Articular políticas para revertir la desigualdad - …...la pobreza extrema, de la equidad de...

Educación

Articular políticas para revertir

la desigualdad

Educación

Articular políticas para revertir

la desigualdad

Legislando la agenda social

Educación, articularpolíticas para revertir

la desigualdad

Centro de Estudios Socialesy de Opinión Pública

Colección Legislando la agenda social

Educación: articular políticaspara revertir la desigualdad

Primera edición: octubre de 2006

D.R. © Centro de Estudios Sociales y de Opinión PúblicaCámara de Diputados / LIX Legislatura

Coordinación de la colecciónAdriana Borjas BenaventeMónica Bucio Escobedo

Cuidado de la ediciónAlejandro López Morcillo

Corrección de estiloFernando Cruz Benítez

Diseño y formaciónAlejandro López Morcillo

Asistencia editorialZuleima Durán ReyesDaniela López Peña

ISBN: 968-9097-10-5

Av. Congreso de la Unión 66Edificio G, Piso 3,Col. El Parque, México, D.F.Tel. 5628-1300, exts. 4490 y 1896Correo electrónico: [email protected]

Presentación 7

Ciclo Legislando la agenda social 9

Introducción 15

Desigualdad y políticas educativas 25Teresa Bracho González

El cambio tecnológico y su impactoen la educación 43

María Trigueros Gaisman

Educación intercultural y equidad 61Sylvia Schmelkes del Valle

La reforma integral de la educación secundaria.Propuesta 2005 69

Rafael Quiroz Estrada

La educación media superior sigue en el olvido 81Lorenza Villa Lever

Índice

La gestión de la reforma de la educación superioren México: ¿continuación o cambiode las políticas públicas para la educaciónsuperior para el próximo sexenio? 93

Romualdo López Zárate

Bases educativas del siglo XXI 103Axel Didriksson Takayanagui

Acerca de los autores 117

Esta colección recoge las voces que desde distintasperspectivas se expresaron en el ciclo de foros Legis-lando la agenda social, organizado y convocado por elCentro de Estudios Sociales y de Opinión Pública de laCámara de Diputados y celebrado con el respaldo dealgunas comisiones de la LIX Legislatura.

Diputados y senadores, representantes del sector so-cial, gubernamental y académico, convergieron y cons-truyeron un diálogo sobre los temas sociales más rele-vantes, que configuran e inciden en la vida diaria delos mexicanos y, por tanto, son parte sustancial delquehacer legislativo.

En los diecisiete foros que implicó el ciclo Legislan-do la agenda social, las voces provenientes de diver-sos ámbitos manifestaron ideas y propuestas, expusieronbalances y reflexiones, debatieron argumentos y apun-taron desafíos a enfrentar en torno a asuntos sociales,cuya importancia requiere tomar posición y asumir de-cisiones.

Presentación

8 Legislando la agenda social

Dar espacio y resonancia a las palabras dichas portodas esas voces a través de esta colección, tiene elpropósito de aportar al lector elementos que enriquez-can el conocimiento y análisis de aquellos temas, cuyaimportancia radica en el carácter e impacto social querevisten.

Legislando la agenda social tiene también el propó-sito de contribuir a profesionalizar y a optimizar el desem-peño del Poder Legislativo, en la medida en que brindaa quienes lo integran sus propias reflexiones en rela-ción con el trabajo que realizan y aquellas que desdeotros espacios se pronuncian y construyen la agendasocial de México.

9Introducción

Son –en verdad– amplios, importantes y ambiciososlos objetivos que con la realización del ciclo de forosLegislando la agenda social se pretenden alcanzar. Este esun esfuerzo de organización notable, que felicitamos.

A lo largo de casi dos meses y de los 17 encuentrosprogramados –con instituciones académicas, sociales ygubernamentales– diputadas y diputados desarrollamosun exhaustivo ejercicio de análisis y consulta popular,sobre temas de la mayor relevancia para el país. Esteejercicio democrático es útil para construir una agendalegislativa de consenso, que pueda constituirse en pla-taforma para la trasformación responsable de la nor-matividad de todas aquellas leyes que impactan en lostemas sociales.

El asunto de la agenda social es de tal relieve queincide ampliamente en la estructura de todo Estado.Sólo a través de una eficiente política social puedepreservarse la gobernabilidad y la paz interior de lospaíses. Por ello, es imperativo tener una mayor capa-cidad para generar bienestar y para mejorar la calidad

Ciclo Legislando la agenda social


de vida de las personas y de sus familias. No hacerloconduciría al colapso social. Omitir la modernizaciónde cada uno de los instrumentos que propician el de-sarrollo humano sería muy grave.

El concepto de política social comprende aspectoscomo la salud, la educación, la cultura, la seguridadsocial, el trabajo, la vivienda, la migración o la pobre-za. En todos estos asuntos es claro que tenemos gran-des rezagos y debilidades.

En México se aprecia, hoy, una concentración desi-gual del ingreso, insuficiencia de la infraestructura, yasimetrías –que son ya intolerables– entre regionesdel país y grupos sociales. Estas deficiencias no debenseguirse combatiendo mediante políticas asistencialeso coyunturales, sino con un gran programa de desarro-llo social que estimule el desarrollo personal y colecti-vo, propicie participación social en la planeación deldesarrollo y facilite el acceso de la población en eldiseño y la ejecución de los programas sociales.

Aunque debemos reconocer que algunos programasgubernamentales, como Oportunidades, Seguro Popu-lar o créditos para la vivienda, han producido resulta-dos positivos, también debe admitirse que éstos sólo hanatemperado de manera mínima y parcial las serias ca-rencias que padece la mayoría de la población. Éstosno han sido suficientes para detener el crecimiento dela marginación ni para cerrar la brecha existente entrericos y pobres.

Debemos, entonces, acordes con las metas del mileniode Naciones Unidas, erradicar la pobreza extrema; lo-grar la enseñanza primaria universal; promover la igual-dad entre géneros; reducir la mortalidad infantil; mejorarla salud de las mujeres; fomentar el diseño de políticaspúblicas que atiendan la problemática que padece gran

11Ciclo Legislando la agenda social

parte de la niñez; promover el deporte; mejorar lascondiciones de acceso a bienes de consumo duraderoy a la vivienda y estimular el ahorro y el acceso a unsistema de pensiones moderno; diseñar un programade atención a migrantes, sus familias y sus comunida-des, entre otras muchas acciones.

Requerimos, asimismo, fortalecer nuestro federalismoy alcanzar una auténtica equidad en la distribución delos recursos públicos hacia las entidades federativascon mayores necesidades y rezagos sociales. Es indis-pensable que la población de todos los estados de larepública tenga acceso integral y cierto a los benefi-cios de la nutrición, de la educación, de la salud, de lavivienda digna, del salario remunerador; en suma, ne-cesitamos muchas cosas para propiciar justicia social.

Requerimos de un nuevo marco de desarrollo, por-que es claro que sin justicia social el país estará con-denado al estancamiento y al conflicto permanente. Deallí la necesidad de estructurar una agenda social via-ble y participativa. De allí la importancia de este cicloorganizado por nuestro Centro de Estudios Sociales yde Opinión Pública, y de allí lo loable del interés denuestros compañeros diputados por impulsarlo.

Luego de 17 foros, en los que participaron alrededorde 1 400 ciudadanos a título personal o como repre-sentantes de instituciones académicas, sociales y gu-bernamentales, las diputadas y los diputados contamoscon una visión más amplia y con mejores herramientaspara diseñar una agenda legislativa que de pie, en elfuturo inmediato, a la transformación responsable de lanormatividad que regula los grandes temas sociales denuestro país.

Con acuciosidad y exhaustividad, han sido recogidaslas opiniones y propuestas de los expertos y se ha


interactuado con los principales protagonistas de lossectores de la ciencia y tecnología, del deporte, de lasalud, de la educación, de la seguridad social, del coo-perativismo, del empleo, de la vivienda, del transpor-te, de la migración, de la seguridad nacional, que, entreotros, conforman los ámbitos de lo social, del desarro-llo humano y del federalismo mexicanos.

Asimismo, se han evaluado –con la participaciónciudadana abierta y plural– los avances, las insuficien-cias y los desafíos de las políticas públicas orientadasa la atención de los fenómenos de la marginación, dela pobreza extrema, de la equidad de género, de laproblemática de la juventud, del acceso a los sistemasde pensiones, de la gobernabilidad, de la reformamigratoria integral, entre otros temas.

