentistas también afirman sentirse más próximos al público y algunos, inclu-so, aseguran que la conexión que final-mente se establece es mucho más íntima e intensa, llegando a climas parecidos a los de las jam sessions.

Entre las siete partituras de los diferen-tes SP hay, muy a menudo, grandes dife-rencias en la escritura. Esto es debido, en primer lugar, a que van dirigidas a intér-pretes con personalidades bien distintas (hay que adaptar a cada uno de ellos cier-tos aspectos en la forma de expresar el mensaje) pero también a la consiguiente evolución a partir de las observaciones correspondientes. Se observa esa evolu-ción, por ejemplo, en el uso de marcos multirealidad, que no aparecen hasta “Hiawatha”11 y son terminados de expe-rimentar en SP III y SP IV, convirtiéndose,

por coincidencia en el tiempo, en recur-so técnico principal en las tres obras. Di-rectamente derivado de la cocreatividad, un marco multirealidad ofrece al intér-prete varias posibilidades de administrar el sonido durante un mismo intervalo de tiempo, y habitualmente se presen-ta en forma de diversas combinaciones de líneas texturales, generales (incluyen ritmos, alturas y armonías) y dinámicas. Obsérvense en SP III (anexo 1) las tres po-sibilidades texturales (1, 2 y 3, parte supe-rior de la página) a combinar cualquiera de ellas con una línea general (I y II, parte central recuadrada) y una línea dinámica (a, b y c, parte inferior de la página). Lo que se obtiene es una sola interpretación, de duración 60”, resultado de combinar, a voluntad del intérprete, una línea de cada una de las tres condiciones imprescindi-bles de ejecución, ejemplo: 3, I, b. De aquí en adelante, comprobada la eficacia, se incluye la multirealidad como recurso dis-ponible, pero deja de ser predominante, por supuesto.

Más tarde se suceden otras experien-cias, como en el caso de SP VI y SP VII, de partituras mucho más conceptuales aunque incluyen marcos multirealidad en momentos puntuales (SP VI). En estas obras el tiempo de duración queda, total o parcialmente, a discreción de los intér-

pretes según perciban el nivel emocional del público. SP VII, por ejemplo, sugiere una duración total de la obra de entre 3 y 7 minutos; SP VI, dedicada al genial pia-nista Andy Costello, da toda la libertad al intérprete en este aspecto pues, debido a sus extensos conocimientos del discurso Feldmaniano se le considera experto en gestión del tiempo. Esto no obsta a que otras obras (SP I, II, III, IV y V) tengan sus duraciones estrictamente estipuladas. Excepto SP I y II, todos los demás SP ca-recen de líneas melódicas exactamente definidas, aunque SP V usa notación ges-tual y da, más bien, ideas aproximadas de alturas e intervalos. Sugerencias de líneas melódicas y/o alturas también se aprecian en “Hiawatha”, “Fetisch. Two (?) perfect lovers” 12 y “Leaving the confort zone” 13. Similarmente ocurre con las es-tructuras: mientras en SP III y IV existe una cierta libertad –encauzada- en la estruc-turación, en otras obras como SP I, SP VI o “Leaving the confort zone” la forma está perfectamente determinada.

Aún y así en “Hiperbrevedades” 14, a pe-sar de que la estructuración definitiva está en seis partes, se ofrece a los intérpretes la posibilidad de ordenar éstas práctica-mente a su antojo, cada uno por su lado, y sin ponerlo en conocimiento del otro; el resultado, contrapuntísticamente, puede

10 SP (+ número romano correspondiente) a partir de ahora.11 Dúo de saxofones.

12 Proyecto multidisciplinar música-imagen original para flauta, cello y piano (los instru-mentos son variables).13 Proyecto multidisciplinar música-poesía-pintura para flauta, saxos/clarinetes, piano, percusión y viola/cello/contrabajo con director (como se puede observar, algunos instru-mentos son variables).14 Proyecto multidisciplinar música-texto para marimba y clarinete bajo.

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resultar bastante interesante. En el caso del ritmo -tema ligado íntimamente al de las articulaciones- ya desde SP I siempre se ha, tan sólo, aproximado -y a menudo simplemente sugerido. Además de que la cuestión rítmica exige mucha atención al intérprete, se da por ampliamente de-mostrado que se trata de un parámetro que, en la mayoría de los casos, puede dejarse a su buen criterio. Es evidente que darles cierta libertad en este senti-do no tan sólo les descarga de tensiones bastante absorbentes sino que les da la oportunidad de poner de relieve habili-dades propias de su instrumento que de otra forma quizás no saldrían a la luz –o por lo menos no lo harían en el momento más oportuno- y que, sin embargo, pue-den ejercer un fuerte atractivo emocional sobre el público.

Obsérvese, también, la tendencia a flexibilizar las instrumentaciones en las obras destinadas a grupos. “Leaving the confort zone”, por ejemplo, es posible to-carla con clarinetes o con saxos (tres tipos de cada, especificados en la partitura) y con tres cuerdas distintas: viola, cello o contrabajo. Esto también favorece direc-tamente la divulgación de la obra por cuanto es más fácil adaptarse a los ins-trumentos disponibles; pero sobre todo la enriquece, no tan sólo tímbricamente sino creativamente, pues obviamente son distintas las habilidades que los intér-pretes pueden desarrollar con uno u otro instrumento, y por tanto también lo serán los resultados finales.

Un problema que en su momento sur-gió fue el de tener que poner un Sound Portrait a disposición de otro intérpre-te distinto de su dedicatario original. Se trataba de SP III, como hemos comenta-do anteriormente muy basado en el uso –con finalidades estrictamente estruc-turales- de marcos multirealidad. Es im-portante señalar que el uso de este re-curso está encauzado –sine qua non- por la voluntad del compositor a expresar un mensaje primero, y que en cualquier caso estos marcos están dispuestos de tal modo que su destinatario original debe ser capaz, por afinidad con el autor, de darle la mejor expresión al mensaje que se le ha encargado transmitir. SP III, dedi-cada al excepcional flautista Marc Horne, transporta sentimientos esencialmente reivindicativos. Me remito a Gilles Deleu-ze y secundo que es difícil no toparse hoy día con un artista no reivindicativo, por lo que el mensaje de SP III no era tampoco difícil de trasladar a otro flautista, en este caso una mujer joven; la solución para este caso ha pasado por vincular la mú-sica a un texto feminista con el que me siento profundamente identificado, y que actúa como soporte externo necesario para readaptar la obra sin alterar el nú-cleo intocable del mensaje.

Si atendemos a los resultados obteni-dos hasta ahora es indiscutible que con-tar con la confianza de los intérpretes hasta hacer posible cocrear con ellos ayu-da notablemente, durante las representa-ciones, a mejorar la comunicación con el público. No es fácil todavía encontrar ins-

trumentistas dispuestos a afrontar este cambio de paradigma, pero es cierto que la mayoría de los que lo han hecho se han sentido satisfechos con los resultados. A la luz de esta colaboración podemos de-cir que las obras que se obtienen por co-creación son mucho más orgánicas: tener la certeza de que cada vez que se produz-ca una ejecución se va a obtener un resul-tado inefablemente distinto les confiere gran vitalidad en sí mismas y un enor-me interés potencial; no olvidemos que, mientras el mensaje es el mismo, el intér-prete (que, por supuesto, puede cambiar) siempre va a contribuir personalmente en función de su propio estado, del lugar donde toca, y del público que ha venido a escucharle.

También queda claro que, por inten-cionalidad directa, se trata de obras más inclusivas que quieren devolver el papel sociabilizador a la música dándole un sentido más holístico y acercando a sus partes para favorecer la comunicación. Si bien es cierto que todos estos buenos re-sultados se han obtenido con piezas solis-tas (más el dúo de saxofones “Hiawatha”) cuya interpretación se basa, como ya se ha expuesto, en una trabajada relación intérprete-compositor, habrá que obser-var los resultados en las obras para grupo, más sustentadas por la multidisciplina-reidad aunque no menos por la relación personal con los músicos. Sería el caso de “Leaving the confort zone”, que se tocará dos veces –por la misma agrupación- en las próximas semanas (Chicago, 1 de oc-tubre 2015, y South Bend University, IN, 1

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Ü Recibido: 17/09/2015 ü Aceptado: 30/10/2015

de noviembre de 2015). En este caso el papel del director (Dr. Jorge Muñiz) es crucial en el desarrollo de la obra por lo que se han hecho todos los esfuerzos por establecer una relación fluida –por demás exquisita- con él, confiriéndole toda la confianza en la transmisión de la compleja intencionalidad de la obra a sus músicos. Tan interesante –o más, si cabe- será el estreno del multidisciplinar “Fetisch”, que se producirá en Seul (Corea del Sur, 30 de octubre 2015) con lo que significa tener como primer público a un grupo tan cultural y socialmente distinto; extremadamente interesante se pre-senta una comparativa con la segunda representación, que tendrá lugar unos meses más tarde en Chicago, y con un grupo de músicos –y público- estadounidense. Y es que, basados en las mismas propuestas de acercamiento, ciertos parámetros necesi-tan retoques y adaptaciones en los trabajos en grupo; más allá de esto, la diferencia cultural en el público arrojará observaciones de valor incalculable y, seguramente, más preguntas y nuevos retos en nuestro cometido por mejorar la comunicatividad.

Las posibilidades de comunicación de la música son infinitas y están infrautilizadas e infravaloradas. No favorece en absoluto el bien común –público, compositores, in-térpretes- el enroque en posiciones maniqueas como las que se ha llegado hoy día, tan sólo fomenta la desigualdad y el conservadurismo cuando lo que más necesita la música en todos sus ámbitos de desarrollo es justamente lo contrario: libertad. Y este es nuestro lema, el que nos indica que no hemos hecho más que empezar y nos da fuerzas para seguir investigando.

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Interview with Andrei Pogorilowskiby Ana M. Vernia. 2015, October.

Ana M. Vernia To start meeting Andrei, we must also know his most recent work. What is the

fundamentation of "The music of the Temporalists"?

Andrei PogorilowskiWell, I took great care to base the theoretical ideas presented in the book on va-

rious time-related perceptual phenomena discovered and substantiated along the years by cognitive (or: experimental) psychologists (from Paul Fraisse to Bruno Repp) or by musicians-turned-systematic-musicologists (Henkjan Honing or Daniel Levitin). To make a long story short, the main idea is that the way we percieve and produce discrete (musical) time is governed by a system of imuable perceptual thresholds and that these interact functionally whenever we use note-lengths defined by two (or more) such thresholds.

AV. When you say that music soun-ded in his head but could not write to conventional notation, what do you mean?

AP. I mean that there was neither a gras-pable tempo, nor that I could have discer-ned actual rubati, clear aksak structures or a polytemporal pattern in that mu-sic. Anyway, the fact that some 30 years ago a teenager decided that that stran-ge music, sounding in his head only, was great – has no significance whatsoever. The bar-rhythmical "conventional nota-tion" indeed covers only a fraction of our overall competence to produce discrete time-patterns. Therefore there is no won-der that at some point I found it a bit res-trictive with regard both to that "strange music" – and to other, non bar-rhythmical musics.

AV. The popular music of your coun-try has influenced in your musical trai-ning?

AP. Actually, a lot. I studied Bartók's or Brăiloiu's etc. ethnomusicological output with great care and as such I was someti-mes baffled by the limitations of the clas-sical music theory. In some cases, it was simply unable to cope with the actual music. For instance, parlando-rubato has little to do with the rubato we use when playing a Chopin Polonaise. In the latter

André Pogoriloffsky is the pen name used by Andrei Covaciu-Pogorilowski for his book "The music of the Tempo-

ralists". He was born in Bucharest, Romania, in February 1968. Starting with 1982, he stu-died music independently, helped by seve-ral private professors. In 1989 A.P. started to hear in his head a strange yet beautiful music that he was unable to notate. Short excerpts were presented on the piano to his musician

friends who confirmed that the tem- poral fabric of that music could not be rende-red satisfactorily with help from the traditional, bar-rhythmical, semiography. In the late '90s, A.P. discovered cognitive musicology and started to merge his own discove-ries with the bulk of scientific contributions from this interdisciplinary domain. After abandoning several approaches, the final result was his last book "The music of the Temporalists", available on Amazon.com.

case, the shortened versus prolonged du-rations are most times compensated by other prolonged versus shortened musi-cal notes, played over a quite rigid giusto on the left hand. Some peasant songs co-llected in Romania in the first half of the 20th Century even defied the idea of mu-sical measure… but this is a long debate.

AV. Do you consider a new form of musical notation is needed? Why?

AP. Every notation system is a com-promise, or else musical interpretation would be a nonsense. As notations in fact reflect ideas or concepts, it is important to see what are these concepts. The good old bar-rhythmical system is based of our capacity to relate various durations cen-tered around a main beat that is divided or augmented by simple mathematical ratios. It also implies repetition (that is why most times we use measures). When I learned about the time-related percep-tual thresholds (only those that are mu-sically relevant, of course), I realised that these might have formed the main con-cept laying behind a notation suited for that music that I used to involuntarily listen to. It took me nearly 20 years to put these thersholds together and wea-ve them into a comprehensive musical-representation system. The fact that this system required an original notation was a mere byproduct.

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AV. You studied music with private teachers. Why?

AP. SBach, Mozart, Beethoven… They all studied with private teachers, poor fe-llows. No BA, no DMA, no PhD! No academic background!! No peer-reviewed disser-tations!!! I wonder why we are still listening to their amateurish music.

AV. Do you consider that musical education should make changes?

AP. I know very little about music education, but I think that children should ne-ver be told that most great musicians were actual freaks and that the chance of be-coming one yourself is one in a billion. Shostakovich was able to write down from memory the whole classical repertoire. So did George Enescu. Glenn Gould knew by heart everything he had ever played. What are the chances to equate these capabi-lities? None, no matter how much you work – if you are not that kind of exceptio-nal… exception (sic!). We, the normal people, should rest content with keeping the tradition(s) alive and with enjoying the beauty of music.

AV. To end the interview, what would be your message to an almost dehumanized humanity?

AP. DEHUMANIZED HUMANITY! LISTEN TO ME VERY CAREFULLY! I HAVE NO MES-SAGE TO YOU! THOSE WHO THINK I HAVE ONE WILL SEE THAT ABSOLUTELY NOTHING HAPPENS TO THEM!!!

AV. Thank you for your time.

AP. De nada.|

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Entrevista a SAM (Salvando A María)por Ana M. Vernia. Septiembre de 2015.

Ana M. Vernia ¿En qué causa habéis colaborado recientemente?

S.A.M.Hemos tocado recientemente para el síndrome de RETT, Distonía crónica, dis-

culpa con los vocablos, pues se trata de enfermedades raras, el caso es que era un niño de tres añitos que nos conmocionó bastante, pues va perdiendo movilidad y al final terminará en una silla de ruedas o no sé… y lo que nosotros deseamos es que a través de estas iniciativa y otras muchas, se pueda recaudar dinero para la

investigación, pues consideramos que es muy necesaria y actualmente es gracias a iniciativas de carácter altruista las que están posibilitando que la investigación continúe, pero lamentablemente no es suficiente.

Respecto al síndrome de RETT, que afecta sólo a las niñas y se trata de una enferme-dad de estas raras y de 200 casos que había diagnosticados en España, sólo podían caminar 2 ó 3 con mucho ejercicio y esfuerzo debajo del agua, terapia con caballos, etc. Pero nosotros siempre estamos dispuestos para colaborar en todas estas iniciati-vas y actos que se dirijan a estas problemáticas.

AV. Sé que también habéis colaborado en el comedor social de aquí de vuestra ciudad, Burriana.

S.A.M. Sí, ha sido uno de los lugares donde hemos colaborado más de una vez, y aunque Andy y Lucas no nos permitieron tocar con ellos, aunque estábamos anun-ciados en cartel. No sabemos realmente lo que pasó, pero finalmente nos permitieron tocar. No obstante esto no nos desamina, aunque nos enfada bastante que el no ser conocidos a nivel Nacional nos cierre puertas en el ámbito solidario.

AV. ¿Vuestra música la enfocáis a estas temáticas solidarias y comprometidas?

S.A.M. No exclusivamente. Lo que no hacemos es crítica social ni invadimos el ter-reno político. Hablamos de cosas cotidianas, de la vida que te pueden ocurrir, tampo-co utilizamos un vocabulario mal sonante.

AV. ¿Podríamos decir que vuestra música es para todos los públicos?

S.A.M. Sí, la música que hacemos es muy fácil de escuchar y sentir, aunque no te guste el rock se trata de una música agradable, que acompaña. No nos dirigimos a un público reducido cerrado al rock.

S.A.M. es un grupo musical es-pecial no en cuanto a su música, pues se trata de un grupo de rock que intenta recuperar los viejos valores de este estilo, pero sus ob-jetos hacen que sus compo-nentes, Bauti (cantante), Toni (teclista y baterista), Joan (guitarra solista), Guille (bajis-ta) y Cristian (guitarra rítmica) sean especiales, pues sus conciertos buscan la conexión con problemas sociales, de manera altruista colaboran en casos y causas que la socie-dad actual sufre, tanto el maltrato de la mujer, como enfermedades raras, pasando por los actuales problemas que la crisis económica lleva arrastrando ya varios años. Tiene su trabajo y su familia, que compaginan con los ensayos y actuaciones que van sur-giendo entorno a una sociedad marcada en momentos por problemas sociales cuyo apoyo viene algunas veces sólo por la dedicación de personas que creen en los valores de solidaridad, compromiso, educación…

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AV. ¿Quién se encarga de componer las canciones?

S.A.M. Somos todos un poco compositores, aunque Toni es quien desempeña más esta función, pues él tiene más conocimientos musicales, solfeo, piano…

AV. Sé que habéis grabado un disco.

S.A.M. Sí, el disco se llama NO HAY PRISA

AV. Y el nombre del grupo, ¿por qué Salvando a María?

S.A.M. Con el nombre de María nos referimos a todas las mujeres y la canción que da nombre a nuestro grupo se pronuncia en contra de la violencia de género, es como una crítica, un grito unánime contra este tipo de violencia. Son acciones que no po-demos concebir, maltratar, abusar…También tenemos una canción relacionada con la lucha contra el cáncer y también tenemos una balada que trata de la importan-cia de ser padres. Todos los temas no son serios, también reflejamos la ironía y el di-vertimento. Ahora estamos trabajando sobre una canción dirigida a la problemática del consumo del alcohol y sus consecuencias, tanto los consumidores activos como quienes están a su alrededor.

AV. ¿Cómo surge la inspiración para las temáticas, periódicos, noticias?

S.A.M. Sí, las noticias, los medios de comunicación.

AV. Ya que estáis tan comprometidos, ¿qué pensáis de la juventud actual, pues vosotros ya tenéis una edad?

S.A.M. permíteme, sin ofender a nadie, creo que en general son muy bajos, (Toni). Personalmente creo que han vivido en una gran abundancia a diferencia de nosotros que nos criamos con austeridad, sabemos lo que cuesta ganar el dinero y por ello tenemos unos valores diferentes, no nos ha regalado nada como ahora pasa, que los padres les consienten todo lo que piden, (Cristian). Considero que es evolutivo, y si nuestros abuelos sufrieron mucho, no quisieron que sus hijos pasaran por lo mismo y así sucesivamente (Toni). Tampoco la sociedad tiene salida para esta juventud, se de-jan de estudiar y tampoco encuentran trabajo (Guille y Bauti). Yo creo que la juventud actual está más preparada que nunca, pero tiene una importante falta de oportuni-dades (Joan).

AV. Enlazando con el tema anterior, ¿pensáis que hoy en día la música es una salida laboral?

S.A.M. Yo creo que nunca ha sido una salida laboral (Joan). En mi opinión, creo que no tenemos cultura musical, no se valora suficientemente. Se prefiere a uno que toque el “organillo” a un grupo consolidado u otros profesionales. Por otra parte un buen márqueting y un buen productor podrán hacer accesible un mercado laboral importante (Cristian).

AV. ¿Cómo se formó el grupo? ¿Cuáles son sus orígenes?

S.A.M. Toni fue un poco el culpable. Yo (Toni) ya estaba en un grupo anterior (tam-bién con Bauti y Joan), pero teníamos el problema que el guitarra sufría de miedo escénico y nunca estaba preparado para actuar, finalmente aquello no función, pero mis ganas y mi pasión por la música me hicieron que contactara con Guille y Cristian, los dos se animaron y creyeron en este proyecto desde el principio… y aquí estamos.

AV. Para cerrar la entrevista ¿Qué penáis que el rock puede aportar a nuestra sociedad?

S.A.M. La música es Cultura, con esto prácticamente está todo dicho. Las vivencias y las relaciones sociales, así como nuestras propias sensaciones que tratamos de co-municar al público.

AV. Muchas gracias a Bauti, Toni, Joan, Guille y Cristian por vuestro proyecto y deseo que la sociedad valore vuestro esfuerzo y trabajo desde vuestras aporta-ciones a la música y a la sociedad en general.

S.A.M. Gracias a ARTSEDUCA por la oportunidad de poder difundir nuestras reflex-iones e iniciativas.|

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Resumen

Se pretende con este estudio abrir vías de reflexión y análisis en re-lación a las prácticas artísticas

que actualmente se están llevando a cabo con niños/as con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) desde las escuelas ordinarias de la Provincia de Castellón. Para ello se ha realizado un primer trabajo exploratorio, mediante entrevistas, que da a conocer las opi-niones acerca de las actividades ar-tísticas que llevan a cabo maestros/as de aulas de Comunicación y Lenguaje. Para profundizar en la temática, se ex-ponen dos estudios de caso, haciendo uso de la investigación narrativa desde una perspectiva construccionista, para reflexionar y compartir mi experiencia personal acompañando a dos maes-tras en su trabajo diario. Los resulta-dos extraídos se tendrán en cuenta en una investigación mayor que indaga acerca de las características gráficas de los dibujos de niño/as con autismo para ofrecer una mejora en su aprendi-zaje con el fin de plantear un sistema de pictogramas normalizados, adapta-dos a las características visuales de las personas con TEA.

Palabras ClaveAutismo · Actividades artísticas ·

Maestras · Aprendizaje · Arte

AbstractThis study aims to open ways for reflection and analysis in relation to the artistic practices that are currently taking part with children with Autism Spectrum Disorder (ASD) from ordinary schools in the province of Castellon. This has been done by doing an initial exploratory work, through interviews, giving a voice to the views on the artistic activities which Language Communication classroom teachers are carrying out. To deepen into theme, two case studies are presented, making use of narrative research from a constructionist perspective, to reflect and share my personal experience accompanying two teachers in their daily work. The extracted results will be considered for further research that investigates about the graphic features from drawings of children with autism to provide an improvement in their learning in order to plan a standardized pictograms system adapted to the visual characteristics of people with ASD.

KeywordsAutism · Artistic activities · Teachers ·

Learning · Art

Laura OrellanaUniversitat Jaume I de Castelló

Actividades en las aulas de Comunicación y Lenguaje

con niños/as con Trastorno del Espectro del Autismo.

Una investigación narrativa

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Existen gran cantidad de estudios acer-ca de los/as niños/as con Trastorno del Espectro del Autismo, de cómo se rela-cionan, cuál es la causa del trastorno, la prevalencia, diferentes tratamientos clíni-cos, etc. y existen también numerosos ta-lleres artísticos, jornadas, exposiciones… que se llevan a cabo con estos niños/as. Además de ello, sólo hacen que aumen-tar el número de documentales informa-tivos acerca del autismo, el asperger o personas con el Síndrome del sabio, es decir, personas diagnosticadas que des-tacan de una manera extraordinaria en algún aspecto concreto, algunos de ellos en su práctica artística. Pero pocos traba-jos se han centrado en estudiar la activi-dad artística cotidiana que los maestros/as de Educación Infantil y Primaria llevan a cabo con niños/as con TEA. Es por ello que creo interesante dar a conocer, me-diante mi propia vivencia y narración, cómo estos maestros/as utilizan el arte, sin tener ningún tipo de formación artís-tica específica, para trabajar con su alum-nado diversas áreas o competencias.

Para tomar medida de la problemáti-ca, resulta relevante nombrar una publi-cación bastante actual donde se lleva a cabo un estudio teórico acerca de la pre-valencia de los Trastornos del Espectro Autista: “las tasas de prevalencia alcanzan hasta 60 por 10000 para el autismo, inclu-so mayores aún para todo el espectro del autismo”, (Fortea, Escandell, Castro, 2013, p.749); ya en 2007 los estudios mostra-

ban un incremento en la prevalencia esti-mando un total de 116,1 casos por 10.000 niño/as en lo referente a todo el espectro del trastorno (Kuehn BM, 2007, Rice CE et al, 2007, Van Naarden Braun K et al, 2007, Baird G. et al.2006).

Estos datos determinan la relevancia del trabajo expuesto, ya que además de abordar una cuestión novedosa y poco estudiada, toma como muestra a unos/as niños/as con unas características.

Características de las personas con Trastorno del Espectro del Autismo

Este trastorno se encuentra en la actua-lidad y según el nuevo DSM-V como un subtipo dentro de los llamados Trastor-nos Generales del Desarrollo (TGD). Las distintas expresiones clínicas de los TEA tienen en común tres síntomas, conoci-dos como la Tríada de Wing (Imagen 1) y definidos por Lorna Wing y Judith Gould en la década de los 70:

1. Dificultades en el desarrollo de la In-teracción Social recíproca.

2. Dificultades en la comunicación ver-bal y no verbal.

3. Limitaciones en sus intereses y com-portamientos.

Imagen 1. Tríada de Wing (1979)

Más allá de estos tres síntomas nuclea-res, se han identificado algunos otros1, como ansiedad, trastornos del sueño y de la alimentación, trastornos gastrointesti-nales, problemas de conducta, Teoría de la Mente no desarrollada (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985), discapacidad intelec-tual, etc. Además, existen algunas carac-terísticas de las personas con autismo que tienen una relación más directa con los estudios de caso que se desarrolla en este artículo: la sensibilidad inusual hacia estímulos visuales, la atracción por las ta-reas manipulativas y la falta de capacidad simbólica (entre ellas juego simbólico).

Beneficios de las actividades artísticas para personas con Trastorno del Espectro del Autismo

Existen diversos estudios que apo-yan la afirmación de que practicar acti-vidades artísticas es beneficioso para el desarrollo personal, social e intelectual

del niño/a. Desde que el arte requiere de planificación y atención al proceso, a que abre la puerta al diálogo, dejando al niño/a expresar sus emociones, fortalecer la autoestima, etc.

“El arte ofrece un recurso inago-table para la expresión, evocación y exploración de las sensaciones, emociones y sentimientos, este per-mite la exploración del mundo senti-mental, así como también el manejo de emociones propias y ajenas” (Vi-vas, Gallego, González, 2007, p.43).

Las actividades artísticas, con respecto a las personas con TEA y sus característi-cas anteriormente nombradas, promue-ven el juego simbólico, facilitan la comu-nicación, potencian la imaginación, la creatividad, etc. por lo que consideramos que estos/as niños/a pueden beneficiarse de este tipo de actividades.

Como afirma Lisa Jo Rudy (2015), en al-gunas personas con autismo, no se pue-de utilizar el habla para comunicarse en absoluto con ellos/as. En otros casos, las personas con autismo tienen un lenguaje de procesamiento lleno de dificultades, e incluso pueden tener problemas para leer rostros y comprender el lenguaje corpo-ral. Al mismo tiempo, muchas personas con autismo tienen una extraordinaria ca-pacidad de pensar visualmente, como si de fotografías se tratara. Algunos de ellos

1 Todos estos síntomas no suceden en todos las personas con TEA, de hecho, es necesario puntualizar señalando que no es oportuno generalizar cuando se habla de las característi-cas de los/las niños/as con necesidades educativas especiales.

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son capaces de convertir esta capacidad en la grabación de imágenes e informa-ción visual, y la expresión de ideas a tra-vés del dibujo o de otros medios artísti-cos. Tal es el caso del londinense Stephen Wiltshire, artista con autismo conocido como “la cámara viviente” (Imagen 12), es conocido por su habilidad para dibujar un paisaje (especialmente con motivos arquitectónicos o urbanísticos) después de haberlo visto tan sólo una vez.

Imagen 2. Stephen Wiltshire

De cualquier modo el arte es una for-ma de expresión que requiere de poca o ninguna interacción verbal para llevarse a cabo y que puede abrir las puertas a la comunicación.

Ya en otros ámbitos de la psicología se está utilizando actualmente una dis-ciplina, cada vez más consolidada, que utiliza el arte y los medios visuales como la principal vía de comunicación, el Arte Terapia o Terapia de Arte, según la cual,

la expresión creativa artística es el vehí-culo que permite desarrollar la capacidad de reflexión, comunicación, expresión y desarrollo personal. De acuerdo con la Asociación Americana de Terapia de Arte (AATA):

“La Terapia de Arte es una profe-sión de la salud mental que utiliza el proceso creativo de la creación artística para mejorar y aumentar el bienestar físico, mental y emocio-nal de los individuos de todas las edades. Se basa en la creencia de que el proceso creativo involucra-do en la expresión artística ayuda a las personas a resolver conflictos y problemas, desarrollar habilidades interpersonales, manejar el compor-tamiento, reducir el estrés, aumen-tar la autoestima y la conciencia de sí mismo, y alcanzar la introspección (AATA)”.

Según M. Isabel Fernández (2003), el Arte Terapia brinda un medio de comuni-cación no verbal y alternativo a aquellas personas cuya utilización del lenguaje o comprensión de las palabras es parcial o inexistente. Para los/as niños/as y adul-tos/as con autismo, puede ser una buena vía para abrir las puertas a la expresión. Según esta misma autora el arte desarro-lla la creatividad, y esta es necesaria para poder resolver problemas de cualquier ámbito.

“La Terapia de Arte ofrece una oportunidad para que los terapeutas puedan trabajar uno a uno con los individuos con espectro del autismo para construir una amplia gama de habilidades de manera más cómoda (y por tanto más eficaz) que el len-guaje hablado” (autism.about.com, 2015).

Las palabras imponen límites que son muy difíciles de sobrepasar. En cambio, las imágenes tienen un poder de penetra-ción, a nivel de la mente, que sobrepasa el pensamiento discursivo. Por esta razón se entiende que el arte es un valioso y efecti-vo instrumento que además de utilizarse como un instrumento terapéutico, en el caso de la Terapia de Arte, los beneficios de realizar actividades artísticas pueden aplicarse también en otras áreas, como es en la educación de las escuelas, aún sin necesidad de la presencia de un profesio-nal cualificado en Arte Terapia.

Algunas actividades artísticas resul-tan básicas para establecer una comuni-cación con algunos/as niños/as, de esta forma se permite el desarrollo de destre-zas mentales para que el arte les sirva de trampolín para entender otras discipli-nas. Según Manuel Hernández y Manuel Sánchez (2000), este sería el caso de los autistas, estos autores consideran a las personas con autismo como islas que se comunican con su exterior por medio de la imagen:

“Auténticas islas en la comunica-ción humana y con los que he co-nocido asombrosa experiencia a tra-vés de la televisión. Partiendo de la singular atracción de las imágenes de dibujos animados o de las ma-rionetas, un grupo de especialistas italianos desarrollo el proyecto “Is-las”, en donde por medio de video y unas simples marionetas improvi-sadas, dibujos y objetos cotidianos, emitidos por televisión se buscaba una comunicación con estos niños y niñas autistas y se les solicitaba una correspondencia en su juego con globos, paraguas, muñecos y otros objetos llamativos” (Hernández y Sánchez, 2000, p.323).

Según los autores, esto no solo es pro-ducto de la reflexión acerca de la univer-salidad del arte y la validez de sus len-guajes, sino una experiencia empírica demostrada día a día por ejemplos reales y por la práctica en la que no solo intervie-nen artistas con discapacidad, monitores especializados, sino también personas de muy diferente formación y conocimien-tos.

Trabajo exploratorio

Con el fin de ayudarnos a conocer de una manera global algunas cuestiones acerca de las actividades que las maes-tras realizan con los/as niños/as con au-tismo en relación al arte, se ha realizado

2 Imagen extraída en http://majocobe.blogspot.com.es/2009/12/stephen-wiltshire-la-ca-mara-viviente.html el día 6/05/2015.

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un estudio exploratorio. Para ello se han llevado a cabo entrevistas a siete maes-tras de Pedagogía Terapéutica (PT)3 que se encuentran en la actualidad ejercien-do en colegios públicos ordinarios de la provincia de Castellón. Estas se encargan (de entre otro/as profesionales) de las au-las de Comunicación y Lenguaje (aulas CyL), unidades de educación especial que se encuentran dentro de algunos centros ordinarios desde el curso 2004/05 (Red Cenit, 2014) en la Comunidad Valenciana y que están pensadas para alumnos/as cuyos diagnósticos son Trastorno Gene-ralizado del Desarrollo (dentro del cual se encuentra el TEA) y Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Dadas las necesida-des educativas que presenta el alumnado con autismo, sobre todo en lo referente a su integración social, la relación y la co-municación, requieren de una interven-ción individualizada y de un programa de grupo que se pueda desarrollar en contextos educativos normalizados, sin perder de vista sus propias características singulares.

Las maestras que se encuentran en es-tas aulas, principalmente las de PT, son las que más tiempo pasan y más forma-ción tienen acerca de los/as niños/as con autismo en los centros de Educación In-fantil y Primaria, por ello fueron estas se-leccionadas para ser entrevistadas y así obtener una visión general acerca de sus opiniones sobre las actividades artísticas que llevan a cabo en el aula CyL. A conti-

nuación se exponen las respuestas que se han recogido por temáticas.

a) Qué interpretan las maestras como actividades artísticas

Esta ha sido, sin duda alguna, la pre-gunta más comprometida de contestar por parte de las maestras, posiblemente porque no existe una definición clara y objetiva, expresaban que tenían miedo a equivocarse en la respuesta y comenta-ban que “se les daba muy mal dibujar” y que “no sabían mucho de esas cosas”. En las definiciones aparecen bastante las pa-labras relacionadas con la creatividad y la expresión. Las respuestas obtenidas fue-ron las siguientes:

Maestra 1. Cualquier tipo de actividad de manualidades o creativa que puedan hacer.

Maestra 2. Cualquier forma de creación o expresión (innata o dirigida por el maestro), considero también arte el he-cho de que un niño se ponga un cono en la cabeza y dándole golpes emita sonidos con un ritmo determinado.

Maestra 3. Algo con lo que puedan desa-rrollar la creatividad.

Maestra 4. Desarrollar cosas bonitas, ma-nualidades.

Maestra 5. Actividades donde ellos expe-rimenten y aprendan a utilizar distintos materiales para expresar preferencias, sensaciones…

Maestra 6. Son todas aquellas que permi-ten la expresión, representación y co-municación mediante el arte.

Maestra 7. Son aquellas actividades con las que pueden expresarse haciendo uso de colores y materiales diversos.

b) Actividades artísticas y materiales que se utilizan en aulas CyL con niños/as con TEA

En general la mayoría de maestras han contestado que realizan con los/as niños/as actividades manipulativas y que utili-zan gran diversidad de materiales que no necesariamente han de estar diseñados con este fin. Estas son las respuestas que se obtuvieron:

- Pintar con témperas, ceras blandas, acuarelas, rotuladores o colores de madera, pintura de dedos.

- Recortar dibujos o imágenes de revis-tas o de fichas.

- Repasar las huellas de las manos y de los pies en un folio.

- Utilizar el punzón para desarrollar la motricidad.

- Utilizar las canicas para empaparlas de pintura y rodarlas sobre el papel.

- Dibujar con velas de color blanco y luego pintar por encima del folio

con acuarelas para que se quede en blanco lo que se ha dibujado con la vela.

- Taller de cocina, que engloba desde realizar la lista de la compra, hasta ir al supermercado, cocinar y después comerse el producto elaborado (por ejemplo un sándwich de Nocilla).

- Cantan canciones para trabajar la imi-tación.

- Reciclaje de materiales para realizar algún objeto (hucha con botella de plástico en forma de cerdito).

- Arcilla.- Plastilinas o masas sensoriales.- Dibujar en la pizarra digital.- Música y danza.- Pajitas, cepillos, esponjas, plástico,

frutas para hacer texturas y formas en las pinturas.

- Pompas de jabón.- Calcar.- Bodypainting.- Realización de musicales y participa-

ción en la elaboración de su decora-do.

- Programas con el ordenador (Paint Tux).

- Tizas.- Caretas o vestidos para disfrazarse.- Hacer sombras con las manos en la

pared o reflejos de luz.- Actividades basadas en el trabajo de

Kandisky.- Coser en tabla.- Cartulinas con texturas.- Introducir bolitas en cordón haciendo

series.- Utilizar fichas para pintar.3 Por razones de confidencialidad no aparece el nombre de las maestras.

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c) Con qué finalidad realizan este tipo de actividades las maestras

En general, las maestras consideran que la finalidad de este tipo de activida-des es de utilizarlas como puente para trabajar otros conceptos, principalmente la motricidad y la sensorialidad.

Maestra 1. Con una finalidad educativa para desarrollar la motricidad o apren-der a reciclar materiales por ejemplo.

Maestra 2. Como medio para llegar a otras cosas. Para estimularlos, entretenerlos.

Maestra 3. Para que experimenten, apren-dan texturas nuevas, para la sensibili-dad táctil, la motricidad.

Maestra 4. Para trabajar la sensorialidad, el concepto espacial (como arriba y abajo). Hacer cosas bonitas, manuali-dades.

Maestra 5. Para darles más recursos de expresión y que disfruten con los ma-teriales.

Maestra 6. Legislativamente viene regula-do y es importante trabajar el lenguaje artístico como medio de comunicación y representación, que conozcan los materiales, técnicas, etc.

Maestra 7. Pretendo fomentar la expre-sión de sentimientos y emociones, así como buscar una manera alternativa a la hora de explicarse y relacionarse.

d) Qué tiempo dedican a ello (horas/semana)

Con respecto al tiempo que se dedica en el aula CyL a realizar actividades artís-ticas, las maestras comentaban acerca de las sesiones a la semana que dedicaban al taller (entendido el taller como las ho-ras dedicadas a la plástica) o la elabora-ción de algún proyecto artístico concreto. Ninguna ha considerado como artísticas cualquier otra actividad fuera del taller.

Maestra 1. Mucho, por ejemplo, lo del cerdito con las botellas de plástico nos ha costado unos 3 meses. Dos días a la semana hay taller, donde se hacen ac-tividades plásticas (1h o 1:30h como mucho porque entre que recogen…)

Maestra 2. A la semana hay 3 horas de ta-ller (1:30h es taller de cocina y la otra 1:30h dedicada a creaciones artísticas o arte). Normalmente por la tarde.

Maestra 3. Una tarde a la semana (1:30h pero entre que te pones, recoges y tal es 1 hora)

Maestra 4. Una o dos sesiones a la sema-na (45 minutos cada sesión). Es poco porque entran a su aula ordinaria para plástica, entonces ya hacen allí cosas.

Maestra 5. Dos sesiones a la semana, en el taller de plástica (1h o 1.30h cada se-sión)

Maestra 6. Dos sesiones semanales de 45 minutos cada una.

Maestra 7. Una sesión semanal de 1 hora más o menos.

e) Cuál es su opinión acerca de las mis-mas

Con respecto a la opinión que las maestras tienen acerca de este tipo de ac-tividades, predominan las respuestas que dan importancia al fomento de la creati-vidad, la expresión, la motivación, el ocio e incluso la comprensión de ciertos cono-cimientos.

Maestra 1. Son muy importantes porque si intentas hacer actividades académi-cas con ellos no las entienden pero si son actividades artísticas ellos ven el resultado y lo entienden. Pueden tra-bajar por proyectos con actividades ar-tísticas como la hucha por ejemplo.

Maestra 2. Es obvio que sí. No te puedes limitar a que aprendan cosas de nom-bres y cosas así. Es incluso más necesa-rio que con niños normales hacer estas actividades con ellos.

Maestra 3. Sí, para desarrollar la creativi-dad y trabajar otras cosas.

Maestra 4. Sí, en cierto modo porque pue-des trabajar algunas cosas y además a ellos les gusta.

Maestra 5. Con estas actividades los niños pueden trabajar la plástica porque ne-cesitan mucha estimulación y tiempo para experimentar y vivir estas expe-riencias, aunque resulta muy difícil de-sarrollar la imaginación y la creatividad de estos niños porque la tienen muy afectada. Les damos guiones visuales a seguir para que se sientan más segu-ros y que, a la vez, aprendan a elegir y autodefinirse.

Maestra 6. Son actividades relajadas, li-beradoras, creativas, que ejercitan la imaginación y libre expresión. Pueden servir de elemento motivador para los alumnos con TEA.

Maestra 7. Es importante fomentarlas, aunque hay niños que les gusta mucho y a otros que no les gusta nada.

Estas entrevistas reflejan por parte de las maestras unas definiciones sobre las actividades artísticas que resaltan la par-te creativa y expresiva (además de la es-tética) pero, por contrapartida, cuando se les pregunta acerca de la finalidad de las mismas resaltan el desarrollo de otras competencias, en un principio, más fun-cionales. Interpreto con esto que posible-mente las maestras sí entienden el arte como algo creativo y como medio de ex-presión, pero que no ven esto como una finalidad educativa a promover en estos niños/as, posiblemente debido a las ca-racterísticas de estos/as alumno/as y/o por desconocimiento o falta de forma-ción en el ámbito artístico.

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Cuando se les ha preguntado acerca del tiempo que dedican a estas activida-des, todas las entrevistadas han contes-tado acerca de las sesiones a la semana que dedican al taller de plástica y nin-guna ha considerado como artísticas las actividades que realizan con los niños/as a diario para trabajar cualquier otro con-cepto o en otras disciplinas aunque para estas también se utilice principalmente la imagen (en forma de pictogramas) y en algunos casos, al menos personalmente, pueda considerar también artística. Los talleres que se realizaban en el aula eran el taller de plástica, de música, de cocina, etc. por lo que parece que estas activida-des llevan implícito cierto grado de crea-tividad y libre expresión.

Aún a pesar de que en la teoría se re-saltan los beneficios de las actividades artísticas para facilitar o mejorar la co-municación o expresión de las personas con autismo, las maestras no han tenido en cuenta este aspecto, únicamente una de ellas se ha referido a ello en la última

cuestión de la entrevista: “maestra 1: son muy importantes porque si intentas ha-cer actividades académicas con ellos no las entienden pero si son actividades ar-tísticas ellos ven el resultado y lo entien-den”.

Considero destacable el hecho de que algunas maestras hayan comentado a lo largo de la entrevista que muchas veces les dan a elegir a los/as niños/as el color para pintar o el material a utilizar en la ac-tividad, esto se debe a que las personas que trabajan con niños/as con TEA suelen adquirir un comportamiento muy direc-tivo que puede anular de algún modo la capacidad de elección del alumnado. De modo que las maestras han considerado necesario expresar que utilizan el taller de plástica para tener en cuenta la opi-nión del alumnado y darles la posibilidad de elegir en ciertos aspectos.

Estudio de casos, investigación narrativa

Una vez realizado el trabajo explorato-rio, seleccioné, basándome únicamente en criterios prácticos, a dos de las maes-tras que participaron en la entrevista (de centros diferentes) para llevar a cabo un estudio más profundo acerca de las acti-vidades que desarrollan en las aulas CyL acompañándolas y observándolas, de una manera pasiva en la medida de lo que me ha sido posible, en su trabajo un día a la semana durante cinco semanas consecutivas.

Para poder estudiar y mostrar la reali-dad que se construye en estas aulas día a día a través de mi relato, he llevado a cabo una investigación narrativa dentro de un enfoque construccionista. Enten-diendo que como seres sociales activos que somos, es importante considerar la manera en que construimos las realida-des personales y culturales. Pues como afirman Gergen y Gergen (2011, p.14), “desde el construccionismo no se trata de lo que es, si no de lo que es para nosotros.”

Siendo consciente de que cualquier realidad es subjetiva y va unida a cada persona, se considera necesario desde este tipo de estudios, dejar plasmada la posición desde la que se observa y la pro-pia opinión del investigador para dar la posibilidad a los lectores de construir su propio conocimiento y opinión acerca de la temática en cuestión.

De modo que durante estos días en las aulas CyL he encontrado ciertas dife-rencias comparando entre ambos cole-gios en cuanto a la manera de adminis-trar el tiempo y estructurar las sesiones con los/as niños/as. Mientras en un aula la maestra trata de unir en grupo a los/as alumnos/as y realizar actividades que todos/as o la gran mayoría puede reali-zar; en el otro aula se realizan actividades más individuales y específicas para cada alumno/a, lo cual posibilita que las tareas vayan más dirigidas a cada necesidad in-dividual pero dificulta la atención al resto del alumnado que no se encuentra en ese momento realizando ningún tipo de acti-vidad.