Por eso, contamos ahora con mayor información alrespecto y hemos reafirmado nuestra convicción deque debemos conformar una agenda social estructuradade manera incluyente, con visión de futuro y regidapor ejes de acción en los cuales las premisas sean elcombate a la exclusión y la marginación; la mejoría dela calidad de vida de jóvenes, niños, mujeres, ancianose indígenas; así como el desarrollo equilibrado de to-dos los mexicanos.

En resumen, hemos confirmado nuestra convicciónde que desde la actividad legislativa estamos compro-metidos a impulsar la justicia social y el desarrollo re-gional, urbano y rural.

El ciclo Legislando la agenda social ha justificado suimplementación, ha demostrado su importancia y hadejado constancia de que su memoria y relatoría seránperdurables y útiles para la función legislativa. Conello, el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pú-blica cumple con sus funciones institucionales de in-

13Ciclo Legislando la agenda social

vestigar y analizar los temas sociales y de apoyar lainformación que sobre el particular requerimos los in-tegrantes de esta Cámara.

Diputado Heliodoro Díaz EscárragaVicepresidente de la Mesa Directiva

LIX Legislatura

Introducción

Introducción

En marzo de 2006 se realizó el foro “La educación enMéxico: articular políticas para revertir la desigualdad”1

con la intención de reflexionar sobre el progreso delas políticas educativas implementadas en México. Estelibro recoge las ponencias presentadas en él con elpropósito de estimular la reflexión sobre las necesida-des y opciones del sector educativo de cara al iniciode una nueva administración presidencial.

Durante el foro, un grupo importante de investiga-dores y de personas que toman decisiones en el cam-po educativo intercambiaron y debatieron experienciasy perspectivas teóricas en torno a los desafíos que losdilemas de la calidad, la eficiencia y la igualdad pre-

1 El foro se llevó a cabo el 16 de marzo de 2006 dentro del cicloLegislando la agenda social, convocado por el Centro de EstudiosSociales y de Opinión Pública (CESOP), con el respaldo de la Comi-sión de Educación de la LIX Legislatura, y cuya organización estuvoa cargo de Alejandro Navarro Moreno.


sentan a nuestro sistema educativo. La conversaciónfue alimentada conceptualmente por las presentacio-nes de estos expertos, todas ellas orientadas en torno aun eje: articular políticas para la igualdad de oportuni-dades en el sector educativo mexicano.

El primer artículo de este libro, escrito por TeresaBracho, abre el debate con una reflexión teórica cen-trada en las exigencias de igualdad que se le planteana la educación; desde la concepción del desarrollo hu-mano y desde un enfoque de políticas públicas, realizaun análisis nacional sobre los éxitos y fracasos de laspolíticas educativas en sus intentos por lograr condi-ciones de igualdad. El centro del análisis son las polí-ticas orientadas a lograr una mayor calidad e igualdadeducativas.2

Para revertir la desigualdad, asegura la autora, loprimero que se debe hacer es entender de dónde vie-ne y cómo se transmite. Una forma de transmisión esnegarla, otra es verla como un problema que el Estadono ha podido solucionar y que tiene que ser atendidocon mecanismos de mercado. Por lo anterior, el temade la justicia en un sistema educativo lleva a pregun-tarse si su diseño y el esquema de distribución educa-tiva que establece pueden enfrentar un escenariogenerado por la acción de un sistema de gobiernobasado en el libre mercado.

Así, una educación distribuida con el mismo patrónque las diferencias sociales, en la cual los resultados

2 La doctora Teresa Bracho apoyó sus argumentos en la evalua-ción del Programa Escuelas de Calidad (PEC), cuyo objetivo es insti-tuir en las escuelas públicas de educación básica un modelo deautogestión enfocado en la mejora de los aprendizajes de los estu-diantes y la práctica docente mediante una autogestión centrada enla escuela, que pretende atender a los alumnos con criterios deequidad e igualdad.

17Introducción

de los alumnos descienden en la misma medida enque su situación socioeconómica es más endeble, noes compatible con las ideas de libertad e igualdad pro-venientes del enfoque de desarrollo humano3 y reflejala incapacidad del sistema educativo para compensarlas fallas del libre mercado sobre la distribución de laeducación.

Considerando lo anterior, Teresa Bracho plantea unacaracterización de distintas formas de desigualdad, quepuede ser fructífera para mejorar el diseño y la formu-lación de políticas educativas. Como veremos más ade-lante, la solución a estas formas de desigualdad paramuchos de los autores de este libro tiene que ver conla necesidad de incentivar la existencia de desigualda-des (acciones diferenciadas o discriminación positiva)para producir la igualdad.

Para María Trigueros, autora del segundo artículo deeste libro, existe otro factor que promueve la desi-gualdad educativa: el cambio tecnológico, el cual estáíntimamente relacionado con los problemas de desi-gualdad de aprendizajes. Desde su punto de vista, si elpaís quiere lograr cierta igualdad educativa y a la vezalcanzar los niveles de desarrollo que se requieren aescala mundial, es prioritario invertir en ciencia y tec-nología. Sin embargo, en nuestro sistema educativo,dichos rubros siempre han estado en segundo plano.

3 El enfoque del desarrollo humano surgió en la década de 1990.Fue planteado por el Programa de las Naciones Unidas para el De-sarrollo (PNUD) y se apoya en la teoría desarrollada por el economis-ta hindú Amartya Sen. Cfr. Amartya Sen, “Sobre conceptos y medidasde pobreza”, Revista Comercio Exterior, vol. 42, núm. 4, México,abril de 1992; Bernard Williams, “Un análisis del enfoque de capaci-dades y realizaciones de Amartya Sen. El nivel de vida: intereses ycapacidades”, Revista Comercio Exterior, vol. 53, núm. 5, mayo de2003.


Trigueros afirma que la tecnología tiene la posibili-dad de brindar ventajas significativas para el mejora-miento de nuestro sistema educativo. Al respecto co-menta que un estudio sobre introducción de tecnologíade información a las aulas de clases arrojó datos rele-vantes en los que destaca que, entre 1995 y 2005, seobservó una tendencia de los alumnos a usar los con-ceptos de las matemáticas y de la física para explicarfenómenos cotidianos y plantear hipótesis de solucióna problemas complejos.4

En ese sentido, María Trigueros enfatiza que para lacapacitación y formación del capital humano, se nece-sitan políticas educativas tendientes al uso intensivode las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC);sugiere identificar experiencias exitosas en el uso deTIC dentro del campo educativo y tratar de replicarlas,ya que permiten enormes oportunidades cuando se re-calca su función como promotoras de la equidad. Porello, señala que hay que facilitar el acceso integral aestas tecnologías en todas las escuelas, convenciendoa los docentes de la necesidad de su uso.

Los importantes cambios tecnológicos y sociales vi-vidos en las últimas décadas también han ocasionadoprofundas transformaciones en la sociedad mexicana.Uno de estos cambios sociales ha sido la multiplica-ción de la diversidad cultural, diversidad que, de acuerdocon Sylvia Schmelkes, autora del tercer artículo dellibro, es usada como legitimación de la exclusión so-cial que padecen determinados colectivos minorizados,entre ellos, los indígenas.

4 La doctora Trigueros se refiere a los proyectos Enseñanza delas Matemáticas con Tecnología (Emat) y Enseñanza de la Físicacon Tecnología (Efit) introducidos en 1995 a través de programaspiloto en diversos estados de la república.

19Introducción

La exclusión de los indígenas de nuestro sistemaeducativo ha planteado nuevos problemas respecto delas relaciones entre equidad, exclusión social y educa-ción intercultural. A la inicial afirmación de que faltanmarcos teóricos y modelos de intervención ajustados aeste problema, la autora señala la necesidad de tomarcierta distancia frente a los problemas educativos queplantea la multiculturización para poder distinguir lascausas de los síntomas.

Para Schmelkes el reto educativo más importante esconseguir la aceptación de la diversidad cultural ensí misma, para educar las actitudes y no utilizar estadiversidad cultural como legitimación de la exclusiónsocial. Además, considera indispensable una implica-ción de toda la comunidad educativa para que la laborde los centros educativos en la educación interculturaly contra la exclusión pueda tener alguna posibilidadde éxito.