Independientemente de las diferen-cias organizativas encontradas, en ambos colegios he observado la importancia en la práctica diaria de las rutinas y la estruc-turación temporal y espacial que facilita la organización mental del niño/a con au-tismo. El entorno del aula en general tam-bién se encuentra bastante adaptado a las características de este tipo de alumna-do, considerado como muy visual, y por ello en las clases se utiliza en gran medi-da la imagen a través de los pictogramas. Además la gran mayoría de actividades que realizan son manipulativas puesto que el/la alumno/a casi siempre participa de una manera activa físicamente. Podría decir que prácticamente todas las activi-dades que se llevan a cabo con estos/as niños/as, independientemente de lo que se pretenda trabajar con ellos/as, tiene un gran componente visual y manipulativo.

Las imágenes que se utilizan en el aula, son mayoritariamente pictogramas (ilus-traciones con cierto grado de esquemati-zación) y estas se encuentran en muchos lugares diferentes dentro de la clase: en las agendas, paneles, en algunos obje-tos, en diferentes espacios del aula, en los clasificadores, en cuentos, canciones e incluso en dibujos animados. Aunque en ocasiones también se encuentran picto-gramas fuera del aula, como en los pasi-llos, patio o baños.

En cuanto a las tareas que realizan en el centro, nada más llegar los/as niños/as al aula de CyL se realiza una actividad de ubicación en el tiempo y el espacio

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(asamblea). Después de esto, todo/as cumplimentan la agenda de pictogramas (las hay de diversas modalidades) y los paneles informativos, donde planifican junto con la maestra las tareas que van a llevar a cabo a lo largo del día. En ambos colegios, es importante para impedir futuras rabietas, anticipar cualquier modificación del día en la agenda marcándolo visualmente sobre los pictogramas para facilitar al/la alumno/a estructurar de una manera visual las actividades que se van a suceder durante sus próximas horas.

Ambas maestras son muy creativas a la hora de elaborar y utilizar cualquier tipo de material para trabajar conceptos con el alumnado. Aunque en la mayoría de talle-res de plástica se han utilizado fichas prediseñadas para colorear, las maestras tam-bién elaboran materiales visuales y manipulativos que faciliten el aprendizaje de este alumnado en muchas ocasiones a partir de objetos o materiales reutilizados.

Imagen 3. Material reciclado para trabajar diversos conceptos.

Por otra parte, con respecto a la creatividad y libertad de expresión que proporcio-nan las actividades plásticas y de la que hablan las maestras en las entrevistas explo-ratorias, he visto realmente poco. Ha sido más bien todo lo contrario, incluso cuando se trata de realizar actividades artísticas, como por ejemplo el modelado con plastili-na, el alumnado está constantemente dirigido por las maestras, ellas les indican qué es lo que deben hacer, en qué momento, de qué modo, con qué herramientas y hasta cuándo. Anulando en gran parte la capacidad de expresión, imaginación y creativi-dad del niño/a.

Fernández (2003, p.138), afirma que Florence Cane criticaba el arte que se ense-ñaba en las escuelas porque “estaban aplastando la creatividad y la individualidad”, de manera que si esto sucede con niños/as sin ninguna discapacidad aparente, de

una manera más acentuada sucede con el alumnado con TEA, donde se suelen priorizar otros aspectos educativos.

En la misma línea me encuentro con respecto a la aclaración que las maestras hacen en la entrevista, sobre la libertad de elección que en el taller de plástica proporcionaban a los/as niños/as (al per-mitirles seleccionar el material a utilizar o con que color pintar a la hora de hacer por ejemplo un dibujo), pues en general tampoco ha sucedido de este modo y po-cas veces dan al/la alumno/a la posibili-dad de escoger.

Mi intención cuando decidí llevar a cabo este estudio era la de acompañar y observar de manera pasiva qué es lo que sucede en la realidad de las aulas CyL de Castellón. Pero a pesar de ello, una vez dentro del ambiente del aula, tras encontrarme incongruencias entre

los resultados del trabajo exploratorio y lo encontrado en clase, me fue inevitable intervenir en alguna ocasión para modifi-car la conducta de las maestras y así dejar experimentar libremente a los/as alum-nos/as y evitar esta imposición en el mé-todo de creación de material al que son impuestos a diario. Al realizar actividades con mayor grado de libertad, los/as ni-ños/as se han divertido dibujando y pin-tando, se han relajado y han expresado en folios todo lo que han querido, permi-tiendo de esta manera que ellos mismos construyan sus propias realidades. Tras ello, las maestras se disculpaban porque sus dibujos no eran “bonitos”, porque se salían del papel o por cómo trataban de pintar con la goma de borrar.

Ha sido a través de la realización de estos dibujos espontáneos, con los que hemos observado cierto juego simbólico mientras el/la niño/a dibujaba o pintaba,

Imagen 4. Dibujo realizado por niña con TEA.

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algo realmente sorprendente para ambas puesto que cuestiona una de las caracte-rísticas que se consideran innatas en los/as niños/as con TEA. En algunos casos, los/as niños/a han jugado a inventarse historias y cuentos a la vez que lo dejaban plasmado en el papel.

Este hecho contradice lo que hasta el momento se ha dicho acerca de las per-sonas con Trastorno del Espectro de Au-tismo, aporta una visión diferente a la que aparece en las teorías y cuestiona una de las características que se consideran inna-tas en los/as niños/as con TEA, la falta de juego simbólico. No me ha sido posible comprobar si esto sucede también en la realización de otras actividades artísticas porque, al menos mientras yo he estado presente, el alumnado no ha tenido la oportunidad de experimentar libremente con otros materiales o actividades, pero sí lo considero un aspecto relevante a tener en cuenta de cara a futuras investigacio-nes.

De nuevo en ambos centros, me ha resultado bastante confuso cómo se ha tratado el tema de la comunicación. La mayoría de niños/as con autismo de es-tas clases hablan castellano con sus fami-liares (los/as niños/as extranjeros/as en sus respectivas lenguas maternas) pero al estar matriculados en un colegio de la Provincia de Castellón, y ser oficial tam-bién el valenciano, hay algunos/as maes-tros/as que dan las clases en valenciano.

De modo que, en el caso de los/as niños/as extranjeros/as, escuchan y se dirigen a ellos hasta en tres lenguas diferentes (materna, castellano y valenciano), en el caso del alumnado español, dos lenguas (castellano y valenciano). Este hecho en-torpece el proceso de aprendizaje de este alumnado debido en gran parte a la difi-cultad de generalizar conceptos y las de-ficiencias en su comunicación.

Por otra parte, con algunos/as de ellos/as se está llevando a cabo un Sistema de Comunicación Aumentativo (SCA) cuya herramienta básica es de nuevo el picto-grama, ya que mediante su intercambio se logra una comunicación muy eficaz en niños/as con estas características. Hasta el momento no existe unanimidad entre las imágenes utilizadas para ello, puesto que los pictogramas que se utilizan en el día a día de estas personas no están ela-borados a partir de un modelo normali-zado que cubra sus necesidades. Debido a esto, la persona con TEA posee una gran variedad de pictogramas para referirse al mismo concepto, y el proceso de apren-dizaje en diferentes contextos se hace mucho más largo y costoso (Orellana, Pa-lau, 2015).

De modo que, además de los proble-mas de comunicación que poseen las personas con este trastorno debido a sus características, se añaden las dificultades del entorno, la lengua en algunos casos, e incluso el propio sistema diseñado para facilitar este proceso.

Conclusiones

Comparando las primeras entrevistas realizadas a las siete maestras de aulas CyL con mi posterior observación más específica en dos de ellas, puedo afir-mar que no llevan a cabo en sus clases actividades artísticas que desarrollen la creatividad ni la expresión de emociones o sentimientos, en contraposición de lo que la mayoría de ellas afirmaban en sus entrevistas. Según este trabajo explorato-rio, únicamente dos maestras nombraron que realizaban fichas para colorear en el aula, pero al menos en el tiempo que he estado presente en los colegios esta es la actividad que más he visto que se ha llevado a cabo con los/as niños/as. Puedo afirmar, que en general, prácticamente todas las actividades que se realizan en el aula, sean del tipo que sean, están muy guiadas, dirigidas y estructuradas, de ma-nera que no se fomenta la imaginación ni la capacidad de elección del/a alumno/a y, se les impone una realidad que ha sido construida previamente por las personas que les rodean.

Posiblemente esta rigidez extrema se deba a que a lo/as maestro/as se ciñen a cumplir unos objetivos, quizás extrema-damente rígidos, preestablecidos al inicio del curso y temen salirse del currículum establecido para cada uno de sus alum-no/as. A esto se le suma una posible falta de formación más creativa, crítica y cons-truccionista como maestro/as de Edu-cación Infantil y Primaria. Debido a ello, los/as maestros/as tienen ideas estereo-

tipadas clásicas acerca de las actividades artísticas, como se refleja en el hecho de que las maestras se preocupen por si lo que dibujan los/as niños/as es “bonito” o “feo” o si se parecía más o menos a la rea-lidad y sesgando la creatividad de estos/as niños/as.

Por otra parte, las maestras comenta-ron en las entrevistas que únicamente realizan actividades artísticas en los ta-lleres de plástica, pero es cierto que para trabajar prácticamente cualquier con-cepto utilizan actividades manipulativas mediante la imagen, de manera que este tipo de actividades sirven de puente para enseñar diversas competencias. Estos/as niños/as se encuentran en un entorno completamente estructurado dentro del aula que les ayuda, por sus característi-cas, a entender mejor la realidad y orga-nizarse. De modo que, entiendo que es importante que su ambiente esté estruc-turado y organizado, pero también con-sidero necesario proporcionarles la opor-tunidad de realizar actividades flexibles, donde ellos/as puedan hacer libremente, relajarse, expresar, experimentar con los materiales y jugar.

Durante este estudio, el hecho de en-contrar juego simbólico en el proceso de dibujo libre permite reflexionar acerca de la posibilidad de que por medio de las ar-tes se consiga ayudar a estos/as niños/as en algunas de sus peculiares dificultades. Me cuestiono si es posible que el arte en niños/as con TEA se plantee como un es-pacio educativo donde ellos/as pueden

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desarrollar capacidades simbólicas si el entorno se lo permite y le proporciona li-bertad para ello.

Introducir mi subjetividad como instru-mento de estudio me ha permitido des-cubrir que tales teorías objetivas no son siempre válidas. Como afirma Naumburg (1996, p.30) “la expresión de arte espon-tánea también era básica al tratamiento de la psicoterapia». Hecho que estudiaré con más exhaustividad en mi estudio de tesis doctoral.

Finalmente, considero importante comentar la dificultad con la que estas maestras se encuentran día a día con los/as niños/as con autismo, los horarios son realmente complicados, cada niño/a es totalmente diferente al que tiene al lado, tanto en edad, como en características y deben realizar actividades que puedan llegar a todo/as y organizarse para cubrir las necesidades de cada uno/a de ello/as. Esta experiencia me ha enriquecido tanto a nivel personal como profesional, me ha permitido reflexionar y seguir indagando en nuevos aspectos para mi estudio de tesis doctoral, a la vez que he reforzado mi interés en este trastorno tan complejo y poco estudiado.

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Ü Recibido: 30/10/2015 ü Aceptado: 15/11/2015

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|Mainstreaming piano accompaniment. Complementary course or training required?

La transversalidad del acompañamiento al piano: ¿asignatura complementaria o

formación necesaria?

Resumen

Los beneficios que aporta la inter-pretación por parte de un instru-mentista, cantante o bailarín con

un pianista acompañante de manera regular, tanto para el solista, como para el profesor de instrumento, como para el pianista acompañante. Este artículo de opinión surge de las aportaciones y experiencias de una profesora de ins-trumento y un pianista acompañante.

Palabras ClavePianista acompañante · Especialista instrumento · Didáctica · Pedagogía

AbstractThe benefits of the interpretation by an instrumentalist, singer or dancer with a regular accompanist pianist for both soloist and teacher of instrument, and for the accompanist. This opinion article arises from the contributions and experiences of a music teacher and accompanist pianist.

KeywordsAccompanist pianist · Instrument specialist

· Teaching · Pedagogy

Luis Vallés Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional de Música “Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón)

Ana M. VerniaUniversitat Jaume I de Castelló

1. Introducción

La finalidad de este artículo es la de presentar los beneficios que aporta la interpre-tación por parte de un instrumentista, cantante o bailarín con un pianista acompa-ñante de manera regular, tanto para el solista, como para el profesor de instrumento, como para el pianista acompañante. Para ello lo hemos redactado entre una profeso-ra de instrumento y un pianista acompañante, y fruto de nuestra experiencia docente coincidimos en la confluencia de provechosas contribuciones para los tres compo-nentes: alumno, profesor y pianista acompañante.

En pocos escenarios ocurre que converjan tantos elementos positivos en un mis-

mo punto de encuentro. La reciprocidad entre solista, profesor y pianista acompa-ñante es altamente envidiable y recomendable. El mayor beneficiado sin duda es el alumno, pero no el único, y resulta difícil establecer si más o menos que los otros dos elementos. Entre ellos tres dan y reciben recíprocamente, y este hecho de envío de información en direcciones transversales entre sí junto a la interdisciplinariedad de la asignatura, la convierten en un nexo común entre muchas disciplinas y pieza angular dentro de la educación musical.

A partir de estas premisas vamos a trazar el marco a través del cual pensamos que

resulta altamente favorable el trabajo con pianista acompañante por parte del alum-nado. Esta perspectiva la abordaremos primero desde el punto de vista del profe-

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sor de instrumento/voz, seguiremos con el pianista acompañante y concluiremos con el alumno. Mención aparte merecen las enseñanzas de danza, de las cuales ha-blaremos específicamente al final de este artículo.

Cabe señalar la actitud del profesorado por una parte y la relación de este con el pianista acompañante por otra. Y esto es:

El profesor de instrumento/voz, como especialista que es, en muy raras ocasio-nes permite que alguien se entrometa en sus quehaceres, le aconseje o permita comentarios o críticas constructivas de otros compañeros de profesión. Y esto ocurre más veces de lo que cabría espe-rar, del mismo modo esta intolerancia a la intromisión se produce con mayor exageración cuando se trata del pianista acompañante, cuya misión se reduciría a comportarse como un reproductor de CD inteligente. Por ello, muchas veces los pianistas acompañantes relegan su ac-ción a tocar la obra conjuntamente con el alumno y esperar que su interpretación mejore desde las clases de instrumento. Pero nada más lejos de la realidad si se analiza la situación.

El pianista acompañante, bajo nuestro punto de vista, es un profesor fundamen-tal y necesario en la formación del músi-co, que debe ejecutar su función en pri-mer lugar como profesor y en segundo lugar como pianista acompañante. Como profesor su función es enseñar y guiar a los alumnos a los que acompaña, orien-

tando, dirigiendo y aconsejando según la necesidad de cada cual, así como estable-ciendo una coordinación y contacto di-recto con el profesor tutor por una parte y con el resto de profesorado por otra. En segunda instancia, como pianista acom-pañante, desarrolla su faceta interpretati-va. Ambas son necesarias y complemen-tarias entre sí para el éxito de docencia. Vemos por tanto que la figura del pianista acompañante sustenta su existencia en la interpretación y la docencia.

En nuestra opinión, el pianista acom-pañante funciona como un pilar necesa-rio que completa y complementa la for-mación instrumental e interpretativa, por lo que su función no es el mero acompa-ñamiento. De esta manera un pianista acompañante reforzará competencias ge-nerales y específicas, atendiendo al perfil del alumnado, siendo su trabajo de carác-ter aglutinador en cuanto al aprendizaje y preventivo en cuanto a detectar posibles errores, pudiendo quedar resueltos tanto interpretativa como técnicamente.

A nuestro modo de ver y atendiendo a las argumentaciones anteriores, la forma-ción que ofrece el pianista acompañante es necesaria de modo global y específico contemplando todas aquellas competen-cias y habilidades que permitan una for-mación exprofeso y descartando, como hasta ahora viene haciéndose, que el pianista acompañante sea una plaza de conservatorio a cubrir por un profesor de piano al que le faltan horas para comple-tar su horario laboral.

2. Objetivos del pianista acompañante

Los objetivos del pianista acompañan-te dentro del aula con intérprete instru-mental, vocal o de danza giran en torno a la docencia y la interpretación. La acción formadora centra su razón de ser en que la esencia misma de la existencia del pia-nista acompañante radica en que el re-pertorio instrumental, vocal y de danza es quien necesita de un piano y un pianista. Si el instrumentista, cantante o bailarín que necesita de la parte de piano para la interpretación completa de su obra prescinde de ella, no sólo se quedará “a medias”, sino que cualquier imaginación sonora o espacial se tornará irreal, ya que la concepción de dicha obra contempla el piano para su interpretación conjunta. El origen compositivo de gran parte del repertorio instrumental, vocal y de danza incluyen al piano, y de ahí surge el naci-miento del acompañamiento pianístico y con él la figura del pianista acompañante.

Por ello el pianista acompañante debe mostrar el camino al alumno a través del cual la interpretación conjunta con piano es la garantía para comprender completa-mente la partitura a la par que trabajar la escucha propia y conjunta. De esta mane-ra la interacción solista-pianista se torna total. El trabajo del pianista acompañante con el alumno no se limita únicamente a la ejecución de la obra que necesita de un piano. El pianista acompañante debe esti-mular entre otras cuestiones, la atención y sensibilidad de su alumno. Queremos

apuntar en este punto el trabajo diferen-ciado y evolutivo entre la música de cá-mara y el trabajo con un profesor pianista acompañante. En la asignatura de música de cámara, el alumno interpretará con un compañero cierto repertorio. El descubri-miento y evolución de la obra es diame-tralmente distinto al que se puede conse-guir trabajando en el aula de un profesor pianista acompañante. Ambos trabajos son importantes y fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.

Siguiendo con la acción docente, el pianista acompañante debe tener cons-tantemente la firme intención de hacer evolucionar a su alumno en materias téc-nicas, interpretativas y de madurez musi-cal. Esta evolución basada en la confianza mutua debe ser el objetivo máximo de dicho pianista acompañante. A este ciclo evolutivo en forma de espiral contribu-ye decisivamente la transversalidad del acompañamiento al piano, pues con su aportación puede dotar de significado y elocuencia muchos conceptos que le han enseñado al alumno de forma teórica, ta-les como la conjunción rítmica, los planos sonoros, el fraseo o la interpretación.

Por último, debemos ser conscientes de la piedra angular que supone la figu-ra del pianista acompañante dentro de la formación integral del alumno, pues sólo a través de él el alumno puede cerciorarse de todas las confluencias teóricas y prác-ticas que ha ido aprendiendo. Un ejemplo sería el trabajo de la gestualidad y la co-

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municación entre ambos intérpretes. Se deben generar constantemente recursos que sean válidos no sólo en un momento y persona concretos, sino que a través de ellos el alumno aprenda a aprender. Todo lo que le transmita el pianista acompa-ñante el alumno debe poder aplicarlo en otras situaciones con otro pianista acom-pañante, extrapolarlo a otros emplaza-mientos que se den con sus compañeros o utilizarlo en ubicaciones futuras.

En cuanto a la interpretación, ésta no sólo afecta al pianista acompañante, sino también al alumno. Es imprescindible una correcta interpretación del reperto-rio a acompañar, de lo contrario la labor docente se convierte en inútil. El alum-no debe poder escuchar con claridad no sólo la parte de piano de la obra que está trabajando, sino también todos aquellos mensajes y propuestas que le lanza el pianista acompañante. Nos referimos por ejemplo a diálogos entre solista y acom-pañante, respiraciones y cuestiones agó-gicas y dinámicas.

Por otra parte la capacidad de adapta-ción y versatilidad del pianista acompa-ñante con el elemento al que acompaña debe ser total. Para ello necesita de un óptimo nivel interpretativo que le capaci-te para estar más pendiente del resultado conjunto y del solista, que de sí mismo. Si el pianista acompañante está más centra-do en resolver problemas suyos de índole repentizativa o técnica, la asignatura va perdiendo el sentido que le otorgamos. Le compete a él establecer los roles de

diálogos con el solista, y para ello es ne-cesario que el pianista haya estudiado y analizado previamente la partitura, así como haber preparado adecuadamente la clase para tener una correcta secuen-ciación y temporización de la asignatura.

Gracias a este trabajo continuado del pianista acompañante se favorece la con-fianza en sí mismo del alumno, ganando en seguridad y minimizando el miedo es-cénico.

3. Relación del pianista acompañante con el resto de profesorado

Todo cuanto hemos estado relatan-do acerca de los objetivos del pianista acompañante, se puede venir abajo o tener una menor incidencia positiva en el alumno con una mala relación o una relación inexistente entre el pianista acompañante y el profesor-tutor. Ambas partes deben trabajar conjuntamente en la educación musical del alumno que tie-nen en común. El uno y el otro deben ser conscientes de su rol en la formación del alumno.

Por parte del pianista acompañante debe favorecer la comunicación fluida con el profesor-tutor del alumno al que acompaña. Tener actualizado el segui-miento del alumno es vital para una co-rrecta sincronización con el seguimiento que realice el profesor-tutor. El pianista acompañante no debe extralimitar en

ningún momento sus funciones, inten-tando impartir clase de instrumento, voz o danza con su alumno/a, pero tampoco debe resignarse a hacer comentario algu-no y a interpretar únicamente la parte de piano. El profesor pianista acompañante, como profesor y pianista, debe tener un criterio musical y docente fruto de una adecuada formación y una direccionali-dad clara en cuanto al aprendizaje de su alumno y a lo que le quiera transmitir.

Si la comunicación entre los dos do-centes es normal y ambos son conscien-tes del beneficio que le puede aportar al alumno cada uno de ellos, el trabajo en común redundará en el aprendizaje del alumno. Cada profesor en su parcela e in-cluso los dos a la vez en el mismo aula, pueden aportar conceptos iguales expli-cados de otras maneras, o ideas diferen-tes que hagan razonar y evolucionar al alumno en una dirección pero con varios sentidos.

A través de la comunicación mutua hay innumerables maneras de trabajar. La óp-tima para nosotros es la manera mixta, es decir, que el alumno tenga clases indivi-duales con su profesor-tutor por un lado y clases con el pianista acompañante por otro, pero que en algún momento del es-tudio de la obra hayan clases comunes donde estén presentes alumno, profesor-tutor y pianista acompañante. Este en-cuentro puede servir para muchas cosas, por ejemplo para cerciorarnos de si lo que se ha trabajado en las diferentes clases de ambos profesores el alumno lo ha asimi-

lado, lo comprende o lo realiza. Si no es así puede recibir diferentes impresiones o varias percepciones y opiniones para so-lucionarlas o conseguirlas. Estos encuen-tros entre los tres pueden darse tanto al inicio del trabajo, en medio, como al final o la combinación que se considere más oportuna.