Con base en esta propuesta, los objetivos fundamen-tales de una educación intercultural y emancipadorason: proporcionar una educación de calidad “cultural ylingüísticamente pertinente, a los indígenas en todoslos niveles educativos y ofrecer una educación inter-cultural para toda la población”.5

En el cuarto capítulo de este libro, Rafael Quirozseñala que el rezago educativo es un indicador clarode que en México el sistema educativo está fallando,particularmente en sus intentos por lograr la igualdadde oportunidades para cursar los últimos tres gradosdel ciclo básico obligatorio, es decir, la educación se-cundaria.

5 Sylvia Schmelkes, “Educación intercultural y equidad”, en estevolumen, p. 67.


De acuerdo con el autor, si bien se ha realizado unesfuerzo notable por incrementar las oportunidades deacceso a la educación secundaria, éste no ha sido sufi-ciente. La Reforma Institucional de la Educación Secun-daria (RIES) requiere que se mejore la capacidad pararetener y promover a los alumnos hasta que concluyanlos últimos tres grados de la educación básica, y ellotiene mucho que ver con factores asociados al currícu-lo de este nivel escolar.

En 1993, el plan y los programas de estudio de laeducación secundaria sufrieron una reforma que se pro-puso establecer la coherencia y continuidad con elaprendizaje obtenido en la primaria. La gran apuestade estas modificaciones era reorientar la práctica edu-cativa, de manera que el desarrollo de capacidades ycompetencias se impusiera a la visión predominante-mente memorística e informativa. No obstante, lo úni-co que se logró fue el diseño de un mapa curricularfragmentado (con 12 asignaturas por grado), que sóloha brindado elementos de cultura general y conoci-mientos muy dispersos.

De esta forma, la estructura curricular se convierteen un determinante del desempeño académico, ya quelos docentes tienen dificultades para conocer y atenderlas necesidades de los alumnos. En respuesta, con laRIES se propone reducir la fragmentación del currículoy desarrollar al máximo las competencias profesiona-les de los maestros. Sin embargo, el autor advierteque esta reforma es sumamente compleja, pues auncuando es relativamente sencillo cambiar los planes deestudio, lo difícil es modificar las condiciones institu-cionales de los planteles de este nivel escolar.

Avanzando un poco más en la descripción de nues-tro sistema educativo, en el quinto artículo de esta

21Introducción

obra, Lorenza Villa reflexiona sobre la importancia delsiguiente nivel de estudios: la Educación Media Supe-rior (EMS). Para la autora, la calidad de la EMS debe serindiscutible, porque de ella depende la adecuada for-mación de las generaciones de jóvenes que habrán deingresar en la fuerza de trabajo o continuar educándosecomo profesionales.

De acuerdo con esta autora, la organización de estenivel educativo, su tamaño y el financiamiento querecibe, son factores relacionados con la igualdad deoportunidades. Anteriormente, se definía al bachillera-to como una etapa de preparación para tener acceso alnivel universitario y poder estudiar una licenciatura.Pero a través del tiempo se ha añadido a esta concep-ción la posibilidad de tener una educación terminaltécnica o bivalente. En ese sentido, muchas veces sonlas escuelas propedéuticas las que reciben la mayorparte del presupuesto educativo, dejando a las escue-las técnicas menores posibilidades de sustentabilidadfinanciera.

El artículo también señala que existen planes y pro-gramas que no corresponden a las oportunidades deestudios a nivel profesional. Por su parte, la escasavinculación con las empresas produce el desprestigiode las opciones técnicas, por lo que aumenta la deser-ción en este tipo de escuelas. Ambos factores favore-cen que los alumnos se queden con una formacióntrunca o que no puedan aspirar más que a un salarioprecario al insertarse en el mercado laboral.

Por otra parte, a pesar de que las escuelas de EMS hancrecido mucho, la capacidad es todavía insuficientepara atender la demanda. Más aún, en la medida enque no existe un subsistema nacional de EMS, las políti-cas educativas de este nivel responden a desequilibrios


regionales que se constituyen en un elemento de des-igualdad considerable.

La pregunta nodal del quinto artículo de la obra,escrito por Romualdo Zárate, es ¿qué ha cambiado enla educación superior mexicana a una década de laspolíticas de modernización? Desde una perspectiva quecontempla la cobertura, el autor señala que el sectorde universidades públicas ha crecido. Sin embargo,atendiendo a otros criterios, el diagnóstico que realizano es tan esperanzador.

Para Zárate, la evaluación de la calidad, a pesar deque figuró desde el principio de los noventa como untema sustantivo, fue un proceso desigual y accidentadoen cada uno de los tipos de Instituciones de EducaciónSuperior (IES). Al principio, el énfasis se puso en la eva-luación de procesos, y puesto que hacerlo demostróser menos amenazante de lo que temían algunas insti-tuciones, la evaluación se fue legitimando progresiva-mente.

No obstante, el asunto clave –la evaluación de cali-dad medida por resultados y sobre todo su articulacióncon decisiones financieras– fue continuamente aplaza-do. Un asunto de preocupación en este sentido fue laevidencia creciente de que los criterios de asignaciónfinanciera seguían obedeciendo, sobretodo, a criteriospoco claros que no se basaban en los resultados de lasevaluaciones.

Diversificar el sistema fue otro problema de la polí-tica educativa en la IES. Por un lado, se canceló la ex-pansión del sector universitario público, pero por otro,el sector privado recibió un trato preferencial que pro-pició su crecimiento. Sólo a principios del del siglo XXI

se ha colocado en la agenda la regulación del sectorprivado; pero es un fenómeno reciente, ya que duran-

23Introducción

te más de una década las instituciones privadas deeducación superior han crecido sin control alguno.

Asimismo, con la incorporación de los gobiernosde los estados, la autoridad federal dejó de ser el únicoactor gubernamental en el financiamiento, la planeacióny evaluación de la educación superior. En ese sentido,el autor concluye su artículo sugiriendo el estableci-miento de un organismo plural que asuma la coordina-ción del conglomerado de IES y que lleve a cabo, entreotras cosas, las acciones conducentes para mejorar lacalidad y el financiamiento de este nivel educativo.

Finalmente, en el séptimo artículo de este libro, AxelDidriksson señala que “la raíz más profunda del siste-ma nacional de educación en nuestro país, la que debeser objeto de análisis con fines de superación es ladel binomio desigualdad-inequidad”.6 De acuerdo conel autor, este binomio se expresa en la sociedad en suconjunto, en sus regiones y estados, pero también ensus aparatos y en sus estructuras. Por estas razones,sugiere reconocer la situación de desventaja en que seencuentra más de la mitad de la población escolar, quepertenece a sectores socioeconómicos y detener la cre-ciente segmentación del sistema educativo, vía finan-ciamiento y planes de estudios diferenciados; reformulary aumentar los incentivos económicos para los docen-tes que trabajan en establecimientos con condicionesde desempeño difíciles; implementar programas deatención destinados a los alumnos en contextos de po-breza. Junto a las ofertas institucionales ya existentes,intensificar programas compensatorios que respondana esta necesidad.

6 Axel Didriksson, “Bases educativas del siglo XXI”, en este volu-men, p. 103.


Proponerse como meta la “universalización” de laeducación media superior y superior; ampliar masiva-mente las posibilidades de créditos y becas a los alum-nos/as de las IES. Al mismo tiempo, buscar una formade regular la calidad de la formación impartida porestas instituciones; y considerar a la ciencia y la tecno-logía como los componentes estratégicos de articula-ción de una sociedad del conocimiento, son otraspropuestas de Didriksson.

Por todo lo expuesto, Educación: articular políticaspara revertir la desigualdad constituye una importantecontribución al conocimiento de las políticas educati-vas y la equidad en nuestro país. Su principal méritoradica en ofrecer al lector una visión de conjunto, endonde el nivel de síntesis logrado no sacrifica la ri-queza del análisis. Sin duda, el lector encontrará unaguía inicial para el análisis a profundidad de estostemas.