Si en cambio se opta bien por hacer clases independientes en todo momento, o bien que el profesor-tutor esté presente en todas las clases del pianista acompa-ñante, pensamos que el resultado no es tan bueno como en la anterior situación. Según nuestra experiencia así lo pode-mos afirmar. En el primer caso, si cada profesor realiza sus clases de forma inde-pendiente, el único punto de encuentro es un posible concierto y las conversacio-nes entre profesores. Desde luego si no se da ninguna de estas dos situaciones es cuando podemos afirmar que el trabajo con pianista acompañante se puede con-vertir prácticamente en prescindible, o mero uso de CD.

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En el segundo caso, cuando el profe-sor-tutor está presente en todas las clases del pianista acompañante, si se anula al pianista acompañante sin dejarle partici-par en la educación del alumno podemos afirmar también la consideración de “CD humano”, pero si en cambio hay colabo-ración mutua en el desarrollo de la clase con el alumno, sí puede ser enriquecedor para el alumno.

Si no existe esa relación directa con el profesor tutor, que permita un trabajo conjunto y de aportación, el alumnado pagará con creces su formación com-plementaria -cuando hablamos de for-mación complementaria no debemos menospreciarla ni entenderla como una categoría inferior, pues esa complemen-tariedad será fundamental para que un alumno se forme de manera integral o su formación sea sólo instrumental- encon-trándose entre dos fuegos, por una parte con las indicaciones y exigencias de su tutor y por otra parte con el trabajo del pianista acompañante que puede que en algunos casos sean comunes y en otros casos se distancien de una manera que cree confusión en el alumnado, quien por intereses u otros motivos – que no anali-zaremos en este artículo- siga a su tutor y desatienda al pianista acompañante.

En cualquier caso, somos absolutamen-te partidarios de la autonomía e indepen-dencia del profesor pianista acompañan-te, pero trabajando conjuntamente con el profesor-tutor.

a. Selección del repertorio

Consideramos que debe ser el profe-sor pianista acompañante quien realice la selección del repertorio a trabajar en su clase. Dicho esto, debemos advertir de la heterogeneidad en la consideración de la asignatura de “Repertorio con piano” en el territorio español. Hay más unanimi-dad en las enseñanzas superiores, pero no así en las profesionales, donde según la autonomía en la que nos encontremos se la considera asignatura o no. Además en muchos casos no está definido la ratio profesor/alumno. Con esta situación es evidente que el profesor pianista acom-pañante no puede ejercer correctamente su docencia y tampoco podrá elegir el re-pertorio a su alumnado.

Considerando la existencia como asig-natura de “Repertorio con piano” y ha-ciendo alusión a nuestra opinión de que el profesor pianista acompañante debe tener plena autonomía en su docencia, el criterio a seguir en la elección debe ser riguroso. Por ello el pianista acompañan-te deberá formarse e informarse adecua-damente de la correcta secuenciación de las obras para así poder adecuarlas a su alumnado. Por supuesto los profesores de cada instrumento, voz o danza son los especialistas que mejor nos van a guiar a la hora de elegir el repertorio, pero el pro-fesor pianista acompañante debe tener el criterio suficiente para elegir el reper-torio que opine que mejor le convenga al alumno al que va a impartir docencia para una óptima evolución. Conocer las

virtudes y defectos de su alumno, así como comprender el momento de su proceso de aprendizaje es fundamental para acertar en la elección de las obras y poder avanzar en las cuestiones que nos interesa trabajar.

Al margen de estas cuestiones prelimi-nares, debemos tener en cuenta que la selección del repertorio deberá atender en todo momento a cuestiones estilísti-cas musicales y evolutivas del alumno. El pianista acompañante debe tener muy claro qué quiere trabajar con cada alum-no, el momento en el que se encuentra cada uno de ellos y las competencias que desea desarrollar para cada curso. Estas competencias en algunos casos pueden ser compartidas con las de su profesor-tutor, pero otras no, como por ejemplo la capacidad por parte del alumno de adap-tarse al medio sonoro.

Por tanto la selección del repertorio debe atender a la discriminación de unos criterios distintos según sea la asignatu-ra de instrumento o de pianista acom-pañante, cada una con su parcela bien delimitada. Es competencia del pianista acompañante elaborar dichas habilida-des y establecer una correcta secuencia-ción y temporización.

4. Profesor de instrumento/voz

La finalidad de todo profesor es que su alumno mejore, al menos esa es la idea desde la que partimos. La interpreta-ción de la obra de repertorio que incluya parte de piano sin la misma, resulta una obviedad decir que el alumno se queda cuando menos “a medias”. Poder traba-jar esta obra junto a un profesor pianista acompañante redundará indudablemen-te en el bien del alumno. En un inicio de-bido a la posibilidad de conocer la parte de piano, y posteriormente por el traba-jo asimilado durante el aprendizaje. Por tanto esta práctica participará en la for-mación del alumno y completará la obra. Se podrá percibir un aumento del rendi-miento en el alumnado, tanto en el reper-torio concreto como en su evolución con el instrumento/voz.

Por otra parte la colaboración entre

distintos compañeros profesores, ya sean de su especialidad o no como es el caso, puede aportar otra perspectiva interpre-tativa o también confirmar por otras vías los defectos y virtudes de sus alumnos. Este hecho favorece tanto al profesor de instrumento como al propio alumno, pues le ayuda a darse cuenta de que no sólo lo percibe una persona sino varias.

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Asimismo el profesor de instrumento/voz puede optar tanto por interés propio como por el del alumno, por estar pre-sente en los ensayos del pianista acom-pañante, o por lo contrario delegar en el alumno. Si opta por estar en cada ensayo dirige en todo momento la acción a rea-lizar, si delega en él puede observar de qué manera se desenvuelve fuera de su docencia. Además de este modo permi-te que el profesor pianista acompañante incida positivamente en el proceso de aprendizaje del alumno enriqueciéndolo con sus aportaciones. Un paso interme-dio sería estar presente en alguno de los ensayos, supervisando su evolución y pu-diendo reforzar mutuamente con el pia-nista acompañante tanto la docencia de uno como de otro.

En este trabajo común puede com-probar mejor el grado de evolución a diversos niveles de su alumno. Puede constatar si se responsabiliza de sus obli-gaciones como alumno, puede cerciorar-se de su comportamiento (con él mismo y con otro profesor), ayuda en la motiva-ción (especialmente si el “premio” es salir o no en una audición, por ejemplo), veri-fica la evolución en el nivel interpretativo y el miedo escénico.

5. Pianista acompañante

Para un pianista que se quiera dedicar al acompañamiento debe resultar atrac-tivo escoger la vertiente de acompaña-miento pianístico. Si no lo es la verdad es que no podemos decir que empecemos con buen pie. Los estudios de piano en España no se centran especialmente en la vertiente del acompañamiento pianís-tico, por lo que es de esperar que la ma-yoría de pianistas no opten por esta espe-cialidad. Sin embargo sí existen quienes lo eligen a conciencia. No cabe duda que en cualquier profesión es vital la elección por vocación, pero más si cabe en esta disciplina.

Para el pianista impartir esta asignatu-ra le reporta dominar gran cantidad de repertorio, por lo que le mantiene pia-nísticamente en forma. Dicho repertorio será de índole camerístico desde luego, pero la inmensa mayoría de repertorio es original para dúo, tanto instrumental como vocal. En el caso de la danza sí sue-

len ser reducciones orquestales de ballets o improvisaciones del pianista. Mediante la pedagogía del piano también se puede estar al día y ‘en forma’, pero de distinta manera, pues será siempre dentro del re-pertorio pianístico que se imparte en sus clases. En el caso del acompañamiento, la lectura, estudio e interpretación están más que aseguradas. Por supuesto que fuera de su trabajo, el pianista, sea profe-sor de piano o acompañante, podrá reali-zar cuantos recitales quiera.

La vertiente pedagógica no se pierde en ningún momento. Aunque si bien es cierto que no instruye acerca del piano, sí lo hace en materia musical e interpre-tativa. Lo más parecido es la asignatura de Música de Cámara, pero con el matiz de que el profesor no es espectador sino que participa de la interpretación activa-mente. A través de este rol debe ayudar a mejorar a su alumno con la interpreta-ción que él mismo realice. Sin duda no puede inmiscuirse en conceptos instru-mentales particulares de un instrumento/voz que no conoce, pues no es profesor ni especialista de todas las disciplinas a las que acompaña. Sin embargo es cuando la música se torna en estado puro, pues el alumno también sabe que el pianista acompañante no sabe tocar su instru-mento. En cambio demanda conjunción (rítmica y sonora), sonoridad, claridad, interpretación, etc. Estas circunstancias ayudarán al alumno, siempre y cuando el pianista acompañante haya realizado

correctamente su trabajo, tanto previo como posterior. Deberemos provocar una actitud atenta del alumno y en constante inercia evolutiva de mejora.

Por último queremos apuntar que se trata de una especialidad social. El músi-co en general pero el pianista en particu-lar, está acostumbrado a la soledad. Con el acompañamiento al piano la relación entre compañeros músicos y alumnado en general convertirá su trabajo en un fe-nómeno comunitario. Esta interrelación social se revela del todo necesaria y al-tamente productiva para todo el centro, pero sin ninguna duda para el pianista acompañante también. Formar parte de un ‘todo’, participar en su crecimiento, resultar ser un elemento aglutinador de varias disciplinas y ser un punto verte-brador en el centro educativo, son sensa-ciones absolutamente enriquecedoras. El elemento aglutinado lo especificaremos seguidamente al hablar del alumno, pero queremos apuntar que hacer de puente para que el alumno las interprete y las ponga en práctica, es cuando menos un papel gratificante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. No queremos decir que los demás profesores (los de piano en particular), no participen de este ‘todo’ o que no lo disfruten, que desde luego sí, pero de modo diferente, tanto unos como otros, aunque por su-puesto todos necesarios para la confor-mación de este ‘todo’.

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6. Alumno

En toda labor educativa el mayor beneficiado debe ser el alumno, como así sucede. La posibilidad de interpretar el repertorio de su instrumento/voz que requiere parte piano con un profesor pia-nista acompañante de manera regular, le reporta sin duda grandes apoyos. El pri-mero e imprescindible es el conocimien-to de la obra de modo completo. De no ser por la interpretación conjunta con el piano, la obra se queda absolutamente tergiversada sin la adecuada correlación armónica, rítmica y melódica que aporta la parte de piano. Con dicho conocimien-to de la obra el alumno podrá imaginar y estudiar en su casa o con el profesor, otros escenarios posibles en el transcurso de la obra que hasta la interpretación conjun-ta con el piano no eran predecibles, pues faltaba esta parte esencial, el piano, como así lo es para él la parte solista. Dicho esto se recomienda al alumno que tenga tan-to su parte solista como la de piano, y que antes de acudir al ensayo revise dicha parte de piano. Los estudios de la asig-natura ‘Piano complementario’ no son en vano, y una de esas aplicaciones sin duda es esta que mencionamos. No queremos decir que el alumno interprete él al piano la parte pianística, sino que observe diá-logos, agógica, dinámicas, carácter, pla-nos sonoros, etc., para que cuando la in-terprete con el pianista acompañante no le resulte del todo sorprendente. Es cierto que la realidad sonora siempre resultará reveladora, pero pensamos que se debe ir lo más preparados posible.

La práctica con pianista acompañante ayudará a despertar y profundizar senti-dos sensoriales y de atención en los en-sayos. Este hecho no aparece únicamente en esta asignatura sin duda. Otras asigna-turas colectivas como la música de cáma-ra, la orquesta, la banda o el coro ayuda-rán en este cometido de educar el oído y volverlo atento y crítico, pero el trabajo con el pianista acompañante le hará to-mar mayor conciencia de sí mismo para con el instrumento y con el conjunto. Di-cho conjunto no es el mismo que en los otros que mencionábamos, como tampo-co lo es su rol dentro de cada conjunto. En concreto, con el pianista acompañan-te es donde el alumno se sentirá más res-paldado, pues será con quien interprete el repertorio de su instrumento principal y con quien acuda a las audiciones si así lo estima oportuno su tutor.

Por otra parte, lo experimentado en

una obra no beneficiará exclusivamente a esta obra, sino que redundará provecho-samente en todo su proceso evolutivo con el instrumento y en su madurez mu-sical. De este modo en cada nueva obra, el alumno irá tomando mayor conciencia de su evolución y de cómo seguir mejo-rando. Asimismo ahondará en conceptos interpretativos y pudiéndolos poner en práctica.

Por último queremos apuntar a que en esta asignatura confluyen muchas com-petencias y conceptos explicados en otras disciplinas, tales como el sentido del rit-mo, de la sonoridad, de la armonía, de la

afinación, de la técnica del instru-mento/voz y del crecimiento como músicos/intérpretes. Todo ello se integra en la clase con el pianista acompañante, convirtiendo esta asignatura en interdisciplinar. Esta característica le confiere la capa-cidad de transmitir al alumno una idea más global de la música, pues el alumno podrá experimentar en primera persona el compendio de conceptos aprendidos en otras disciplinas y que necesariamente deberá aplicar en la interpretación con el pianista acompañante.

A parte de estas habilidades y conceptos, el trabajo con el profe-sor pianista acompañante contri-buye con otras destrezas y compe-tencias en la formación del alumno, como por ejemplo ayudándole en la superación del miedo escéni-co o trabajando la improvisación conjunta. Ésta última es una prác-tica que recomendamos encareci-damente que se realice en el aula del pianista acompañante. Resulta idóneo trabajarla sobre patrones rítmicos, armónicos o melódicos de la obra que se esté trabajando, pero se puede realizar sobre cual-quier material. No vamos a descu-brir sus beneficios ni ahora ni aquí, pero sin duda su estudio y práctica nos reportarán grandes ayudas en la educación del alumno, tanto a nivel interpretativo como creativo.

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7. Danza

Para hablar de la danza no nos sirve del todo el discurso descrito anteriormente, al tratarse de una casuística excepcional que seguidamente pasamos a explicar. El transcurso normal de las clases de danza se realiza conjuntamente entre el profe-sor de danza, el grupo de bailarines y el pianista acompañante. Aún en el caso que los alumnos interpreten solos, también estarán presentes tanto el profesor de danza como el pianista acompañante. En este escenario cabe pensar que será siempre y en todo momento el profesor de danza quien dirija la clase y corrija al alumno, así como demandar lo que precise al pianista acompañante. Es la opción que barajába-mos anteriormente con el profesor de instrumento presente en todos los ensayos de su alumno con el pianista acompañante.

Si bien es cierto que en este marco, el pianista acompañante pierde independencia

y margen de incidir en la docencia del alumnado en general, no por ello resulta menos necesaria su presencia y profesionalidad. El bailarín requiere en todo momento de la complicidad con el pianista, especialmente en los solos, donde será quien le aporte la capacidad expresiva necesaria para una óptima ejecución del baile. La adaptabili-dad rítmica se torna por tanto imprescindible como cualidad necesaria en el pianista, así como la memoria, necesaria para saber qué carácter necesita cada pieza según el bailarín al que acompaña.

Por otra parte sabemos que la mayor parte del material que aporta el pianista será

improvisado, aunque parte lo extraiga de ballets. La calidad, naturaleza y característi-cas de estas improvisaciones ayudarán a conseguir en mayor o menor medida la co-rrecta consecución de la coreografía. Por ello el pianista debe conocer mínimamente la nomenclatura y constitución de los movimientos, pues en base a ellos deberá ba-sar sus improvisaciones, plasmando la fuerza, velocidad o dulzura necesarias en cada momento.|

Ü Recibido: 02/07/2015 ü Aceptado: 15/10/2015

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¿Pedagogía de qué?

A qué hace referencia en Andalucía la especialidad de Pedagogía (musical) de las enseñanzas superiores de música es la cuestión. ¿Para qué capacita? Bajo la teoría de que un buen pedagogo musical debe ser un buen instrumentista y de qué los ins-trumentistas tienen que ser pedagogos para poder ejercer la docencia, Andalucía, al igual que otras Comunidades Autónomas, acoge en Granada una Especialidad Supe-rior de Pedagogía ambigua que afecta a la claridad y direccionalidad de los estudios del alumnado actual, el cual realiza varias especialidades simultáneas por no saber que les demandará el mercado laboral.

Quizás porque perdió el carro de la especialidad de pedagogía instrumental que

brindaba la LOGSE, junto con Pedagogía del Lenguaje Musical, especialidades ambas que jamás llegaron a la comunidad andaluza, Andalucía ha confundido Pedagogía (musical) con Pedagogía del instrumento. No impartiendo ni una cosa ni la otra. Por desgracia, tenemos una sola vida, y no muchos podemos ser buenos en todo. No es materialmente posible. De ahí la Teoría de las Inteligencias Múltiples y de ahí que exis-

Lorena Lara Presidenta de Educo-Música

Pedagogía y sólo en uno, con los grandes instrumentistas, la especialidad de Inter-pretación, no al contrario. ¿O es que hay más concertistas en Andalucía que profe-sores de música? ¿Se necesitan realmente en la sociedad más concertistas que do-centes?

Por otra parte, si le damos tanto peso a la interpretación instrumental en Peda-gogía, es en detrimento de las materias que realmente son necesarias para ser un buen pedagogo, un investigador de la Educación Musical y de la adquisición del Lenguaje de la música. Nuestras energías son limitadas y si las dirigimos a preparar conciertos de “conservación” del reperto-rio clásico no podemos investigar, ni leer, ni escribir a un nivel de alto rendimiento en la especialidad que nos atañe. A nadie se le ha ocurrido poner cuatro años de su-perior de instrumento en las especialida-des de Composición, Dirección, Gestión o Musicología, ¿por qué se ha hecho en Pe-dagogía? ¿En qué se pretende que sean competentes los pedagogos de nuestra región?

tan variedad de carreras y de profesiones. Y en lo que atañe a la Pedagogía en sí, un pedagogo general, de la universidad, no se especializa en química, matemáticas, literatura, etc., para ser pedagogo... ¿Por qué un pedagogo musical debe ser espe-cialista en todo lo que atañe a la música (o en nada por ende)? ¿En qué se preten-de que sea apto un pedagogo musical y con qué fin?

Los asesores que configuraron el plan de estudios de la especialidad pensaron que si creaban una especialidad de Peda-gogía en la cual el peso lo llevase el ins-trumento principal (el de ingreso en las enseñanzas), implicando los cuatro años de superior de instrumento aun nivel más light que los instrumentistas “puros”, pues toda aquella persona que estudiase Pedagogía saldría cualificada para impar-tir clases de Instrumento a nivel docente. Asimismo, sería una persona competente en la docencia del Lenguaje Musical y en la Investigación Pedagógica.

Sin embargo esta teoría globalizadora se desmonta por las siguientes razones. En primer lugar está presuponiendo que todos los cientos de estudiantes que es-tudian en Andalucía el Grado Superior de un instrumento, van a ser concertistas, puesto que si quisieran ser docentes de su especialidad instrumental deberían haber optado por la rama de Pedagogía. En segundo lugar, de ser así, estaría mal planteada la oferta de los cinco conserva-torios superiores andaluces, puesto que deberían en ese caso ofertar en todos

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Además, y quizás lo más grave de todo, es que ya la LOGSE evidenció que para ser buen profesor de instrumento, hay que ser buen instrumentista, no un gran concertista, y de hecho muy pocos llegan y se dedican a serlo, pero si un buen in-térprete y conocedor de toda la técnica y recursos del propio instrumento. Por tan-to, la especialidad de Pedagogía del Ins-trumento no tenía sentido porque debía ir implícita en la especialización de Inter-pretación, independientemente de hacia qué profesión se encaminase luego estu-diante. Pudiendo y debiendo incluirse la asignatura de Pedagogía del instrumento dentro de la propia especialidad de in-terpretación de forma que potenciase la reflexión de cómo aprendo a tocar me-jor y cómo debo por tanto transmitir ese aprendizaje a otros.

Sin embargo, sí que es necesaria una Pedagogía de la música independiente de la pedagogía instrumental, y cuyo fin no es ser profesor de Instrumento, sino de música en general, de su Lenguaje. Ser capaz de musicalizarse y musicalizar. Ser competente para la investigación peda-gógica. Las “guías” son ramas de investi-gación, no de ejecución técnica.

Retomando algunos puntos de los refe-ridos arriba, tras hacer una revisión de los planes de estudios de todas las especiali-dades superiores de música en Andalucía y Madrid, los datos son los siguientes: nin-guna especialidad de grado superior que no sean las propiamente instrumentales tiene la asignatura de Interpretación. Ni

Composición, ni Gestión, ni Dirección, ni Musicología. Pero es que en Madrid tam-poco Pedagogía. Sí que se contempla en cambio muy coherentemente en todas las especialidades el trabajo sobre el teclado de la lectura a vista, el análisis, la reduc-ción de partituras, el acompañamiento, el transporte... Así como el acercamiento a la técnica instrumental e interpretación en otros instrumentos distintos al princi-pal (al del profesional y acceso a las ense-ñanzas). Y en el caso de Pedagogía, se le da mucho peso a la Educación vocal (cua-tro cursos) que en Andalucía es inexisten-te y reemplazada por Técnica vocal (dos cursos).

Además, durante el rastreo de normati-vas referentes a los nuevos planes de es-tudio andaluces en el marco de Bolonia, llaman mi atención otros tres aspectos. El primero, con respecto a la especialidad de Pedagogía (musical) en concreto, es que según el Anexo VI Música Instruccio-

nes 3-7-15 de las Instrucciones 3 de julio de 2015: Reconocimiento Créditos (ins-trucciones 3 julio 2015 reconocimiento.PDF), se dicte que la asignatura de Música y movimiento, siendo seguramente de las más importantes de la especialidad, sea convalidada por la asignatura Desarrollo cognitivo y motor del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil.

Por favor, ¿alguien se ha preocupado por averiguar a qué hace referencia la materia de Música y movimiento? ¿Con qué criterio se realiza esta convalidación? La correlación es al contrario, en la mate-ria de Música y Movimiento se trabajan el desarrollo cognitivo y motor, pero como un aspecto más dentro de una Educación Musical global. ¿Dónde está la formación específicamente musical en la asignatu-ra Desarrollo cognitivo y motor del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educa-ción Infantil? Lo mismo ocurre con otras convalidaciones como por ejemplo So-

ciología de la educación de Magisterio que convalida a Taller de interpretación de Pedagogía, o Formación instrumen-tal también de Magisterio que convalida Música de Cámara del conservatorio.

Otro aspecto llamativo es que Andalu-cía haya establecido una Ley de perma-nencia que atente hacia una de las pre-misas más importantes de la filosofía de Bolonia: La formación/educación perma-nente a lo largo de la vida. En Andalucía ningún estudiante podrá permanecer en ninguna especialidad más de seis cursos académicos, dificultando que las perso-nas con familia a su cargo, trabajadoras y adultas que quieran seguir formándose puedan hacerlo tranquilamente dentro de su Comunidad Autónoma, matricu-lándose de cursos académicos de forma parcial y marcando su propio ritmo de es-tudio.

Los motivos que se aportan son los si-guientes. Si un alumno se matricula de forma parcial en una especialidad, supo-ne un gasto no amortizado a la adminis-tración, puesto que está haciendo uso de una plaza que no utiliza y la administra-ción no puede reajustar las necesidades de carga horaria del profesorado en fun-ción de las necesidades de cada curso, tampoco puede cubrir plazas de asigna-turas sueltas con alumnado, sino de espe-cialidades completas.

Sin embargo, existen vías para contem-plar la formación continua de personas adultas en enseñanzas artísticas superio-

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res sin perjuicio económico para la administración pública. Por ejemplo, que se les obligue pagar el total del coste de las asignaturas en las que se matriculen cada curso (sin subvención pública), que se establezcan plazas específicas para personas que aporten justificación de dicha circunstancia y que se establezcan para estos casos a priori diferentes formas de dividir o estructurar en proporciones más pequeñas el estudio de la especialidad, en vez de en cuatro cursos, en ocho por ejemplo, estable-ciendo una organización y pautas que permitan a la administración prever el gasto y compensarlo con fórmulas organizativas.

Por último, hacer referencia al uso e integración de las nuevas tecnologías en las Enseñanzas Artísticas Superiores de Andalucía. La administración pública andaluza estima que el procedimiento oficial de notificación de plazos y fechas importantes en los conservatorios ha de ser el de publicar carteles en los patios o puertas de entrada, los cuales suelen mezclarse con carteles de conciertos, de cursos, etc. Aunque ya mu-chos conservatorios por fortuna notifican a través de e-mail masivo o herramientas similares, resulta asombroso que se trate de algo opcional y voluntario y que la forma de notificación oficial sea la de colocar carteles, pero al menos, de ser así, que se exija al respecto por lo menos que haya un tablón exclusivo para todo tipo de notificacio-nes importantes.

En conclusión, puede verse que ocurren cosas en Andalucía que atentan contra el alumnado. Que dificultan enormemente su tarea formativa, así como el poder plani-ficar una línea de formación a medio plazo sabiendo de antemano hacia donde se di-rige y que exigencias le esperan posteriormente en el mercado laboral. La formación ha de ir relacionada con una profesión, por tanto sería también interesante que nos preguntasen a los empleadores qué se necesita para ejercer determinadas profesio-nes dentro del ámbito musical, y no limitar la elaboración de los planes de estudios al asesoramiento del propio profesorado que lo imparte, que en consecuencia además actuará inconscientemente en su propio beneficio por encima de las necesidades reales de sus educandos.|

Normativa de Enseñanzas Musicales en Andalucía

Planes de estudio del Conservatorio Superior de Madrid

Ü Recibido: 08/08/2015 ü Aceptado: 10/11/2015

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Resumen

En este texto se presenta una experiencia educativa con alumnos con nece-sidades educativas especiales y edades hasta los cinco años, surgida desde la colaboración entre un Centro de Atención Temprana (Dinoco) y una Es-

cuela de Música (Mariano Rogel) en Orihuela. Se expondrá la evolución de las sesiones durante todo un curso escolar (2014/2015) desde la perspectiva del do-cente, los logros propuestos y obtenidos, así como los desafíos encontrados en ellas, centrada en los niños con Trastorno del Espectro Autista por ser la mayor parte del grupo.

Se comenzó con un conocimiento bastante escaso del alumnado y de su proble-mática, pero la propia necesidad y el deseo de poder ayudar a niños con diag-nósticos tan complejos derivó en logros bastante sorprendentes y gratificantes con ellos. En cualquier caso, todas las sesiones se basaron en una reflexión sobre la propia práctica.

Pese a que las finalidades primarias eran propias del ámbito musical o de cual-quier tipo de educación, las propias necesidades de los alumnos llevaron a un cambio drástico en el rumbo elegido. Dicho cambio es habitual, ya que el docen-te se encuentra con frecuencia con desafíos insospechados, con nuevos retos y logros que le hacen buscar su conocimiento en la propia acción docente, cre-ciendo como profesional y, sobre todo, como persona.

Palabras Clave Trastorno del espectro autista · Atención temprana · Escuela de música ·

Experiencia docente · Educación Musical

Entre la Educación Musical y la Musicoterapia. Cuando los límites no son posibles.La importancia de la reflexión docente

Irene Martínez CanteroFacultad de Educación. Universidad de AlicanteConservatorio Profesional de Música “Mariana Baches” de Pilar de la HoradadaEscuela de Música “Mariano Rogel” de Orihuela

|Between Music Education and Music Therapy. When limits are not possible. The importance of teaching reflection

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AbstractThis text aims to present an educational experience with students with special needs aged up to five years. This experience has been possible thanks to the collaboration between a Center for Early Care (Dinoco) and a Music School (Mariano Rogel) in Orihuela. The se-quence of the sessions will be shown throughout the school academic year (2014/2015) from the teacher's perspective, the proposed and obtained achievements and challenges encountered in them, focusing on children with ASD as the largest part of the group.

It started with little knowledge about the students and their needs, but one's own need and desire to help children with such complex diagnoses resulted in quite surprising and gratifying achievements. In any case, all the sessions were based on a reflection upon the practice itself.

Although the main aims were typical of the musical field, the specific needs of the students led to a drastic change in the direction chosen. This change is however common, because teachers often face unexpected challenges, and achievements that allow them to look insight the teaching practice and grow as a professional and, above all, as a person.

The main conclusion of this study tries to stress the obvious approach of our local jazz to contemporary classical music in this first decade of the century XXI as a symptom of mo-dernity: an approach that coincides historically with the incorporation of the jazz studies at the conservatory of Valencia.

KeywordsAutism spectrum disorder · Early intervention · School music · Teaching experience ·

Musical education

1. Introducción

El primer principio que sostenía Suzuki (2004) es que todo niño puede aprender ya que todos nacemos con habilidad na-tural para hacerlo. Según Sloboda, y tal como describe Kelly (1995), la mayoría de la población posee las características congénitas que se necesitan para inter-pretar bien la música y las diferencias en los grados de éxito que se consiguen se deben principalmente a las diferencias a nivel de experiencias, oportunidades y motivación.

Conocía a estos autores y había leído sobre capacidades para la música cuan-do se me planteó el nuevo proyecto en la Escuela de Música “Mariano Rogel” de Orihuela a inicios del curso pasado (2014/2015). La Asociación Dinoco, junto con el Centro de Atención Temprana, se acababa de poner en contacto con la es-cuela para que esta integrara en su oferta formativa un curso dedicado a niños con necesidades educativas especiales, en su mayoría con TEA (Trastorno del Espectro Autista). A pesar de la inexistencia de co-nocimientos sobre musicoterapia, la idea inicial era simplemente impartir unas cla-ses con la finalidad de la diversión y el ocio por medio de la música y en un fu-turo, la integración de estos niños en las clases ordinarias de la escuela. Me pare-ció un reto de lo más interesante y accedí a ello con muchísima ilusión, planteándo-me objetivos, finalidades y metas de lo-gro desde toda la comunidad educativa: padres, alumnos y docentes.

La literatura contemporánea sobre las metas de logro conceptualiza metas como los objetivos que la gente se esfuer-za para alcanzar o evitar en una situación particular y en un punto particular en el tiempo con el fin de mantener su sentido de competencia (Elliot y Dweck, 2005). Se pueden diferenciar dos tipos de normas para estas metas de logro: el primer tipo, se centra en la competencia normativa (es decir, la capacidad en relación con la de otros) y se conoce como la orientación al rendimiento; el segundo tipo de nor-ma, se centra en la competencia absoluta (es decir, la mejora y el aprendizaje) y se conoce como el dominio de orientación. Desde luego, lo primero que tuve claro es que sería este segundo tipo al que yo atendería en mis sesiones. Puesto que, además, desconocía por completo a los alumnos y sus circunstancias, lo primero que hice fue pedir información al centro de atención temprana, que me aconsejó algunas pautas generales a seguir, y les presenté una propuesta de sesiones que fue aceptada.

Enseguida los padres empezaron a lla-mar y a dar consejos, advertencias, infor-maciones… El lógico temor y preocupa-ción de este colectivo ocasionó un poco de miedo y desconfianza a todos. En esos momentos, antes de comenzar las clases, estuve a punto de tirar la toalla, pero tomé la determinación de posponer la decisión hasta después de las primeras sesiones.

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Comencé las clases. La intuición me llevó a acertar en gran parte de las actividades, su distribución, temporalización…, las cuales resumiré a continuación en una tabla (Tabla 1), pero también entendí que algo debía aprender para asegurarme de que todo funcionaba, que necesitaba formarme en la singularidad de estos alumnos. Así mismo, hice uso de un diario en el que iba anotando los logros y los desafíos obteni-dos en las sesiones y los cambios planteados para la mejora de las siguientes. Seguí adelante.

Tabla 1. Principales características de las sesiones

2. Marco teórico

Tal como describe Torrico (2012) llega-mos a inculpar a los alumnos convirtién-dolos en los responsables de su propio fracaso; de su incultura; de su falta de va-lores. Hoy, el sistema educativo continúa, una vez más, en entredicho por una so-ciedad más acostumbrada a tirar balones fuera que a entonar el mea culpa.

Algunos estudios centrados en el do-cente muestran que éste debe poseer características que no deben buscarse en el contexto de los ajustes convenciona-les de enseñanzas formales, sino en algo mucho menos definido: la capacidad de liderazgo, dentro de la cual se identifican cualidades como el desarrollo profesional permanente y la necesidad que estos do-centes muestran de comprender el con-texto educativo y social en el que traba-jan (Swanwick, 2008).

Así fue en mi caso. Necesité compren-der de manera más precisa qué es y cómo trabajar el TEA. Los objetivos iniciales no eran estos, pero quería poder ayudar en algo a estos niños y necesitaba también conocerlos. De forma individual, fue la reflexión sobre la práctica lo que me per-mitió saber más de cada alumno, pero a nivel genérico se hacía imprescindible leer algo sobre el Trastorno del Espectro Autista. De los aprendizajes más impor-tantes de este segundo aspecto, haré una breve síntesis a continuación. Del prime-ro, se llevará a cabo en el siguiente apar-tado.

Qué es el TEA. Tras leer las definiciones de la Sociedad Americana de Autismo (2015), la RAE (2015) y la Organización Mundial de la Salud (2015), se derivan al-gunas conclusiones:

- Aúna la denominación de trastorno, discapacidad y síndrome.

- Se caracteriza por presentar un desa-rrollo anormal, incapacidad y défi-cits.

- Aparece durante los tres primeros años de vida.

- Afecta a: lo social, lo verbal, lo comu-nicativo, lo emocional, lo afectivo, lo imaginativo y lo inferencial.

- Le son propias conductas repetitivas y restrictivas, así como necesidad de estabilidad.

Características más importantes halla-das (Poch, 1999; Pareja, 2013):

- Afección: 1% de la población (es un problema bastante extendido).

- Género: 80% son varones (sólo había una chica en los tres grupos).

- Lenguaje funcional: sólo se desarrolla en un 50%.

- Conductas auto-lesivas: 40%.- Crisis epilépticas: 33%.- Emoción: incapacidad para entender

sus emociones y las de otros.- Comunicación: no hay reciprocidad ni

contacto de cualquier tipo.

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- Lenguaje: problemas de compren-sión, alteración de lo no verbal, eco-lalias, tono y ritmo anormal, habla en tercera persona.

- Comportamiento: falta de esponta-neidad, necesidad de satisfacción in-mediata, hiperactividad o pasividad, movimientos y conductas estereo-tipadas o repetitivas, obsesiones en intereses y objetos, carencia de res-puesta al dolor.

- Procesos sensoriales: respuestas so-bresaltadas, reflejos no adecuados, evasión de mirada a los ojos, patro-nes inusuales de sueño, temores excepcionales, caídas voluntarias al suelo, búsqueda de movimientos a su alrededor de forma excesiva.

- Actividad motriz: tono bajo de los músculos, limitada exploración en lo oral o en el juego, babeo excesivo,

propensión a atorarse o atragantar-se, tolerancia limitada de los alimen-tos, desarrollo retrasado en las habi-lidades motoras finas y gruesas.

- Pragmático: falta de espontaneidad, poca iniciativa para conversaciones, dificultad en el uso de los turnos, mal uso de las normas socio-comu-nicativas, uso concreto del lenguaje ligado a satisfacer necesidades in-mediatas, inversiones pronominales.

- Comprensión del entorno: posibili-dad de sobre-estimulación, carencia de comprensión del tiempo.

- Cognitivo: problemas con lo abstrac-to, falta de discriminación entre de-talles y cosas importantes, buena memoria para sus intereses, dificul-tades en resolución de problemas (no pueden aplicar lo aprendido a nuevas situaciones).

3. Metodología

La reciente implantación en la escue-la de esta asignatura conllevó a algunas inseguridades y carencias desde el inicio del curso. Entre ellas, son destacables tres:

1. Falta de una programación concienzu-da basada en el conocimiento desde el inicio del curso, puesto que las clases comenzaron sólo una semana después de haberse informado de ellas.

2. Poco compromiso y temor de los padres con las clases. Las faltas de asistencia, aunque informadas, fueron constan-

tes y desembocaron en reestructura-ción de horarios, lo cual provocó bajas durante el curso. Estos niños asisten a muchas actividades por las tardes y en ocasiones necesitan priorizarlas y des-cansar.

3. Desconfianza de algunos padres por la falta de formación específica del pro-fesorado, lo cual también provocó al-gunas bajas, sobre todo a principio de curso.

La práctica se vio dificultada en alto grado por todos los motivos descritos. La programación, en un principio se redujo a la elaboración de actividades que per-mitieran el desarrollo de las clases y la rectificación en base a las observaciones de ellas para el diseño de las posteriores sesiones, hasta el logro de una dinámi-ca que posibilitó la estructuración de las clases y los progresos en determinados aspectos, especialmente en los niños con rigidez mental leve.

Pese a todo ello, casi todos los plan-teamientos iniciales fueron productivos y las rectificaciones necesarias, pocas y vinculadas tan sólo a las primeras clases. Los logros obtenidos con el alumnado han sido, en consecuencia, muy satisfac-torios y por encima de las expectativas que se tenían a principios de curso. El progreso presentó una gran continuidad y las adaptaciones tuvieron una puesta en práctica muy positiva, especialmente en aspectos tales como atención, orden en las clases, respuesta a las indicaciones

del profesor, interacción con el mismo, integración en el grupo, disminución de respuestas disruptivas, afianzamiento y profundización de los contenidos traba-jados, uso del lenguaje verbal y no verbal, respeto a los compañeros, al material y al profesor, motivación e implicación en las clases. En resumen: fue increíble el cam-bio observado en la dinámica de las cla-ses durante el curso.

Estos progresos, aun no siendo propios del aprendizaje musical, son competen-cias básicas para el correcto desarrollo de una sesión de música y deben estable-cerse para el trabajo posterior propio del área. Por la dificultad del alumnado con respecto a ellos en concreto, no pudieron ser obviados y se convirtieron en aspec-tos prioritarios para la posterior labor mu-sical.

Por tanto, los planteamientos iniciales hicieron imprescindible el planteamiento de objetivos tanto musicales como más generales, cuya consecución se presenta a continuación (Tablas 2 y 3). La progra-mación se hizo “necesariamente necesa-ria” y fue concretándose desde la propia experiencia en las primeras sesiones im-partidas. Poco a poco, el conocimiento desde la propia práctica y de cada alum-nado llevó al planteamiento de nuevos retos que para ellos y para el normal de-sarrollo de las sesiones se hacía más que evidente.

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Relacionados con ellos, el resto de apartados de la programación pudo rea-lizarse y tuvo que rectificarse. No fue así con metodología, recursos y actividades, que respondieron en su gran mayoría a los planteamientos iniciales. Se presenta, resumidamente, su descripción y balan-ce.

Las orientaciones metodológicas de cualquier enseñanza adquirieron una es-pecial relevancia. Se atendió a principios propios del constructivismo, de la en-señanza activa y creativa, puesto que se pretendía en estas clases que el alumna-do participase desde lo que es y que lle-gase a sentirse parte de una colectividad en la que pudiera aportar algo con un lenguaje muy propicio, como es el artísti-co y el musical.

Para ello, las actividades primaron la posibilidad de adaptación e individuali-zación a los diferentes niveles del grupo y del alumno concreto. Así mismo, se bus-có aquellas que pudieran variarse ligera-mente para atender a todas las problemá-ticas presentadas por los niños en todos los niveles: cognitivo, social, afectivo, emocional y motor. Siempre se partió de un nivel cero, lo cual posibilitó la adapta-ción y desarrollo en todos los casos, sien-do los objetivos planteados o el tiempo estimado para su consecución lo que se varió en cada sesión. Así mismo, la distri-bución de las sesiones en actividades de corta duración, permitió el progreso en las mismas y el afianzamiento y perfec-cionamiento en posteriores sesiones, se-

gún las observaciones particulares en las anteriores clases. Vinculadas con ellas, los recursos empleados fueron muy variados y mejoraron la implicación y motivación del alumnado, y los espacios le permitie-ron poder comprender su diferenciación, repitiéndose patrones que aportaron mu-cha seguridad a estos niños. Gracias a ello y a la preferencia que estos alumnos tie-nen por la música, la evolución fue espec-tacular en la gran mayoría de los casos.

Tal y como acaba de ser expuesto, desde principio de curso se estableció un orden y, dada su efectividad, éste se mantuvo durante todo el curso, aunque variándose la dificultad de los objetivos y contenidos propuestos. No obstante, hubo dos tipos de actividades que no pu-dieron realizarse a principios del mismo y que se volvieron a introducir en la tercera evaluación, resultando en este momen-to completamente factibles: relajación y canción.

Se expone, ahora, una valoración de las actividades, así como de los logros que se han obtenido con ellas.

1. Calentamiento: Los alumnos han desa-rrollado su capacidad motriz gruesa y fina de forma bastante observable. Los movimientos y combinaciones motri-ces han sido cada vez mayores y su vin-culación con aspectos musicales, cada vez más específica.

2. Instrumentación: Se ha trabajado as-pectos de pulso, subdivisión y acen-

to desde la imagen y el lenguaje, que luego se han afianzado por medio de movimientos de paso, trote y galope para finalmente plasmarlos con instru-mentos por imitación y creación. Tam-bién este tipo de actividad ha resulta-do bastante positiva y los alumnos han aprendido otros aspectos como espe-rar turnos o actuar en los momentos indicados.

3. Coreografías o juegos coreografiados: El juego en corro ha sido un recurso utilizado por medio de canciones pro-pias del repertorio infantil. Mediante él, los alumnos han aprendido a ser cons-cientes de momentos de realización individual, momentos de espera y mo-mentos de actuación en colectividad o a aumentar su atención en la escucha para ser capaces de plasmarla por me-dio del movimiento. La expresión libre también se ha llevado a cabo.

4. Canción: Todos los alumnos han sido ca-paces a final de curso de imitar sonidos con diferentes alturas de entonación, incluso alumnos sin lenguaje verbal. Es algo que me ha sorprendido bastante y que podría ser punto de partida para posteriores actividades. Durante esta actividad no se han observado ecola-lias ni repeticiones.

5. Dibujo: Se ha procedido a imitar trazos asociados a elementos musicales, ta-les como ligado y destacado, o rápido y lento. Los alumnos han desarrollado esto en forma considerable, comen-

zando su realización de manera autó-noma, pero no creativa.

6. Dramatización: Se ha procedido de for-ma imitativa, de manera similar al caso del dibujo. Pero en esta actividad se ha dado turno a los alumnos para que elaboren sus propias propuestas y ha sido positiva. Sin embargo, no en todas las sesiones se ha conseguido que los compañeros sigan las indicaciones del líder en estos casos.

7. Relajación: Durante la tercera eva-luación se ha podido lograr que los alumnos permanezcan sentados escu-chando música y con los ojos cerrados. Aunque esto último ha sido más costo-so, el tiempo de permanencia en este estado ha sido un poco mayor en cada sesión.

4. Resultados

Los logros en los alumnos son conside-rables y se han podido observar en todos los rasgos del TEA. Se presenta ahora una breve síntesis de los mismos.

Nivel motor: En motricidad fina han sido capaces de mover dedos de forma independiente y simultánea, muñecas en círculos en distintos sentidos con cada mano y las dos a la vez, y desarrollado el trazo en el dibujo, entre otros. En motri-cidad gruesa, han conseguido una mayor precisión y coordinación en movimientos de brazos, piernas, tronco, cabeza…

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Nivel cognitivo: El progreso ha sido evidente en el entendimiento de las ór-denes dadas o de gráficos sonoros y en la repetición de patrones en distintos tipos de actividades, en el tiempo de atención o en la creación y participación en juegos simbólicos. Para ello se ha hecho uso de todo tipo de recursos que incentivaron la memoria.

Nivel social: Se ha conseguido cohe-sión de los grupos una vez los niños han ido conociendo a los compañeros; en las actividades, se han respetado turnos e interactuado con el resto de niños; y en juegos simbólicos, se ha participado de manera colectiva, llegándose a estable-cer relaciones y pequeñas conversacio-nes con los demás.

Nivel comunicativo: La evolución se ha observado en todos los niveles, tanto físi-co como lingüístico, musical y no verbal, con la profesora y con el resto de compa-ñeros, aunque con estos últimos el pro-greso ha sido bastante más lento.

Nivel lingüístico: En el lenguaje verbal, los niños han presentado mejora, incluso ha habido intentos y balbuceos en niños que no emitían ningún sonido o conver-saciones en juegos dramatizados. Tam-bién se ha reducido considerablemente ecolalias y repeticiones de palabras. En el lenguaje no verbal, la mejora ha sido aún mayor, con expresiones, acercamientos, miradas e incluso caricias a otros compa-ñeros y a la profesora.

Nivel emocional: Este ha sido uno de los niveles en los que mayor progreso se ha observado, aunque también uno de los que han partido con una mayor pro-blemática. Los niños han sido capaces de hacer asociaciones a estados emociona-les musicales de diferentes formas: movi-miento, dibujo, instrumentación y drama-tización. Aunque estas asociaciones han sido realizadas de manera memorística, creo que el trabajo más continuado con este tipo de actividades pudiera llevar a que estas pudieran establecerse de ma-nera comprensiva con uso de diferentes obras musicales.

Además de ello, el comportamiento y adaptación a las clases evolucionó de una manera increíble. En las primeras clases, muchos alumnos marchaban por el aula sin hacer caso a ningún tipo de orden, presentaban conductas disruptivas bas-tante violentas, hacían uso de repeticio-nes y ecolalias o se dirigían a objetos de forma obsesiva. A final de curso, todos los alumnos se ubicaban en su lugar para poder hacer cada actividad y atendían y respondían a órdenes durante toda la se-sión, sin presentar ninguna anormalidad.