Referir a las relaciones entre las políticas educativas yla desigualdad obliga a plantearse una serie de pre-guntas implícitas que han de establecerse de iniciopara poder abordar el tema que convoca este volu-men: articular políticas educativas para revertir la des-igualdad. En principio debe explicitarse ¿qué seentiende por desigualdad ?, ¿de dónde viene?, ¿cómo setransmite? También debe aclararse ¿hacia dónde se quierellegar? Esto es, qué se entiende por igualdad. En estedocumento se restringe la problemática al tema de laspolíticas educativas que refieren a distribución educa-tiva. Es decir, cómo se atiende desde la política públi-ca el tema de la desigualdad educativa.

A mi juicio, podemos despejar algunas falacias sobrelas que no abundaré, pero que juzgo importante darlaspor descontado desde el inicio. La primera de ellas esque la educación, y por ende la política educativa, sonuna varita mágica a partir de la cual pueda resolverseel problema de la desigualdad social. Siendo una he-rramienta social fundamental, no es lo único que se

Desigualdad y políticaseducativas

Teresa Bracho González

26 Teresa Bracho González

requiere. Por otro lado –adaptando breve y librementelas falacias que Bernardo Kliksberg1 señala como lasrelativas al desarrollo y el rol del Estado–señalamossiete falacias comunes. La primera es negar la des-igualdad, o en su versión más moderada, reconocerlacomo un fenómeno “natural”; esta condición de “natu-ralidad” significa que la desigualdad no tiene relacióncon el desarrollo; es decir, siempre ha habido pobres ysiempre habrá pobres; de la misma forma, siemprehabrá gente con mayores capacidades que les permi-tan llegar a niveles superiores en el sistema educativo.Entonces no hay por qué considerar a la pobreza y lasdesigualdades educativas como problemas relevantesa la política social, pues la desigualdad educativa esatribuible a diferencias de “coeficiente intelectual” ycapacidades individuales.

La segunda falacia señalada por Kliksberg es el de-clarar que el problema de la desigualdad se va resol-ver con una filtración hacia abajo; es decir, dejar alsistema económico crecer y resolver por sí solo la bre-cha entre quienes tienen suficientes ingresos y quie-nes se encuentran en condición de desventaja. Trasla-dando esto al sistema educativo, todo es cuestión detener paciencia y esperar a que se vayan saturando losniveles inferiores, de manera que quienes están encondiciones de menor educación, irán automáticamenteaccediendo a los niveles superiores.

La tercera falacia es común en las propuestas depolítica educativa. Implica reconocer que existe unproblema de desigualdad educativa que debe ser aten-dido, pero que se resuelve simplemente aumentando

1 Bernardo Kliksberg, El nuevo debate sobre el desarrollo y el rol delEstado: mitos y realidades en la América Latina de hoy, InstitutoNacional de Administración Pública, México, 2001.

27Desigualdad y políticas educativas

el financiamiento público a la educación, aumentando lainversión de educación y, por lo tanto, haciendo crecerla oferta educativa.

La cuarta falacia es más bien reciente, aunque tienecirculando ya unos 20 años, y sugiere que en la medi-da en que se haga más equitativo el sistema educacio-nal o se mejore esa distribución educativa, se disminui-rá la calidad de la educación. Es decir, que el problemade la calidad educativa se atribuye a la expansión quealcanza a grupos que no estaban contemplados en eldiseño institucional, por lo que hay que modificar lademanda para ajustarse a este diseño normativo.

Una quinta falacia es establecer como origen delproblema el que el Estado controle el sistema educati-vo, sugiriendo por tanto la privatización y el retiro delEstado de la política social, para que las libres fuerzasde demanda y oferta sean las que atiendan al proble-ma; esta falacia involucra la idea de que el mercadopor sí mismo es capaz de revertir la inequidad social.

Otra falacia que actúa como espejo de ésta, es laincredulidad sobre lo que pueda hacer o no la socie-dad civil en relación con la educación y con la desi-gualdad. Dicho de otra manera, refiere a pensar que setrata sólo de un diseño de política, en el que la socie-dad civil no participa y, más aún, que no utiliza ycontempla en sus propias decisiones educativas.

Por último, está el tema de la ética. La última falaciaconsiste en suponer que el problema de la desigualdadeducativa es un mero problema técnico. Sin embargo,como se verá más adelante, en mi opinión se trata nosólo de un problema técnico sino, en principio, de unode orden ético, en tanto que refiere a las distribuciones debienes, de alternativas de futuro que en el caso mexica-no involucra la vida de una gran cantidad de personas.


Planteadas estas primeras falacias, abordo algunoselementos que son, a mi juicio, centrales para discutir eltema de las políticas orientadas a revertir la desigual-dad educacional. Paso luego a presentar algunas cifrasque muestran de manera muy sintética las condicionesde inequidad del sistema educativo y concluyo con elplanteo de algunos ejes que juzgo relevantes al temade esta mesa.

¿Qué es igualdad?

Primero, ¿qué se entiende por igualdad ? La noción máscomún que se relaciona al momento en que hablamosde desigualdad es la desigualdad de ingresos o la desi-gualdad económica, y su expresión más notable es lapresencia de las condiciones de pobreza; sin embargo,el tema de la igualdad va mucho más allá de la desi-gualdad económica. Aunque la desigualdad en la dis-tribución de la riqueza se ubica como sustrato de mu-chas otras formas de inequidad, no son necesariamenteúnicas ni simples las formas de abordar desde la políti-ca pública.

La desigualdad educativa, según se ha analizado enla literatura relevante, se refiere a oportunidades deacceso, oportunidades de permanencia, oportunidadesde logro académico de los estudiantes, de conclusión delos ciclos y de transición de un ciclo a otro. Éstos son losenfoques más tradicionales que fundamentalmente iden-tifican el ingreso y la permanencia, la conclusión y elaprendizaje logrado. Pero vale la pena tomar en cuen-ta ahora enfoques más recientes que involucran la cali-dad de las experiencias que se abren en el sistemaeducativo, refiriendo no sólo a los individuos y su paso


por las instituciones educativas, sino que incluye a es-tas instituciones en su capacidad de abrir oportunida-des de aprendizaje equitativas. Creo que este tema iráadquiriendo mayor relevancia en la política educativaen el país, por lo que vale la pena mencionarlo aquí.Es decir, se trata no sólo de hacer crecer la oferta educa-tiva, sino mirar la calidad de esta oferta –y no única-mente el producto en aprendizaje–, refiere no sólo aque los niños asistan a la escuela, sino que en ellatengan un espacio de ampliar sus horizontes de vida,razonablemente rico en oportunidades para aprendery para desarrollar sus habilidades. Oportunidades deque las credenciales obtenidas en el sistema y los apren-dizajes que se obtienen en él sirvan a una inserción enla vida adulta (incluyendo el trabajo).

La segunda especificación es sobre la igualdad en-tre quiénes; pues no se refiere a individuos sueltos,sino individuos que de alguna manera forman parte degrupos sociales y se aglutinan en categorizaciones, seanculturales, de género, regionales, entre otras. Estas desi-gualdades han de ser atendidas y, para el contextomexicano, las que más se han estudiado y permanecende alguna manera en los resultados de evaluación sonlas relativas al género, grupos étnicos y regiones. Lasderivadas de las condiciones estatales son una particularcombinación de historias políticas, económicas, de par-ticipación activa del Estado en la educación, etcétera.

Por último, en relación con el para qué, retomo ladefinición de Amartya Sen2 de igualdad como libertadsustantiva para alcanzar lo que el sujeto aprecia, enparticular el desarrollo de capacidades y habilidades

2 Amartya Sen, Inequality Reexamined, Harvard University Press,Mass., 1995; Bienestar, justicia y mercado, Paidós, Barcelona, 1998;Development as Freedom, Oxford University Press, Oxford, 1999.


para poder llegar a los logros valorados, a los funciona-mientos valorados por la sociedad y por los individuos.

En suma, lo que quiero identificar aquí es que eltema de la desigualdad no se agota en la identificaciónde cuántos niños quedan fuera del sistema, cuántostransitan por él o cuánto aprenden, sino que debe serexplícito, para poder resolverlo, el problema de quéclase de igualdad educativa buscamos, igualdad entrequiénes y qué esperamos de ella en términos de am-pliación de las capacidades de los ciudadanos que seforman en nuestro sistema educativo.