En cuanto al aspecto musical, apren-dieron nociones básicas pero muy impor-tantes. Por ejemplo, poder adaptar y con-trolar sus propios movimientos siguiendo un pulso en estos alumnos adquiere gran relevancia para frenar movimientos repe-titivos y estereotipados o poder cantar en niños sin lenguaje verbal, que iniciaron entonaciones diversas e imitaron sonidos

vocálicos, suponen una gran esperanza en la consecución de algo tan importan-te. También en lo relativo a la emoción, puesto que se llegaron a establecer aso-ciaciones diversas con estados emocio-nales musicales. En general, todas las ac-tividades partieron de la escucha activa y la expresión de diferentes formas, por lo que la música ha sido eje vertebrador de todas las propuestas y la mejor motiva-ción para este tipo de niños.

Todos estos logros han llevado, lógi-camente, a una gran satisfacción a ni-vel personal. Al ser retos tan grandes y al mismo tiempo de tanta importancia, cualquier profesor experimentaría una sensación similar. Pese a algún momento de decaimiento, la búsqueda de solucio-nes desde el conocimiento y la reflexión tuvo sus frutos. La alegría de una madre cuando supo que su hijo cantaba, de un padre cuando le dije que su hija había te-nido una conversación jugando con otro niño o de otra de las madres cuando vio que su hijo podía tocar el violín siguien-do un gráfico sonoro y que entendía perfectamente sus símbolos, no pueden expresarse con palabras. Pero también hubo momentos de dudas, decaimientos y desilusiones, con la sensación de no ser valorado el trabajo que se realiza.

Como conclusión y pese al balance positivo, pensando en lo que más pueda ayudar a la mejora de problemas de esta envergadura y pese a los logros obteni-dos, mi decisión final con respecto a esta experiencia ha sido la de no continuar

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con la docencia de asignaturas que pue-dan estar cerca de la labor del músico-terapeuta sin haber adquirido antes esta especialización. En estos momentos, con-sidero que este tipo de alumnado y sus familias necesitan más ayuda y conoci-mientos que cualquier otro y que no es posible impartir clases sin primar la pro-blemática que presentan. Así mismo, me planteo las lagunas que ofrece el actual sistema educativo en la formación del profesorado para este ámbito profesio-nal, que en este caso son varias:

- La titulación que se requiere para el trabajo en escuelas de música o academias: técnico es suficiente, al tiempo que se posibilita la libertad en la oferta educativa del centro. Esta situación permite la creación de muchas asignaturas o cursos que no cuentan con un profesorado especí-fico.

- Los niños con necesidades educati-vas especiales: entre la integración y la individualización. Puesto que la finalidad última de estos niños es su inserción social con la máxima nor-malidad posible, la integración debe ser el principio de toda acción edu-cativa. Pero, de forma extraescolar, estos niños necesitan de estímulos propios que ofrecen centros como el Centro de Atención Temprana y, en este caso, la Escuela de Música “Ma-riano Rogel” de Orihuela. Dada la im-portancia de este hecho, los recur-sos y ayudas que se destinen a este

alumnado deberían de ser suficien-tes como para garantizar una edu-cación de calidad en los momentos más importantes para el desarrollo de un niño.

- Los estudios de Músico-terapia en Es-paña: La escasa oferta para la forma-ción en este ámbito es característica de los estudios de Máster, pero en este tipo de estudios la mayoría son estudios propios, por lo que la titula-ción obtenida no faculta para ejercer la profesión en otras comunidades. Además, estos estudios son sólo de dos años de duración. El perfil del estudiante, por otra parte, tiene más que ver con el psicólogo que con el músico, por lo que puede quedarse escaso o cojo. En general, podría de-cirse que estos estudios son un saco en el que todo cabe pero que nada es suficiente.

- El ejercicio de la profesión: los límites en la Músico-terapia. Por la gran am-plitud del término Músico-terapia ocurre también todo lo contrario. El Músico-terapeuta tiene la titulación necesaria para muchos campos, pero en realidad no tiene conoci-mientos que debieran ser básicos en el ejercicio de la profesión en cada uno de forma específica. Así es para el caso de su puesta en práctica con niños y en un nivel también educati-vo y musical.

5. Conclusiones

La música es capaz de estimular la comunicación y expresión, problemas centrales en las personas con Trastor-no del Espectro Autista. De hecho, una de las aplicaciones más extendidas de la músico-terapia es el TEA, donde se han encontrado muy buenos resultados (Soria-Urios, Duque y García, 2011). Así, diversos investigadores han demostrado que la músico-terapia puede tener efec-tos significativamente positivos sobre el comportamiento autista y desórdenes similares. Mencionan que puede romper con los patrones de aislamiento y aban-dono social y mejorar el desarrollo socio-emocional (Tresierra, 2005). Se ha descri-to que la música puede ser muy efectiva para reforzar y cambiar el comportamien-to social de la persona con TEA. En el área de la comunicación, la músico-terapia fa-cilita el proceso de habla y vocalización, estimulando el proceso mental frente a aspectos como conceptualización, sim-bolización y comprensión. Adicionalmen-te, regula el comportamiento sensitivo y motor. En este sentido, la música como actividad rítmica es efectiva para redu-cir comportamientos estereotipados. Por último, la músico-terapia facilita la creati-vidad y promueve la satisfacción emocio-nal (Tresierra, 2005).

Cochrane confirma que los niños con Trastorno del Espectro Autista son capa-ces de mejorar sus habilidades comunica-tivas con la ayuda de las terapias musica-les (Gold, Wigram y Elefant, 2006). Además

de estos autores, otros como Poch (2001), Gutiérrez, Ibáñez y Prieto (2012), Ortega, Esteban, Estévez y Alonso (2009)… serían mencionables en este epígrafe.

Martínez y Shifres (2010), teniendo en cuenta la importancia de la música para el desarrollo cerebral del niño con TEA durante los primeros meses, investigaron la presencia de patrones culturales en las expresiones verbales (vocalizaciones) y hallaron una clara relación entre ellos. Puesto que, además, las primeras alte-raciones en el desarrollo del sistema co-municativo pre-verbal se han establecido alrededor del primer año de vida (Char-man, 2003; Mundy y Thorp 2005; Rivière 2000) y que no está claro si la alteración puede comenzar o no antes y a qué as-pectos verbales afecta, esta investigación deja clara la importancia del uso de la música para la estimulación del niño des-de sus primeras edades.

La música ofrece un lugar ideal en el que todos los problemas del niño con TEA puedan ser trabajados. Hay muchas personas con Trastorno del Espectro Au-tista que tienen interés por la música. Las técnicas de la terapia musical pueden ayudar a que esas personas crezcan en su desarrollo a todos los niveles. Dadas, además, las grandes lagunas que existen en la comprensión del origen del TEA, creo que hoy se hace necesario fomentar la investigación desde la música de esta problemática, así como la difusión de re-sultados obtenidos en experiencias edu-cativas como la aquí expuesta.

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Agradecimientos

Quiero dedicar un apartado a dar las gracias a todos los que han colaborado en esta experiencia. Al Centro de Atención Temprana (y la Asociación Dinoco) por su inte-rés y promoción del proyecto desde el principio, especialmente a María Luisa Gonzá-lez por su asesoramiento antes del inicio de las clases y sus consejos durante el curso. También a la Escuela de Música “Mariano Rogel” por haber confiado en mis posibili-dades para llevarlo a cabo y por la enorme colaboración y ayuda de todo su personal, desde los conserjes hasta la dirección. Por último, y muy especialmente, a los padres y madres de los alumnos que han asistido a las clases, por sus incondicional dedicación a sus hijos y por haberme enseñado tanto. Sin cualquiera de ellos, este artículo no habría sido posible.

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Resumen

El presente artículo ofrece una serie de actividades dentro del ámbito de la musicoterapia para poder

trabajar con los alumnos de educación primaria que tengan algún tipo de de-ficiencia visual. Con esto conseguimos optimizar el aprendizaje de estos ni-ños y, también, favorecer los diferen-tes procesos de socialización así como el equilibrio, la motricidad, la orienta-ción espacial y la autoestima.

Palabras ClaveDeficiencia visual · Música ·

Socialización · Musicoterapia · Aprendizaje · Autoestima · Motricidad

· Equilibrio · Orientación espacial

Introducción

La gran mayoría de la información que nos llega se hace a través de la visión. De este modo, podemos adquirir distintas habilidades y conocimientos y realizar di-ferentes actividades.

En la infancia es muy importante el pa-pel que juega el sentido de la vista. En los niños con problemas y patologías de la vista es crucial determinar qué grado de pérdida visual tienen y las posibles reper-cusiones para poder realizar adecuada-mente las distintas actividades musicote-rapéuticas.

Es importante reseñar que las activida-des que aquí se presentan tienen un ca-rácter general, y siempre se han de adap-tar a cada niño y niña, pues todos ellos son diferentes, con sus particularidades.

Utilizando la musicoterapia consegui-mos que los niños desarrollen la expresión emocional, la seguridad física, el facilitar los movimientos de marcha, lateralidad, equilibrio, posibilitar la adquisición de va-lores culturales, desarrollar la creatividad, aumentar las habilidades comunicativas e incrementar el autocontrol.

Algunos términos importantes

·Ceguera: la persona no ve nada o sólo distingue entre luz y oscuridad. Es cier-to que algunos pueden diferenciar en-tre luz y oscuridad, pero no reconocen la forma de los objetos.

·Deficiencia visual: la persona puede ver o distinguir, con la mejor ayuda posible (lentes, lupas, etc.), algunos objetos a distancias muy cortas. Conserva algún resto de visión útil para su vida diaria. Puede leer, con los aparatos pertinen-tes, letra impresa grande.

·Agudeza visual: capacidad de percibir la figura y forma de los objetos y poder discriminar sus detalles.

·Campo visual: facultad de percibir obje-tos fuera del la visión central, punto de visión más nítido.

Patologías que cursan con ceguera o deficiencia visual

·Catarata: se caracteriza por la pérdida de transparencia en el cristalino. Tras una operación, se suele recuperar, en la mayoría de los casos, la visión.

·Glaucoma: se produce por un aumento de presión intraocular. El nervio óptico se daña irreversiblemente y disminuye la agudeza visual, sobre todo en lo pe-riférico.

·DMAE: la degeneración macular asociada a la edad tiene su etiología en el pro-pio envejecimiento, además de otros factores asociados. La mácula se daña produciendo un descenso importante en la agudeza visual y una pérdida del campo visual central.

Julio C. LlamasProfesor tutor de Primaria y Secundaria, musicoterapeuta, profesor de música, escritor y articulista.

juliollamasrodriguez.blogspot.com.es/juliollamasrodriguez.webnode.es/

La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para la mejora de

|Music therapy for visually impaired pupils.Activities to improve quality of life and physical health, social, communicative, emotional and intellectual

la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e intelectual

AbstractIhis article proposes different activities from the Music Therapy point of view, to work with primary education pupils that could have some visual impairment. With this we can optimize the learning of these pupils and encourage the different socialization processes, the balance, motor skills, spatial orientation and the self-esteem too.

KeywordsVisual impairment · Music · Socialization · Music therapy · Learning · Self-esteem ·

Motor skills · Balance · Spatial orientation

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·Retinopatía diabética: la diabetes afec-ta a la microcirculación de la retina y produce hemorragias que afectan a la visión.

·Maculopatías: son enfermedades de la retina que se localizan en la mácula y causan distintos tipos de pérdida vi-sual.

·Patologías del nervio óptico: se producen por diversos problemas congénitos, in-fecciones, procesos inflamatorios etc., y pueden dañar el nervio óptico, con la consiguiente pérdida visual.

·Miopía magna: una miopía muy elevada afecta a la retina con un riesgo elevado de desprendimiento de ésta.

·Retinosis pigmentaria: se caracteriza por ceguera nocturna y problemas con el campo visual periférico. Se trata de una patología hereditaria.

·Degeneraciones retinianas: es un conjun-to amplio de enfermedades de la retina que afecta a lo propiamente ocular y en algunas ocasiones a enfermedades sistémicas.

·Síndrome de Usher: combinación de ce-guera o deficiencia visual y sordera o deficiencia auditiva. En la mayoría de los casos está asociada a retinosis.

·Plurideficiencias: la persona tiene varias enfermedades asociadas a la ceguera o deficiencia visual.

Afirmaciones falsas sobre la ceguera y la deficiencia visual

Que algunas personas sean total-mente ciegas y no vean absolutamen-te nada; en algunos casos es así, pero no siempre.

Todas las personas necesitan bas-tón, perro guía y persona que los acompañe; no siempre es así.

La pérdida visual puede ocurrir a cual-quier edad, puede ser hereditaria o por un accidente; unas son tratables médica-mente y otras no tienen todavía solución. Las personas ciegas o con deficiencia vi-sual pueden apoyarse en un perro guía, un bastón o un guía vidente para desen-volverse en la vida cotidiana de una for-ma normalizada.

Definición de musicoterapia

La Asociación Mundial de Musicotera-pia define ésta de la siguiente manera:

La musicoterapia es el uso profe-sional de la música y sus elementos como una intervención en ambien-tes médicos, educativos y cotidianos con individuos, grupos, familias o comunidades, buscando optimizar su calidad de vida y mejorar su salud física, social, comunicativa, emocio-nal e intelectual y su bienestar. La in-vestigación, la práctica, la educación y la instrucción clínica en la musico-terapia están basadas en los están-dares profesionales según los con-textos culturales, sociales y políticos.

Propuestas de trabajo

Personas a las que van dirigidas las pautas de trabajo musicoterapéutico: un grupo de niños, 8 componentes, algunos con ceguera adquirida (pérdida parcial de la visión) y otros con deficiencia visual con pérdida de campo visual periférico. El campo visual central está también afec-tado, aunque perciben tamaños, formas, luminosidad y colores.

Edad de los niños: 10 años (se pueden adaptar las diferentes actividades para trabajarlas con niños más pequeños o más mayores).

Objetivos generales:

· Potenciar y desarrollar diferentes as-pectos cognitivos.

· Trabajar la motricidad.· Practicar la comunicación.· Aumentar la autoestima.· Utilizar la música como medio de con-

centración y relajación.· Potenciar el aspecto lúdico que hay

en cada niño.

Objetivos específicos:

·Trabajar la marcha por medio de dis-tintas audiciones.

·Activar los mecanismos de concentra-ción.

·Realizar actividades para proporcionar seguridad y confianza.

·Potenciar y afianzar el equilibrio.·Hacer actividades en las que se trabaje

la agudeza auditiva.·Poner en práctica ejercicios de relaja-

ción. ·Realizar actividades de motricidad

gruesa y fina.·Desarrollar ejercicios de expresividad

y lúdicos.·Abundar en la orientación espacial.

Temporalización:

En principio, se pueden realizar 6 se-siones de 40-50 minutos, ampliables a 60 minutos. Algunas actividades pueden eli-minarse, ya que, quizás, teniendo 40 o 50 minutos no dará tiempo a hacer todas las

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que se exponen en algunas de las sesio-nes, aunque en otras sesiones sí que ha-bría que ampliarlas.

Materiales:

Los materiales empleados son equipo de música, discos compactos, instrumen-tos musicales escolares, teclados electró-nicos y otros materiales escolares y case-ros.

Lugar de realización:

Aula de música del centro educativo.

Metodología:

Generalizando, se podría decir que hay cinco modelos en musicoterapia recono-cidos a nivel mundial, y son los siguien-tes: modelo conductista, modelo psicoa-nalista, modelo Benenzon, modelo GIM y modelo Nordoff-Robins.

En las diferentes actividades que se realizan durante las sesiones se vislum-bran algunos de los modelos antes men-cionados; y también se tienen en cuenta los diferentes objetivos propuestos así como las características de los niños.

Técnicas pasivas en musicoterapia:

·Audiciones·Viajes musicales·Relajaciones.·Visualizaciones.·Baños sonoros.

Técnicas activas en musicoterapia:

·Expresión corporal.·Expresión instrumental.·Baile y movimiento.·Canto.

Colaboradores:

Aunque no se especifique, en la mayor parte de las actividades han de estar pre-sentes varios musicoterapeutas, profeso-res o educadores para ayudar a los críos.

Evaluación-verificación:

Se realizará a través de la observación de lo que realizan los niños y niñas en to-dos los planos: cognitivo, motriz, social, emocional... Todo esto se irá anotando sistemáticamente. También se realizarán grabaciones para después analizarlas y así ver la evolución de los chavales.

Actividades Prácticas

Las actividades que aquí se exponen son únicamente orientativas, pues hay que conocer en profundidad las parti-cularidades de cada alumno para poder adaptarlas adecuadamente y así conse-guir los objetivos propuestos.

1ª SESIÓN Actividad 1

El grupo de niños entra en el aula. Ésta no tendrá ningún objeto que pueda en-torpecer el desarrollo de la sesión. El mu-sicoterapeuta (MT) espera en la puerta a los críos y, a medida que vayan entrando éstos, les dice “Buenos días” y su nombre. Cada niño coge por el brazo al MT como si fuera su persona guía. Seguidamente, los acompañará de uno en uno para que se coloquen en la moqueta que hay en el centro de la clase, sentados en círculo.

Actividad 2

Empezamos cantando una canción, que nos habremos inventado entre to-dos (niños y musicoterapeuta), y se van diciendo los nombres de todos los cha-vales. Éstos, cuando se los mencione, re-petirán su propio nombre por sílabas en voz alta palmeando dichas sílabas (Jo-sé, Ma-nuel, Pe-dro, etc.). Y el MT invita a los niños a decir otra vez su nombre. El resto tendrá que señalar con el dedo en qué di-rección está el crío que ha hablado.

Actividad 3

Los niños siguen sentados en círculo. El MT entrega a cada chiquillo un deter-minado instrumento, y tienen que adivi-nar de qué instrumento se trata. Harán una descripción del tamaño, forma, tex-tura, material con el que está hecho, etc. A continuación, tocarán cada uno de esos instrumentos. Y el MT procede a cam-biar los instrumentos entre los niños y de nuevo tienen que adivinar cuál es el que tienen en ese momento, y otra vez harán una detallada descripción.

Actividad 4

El MT toca diversos instrumentos y los niños tienen que decir cuáles son (xilófo-no, claves, caja china, pandereta, güiro...). Y se interpretan dos notas (por ejemplo con un xilófono) y los críos tienen que de-cir cuál de las dos es la aguda y cuál es la grave. Se hace lo mismo con la intensidad (fuerte-débil) tocando dos notas en las que una de ellas sea más intensa que la otra. También se realizan ejercicios de du-ración, y los chavales tendrán que decir cuál es la nota corta y cuál la larga.

Actividad 5

El MT va por toda la clase con un bon-gó, por ejemplo, y va realizando un pe-queño ritmo. Los niños tendrán que adi-vinar dónde se encuentra tocando el MT y lo tendrán que señalar con el dedo.

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Actividad 6

El MT da a cada uno de los chavales un instrumento de percusión de sonido indeterminado, elegido previamente por ellos. Los niños siguen estando sentados en círculo. El MT propone un ritmo, y los críos, de uno en uno, tienen que imitar ese ritmo. Cada vez que acabe de interpretar un niño o niña su ritmo, el MT dirá “muy bien”. Si no lo ha hecho bien del todo le puede decir “no está mal; pero vamos a repetirlo otra vez”. Y el MT hace un ritmo y todos los niños tienen que imitarlo. Des-pués será cada chaval el que proponga un ritmo y el resto de los compañeros lo repetirá.

Actividad 7

Se propone a los niños un modelo rít-mico y éstos responderán de uno en uno con un ritmo, pero no imitándolo, sino contestando.

Se les explica a los niños que van a ha-cer un juego consistente en que se canta una canción en la que se nombran algu-nos instrumentos y se coloca uno de és-tos detrás de uno de los niños. El chiquillo que descubra que tiene el instrumento tendrá que decir su propio nombre en voz alta, así como de qué instrumento se trata.

Actividad 8

Se canta una canción en la que se van nombrando las distintas partes corpora-les, no sólo las más básicas (mano, pie, pierna, cabeza, etc.), sino otras muchas, puesto que los niños ya tienen 10 años.

Actividad 9

Se invita a los críos a levantarse. El MT los coloca a todos de pie apoyados en una de las paredes. Se ponen distintos ti-pos de música y los alumnos, de uno en uno, tendrán que caminar dependiendo de lo que les sugiera esa música. En un primer momento, el MT irá al lado del niño como si fuera un guía (como ya se ha dicho al principio, el MT debe contar con la ayuda de otras personas). Primero se les puede poner una música que po-tencie la pulsación binaria (música de los Juegos Olímpicos de Los Ángeles de 1984, de John Williams, o la banda sonora de La guerra de las galaxias: el ataque de los clo-nes, del mismo autor). El niño caminará como desfilando.

Se termina la sesión cantando todos los chavales una canción de despedida, que todos se saben, en la que se va nom-brando a cada niño.

2ª SESIÓNActividad 1

Al igual que en la primera sesión, se saluda a los niños (“Buenos días” y se dice su nombre) y el MT hace de persona guía acompañando a cada niño al centro del aula, y se sientan en el suelo en forma de círculo. El MT relata un cuento en el que los protagonistas son animales. Se pone la música de fondo de El Carnaval de los animales, de Camile Sant Saëns. Se asig-na a cada niño un animal y cada vez que aparezca el animal en cuestión hará la co-rrespondiente onomatopeya Si hubiera algún animal cuyo sonido no se supiera hacer, se inventa.

Actividad 2

Después, el MT va tocando diferentes instrumentos y sólo cuando interprete una melodía con el kazoo, por ejemplo, los niños se tumbarán en el suelo. Cuando pare de sonar y se oigan otros instrumen-tos, los críos volverán a ponerse sentados en el suelo en círculo tal y como estaban antes.

Actividad 3

El MT se pone junto con todos los ni-ños sentado en el suelo. Les explica que va a realizar un ritmo sencillo, con el dedo índice, en la palma de la mano del niño que tiene a su derecha. Y este niño tendrá que realizarlo en la mano del compañero que tiene a su derecha y así hasta el últi-mo chiquillo. El MT, al final, palmeará ese ritmo sencillo de forma clara y el resto lo repetirá.