El sistema educativo en Méxicoy sus principales problemas de desigualdad

A continuación presento alguna información generaldel sistema educativo con la intención de enmarcar eltamaño del problema que enfrentamos cuando nos re-ferimos al tema de la desigualdad económica y la edu-cación, el problema de la información disponible y lanecesidad de buscar políticas con mejores sustentosteóricos y empíricos para atender la desigualdad en laeducación en México. Buena parte de esta informaciónrefiere a los datos producidos por la Dirección deIndicadores Educativos del Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación, que están disponibles ensus materiales publicados y en su página web.

En el Cuadro 1 se observan las cifras básicas delsistema educativo mexicano. Me parece importanterecordarlas de entrada porque el tamaño de nuestrosistema educativo es tan grande que no resulta ociosotenerlo como telón de fondo a las políticas educativas.En el caso de la educación básica estamos hablando


de 25 millones de personas, y aquí refiero la relevan-cia que en este contexto adquiere la falacia ética refe-rida antes: 25 millones de individuos involucrados enel sistema, más los excluidos, que deberían estar en elsistema y no están en este nivel de educación básicaobligatoria. No es un tema menor, estamos hablandode un tema de futuro sustantivo como país. Se trata deun gremio que agrupa a más de un millón de personasy a más de 200 mil planteles, instituciones educativasen que viven esos 26 millones de personas una buenaparte de sus días.

Otra información que juzgo relevante como contex-to para todo análisis es la de las relaciones entre lademanda educativa y la desigualdad económica. Paraello presento las siguientes dos gráficas. Aquí las cifrasson tomadas también del INEE, y nos informan cómo sedistribuyen los hogares con niños en las edades decursar educación básica entre tres y 15 años y cómo sedistribuyen esos niños en función del ingreso de susfamilias.

La Gráfica 1 muestra que en el decil inferior, esdecir, el 10% más pobre de la población, sobre todo enlas localidades de menos de 15 mil habitantes, casi el90% de los hogares tienen al menos un niño en edad

Nivel Alumnos Maestros Escuelas

Preescolar 3 742 600 169 081 76 108Primaria 14 781 300 559 499 99 034Secundaria 5 780 400 331 563 30 337Subtotal 24 304 300 1 060 143 205 479

Cuadro 1Cifras de la educación básica en México

Fuente: INEE (2005), Tomado del Cuarto informe de gobierno, Vicen-te Fox.


Grá

fica

1D

eman

da e

duca

tiva

. Por

cent

aje

de h

ogar

es d

e ca

da d

ecil

de in

gres

oco

n ni

ños

de tr

es a

15

años

, seg

ún ta

mañ

o de

la lo

calid

ad

Nota

: la

cla

sifica

ción u

rban

a se

ref

iere

a l

oca

lidad

es c

on 1

5 m

il hab

itante

s o m

ás,

y se

miu

rban

a,lo

calid

ades

con m

enos

de

15 m

il hab

itante

s. F

uen

te:

DIE,

INEE

, cá

lculo

s a

par

tir d

e la

Encu

esta

Nac

ional

de

Ingr

esos

y G

asto

s de

los

Hoga

res,

200

2.

2030405060708090

III

III

IVV

VI

VII

VIII

IXX

Porcentaje

Urb

ano

Sem

iurb

ano


de estudiar el nivel básico. En contraste, el decil supe-rior, el 10% más rico, estamos hablando del 25 o 30%de los hogares.

Esto nos lleva a la siguiente gráfica, que representacómo están distribuidos estos 25 millones si los toma-mos por la distribución de los ingresos del hogar en elque viven. En la Gráfica 2 lo que tenemos no sonhogares, sino niños, población en edad escolar, y seobservan cuántos de ellos están en cada uno de losdeciles de ingreso. El dato no es menor porque loque nos dice es que entre los deciles I y III, es decir,deciles de pobreza extrema, se ubica aproximadamen-te la mitad de los niños en edad escolar.

En contraste, lo que se observa en el 20% superior,es decir, los deciles IX y X, tenemos sólo el 10% de lademanda o de los niños en esas edades escolares.3

El Cuadro 2 representa las desigualdades regionalese intrarregionales, sólo con el propósito de mencionarun par de datos para ilustrar cuál es la clase de proble-máticas que tienen que contemplarse toda vez que sepiense en políticas que busquen revertir la desigual-dad. Lo que quiero subrayar aquí es que las desigualdadesno desaparecen en los niveles más desagregados, sinoque se identifican a veces con mayor claridad.

Este es un cuadro tomado del índice de desarrollohumano del PNUD de Naciones Unidas. En éste se ob-serva cómo las tasas de analfabetismo varían desde 3%en la ciudad de México hasta más de 20% en Chiapas yGuerrero. En la figura se usa un árbol de desigualdadespara estudiar cómo se presentan éstas en niveles geo-

3 Aunque no se detalla aquí, en el informe del INEE del último año(2006) se especifica uno de los problemas sustantivos para el siste-ma, que es que además el mayor crecimiento de la demanda seconcentra en microlocalidades.


Grá

fica

2Po

rcen

taje

de

pobl

ació

n en

eda

d es

cola

r po

r de

cil

de la

pob

laci

ón se

gún

ingr

eso

per c

ápit

a

Fuen

te: cá

lculo

s del

IN

EE, a

par

tir d

e la

Encu

esta

Nac

ional

de

Ingr

esos

y G

asto

s de

los

Hoga

res,

200

2.

Gru

pos

de

edad

3.48

4.72

6.09

7.597.79

9.53

11.4

4

12.8

5

16.2

3

20.2

7

3.47

4.58

6.01

7.477.

9

9.28

11.2

3

13.1

16.5

9

20.3

6

05

1015

2025

XIX

VIII

VIIVIVIVIIIIII

Deciles de ingreso

Porc

enta

je

3 a

15 a

ños

6 a

15 a

ños


gráficos inferiores al estado. Las municipalidades másricas en Guerrero, como Acapulco, tienen niveles de alfa-betización comparables con los de los países de ingre-sos altos y pequeñas brechas de género. Por el con-trario, en los municipios predominantemente rurales,indígenas y montañosos (como Metlatónoc) la alfabeti-zación cae a 28% para la totalidad de la población, lamitad del nivel que registra Sudán, y a 20% para lasmujeres. Lo que vale la pena destacar es que estainformación permite identificar los complejos patronesde desigualdad que operan bajo el promedio nacional.Por ejemplo, compárese la desagregación presenta-da por PNUD en el Estado de México: Cuautitlán –97%,

Cuadro 2Los dos mundos de la educación mexicana

Fuente: PNUD, Informe sobre el Desarrollo Humano, con base enINEGI 2005.

Tasa de analfabetismoen adultos (%)

País Provincia Municipalidad Género

Estadode México

94

Hombres98

Hombres37

96Mujeres

20Mujeres

Acapulco90

Sultepec72

78Guerrero

Mali 10

Italia 99

México 90

Cuautitlán97

28Metlatónoc


arriba del promedio nacional– y Sultepec –72% debajodel promedio de Guerrero.

Lo que se quiere mostrar es que mientras se habladel promedio de escolaridad nacional, que si ya reba-samos la primaria, que si ya rebasamos el séptimogrado, etcétera, lo que en realidad sucede es que seguarda bajo la mesa lo que pasa al interior de cadaregión, al interior de cada estado, al interior incluso decada uno de los municipios. Las desigualdades regio-nales no son menores. En este caso, que estoy toman-do del índice del desarrollo humano, refiere a la tasade analfabetismo, que se supone ya estamos muy cer-ca de abatir, pero que claramente aún representa pro-blemas para la política educacional relevantes.

Pasemos ahora a la información relativa a la esco-larización de los menores, entre tres y 17 años, vol-viendo de nuevo a la información del INEE.

Las tasas siguientes parecen producir la siguienteimagen de incorporación al sistema educativo y reza-go de la educación para distintas edades: en edadestempranas, tres y cuatro años, todavía se encuentranfuera del sistema más del 70% de los niños de tresaños de edad y un quinto de los de cuatro años. Losniños de cinco a siete años, conforme a los datos deri-vados del cuestionario 911 (que es el formato básicode recuperación de información de la SEP en la educa-ción básica), todos los niños estarían en la escuela.A partir de la edad correspondiente al tercer grado(ocho años) empieza a producirse un rezago superiora dos años, que aumenta hasta la edad de 17 años. Eldato más importante a mi juicio de la Gráfica 3 escómo a partir de los 12 años se identifica la salida delos niños de la escuela (en color rojo oscuro), siendoque hasta los 14 años debiesen estar en la educación


Grá

fica

3Po

rcen

taje

de

niño

s y jó

vene

s seg

ún c

ondi

ción

edu

cati

va

Fuen

te:

INEE

, cá

lculo

s a

par

tir d

e la

s bas

es d

e dat

os

de

los

cues

tionar

ios

911

de

laU

PEPE

, SEP

.

34

56

78

910

11

12

13

14

15

16

17

-20020406080100

Edad

Porcentaje

Exce

soFu

era

de la

esc

uela

Rez

ago

grav

eReg

ular


secundaria obligatoria. Este nuevo rezago habrá quecubrirse con los sistemas de educación de adultos. Lagráfica destaca también la muy baja incorporación dejóvenes en el nivel de educación media superior, quecubre sólo a aproximadamente 30% de los jóvenes enesa edad, un 10% en condiciones de grave rezago y60% fuera del sistema educativo. No hay tiempo aquípara detallar este problema, pero sea suficiente men-cionar que cotidianamente en nuestro sistema educati-vo se está produciendo un nuevo rezago de jóvenesque no tienen educación básica obligatoria y que cuan-do uno los distingue por niveles de ingreso, de nivelde desarrollo, de la localidad, etcétera, las diferenciasson verdaderamente dramáticas. Insisto. No es menorpensar que 60% de los jóvenes de 17 años están fueradel sistema educativo.

Diferenciando esta información por decil de ingreso,los resultados son dramáticos.4 No lo muestro aquí, peroparece obvio que la gráfica de rezago aumenta demanera importante hacia los ciclos medio superior ysuperior.

En la Gráfica 4 se observan las diferencias por esta-do y por género, éstas son los promedios generales.

Ese rezago, nuevamente es diferencial por entidadfederativa, y como en la gráfica mostrada antes del In-forme sobre el Desarrollo Humano de Naciones Uni-das, la disparidad del rezago por género parece menoren el total nacional (dato en la extrema derecha), peronada despreciable en entidades como Chiapas, Yucatán,Nayarit, Tabasco o Sonora.

4 Veáse Teresa Bracho, “Desigualdad social y educación en Méxi-co”, Educar, revista del Departamento de Pedagogía Aplicada, núm.29, pp. 31-54, Universitat Autònoma de Barcelona, 2002.


Grá

fica

4Po

rcen

taje

de

pobl

ació

n jo

ven

en r

ezag

o qu

e no

asi

ste

a la

esc

uela

por

ent

idad

fede

rati

va y

sex

o

Fuen

te:

DIE/I

NEE,

cálc

ulo

s a

par

tir d

el C

ues

tionar

io A

mplia

do d

el X

II C

enso

Gen

eral

de

Pobla

ción y

Viv

ienda.

101520253035404550556065

Chiapas

Oaxaca

Michoacán

Guanajuato

Zacatecas

Guerrero

Puebla

Veracruz

Durango

Yucatán

Chihuahua

Hidalgo

Jalisco

Campeche

San Luis Potosí

Tabasco

Querétaro

Aguascalientes

Sinaloa

Quintana Roo

Colima

Baja California

Nayarit

Tlaxcala

Tamaulipas

Morelos

Sonora

Coahuila

México

Baja California Sur

Nuevo León

Distrito Federal

Nacional

Porcentaje

Tot

alH

ombr

esM

ujer

es


Mirando la desigualdad desde la política educacional

Veamos un modelo simple para entender el problemade diseño de políticas y gestión educativa, elaborado apartir de mi análisis durante los cinco años que hafuncionado el Programa Escuelas de Calidad (PEC), ypara la evaluación anual que se presenta a esta legisla-tura. El Cuadro 3 muestra el modelo general propuestopara entender el problema global de la política educa-tiva, su instrumentación y su evaluación.

Usualmente nos preguntamos por las puntas delmodelo: la Política Educativa (con mayúsculas), la cer-tificación y el aprendizaje. Los resultados de casi todoslos trabajos sobre política señalan una atención no me-nor en el caso mexicano a la búsqueda de políticas deequidad, garantía de universalidad, etcétera, pero losresultados de los estudios de distribución muestran locontrario: se mantienen desigualdades tanto en la dis-tribución de credenciales educativas como en el apren-dizaje y la inserción laboral.

Lo que planteo en este modelo es que la equidad nopuede ser un solo fin o meta a alcanzar por la políticaeducativa, sino un eje que ha de estar presente entodos los niveles de diseño, gestión, instrumentación,evaluación e, incluso, presupuestación de la educa-ción. Tanto como el de calidad y pertinencia y el decorresponsabilidad sobre los objetivos y resultados edu-cativos, aunque éstos no los detallo más en esta pre-sentación.

Desde mi perspectiva, estos tres ejes –equidad, cali-dad y corresponsabilidad– son fundamentales para tra-tar el tema de la política educativa y tienen que cru-zar por todos los niveles de política. No es sólo unproblema de declaración discursiva, sino también uno


de voluntad política. Pero va más allá. Debemos saberqué demanda el problema para que en todos los ni-veles de gestión de las políticas esté presente la aten-ción a la equidad, desde la burocracia hasta las oportu-nidades reales de aprendizaje producto de la gestiónpedagógica.

Pero también va más allá de la escuela, en tanto quepareciera requerirse una mejor atención al problemadel bienestar social en general y producir una visiónintegrada de la desigualdad y los círculos viciosos in-volucrados. Estos van desde los más elementales (nomortalidad-morbilidad), vivienda, nutrición, educacióny los complejos logros que implica la participación enla comunidad, hasta tener oportunidades de mejora, deuna vida satisfactoria y estimulante y respeto de lacomunidad.

Cuadro 3Diseño y gestión. Niveles de análisis

Fuente: elaboración propia.

Políticaeducativa

Gestióninstitucional

Gestiónescolar

Gestiónpedagógica

Aprendizajesignificativo

Fines y objetivos educativos

Resultados educativos

Calidad y pertinencia

Corr

esponsa

bili

dad

Equid

ad

Inserciónlaboral

Formaciónciudadana

Continuidadeducativa


En otras palabras, reitero que no es sólo problemade legislación y formulación de planes generales, nose trata únicamente de lo que hacen los maestros en laescuela, sino que existen problemas en el ámbito bu-rocrático –como son formas de administración, de con-trol y de diseño de currículum–, que tienen que vercon la forma de gestión institucional, gestión escolar yde gestión pedagógica en el aula, que hacen que lasoportunidades de aprendizaje no sean las mismas paratodos, y sobre todo, remite a que la experiencia de losniños no sea rica en la escuela.

Y ese eje de equidad no sólo tiene que estar a nivelde esa voluntad política, que tiene su máxima expre-sión en los derechos humanos y en el artículo terceroconstitucional, o en la discusión que se da a nivel deCongreso o de la Secretaría de Educación Pública. Estadiscusión general debiese plantear que esos grandesejes de equidad, calidad y corresponsabilidad esténpresentes en todos los niveles de gestión y lograr queen efecto se traslade a que los niños encuentren en lasescuelas una mejor posibilidad de futuro que la que es-tamos viendo con estas grandes cifras.

Creo que tenemos poco sistematizado qué es loque demanda el desarrollo, la igualdad educativa, cómose logra, etcétera. Pero parece al menos que sabemosalgo en relación con aquello con lo que está asociado.De nuevo, quiero reiterar, para concluir, que dismi-nuir la desigualdad educativa no se dará de manera“natural” con la expansión del sistema, sino teniéndo-la presente en todos los niveles de diseño, gestión,instrumentación, presupuestación y evaluación de laeducación.