Actividad 4

El MT pondrá distintos tipos de fondos sonoros, como sonidos de una gran ciu-dad (sonidos de coches, de motos, etc.), de mar o ríos, de cantos de pájaros... Los niños explicarán al resto de los compa-ñeros qué sienten con cada una de esas sonoridades y de qué ámbito provienen. Seguidamente, poniendo esos mismos fragmentos sonoros, se les propone que digan “a qué huele” cada una de esas “mú-sicas”. Al ponerles sonidos de una gran ciudad, unos dirán que huele a humo, al ponerles los sonidos de mar o río algunos dirán que a pescado, etc. Se hace lo mis-mo pero con sabores; y se les ponen de nuevo los pequeños fragmentos sonoros, y el MT preguntará “¿A qué puede saber el mar?” (los niños contestarán a sal, etc.), “¿A qué puede saber una nube?” (unos dirán que a algodón dulce, otros a agua, etc.).

Actividad 5

El MT narra un cuento con una música

de fondo (por ejemplo, música de algu-nos dibujos animados de animales que todos los niños conocen perfectamen-te). Los críos han de realizar las diferentes acciones que el protagonista hace en el relato. “Érase una vez un perrito que ca-minaba muy lentamente…”; los niños irán por toda la clase caminando a cua-tro patas de modo pausado como en el perrito del cuento. “Al perrito le empezó a picar mucho la espalda y para rascarse tuvo que ponerse patas arriba para des-pués ir girando en el suelo”; los niños lo realizarán. “El perrito vio, de repente, una

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ranita que daba grandes saltos, y éste quiso imitarla”; los niños darán los sal-tos. “El perrito se sentó sobre las patas traseras y miró hacia arriba”; los niños se sientan en el suelo y tendrán que mirar hacia arriba (si el MT observa que algún niño no hace bien todos los ejercicios, irá y le corregirá las distintas posturas). “El perrito mira primero a la derecha y des-pués a la izquierda”; los niños lo hacen. “El perrito mira hacia abajo y después se tumba”; los niños lo hacen. “El perrito se levanta y, sorprendentemente, empieza a caminar sobre sus patas traseras al son de una marcha militar” (se pone una música que tenga un claro pulso binario); los ni-ños caminan como el perrito. “El perrito, ahora, camina dando saltos con una pa-tita, la izquierda”; los chavales lo hacen; “Ahora camina dando saltos sólo con la pata derecha”; los chiquillos lo hacen. “El perrito se mantiene unos segundos sobre la patita derecha: 1, 2, 3…; ahora sobre la izquierda: 1, 2, 3…”; los niños lo realizan. Así se pueden hacer infinidad de acciones motrices.

Se despide a los niños con la canción que los va nombrando a todos.

3ª SESIÓNActividad 1

Se recibe a los niños como en la pri-mera sesión.

Se los coloca en círculo, sentados. El MT interpreta cuatro ritmos en 4/4: el 1º son cuatro negras; el 2º son dos blancas; el 3º, dos negras+dos corcheas+negra; y el 4º, blanca y dos negras. Cada vez que oigan el primer ritmo tendrán que dar palmadas, al oír el segundo, todos dirán el nombre del MT; al escuchar el tercer ritmo, tendrán que ladrar, y al percibir el cuarto, se tumbarán.

Actividad 2

Se da a cada niño una flauta de pico. Con diez años que tienen, todos los cha-vales deben saber tocar diferentes me-lodías. El MT propone hacer primero la escala de do mayor. Después les va pi-diendo que toquen distintos temas, tan-to de música popular como clásica que hayan estudiado en el colegio. Cuando finalizan de interpretar varias melodías, se parte el grupo en dos. Uno de los sub-grupos canta una canción y el otro acom-paña con flauta dulce e instrumentos de pequeña percusión. Después se cambian los papeles.

Actividad 3

Se les da a cada uno de los niños un pequeño teclado en el que se van ilumi-nando las notas con unas lucecitas de co-lor rojo muy intenso. Cada uno de estos teclados tiene varias melodías fáciles pre-fijadas en la memoria. Se les pone a todos una de ellas. Los chavales tendrán que to-car esa melodía primero individualmente y, después, todos juntos, cada uno con su teclado.

Actividad 4

Uno de los niños tiene que hacer un determinado sonido con el cuerpo (ma-nos, pies, boca, etc.). El resto tendrá que decir qué parte del cuerpo hizo sonar para después imitar ese sonido. A con-tinuación, el MT hará diferentes sonidos pero no con instrumentos, sino con otros objetos, como los escolares, y también con los cotidianos, (arrugar un papel, lá-pices entrechocándose, pasar las hojas de un libro, soplar a través de la tapa de un bolígrafo, rasgar una hoja, escribir con un rotulador, abrir y cerrar un velcro, ruido de unas llaves, etc.). Los chavales tendrán que decir qué es lo que ha ido sonando en cada momento.

Actividad 5

El MT habrá preparado previamente una especie de cuerda, como las de ten-der la ropa, en la que habrá colocado dis-tintos objetos (unos calcetines, una cartu-lina, un sombrero de fieltro, un globo, una

bufanda, un suéter, unos cascabeles, unas castañuelas, un pandero y unos crótalos). El MT pasa esa cuerda a los críos con to-dos los objetos enganchados a ella y los niños tienen que tocarlos para decir qué son. Y el MT quita uno de esos objetos. Los chavales y chavalas tienen que ave-riguar ahora qué objeto falta, y así hasta que no quede ningún objeto. Se pueden hacer muchas variantes de esta actividad.

Actividad 6

Los niños se ponen por parejas y se los numera (pareja 1, 2, 3 y 4). El MT deja en el suelo varios instrumentos musicales en cada una de las cuatro esquinas que tiene la clase (en el aula no hay nada que pueda entorpecer la marcha de los niños): flauta dulce, pandereta, xilófono alto y teclado electrónico. Los niños tomarán como re-ferencia la puerta de entrada a la clase en la que se realizan estas actividades. Las parejas tendrán que decir en voz alta qué instrumento hay en cada esquina (“según se entra a la izquierda”; “según se entra a la derecha”, “según se entra al fondo a la izquierda”; “según se entra al fondo a la derecha”). Se deja que cada grupo vaya de forma libre a la esquina que desee. Si coincide más de un dúo en una esquina, dirimirán entre ellos quién se va o se que-da. Llegará un momento en el que cada pareja esté en una de las cuatro esquinas y entonces dirán en voz alta qué se han encontrado y en qué posición. Deberán tocar ese instrumento. Los niños volverán al centro del aula. Después, el MT cam-biará los instrumentos de las esquinas.

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Los chiquillos volverán cada uno al lugar donde habían ido anteriormente para después decir qué instrumento nuevo se han encontrado. Y tendrán que buscar el instrumento anterior diciendo dónde lo han hallado.

Se despide a los niños con la canción de despedida que todos se saben en la que se dicen sus nombres.

4ª SESIÓNActividad 1

Se recibe a los niños como en la pri-mera sesión.

El MT pone una música muy relajada, por ejemplo de Eric Satie. Por parejas, uno de los dos niños se coloca delante y el otro detrás, como si fueran en motocicle-ta, sentados en el suelo. El niño que está detrás de su compañero tiene que expre-sar con las manos en la espalda de éste lo que le va sugiriendo la música. Después, se intercambian los papeles.

Actividad 2

En la misma posición que han adopta-do en la actividad anterior, los niños que están detrás deberán hacer en la espalda de su compañero diferentes masajes, pe-queños pellizcos, palmaditas... Luego, sus respectivas parejas tendrán que repetir lo mismo cuando se coloquen detrás. Para hacer esto se les pone una música relaja-da, por ejemplo la Pequeña Serenata Noc-turna de W. A. Mozart.

Actividad 3

Se les dice a los niños que se tumben. Se les invita a que se imaginen lo que quieran dependiendo de la música que vaya sonando. Se ponen seis fragmentos musicales cortos (de un minuto y me-dio). Música 1: El Mandarín Maravilloso, de B. Bartok. Música 2: Música acuática de Haëndel. Música 3: Los planetas, Mar-te, de G. Holst. Música 4: Guillermo Tell, de Rossini. Música 5: Concierto para piano nº 5 de Beethoven. Música 6: Las cuatro es-taciones, la primavera, de Vivaldi. Cuando acaban de escuchar las distintas músicas, cada uno expresa al resto del grupo lo que ha sentido.

Actividad 4

Se les propone a los niños que digan cualidades positivas de sus compañe-ros (se supone que los críos se conocen perfectamente, puesto que estudian en la misma clase). Se empieza por un niño o niña elegido por el MT. Este cha-val o chavala tendrá que tocar la cara del compañero que tiene a su izquierda, las manos, brazos, etc. Cuando haya dicho alguna cualidad física o de manera de ser de su compañero, éste hará lo mismo con la persona que tiene a su izquierda. Seguidamente, el MT asocia una música (fragmento) con cada uno de los niños; y le dirá “esta música (BSO de La guerra de las galaxias, 5ª Sinfonía de Beethoven…) será la música de Juan”; y así hasta llegar a asociar una música a cada componente del grupo. El MT pedirá a un determina-

do niño cuál es la música asociada a Juan (por ejemplo) y dicho niño le preguntará a su compañero: “¿qué te imaginas al es-cuchar ese fragmento?, en qué situación, en qué lugar, cómo vas vestido?”

Actividad 5

A los chavales se les ponen músicas diversas de varios estilos musicales (pop, rock, clásica, blues, disco, tecno, heavy, folck, jazz, etc.). Los niños tendrán que moverse por todo el espacio como quie-ran dependiendo de lo que la música les sugiera. Seguidamente, se ponen todas esas músicas otra vez, pero ahora tendrán que imitar lo que ellos crean que hace un músico de pop, de rock, heavy, de jazz, etc.

Actividad 6

El MT pone a los niños fragmentos de músicas de otras culturas: música china, música de los indios de América del Nor-te, música africana, música de los Andes, música de los países árabes, música india, etc. Después se les pedirá que identifi-quen a qué parte del mundo pueden per-tenecer dichas músicas. Y se sugiere a los críos que bailen o se muevan. También se les propone que imaginen y expresen cómo pueden ser esos países.

Y de nuevo sonarán distintas músicas

del mundo; luego, deberán decir qué co-midas creen que hay en esos lugares, si han probado alguna vez ese tipo de gas-tronomía…

Se despide a los niños con la canción de despedida que todos se saben en la que se dice el nombre de cada niño.

5ª SESIÓNActividad 1

Se recibe a los niños como en la prime-ra sesión.

Además del MT, se requiere la pre-sencia de varios ayudantes (pueden ser profesores, educadores u otros musico-terapeutas). Se pone un pasodoble y las personas ayudantes guían y enseñan los pasos básicos a cada niño. Después, se pone un vals y un cha-cha-chá y se hace lo mismo. Cuando sepan hacer esos mo-vimientos sencillos y básicos, se vuelven a poner las músicas y tendrán que bailarlas de nuevo.

Actividad 2

Se colocan todos los niños sentados, menos uno, que será elegido por el MT. El propio musicoterapeuta le pedirá al crío que se levante y que realice con su cuer-po un instrumento. Cuando crea que ya ha formado dicha figura, el resto de los niños se levantarán e intentarán averi-guar a través del tacto o del resto visual que puedan tener de qué instrumento se trata.

Actividad 3

Ahora se les propone a los chavales que canten una canción, por ejemplo la

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de Pavo, pavo con arroz. Esta canción, de corta duración, la cantan tal y como es. Después, la vuelven a interpretar, pero sustituyendo todas las sílabas de la le-tra por la a; después se sustituyen todas las sílabas por la e, i, o y u. A continua-ción, tendrán que cantar la canción como si fueran cantantes de ópera; después, como si estuvieran resfriados; seguida-mente, con voz de niño muy pequeño; y, por último, como si fueran ancianos.

Actividad 4

Se colocan todos los niños sentados en el suelo en forma de círculo. El MT in-dicará que salga al centro un niño deter-minado. Éste tendrá que pronunciar sim-plemente la palabra “yo” y el resto tendrá que decir de quién se trata.

Actividad 5

Los chavales se ponen de pie en fila in-dia. El MT con un instrumento, por ejem-plo el pandero, va tocando por distintas partes de la clase. Los niños deberán de-cir de dónde proviene el sonido (izquier-da, derecha, delante, detrás) y si es fuerte o débil.

Actividad 6

El MT va percutiendo un ritmo sencillo en una caja china. Los chiquillos tendrán que seguir la pulsación; si es lenta, los ni-ños irán lentos; si es rápida, los niños irán rápidos; si es fuerte, los críos darán los pa-sos muy enérgicos, etc.

Actividad 7

El MT propone que, cada vez que él mismo toque los cascabeles, los niños irán hacia delante; cuando toque las cla-ves, irán hacia atrás; cuando toque la pan-dereta, se dirigirán hacia la izquierda; y cuando cante, irán hacia la derecha.

Actividad 8

El MT se ayudará de otra persona (edu-cador, profesor, etc.). Se les propone a los niños que, puestos en fila india, tengan que averiguar de dónde vienen los dos sonidos que oirán a la vez. Por ejemplo, el musicoterapeuta puede tocar la pandere-ta por la parte derecha y su ayudante el timbal por la izquierda. Luego el MT pue-de tocar por delante y su ayudante por la derecha.

Actividad 9 Los niños se sientan en el suelo, en cír-

culo. El MT pasa a los críos distintos ob-jetos construidos con plástico (botellas), con tela (un mantel), barro (jarrón), vidrio (vaso o botella), cartón (cajas pequeñas), metales (tornillos o tuercas), madera (ta-blillas), etc. Los chavales tendrán que de-cir, en primer lugar, de qué material están construidos y en segundo lugar si se po-drían utilizar como instrumentos de mú-sica.

Actividad 10

El MT propone a los chiquillos que hue-lan distintas esencias naturales (rosa, ro-mero, naranjo...), aromas como el del ajo, cebolla, estragón, etc., que el MT llevará en diferentes botecitos; y otros aromas, como el del café, té o manzanilla. Los ni-ños deberán identificar qué es lo que es-tán oliendo. Seguidamente, se les pide que pongan una música a esos aromas. La música puede ser clásica, pop, rock, folclórica... Quizás, cuando huelan el aro-ma de rosa o romero, digan que la música que les viene a la cabeza es La primavera de Las cuatro estaciones, de Vivaldi.

Se despide a los niños con la canción de siempre en la que se van diciendo sus nombres.

6ª SESIÓN Actividad 1

Se recibe a los niños como en la prime-ra sesión.

Los niños se ponen tumbados boca arriba. Se pone una música de fondo rela-jante, por ejemplo el Andante de la Sin-fonía nº 40, de Mozart. Se hacen tres respi-raciones muy profundas y pausadas. Los niños intentan no pensar en nada. Pro-gresivamente, irán notando el peso de su cuerpo y la inmovilidad en cada una de las zonas de éste, que irá comentando el

MT. A medida que se consigue relajar una zona, se pasa a la siguiente. Se comenzará por los pies, luego, por las piernas. Inten-tando no sentir ninguna tensión, pasare-mos a los brazos, cuello y espalda; segui-damente, el tronco, y después sentirán los latidos del corazón. A continuación, nos centraremos en la cara, la boca, la na-riz, las orejas, los ojos y la frente. Una vez realizada la relajación, el despertar será lento, empezando por las últimas partes que se relajaron: los ojos y la frente, y así hasta llegar a los pies.

Actividad 2

Con una música también relajante, por ejemplo el Andante de la Sinfonía nº 41, de Mozart, los niños se tumban boca arri-ba. Éstos empiezan con tres respiraciones profundas; cierran los ojos y procuran no pensar en nada. Se incidirá en cada par-te del cuerpo s iguiendo el mismo orden que la actividad anterior, pero la diferen-cia está en que ahora será necesario ten-sar y relajar cada parte. Los niños deberán notar la tensión muscular de cada zona para después relajarla por completo. Se comenzará por los pies y las piernas, y luego seguirán con los brazos, cuello, es-palda y abdomen; se tensará cada una de esas partes mientras se inspira, y se des-tensará al espirar con el fin de expulsar toda la tensión acumulada.

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Actividad 3

El MT propone a cada uno de los niños que cante la canción que quiera. El resto de los chavales tendrá que seguir lo que hace el crío que está con su interpretación vocal. Los chiquillos pueden acompañar con un instrumento escolar o corporal.

Se canta la canción de despedida en la que se nombra a todos los niños y se los emplaza para futuras sesiones.

Conclusión

Se han planteado una serie de se-siones con sus actividades para trabajar un sinfín de aspectos en niños con defi-ciencia visual. Estas actividades se deben adecuar a cada centro educativo y a cada aula y niño. No se pretende homogenei-zar, sino sólo dar unas pautas generales de trabajo musicoterapéutico.

La musicoterapia ayuda de un modo notable en todos los aspectos que ten-gan que ver con el ámbito intelectual y, también, en el emocional y social en ni-ñas y niños que presentan deficiencias visuales.

Bibliografía

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Betés de Toro, M. (2000). Fundamentos de Musicoterapia. Madrid: Morata.

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Córdoba, M., Ipland J. y Moya, A. (2000). Educación y Deficiencia Visual. Huelva: Hergué.

Córdoba, M., Ipland J. y Moya, A. (2002). Interdisciplinariedad y Deficiencia Visual. Huelva: Hergué.

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Gaston, E. (1968). Tratado de Musicote-rapia. Barcelona: Paidós.

Loayza, F. (2001). Atlas de anatomía ocular. Lima: Ministerio de Salud-Instituto de oftalmología.

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Willems, E. (2002). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós|

Ü Recibido: 25/07/2015 ü Aceptado: 21/11/2015

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Resumen

Este artículo presenta la experiencia de un taller de musicoterapia para pa-dres y madres de alumnado dentro del Conservatorio Profesional de Músi-ca Cristóbal de Morales de Sevilla. El taller consistía en una sesión de mu-

sicoterapia grupal a través de actividades de musicoterapia activa y receptiva como audiciones e improvisaciones musicales y sus objetivos eran la difusión de la musicoterapia, la atención a la comunidad educativa y el trabajo del foco terapéutico del trabajo de la permanencia en el “aquí y ahora”.

Tras la evaluación final de los participantes mediante un cuestionario anónimo, se valora positivamente esta iniciativa y se sugiere que se dé continuidad a este tipo de actividad dentro del conservatorio profesional de música.

Palabras ClaveMusicoterapia · Padres y madres · Conservatorio · Comunidad educativa

AbstractThis paper presents the experience of a music therapy workshop for music student's parents held in the Cristóbal de Morales music conservatory, in Seville, Spain. The workshop consisted of a group music therapy session including active and receptive music therapy interventions such as music listening and musical improvisations. The goals of this music therapy workshop were to promote music therapy, to support the education community and to work on the permanence in the “here and now” as therapeutic focus.

KeywordsMusic therapy · Parents · Conservatory · Education community

Raquel Costa AndrésProfesora de pianoConservatorio Profesional de Música "Javier Perianes" de Huelva

raquelcosta00@yahoo.es

|Music therapy for parents in a music conservatory

Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio

Profesional de Música

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1. Introducción: musicoterapia en la comunidad educativa

Este taller surgió dentro de la oferta de actividades que el profesorado del pro-pio Conservatorio plantea al inicio del curso escolar. La idea de incluir un taller de musicoterapia era novedosa para el centro, así como el hecho de ofrecer una actividad para padres y madres, ya que habitualmente se ofrecen solamente a estudiantes y profesorado. La propuesta fue acogida con entusiasmo por toda la comunidad educativa y a raíz de esta ex-periencia cabe reflexionar sobre el papel que la musicoterapia puede desempe-ñar en el conservatorio y la necesidad de dedicar mayor atención a la comunidad educativa dentro de los conservatorios de música.

Musicoterapia

La Federación Mundial de Musicotera-pia define la musicoterapia como la uti-lización de la música y/o sus elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y armo-nía) por un musicoterapeuta cualificado, con un cliente o grupo, en el proceso dise-ñado para facilitar y promover comunica-ción, relación, aprendizaje, movilización, expresión, organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, con el fin de lo-grar cambios y satisfacer necesidades fí-sicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. La musicoterapia tiene como objetivo desarrollar el potencial y/o repa-rar funciones del individuo, para que así

el /ella pueda alcanzar la integración in-ter- e intrapersonal y, consecuentemente, una mejor calidad de vida a través de la prevención, rehabilitación o tratamiento.

La musicoterapia es un recurso que puede emplearse en diferentes contex-tos: hospitales generales, salud mental, escuelas, consultas privadas, cárceles, ho-gares y comunidades terapéuticas para niños o adultos, residencias de la tercera edad, ámbito laboral, etc. así como dife-rentes niveles de intervención: preven-ción, rehabilitación y tratamiento y apo-yo.

Las posibilidades de utilizar la música en musicoterapia son prácticamente ili-mitadas, ya que existe una gran variedad de formas de interaccionar a través del sonido. Algunos autores distinguen entre musicoterapia activa y musicoterapia re-ceptiva.

El término musicoterapia activa hace referencia a la creación de un contexto específico en el que la música, la terapia y el comportamiento activo son los tres pi-lares fundamentales. El comportamiento musical es el elemento central, en el que se manifiestan las características de los pa-trones de comportamiento, y a través de las intervenciones musicoterapéuticas, se puede influir en dichos patrones. En otras palabras, la manera de actuar en la pro-ducción musical refleja en parte nuestros patrones de conducta. Por ejemplo, una persona tímida, normalmente, ocupa una posición replegada en un grupo, hacien-

do pocas intervenciones y adaptándose a la conducta del resto. Lo mismo tiende a suceder en una improvisación musical grupal, en la que probablemente buscará observar y adaptarse al grupo, sin aven-turarse a hacer un solo.

En la musicoterapia activa prima el pro-ceso de creación o interpretación musical por encima del producto musical que se consigue, aunque este último pueda te-ner un valor terapéutico añadido, ya que si el resultado musical es de valor estético aportará mayor satisfacción a los partici-pantes en la sesión de musicoterapia.

Entre las actividades que se pueden encontrar dentro de la musicoterapia ac-tiva se encuentran la interpretación musi-cal, la interpretación en grupo, la práctica de un instrumento, la experimentación musical, la improvisación y la composi-ción. El musicoterapeuta dispone de un amplio abanico de instrumentos disponi-bles y formas de trabajo.

En cuanto a los instrumentos musi-cales a emplear en una sesión de musi-coterapia, no existen normas fijas. Nor-malmente se eligen en función de los recursos disponibles, aunque algunos autores como Benenzon afirman que cada musicoterapeuta debe seleccionar una batería de instrumentos que emplea-rá en las sesiones, a la que llama Grupo Operativo Instrumental. Dicho autor re-comienda procurar mantener el mismo Grupo Operativo Instrumental durante la propia trayectoria profesional; que los

instrumentos sean de fácil manipulación, es decir, que no se necesiten habilidades especiales para producir el sonido; que su uso estimule la comunicación; que per-mitan el desplazarse libremente mientras se emplean; y que emitan sonoridades diversas.