Es difícil abordar un tema tan amplio como el delcambio tecnológico y su impacto en la educación demanera general. Por una parte, las innovaciones edu-cativas impactan de manera distinta en diferentes disci-plinas, y entre las que se imparten en la escuela haymuchas en las que no se ha tenido una experienciaamplia con el uso de la tecnología y no se sabe concerteza qué sucede cuando se involucra un cambio enla forma en que se enseñan y cuando entra al aula eluso de la tecnología. Por otra parte, aunque la ense-ñanza de las distintas disciplinas tiene algunos elemen-tos en común, se presentan también diferencias signifi-cativas: no es lo mismo enseñar español que historia ofísica que geografía. En la enseñanza de cada discipli-na hay aspectos muy claros que son específicos a ella.Por estas razones, trataré de abordar aquí este tema apartir de aquello que puedo generalizar de una expe-riencia específica de introducción de las tecnologíasde la información y la comunicación en la que partici-pé y de la cual existen datos claros surgidos de un

El cambio tecnológicoy su impacto en la educación

María Trigueros Gaisman

44 María Trigueros Gaisman

proceso de evaluación serio. La experiencia a la queme refiero ha estado en aplicación durante un poco másde 10 años y a través de un seguimiento riguroso de lascondiciones de los maestros, de las interacciones que sedan en el aula y de los cambios en los alumnos, se hacreado una buena base de información que desde mipunto de vista puede ser valiosa para reflexionar sobreel tema que quiero discutir aquí. Me refiero a los pro-yectos Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología(EMAT) y Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT).

La desigualdad vista desde el significado de la intro-ducción de la tecnología al salón de clases, puedeabordarse en términos de la desigualdad de aprendiza-jes y desde la desigualdad en la posibilidad de accesoa la tecnología, más que en cuanto a los desniveleseconómicos que existen en la población, aunque, dealguna manera, van de la mano. ¿Por qué es importantereferirse a la introducción de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación en un país como el nues-tro en el que los recursos no abundan y la cantidad deproblemas que requieren de atención es enorme? ¿Porqué gastar en tecnología para la educación en México?Éste es un tema recurrente en las discusiones de polí-tica educativa y en los medios de comunicación.

Desde mi punto de vista, si se desea que el país sedesarrolle en términos de igualdad interna y de mane-ra que se abran las posibilidades de alcanzar los nive-les de desarrollo de los países avanzados, la inversiónen la ciencia y en la tecnología desde todos los puntosde vista es de suma importancia. En México no se leha dado a la ciencia la importancia que merece; si bienen el currículo de todos los niveles educativos, de pri-maria a preparatoria, existen materias dedicadas a laciencia y se dedica un considerable número de horas a

45El cambio tecnológico y su impacto en la educación

su estudio, la importancia que se les concede a lasdisciplinas que se consideran científicas, en particu-lar las ciencias exactas y las matemáticas, no es laadecuada. Esto se refleja en la ausencia de vocacio-nes científicas, en la falta de formación de cuadrosque sean capaces de contribuir al avance de las cien-cias y de la tecnología, en la ausencia de una culturacientífica en la población en general, aun en la máspreparada en términos de educación, y en los resulta-dos de las evaluaciones tanto nacionales como interna-cionales que reflejan niveles bajos de aprendizaje enestas disciplinas.

Las evaluaciones hechas por los organismos nacio-nales e internacionales respecto al conocimiento acer-ca de las ciencias de los alumnos que egresan de laescuela secundaria y preparatoria de nuestro país mues-tran que éste es rudimentario e incipiente. Después devarios años de estudio en la escuela primaria y secun-daria los alumnos difícilmente pueden dar ejemplos deconceptos científicos, no se diga aplicarlos en la solu-ción de problemas específicos o en la explicación defenómenos de la vida cotidiana. Esta situación no mejo-ra sustancialmente cuando los alumnos terminan loscursos del nivel de preparatoria. Las concepciones delos estudiantes respecto a las ciencias se centran enalgunas definiciones o en fórmulas que han memoriza-do a lo largo de sus cursos pero que no son capaces deaplicar. Esta idea de ciencia está muy apartada de la quede acuerdo con los enfoques de la distinta currículaque se utiliza en el país debieran alcanzar.

Los conocimientos acerca de la ciencia son conside-rados como factor de desarrollo en todos los paísesavanzados. Los nuevos descubrimientos conllevan ygeneran nuevos desarrollos tecnológicos que a su vez


repercuten en las posibilidades de ampliar el conoci-miento científico. Sin una base sólida de científicos esmuy difícil para un país alcanzar un alto grado dedesarrollo y condiciones económicas que favorezcan ala mayoría de la población. Un rezago en ciencia ytecnología es además muy difícil de superar. La veloci-dad a la que se suceden los descubrimientos es, hoyen día, vertiginosa. La inversión que se necesita hacerpara cerrar las distancias entre los países desarrolladosy subdesarrollados en materia de ciencia y tecnologíadescansa, en gran medida, en la educación.

La educación desempeña un papel fundamental enel desarrollo científico del país, pero su papel comofactor de igualdad es igualmente importante. Una so-ciedad con conocimientos científicos y tecnológicos escapaz de participar de manera activa en las actividadesproductivas del país, en la promoción de la cultura yen el desarrollo de nuevas tecnologías. Lamentable-mente, en nuestro país nos encontramos en una situa-ción de atraso en el desarrollo científico y tecnológico.Ese atraso sólo se puede superar a través de una ense-ñanza de las ciencias en los distintos niveles escolaresque favorezca el aprendizaje significativo de los con-ceptos importantes de la ciencia y también de lo quehacer ciencia significa. La posibilidad de lograr un sal-to cualitativo en la formación científica de los estudian-tes depende en gran medida de la formación de losprofesores que la enseñan. Los profesores necesitanconocer la disciplina o las disciplinas que enseñan mása fondo, y deben estar convencidos de la importanciade su materia para la formación de los estudiantes ypara el progreso del país. Sin ello, el logro de unavance en el aprendizaje de las ciencias por parte delos alumnos es imposible.


Una de las razones que influyen en que la enseñan-za de las ciencias no tenga los resultados que seríandeseables radica en que la mayor parte de los maes-tros que enseñan matemáticas y ciencias en nuestropaís, no son ni matemáticos ni científicos y no cono-cen los métodos ni de las ciencias ni de las matemáti-cas. Es muy difícil enseñar algo que uno mismo desco-noce; el resultado es que la enseñanza de las cienciasy las matemáticas se enfoca a una serie de definicio-nes, a la mecanización de metodologías para resolverproblemas de los que aparecen en los textos, pero nose enseña realmente ciencia. No les estamos enseñan-do a los niños y a los jóvenes lo que es la ciencia, quésignifica hacer ciencia y qué impacto tiene o puedetener en la explicación del mundo que les rodea, en elanálisis de los fenómenos naturales y en la toma dedecisiones. La capacidad de análisis que se desarrolla através del razonamiento lógico, de la modelación defenómenos cotidianos, de la posibilidad de plantear yverificar hipótesis, son elementos importantísimos enla formación de ciudadanos que más adelante seráncapaces de participar de manera activa en la produc-ción y en la vida social y cívica del país. Todas estasposibilidades educativas se reducen cuando quienesenseñan estas materias no las conocen a fondo e inclusomanifiestan sentirse inseguros en ellas, cuando al lle-gar a la casa los jóvenes se encuentran en un ambienteen el que la cultura científica es inexistente e incluso enambientes donde la familia se precia de no saber cien-cia y no la considera en absoluto parte de la cultura.

Además del desarrollo científico tenemos delante elreto del avance tecnológico. El cambio tecnológico seda con o sin nuestra participación. Impacta nuestravida en todos sentidos. Por una parte, la tecnología


que utilizamos a diario, a la que tenemos acceso en lacotidianeidad, nos invade y cambia a una velocidadvertiginosa. Por otra, ese cambio tecnológico ha llega-do a la escuela y ahí también se están dando cambiosimportantes en la forma en la que se utiliza, en laforma en la que se integra, y no podemos rezagarnostambién en ese aspecto, no podemos formar hoy jóve-nes que desconozcan la potencialidad, los beneficios ylas limitaciones de la tecnología, tenemos que abrirlesla puerta a ese mundo y formarlos para que puedanser partícipes activos del desarrollo tecnológico.

De manera anecdótica, quisiera comentar aquí algoque ilustra lo que enseñamos de ciencia y tecnología anuestros jóvenes. Durante un proceso de evaluaciónen una escuela secundaria, se pidió a los niños detercer año que mencionaran tres inventos, aparatos odescubrimientos que para ellos significaran algo nove-doso, moderno. Las respuestas de la mayor parte delos niños fueron: la televisión, los aviones y el teléfo-no, el teléfono tradicional, ni siquiera el celular. Y és-tos son inventos con los que la mayor parte de losadultos mayores que viven en la actualidad crecieron,para esos niños de alrededor de 15 años no debieranparecer novedosos, pero el hecho es que conocenmuy poco de los desarrollos actuales de la ciencia y latecnología. No han tenido acceso a ello ni en su vidacotidiana ni en la escuela.