La musicoterapia receptiva se centra en el proceso de escuchar música, por oposición al de hacer música. Escuchar música es un proceso diferente del de escuchar otros sonidos. Atendiendo a la clasificación de Smeijsters de los niveles de escucha, podemos encontrar cuatro formas de escuchar:

1. Escucha determinante: permite al individuo la identificación de un so-nido y localizar su procedencia.

2. Escucha técnica: la que lleva a ana-lizar aspectos de aquello que es es-cuchado, por ejemplo ¿qué canción es esta?, ¿qué instrumentos intervie-nen? En ella no se consideran aspec-tos subjetivos, asociaciones o valo-raciones.

3. Escucha calificativa: Mediante la cual respondemos a la pregunta, ¿me gusta este sonido o no?

4. Escucha asociativa: Es la reacción subjetiva o emocional a lo que esta-mos escuchando. Frecuentemente el oyente realiza una asociación per-sonal a lo que escucha, o evoca un sentimiento o un recuerdo.

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En la audición de música se excluye el primer tipo de reacción, y se desencade-na un complicado proceso neurológico, cognitivo y emocional, y esto lo diferen-cia del proceso de escuchar sonidos del ambiente.

En la musicoterapia receptiva no se excluye en principio ningún género de música, y el repertorio a emplear en las sesiones dependerá por una parte de las preferencias musicales de los participan-tes y por otra de las actividades a realizar.

Comunidad Educativa

La comunidad educativa integra a to-dos los sectores implicados en la educa-ción del alumnado de un centro. En la educación obligatoria, es tradicional re-saltar el papel que tiene la implicación de los padres y madres en la escuela, y es frecuente que se ofrezcan actividades di-rigidos a ellos, como la escuela de padres. En los conservatorios de música, si bien los padres y madres están implicados en el proceso educativo a través de la Aso-ciación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA), pocas veces se ofrecen activida-des para ellos. La mayoría de los cursos y talleres que se ofrecen se enfocan hacia el perfeccionamiento musical. Esto excluye a los padres y madres, que muchas veces no tienen formación musical, y otras, aun-que la hayan tenido, el alto nivel exigido para participar en los cursos les impide tomar parte.

2. Objetivos del grupo de musicoterapia para padres y madres

El grupo para padres y madres se pro-pone con varias finalidades. En primer lugar, estaría la finalidad divulgativa, que pretendería dar a conocer la musicote-rapia en el colectivo de las familias de alumnado del conservatorio. Siendo la musicoterapia una de las posibles salidas profesionales de la educación musical, re-sulta sorprendente el desconocimiento de esta disciplina que existe en algunos miembros de la comunidad educativa del conservatorio. Quizá esto se deba a que la musicoterapia no se incluye en ningún aspecto de la formación académica del conservatorio y que la oferta formativa en musicoterapia en nuestro país está constituida por formación de postgrado vinculada a la universidad. El organizar un taller dentro del conservatorio sirve para despertar el interés por esta discipli-na, y acercarla a los padres y madres del alumnado, de forma vivencial.

Otro de los objetivos que se buscaba con este grupo era el fomentar la sensa-ción de grupo dentro de los padres y ma-dres del conservatorio. Las familias del alumnado del conservatorio son muy he-terogéneas en cuanto a edad, profesión y lugar de residencia (el alumnado del CPM Cristóbal de Morales procede tanto del centro de Sevilla como de localidades de otras provincias). Pero a la vez comparten inquietudes como el amor por la música, el valor que otorgan a la educación musi-

cal y la dedicación a sus hijos e hijas. Todo esto puede ser compartido si se crea el espacio necesario para ello. Por último, se propuso como foco terapéutico del gru-po el trabajo del aquí y ahora. Dada la he-terogeneidad del grupo y la duración del taller, resultaba ambicioso plantear otros objetivos de crecimiento personal más complejos.

3. Musicoterapia comunitaria

La musicoterapia comunitaria es la rama de esta disciplina que la orienta hacia la sociedad. Dentro de la musicote-rapia comunitaria se emplea el término musicking que hace referencia a la inte-racción social que se crea a través de hacer música, escucharla o responder a ella. In-cluye el disfrutar, participar, desempeñar roles sociales y promueve la salud como fenómeno social. En este enfoque, en lu-gar de buscarse la curación enfermedad se busca promoción de la salud, se habla de hacer música en lugar de tratamien-to y el foco es la comunidad en lugar del individuo. Esta concepción encaja con el modelo de intervención que se plantea-ba en un grupo para padres y madres del conservatorio: no se busca tratar ningu-na enfermedad o problema, sino crear un sentido de pertenencia a través de la música, el mejorar la calidad de vida y el implicarlos en la vida del centro.

4. Desarrollo del taller

El taller se anunció con algo más de dos meses de antelación a través de la web del conservatorio y mediante carte-les en los tres edificios del conservatorio. Se dio un plazo de dos meses para realizar las inscripciones. Dado que el número de solicitudes (27) fue mayor que el núme-ro de plazas disponibles (12), se optó por dividir a los participantes inscritos en dos grupos, que disfrutarían de una sesión de una hora, en lugar de crear un grupo mayor con dos sesiones de una hora. Esta elección se realizó pensando en fomentar la participación de todos los miembros dentro del grupo y en poder ofrecer la ac-tividad al mayor número posible de inte-resados e interesadas.

De las personas inscritas, nueve eran hombres y dieciocho mujeres, con eda-des comprendidas entre 33 y 55 años, siendo la edad de 45-46 años la más re-presentada. Hubo un participante que solicitó la participación de su hija, alum-na del conservatorio, de 10 años. De los participantes, ocho tenían estudios mu-sicales (dos hombres y seis mujeres), y varios participantes se inscribieron al ta-ller juntos (dos amigas y cuatro parejas). En cuanto al lugar de residencia, el taller atrajo a dieciocho personas de Sevilla y nueve de pueblos vecinos.

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El taller se desarrolló durante dos días de la misma semana, martes y jueves, en horario de 19.00 a 20.00. Buscando que el aula donde se impartiera fuera un aula grande, relativamente insonorizada para no perjudicar las actividades del conser-vatorio, y que estuviera libre en dicho ho-rario, se decidió utilizar el salón de actos de uno de los edificios.

Para establecer un primer contacto con los y las participantes, se les comuni-có por teléfono la admisión en el grupo de musicoterapia, así como se escucha-ron sus preferencias en cuanto a horario, grupo y se les pidió que trajeran un disco compacto de música que quisieran escu-char en el taller. En esta primera fase lla-mó la atención el entusiasmo con el que los participantes recibían la noticia de que habían sido admitidos. En algunos casos hubo bajas, por motivos de traba-

jo, y en un caso porque el horario le re-sultaba incompatible con el cuidado de la familia. Algunas participantes solicitaron si se les podía incluir en el mismo grupo que su pareja o una amiga con la que ha-bían hecho la inscripción. Las actividades a realizar en el taller fueron las siguientes: una breve presentación de la actividad, una actividad de musicoterapia recepti-va, una actividad de musicoterapia activa y cierre de la sesión con verbalización de la experiencia de los participantes. La ac-tividad de musicoterapia receptiva con-sistió en una presentación musical con un fragmento de audio. Las actividades de musicoterapia activas fueron: juego de la paella musical el martes y juego de adivinanzas musicales el jueves. El hilo conductor de toda la sesión era el cen-trarse en el aquí y ahora, es decir, perma-necer dentro de la actividad que se está realizando, dedicándole toda nuestra atención y evitando distraerse con pen-samientos que nos apartan de la activi-dad que estamos realizando. Al final de la sesión se les pasó un cuestionario para evaluar el grado de satisfacción con la ac-tividad e investigar el interés por realizar actividades similares en el futuro.

La presentación de la actividad consis-tió en una ronda de presentación de los participantes y una explicación sobre los métodos de trabajo en musicoterapia y sus aplicaciones. Se optó por no exten-der mucho la exposición teórica porque se buscaba dar un carácter vivencial a la actividad.

La actividad de presentación musical con un fragmento de audio se basa en dejar ver al resto del grupo un aspecto personal de cada participante a través de la audición. En la entrevista telefónica se pidió a los participantes que trajeran al ta-ller la música para realizar esta actividad. Los fragmentos aportados por los partici-pantes fueron de géneros diferentes: clá-sico, música pop, bandas sonoras y per-cusión africana, entre otros. La actividad se desarrolló por turnos, en los que cada participante ponía su disco en el equipo de música, y al final de cada audición co-mentaba por qué había elegido ofrecer-nos ese fragmento. Ya durante esta acti-vidad se observó que se rompía el hielo y que el grupo buscaba la cohesión, por ejemplo, cuando después de haberse es-cuchado fragmentos de música de carác-ter alegre y animado un participante “se disculpaba” por poner música de carácter más severo.

Para las actividades de musicoterapia activa se emplearon la flauta dulce e ins-trumentos de pequeña percusión: mara-cas, triángulo, castañuelas, caja china, cla-ves, pandero, panderetas y un xilófono. Dado que había algunos instrumentos repetidos, los participantes podían elegir entre varios instrumentos cuál querían tocar. La actividad del martes (juego de la paella musical) consistía en una improvi-sación semiestructurada en la que la mu-sicoterapeuta proporcionaba una base armónico-rítmica al piano mientras que los participantes intervenían ejecutando cada uno un patrón rítmico personal con

su instrumento de percusión o flauta (pa-trón melódico- rítmico), alternando los solos y el tutti. En el grupo del jueves se realizó otra actividad diferente aprove-chando de que se disponía de más tiem-po, ya que el segundo día la organización del taller fue más ágil que el primero. Esta actividad (adivinanzas musicales) consis-tía en la división del grupo grande en tres grupos pequeños, para realizar un juego de adivinar por equipos. Al grupo que empezaba se le proponía un país, que te-nían que representar utilizando la músi-ca y el sonido, teniendo a su disposición todos los instrumentos musicales citados anteriormente, para que lo adivinaran los otros dos grupos. No se podía utilizar la palabra en la representación. Para prepa-rar la representación, el grupo disponía de unos minutos. El grupo que adivinaba primero el país era ganador de esa ronda y el grupo que no había adivinado pasa-ba a representar el siguiente país. Ambos

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juegos fueron bien acogidos y llevaron a la distensión y a la desinhibición dentro del grupo, si bien el juego de las adivi-nanzas musicales, al permitir mayor cola-boración entre los participantes y llevarse a cabo en un grupo pequeño, resultó más divertido. En el cierre de ambas sesiones se observó el aumento de la aportación verbal de los participantes. El grupo co-municaba que la experiencia había re-sultado positiva, no solo por el rato de distensión y relajación escuchando músi-ca, sino también porque había resultado grato conocer a otros padres y madres de alumnos y tener “un espacio” dentro del conservatorio. Esta experiencia les había permitido además conocer la música que escuchaban los miembros del grupo y descubrir su relación con la música.

En el cuestionario final, de carácter anónimo, se planteaban las siguientes preguntas a los participantes: “¿Qué es lo que más te ha gustado del taller?”; “¿Y lo que menos te ha gustado?”; “¿Recomen-darías este taller a algún amigo o ami-ga?”; “¿Estarías interesado/interesada en hacer más talleres de musicoterapia?”; “Si

has contestado que sí, ¿con qué frecuen-cia?” (a esta pregunta se daba como op-ciones de respuesta “esporádicamente”, “una vez a la semana”, “una vez al mes” y “otra (¿cuál?)”. Se ofrecía además un espa-cio para comentarios o sugerencias.

Dieciocho participantes rellenaron los cuestionarios. A la primera pregunta (lo que más te ha gustado del taller), las res-puestas más frecuentes hicieron referen-cia al ambiente del taller y a las activida-des de audición. Lo que menos gustó, casi por unanimidad fue la breve duración de la actividad, la mayoría comentaba que se le había hecho corto y que hubieran que-rido más. Diecisiete personas contestaron que recomendarían el taller a un amigo o amiga y dieciocho personas (todos los participantes) afirmaron estar interesa-dos en hacer más talleres de musicotera-pia. De ellos, diez escogieron la frecuen-cia de una vez al mes, cinco una vez a la semana y tres esporádicamente. Entre los comentarios y sugerencias destacaban que el taller había sido una actividad útil y agradable y que deseaban que tuviera una continuidad.

5. Evaluación

El balance de esta actividad resulta muy positivo, no solo por la gran afluencia de solicitudes, sino también por el alto grado de participación, el entusiasmo y motiva-ción de los miembros del grupo durante las actividades, la valoración positiva que el grupo hace de la actividad y el deseo de que se dé continuidad al taller de musicote-rapia para padres y madres de alumnos.

7. Bibliografía

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6. Conclusiones

A través de esta experiencia se ha con-seguido los objetivos de presentar la mu-sicoterapia a la comunidad educativa del conservatorio, ya que la promoción de la actividad despertó interés no solo en los padres y madres de alumnos sino tam-bién entre el profesorado y el personal asociado; ofrecer un “espacio” en el con-servatorio a los padres y madres de alum-nos, que fue muy valorado por ellos; crear un punto de encuentro para los partici-pantes; y ofrecer una actividad de creci-miento personal, que favoreció la disten-sión, la relajación y la vivencia del aquí y ahora en los miembros del grupo.

Ü Recibido: 07//2015 ü Aceptado: 10/11/2015

RESEÑA

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Acaba de ver la luz el pasado mes de octubre el libro, La enseñanza de Piano en España: etapas, hitos y modelos, una publicación que tiene su origen en la te-sis doctoral defendida por el autor y que dirigida a la comunidad educativa, tendrá un público especialmente potencial en las enseñanzas artísticas de música y más concretamente en los departamentos de Piano.

El texto nos presenta cómo, desde que la LOGSE y su modelo curricular abierto dio el pistoletazo de salida a la participa-ción de los equipos docentes en la elabo-ración de las programaciones didácticas de los respectivos departamentos, el or-denamiento y la enseñanza de las mate-rias que se tienen encomendadas, cami-nan de la mano de la investigación para el avance de los procesos de enseñanza, una apuesta que en definitiva forma par-te intrínseca de las tareas a desempeñar por los profesores que deseen desarrollar esta faceta desde sus respectivos puestos de trabajo.

Por otro lado, Moltó añade que esta circunstancia se halla rodeada en cada momento de la historia de un ambiente específico. El nuestro se caracteriza por

Ana M. VerniaUniversitat Jaume I

Autores Jorge Luis Moltó DoncelAño 2015Lugar de publicación Santa Cruz de

TenerifeEditor Sociedad Latina de

Comunicación Social (SLCS)Páginas 384ISBN 978 - 84 - 16458 - 10 - 3

La enseñanza de piano en España. Etapas, hitos y modernos

un contexto sociocultural influido por la corriente de pensamiento posmodernis-ta, y es desde aquí desde donde hay que partir si queremos entender la educación y sus procesos en la actualidad.

Sin embargo, la hipótesis de base, lejos de proponer una ruptura tajante que des-haga los vínculos con el pasado plantea, por el contrario, contar con la experiencia de los acontecimientos más provechosos acumulados, y también con los no tan po-sitivos, para acometer con algún tipo de garantía el futuro de estas enseñanzas.

A partir de esta teoría inicial, el libro tiene por objetivo mostrar una visión ge-neral de la evolución de la organización de la educación en España a través de sus sistemas educativos desde 1812 hasta la actual ley de educación vigente, dirigien-do su foco de atención en la regulación de las enseñanzas artísticas de música impartidas en los conservatorios y más concretamente en la organización de la especialidad instrumental de Piano. Un recorrido que sin lugar a dudas puede re-sultar de gran utilidad, por ejemplo, para la preparación de temarios de oposicio-nes.

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También nos parece especialmente interesante la estructura interna del libro en ese recorrido que va de lo más general, a través de pequeñas contextualizaciones históricas que nos ponen en situación al inicio de cada capítulo, hasta llegar a lo más particular, es decir, cuál es el modelo que se siguió finalmente para organizar la espe-cialidad de piano en cada uno de los momentos históricos referidos.

Nos parece que desde este punto de vista, la obra juega magníficamente con los tiempos, y contando con el peso del pasado, el recorrido presentado en sus más de trescientas páginas, conduce al lector hasta la actual LOMCE, un largo viaje que nos dirige hacia una apuesta para el futuro, un envite que según su autor pasará por el de-sarrollo de la actividad investigadora en los conservatorios dentro del terreno propio de los intérpretes.

Pero ¿cuál es ese espacio de investigación característico de los intérpretes? El pro-fesor no lo revela en esta ocasión, lo que nos hace presagiar su descubrimiento en sucesivas publicaciones.

Por este motivo, ha de reconocerse que este libro ofrece mucho más de lo que pro-mete en primer término ya que ese estudio diacrónico, sistemático y analítico al que asistimos en primera instancia va finalmente mucho más allá del ámbito del piano, más allá incluso del estudio musical para generalizarse finalmente en el ámbito de las artes y su pujante campo de investigación.|

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Premios TUesCeNA, lA iNTegrAl PsiCodANzA

La Integral Psicodanza, es una Compañía de Torredelcampo (Jaén), que trabaja

desde las Artes Escénicas y Plásticas con personas con y sin discapacidad desde el

año 2005, apostando por el potencial creativo de la diferencia y buscando nuevas

fórmulas de expresión. En sus puestas en escena cuentan pequeñas historias llenas

de sensibilidad y emoción, de belleza y creatividad desde la Danza-Teatro y las

coreografías signadas (L.S.E). Ha participado en diversos Festivales y Encuentros

Nacionales e Internacionales de Arte, como el Encuentro de Arte, Vanguardia y

Discapacidad, en Jaén, Festival Internacional Paladio Arte, en Segovia, Jornadas

de Arte, Diversidad y, Sociedad Canaria, en Santa Cruz e Tenerife, o en la Galas

Nacionales de Arte, en Madrid, Ciudad Real, Sevilla, Granada y Jaén. Fundadores y

miembros de la Junta Directiva de la Federación Nacional de Arte y Discapacidad.

Dirigida por Eva Domingo, Lda. en Danza y Noelia Blanca, Lda. en Psicopedagogía.

En Septiembre del 2015 fue seleccionada para actuar, junto a 12 compañías

nacionales e internacionales, en el "DYA F 2015 !Todos en Acción!", III Jornadas de

la Federación Nacional de Arte y Discapacidad, celebradas el 31 de Octubre de

2015 en la sala Intermediae de Matadero.

La Compañía La Integral Psicodanza fue galardonada con el Premio Tuescena a

la mejor obra o proyecto escénico inclusivo en su I edición, celebrado en el DYA F

2015, dónde podían participar todos los actores de origen o residencia nacional

y las compañías de danza y teatro de carácter nacional, que hayan estrenado/

representado durante el año 2015 una obra inclusiva.

Tuescena www.tuescena.com es una plataforma para dar visibilidad a proyectos

teatrales y a espacios teatrales, de modo que escenarios y compañías se encuentran

para interactuar y generar proyectos. Una herramienta tremendamente útil al

servicio del sector escénico.

Pueden contactar: Noelia Blanca 615 199 099 (Lda. Psicopedagogía)

Eva Domingo 622 313 129 (Lda. Danza)

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defeNsA de lA Tesis de lUis VAllés

El doctor Luis Vallés Grau, profesor de piano del Conservatorio Profesional de

la Vall d´Uixó ha obtenido la máxima calificación de Sobresaliente Cum Laude en

la defensa de su tesis titulada: “La especialidad de pianista acompañante en la

titulación superior de música: una propuesta de curriculum e integración en el

sistema educativo español.” Fue presentada el pasado 17 de septiembre de 2015

dentro del programa de doctorado en Educación Secundaria del Departamento

de Educación y opta al Premio Extraordinario. La tesis ha sido dirigida por el doctor

José María Peñalver Vilar, profesor del área de música de dicho departamento.

Es la primera vez en esta universidad que un tribunal que evalúa una tesis de

música está constituido por 3 doctores que además son titulados superiores de

conservatorio: Vicente LLimerá Dus, Vicente Luis Fontelles y Oscar Campos.

Esta investigación cumple con los siguientes objetivos:

1) Vertebrar la especialidad superior de pianista acompañante en

titulación de grado, máster y doctorado.

2) Definir los campos de actuación del pianista acompañante y la

formación necesaria para el éxito en cada uno de ellos.

3) Elaborar una propuesta de ordenación curricular dentro

del grado superior de las Enseñanzas Artísticas Superiores de

Música de la especialidad de pianista acompañante separada

y diferenciada de la especialidad de piano.

4) Integrar la figura del pianista acompañante en el sistema

educativo español.

ⓘⓘ

La metodología empleada analiza el estado de la situación del pianista

acompañante y demuestra el vacío que existe en nuestro país tanto a nivel

formativo como legislativo. La finalidad de la investigación propone el

reconocimiento de esta especialidad con su consiguiente secuenciación

curricular y aplicación laboral a través de una exhaustiva investigación

pedagógica y legislativa. Se realiza una revisión teórica de los planes de

estudio actuales en los diferentes centros de educación musical superior

españoles, así como el actual ámbito de acción del pianista acompañante.

Asimismo se consulta bibliografía especializada para la redacción del

currículum y se contrasta con planes de estudio extranjeros para cotejar

su éxito.

Su resultado se concreta en el diseño, eficaz y viable, de una propuesta

curricular de la especialidad de pianista acompañante en la titulación

superior de música de nuestro país.

Jose Mª PeñalverUniversitat Jaume I

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PRÓXIMOS EVENTOS

XIV SIEMAI® y IX ENCONTRO DE PRIMAVERAEducación, Arte y Humanidades en una encrucijada de Culturas TERUEL (ESPAÑA) 13 (miércoles) – 16 (sábado) de Abril de 2016

El IV Congreso Nacional y I Internacional

de Investigación en Danza que organiza la

Asociación Española D más I:

Danza e Investigación conjuntamente con la

Universidad Politécnica de Valencia,

Valencia del 25 al 27 de noviembre de 2016

II SEMINARIO DE TRABAJO SEM-EE

La investigación en educación musical desde la base y la interdiscipli-

naridad como proyecto.

Organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español

Unión Musical de Llíria 22 y 23 de abril de 2016

II JORNADAS DE EDUCACIÓN MUSICAL

Formación, enseñanza y aprendizaje en contextos de cambio.

Organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español

Con la Colaboración de la Universidad de Santiago de Compostela 4 y 5

de marzo de 2016

III CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

Formación y Evaluación en los diferentes ámbitos y niveles de la

Educación Musical

Donostia-San Sebastián 24, 25 y 26 de noviembre de 2016

Más información en:info@sem-ee.com Tels. 616200681 - 609 431 462

32nd World Conference of the International So-ciety for Music Education

Glasgow, UK 24-29 July

CIMIE 16

Investigación educativa con impacto social

30 de junio y 1 de julio, Sevilla