Situados en este contexto, regresemos ahora a laspreguntas planteadas anteriormente: ¿por qué es im-portante referirse a la introducción de las tecnologías dela información y de la comunicación en las escuelasde nuestro país?

En los últimos años se ha apostado por el uso de lastecnologías de la información y la comunicación para


fortalecer el aprendizaje, en particular el aprendizajede las matemáticas y de las ciencias, en los distintosniveles escolares. En diferentes partes del país se hanechado a andar proyectos de esta naturaleza que seapoyan en distintas tecnologías. Se considera, en mu-chas ocasiones, que en la introducción de la tecnologíaal aula está el remedio de los males que afectan a laeducación o, al menos, a los bajos rendimientos acadé-micos de los alumnos.

Si bien la tecnología puede ser realmente un apoyoen el proceso de enseñanza-aprendizaje, su mera in-troducción no garantiza la posibilidad de aprendizajepor parte de los alumnos. Cualquier proyecto de inno-vación educativa requiere de una etapa previa de re-flexión y de diseño pedagógico que permita que eluso de la tecnología se lleve a cabo de manera tal querealmente se favorezca el aprendizaje de los alumnos.La tecnología no hace milagros. Su mera introducciónen el salón de clase no resuelve los problemas que tra-dicionalmente se dan en él.

Ha habido muchos intentos infructuosos de introduc-ción de la tecnología en el aula. Estos proyectos, queen muchas ocasiones han sido abandonados, son ade-más muy onerosos. ¿Cuáles son entonces las condicio-nes que permiten introducir la tecnología en el aula demanera que garantice un aprendizaje significativo? Larespuesta a esta pregunta es muy difícil, el aprendi-zaje es un problema muy complejo. En la actualidad seestán llevando a cabo muchas investigaciones en dis-tintas partes del mundo que pretenden dar respuesta,auque sea parcial, a esta pregunta.

Las experiencias en distintos países alrededor delmundo, incluyendo México –porque, y esto es impor-tante decirlo con claridad, en investigación educativa


no estamos rezagados respecto a la investigación mun-dial–, indican que cuando la tecnología llega a la es-cuela, si se introduce de manera adecuada, puedeproducir un impacto importante en la forma como apren-den los niños, en el acceso que tienen a la informacióny también en las concepciones de los maestros acercade las propias disciplinas y en la posibilidad de refor-zar y actualizar sus conocimientos. La tecnología pue-de tener impacto tanto en los maestros como en losalumnos. Las experiencias que se han investigado has-ta el día de hoy muestran que ese impacto puede sermuy variado. A veces se logra un mayor aprendizajede los alumnos, otras veces se logran cambios de tiposocial, en otras se produce una motivación por el apren-dizaje y la investigación.

Me referiré ahora a los resultados de los proyectosque mencioné con anterioridad para tratar de decantaralgunos de los elementos en esos proyectos que po-drían ser generalizables a cualquier disciplina y quepueden proporcionar información acerca de la poten-cialidad y las limitaciones de un uso cuidadosamenteplaneado y actualizado de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación. Comentaré aquí algunos delos elementos básicos de la implementación del pro-yecto a lo largo de los últimos 10 años y discutiréalgunos de los factores de éxito que se han detectado,así como algunas de sus limitaciones.

Los proyectos EFIT y EMAT se desarrollaron en el mar-co del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000de la Secretaría de Educación Pública de México. Enellos se plantea el uso de la tecnología como acciónprioritaria y estratégica de la reforma educativa. Sepropone adicionalmente un enfoque de enseñanza delas ciencias y las matemáticas que intenta, por una


parte, favorecer la comprensión por parte de los alum-nos de los conceptos y de la metodología de estasdisciplinas a través de una didáctica que favorece lainteracción con materiales didácticos y con los compa-ñeros y, por otra, la capacitación de los docentes conel fin de convertirlos en promotores de la construcciónde conocimientos de sus alumnos.

Estos modelos de enseñanza consisten en programasinnovadores que incorporan el uso de computadoras,interfaces, comunicación, obtención de información conlas nuevas tecnologías y equipo de multimedia en elsalón de clases. Implican además el uso del trabajocolaborativo entre los estudiantes y la participacióndel maestro como guía y promotor del trabajo en elaula. En el modelo pedagógico diseñado para estosproyectos, se integran las diferentes tecnologías, asícomo el equipo de laboratorio tradicional, en el currícu-lo de física y matemáticas, a través de guías para losestudiantes o actividades (con la guía complementariapara el maestro). La incorporación de las computadorasy nuevas tecnologías dentro del salón de clase se con-sidera como un mediador en el proceso de aprendiza-je, un elemento más en la reestructuración de la didác-tica en el aula, y de ninguna manera un sustituto delmaestro. Como parte integral del modelo del proyectose incluyó la capacitación de instructores para atenderlas demandas de los profesores del proyecto y paraelaborar las actividades alrededor de las cuales gira laenseñanza. Estas actividades, organizadas como guíaspara los estudiantes y que no son prescriptivas, plan-tean situaciones reales e interesantes a los alumnos yestán diseñadas para apoyarlos en una primera explo-ración libre de sus propias hipótesis y para inducir laconfrontación de las hipótesis, la identificación de va-


riables, la discusión y la comunicación de resultados.En cuanto a las guías para el profesor, su propósito esbrindar elementos para que pueda funcionar de mane-ra efectiva en su papel de guía en la construcción delconocimiento de sus alumnos.

Es importante destacar que estos proyectos no des-cansan únicamente en el uso de actividades que utili-zan tecnología, sino en el balance de éstas con otrotipo de actividades. El propósito central consiste enque dichas actividades ayuden a los estudiantes a com-prender el papel que desempeña la ciencia, y particu-larmente la física y las matemáticas, en su relación conotras áreas del conocimiento, con la naturaleza del co-nocimiento científico, sus implicaciones sociales y supresencia en la vida cotidiana. Esta comprensión no esposible si no se trabaja de manera activa y responsableen la detección de las ideas previas de los estudian-tes, en el logro del cambio conceptual respecto a losconceptos de las disciplinas, en la formulación y prue-ba de hipótesis, en la recolección, representación yanálisis de datos y de información, en el uso de lasherramientas matemáticas, en la experimentación, enla solución de problemas y en el conocimiento y usode modelos. El modelo pedagógico de los proyectosimplica, además del cambio en lo que se desea que losestudiantes aprendan, un cambio en la forma de ense-ñanza, el maestro se considera un guía del aprendizajede sus alumnos y es el orquestador de los distintoselementos que conforman el proyecto. Se considerafundamental que el maestro plantee preguntas intere-santes, fomente el cuestionamiento de los alumnos, lesdevuelva el problema y los apoye a encontrar por ellosmismos la solución. El trabajo colaborativo, la tecnologíay la evaluación se consideran en el enfoque pedagógico


de estos proyectos como los mediadores fundamentalesen el logro de un aprendizaje más sólido y significativo.

Un cambio en la forma de enseñanza de cualquierdisciplina requiere necesariamente del diseño de nue-vas formas de evaluar a los estudiantes. Las metas deestos proyectos apuntan hacia un aprendizaje más sig-nificativo. Se pretende que los alumnos identifiquenlas principales variables involucradas en los fenóme-nos físicos, que encuentren algunas relaciones senci-llas entre ellas, que sean capaces de explicar en térmi-nos físicos fenómenos cotidianos y aplicacionestecnológicas y que apliquen su conocimiento a la solu-ción de problemas de una manera reflexiva y crítica.

Como puede apreciarse, estos proyectos son suma-mente ambiciosos en cuanto a su planteamiento, porello es necesario aclarar que, desde el inicio, los res-ponsables de los mismos se plantearon algunas de lasdificultades que podrían surgir durante su aplicación yproyectaron que a corto plazo las expectativas de re-sultados fueran acotadas por el marco de la realidad delas escuelas involucradas. Uno de los factores que seincluyó dentro de las posibles limitantes del éxito delos proyectos fue el cambio radical esperado en el com-portamiento de los maestros en el aula. Para hacerfrente a este problema, en el diseño de los proyectosse incluyeron talleres para maestros. En ellos se lesenseñó el manejo de la tecnología y se trabajó en lapedagogía requerida para utilizarla dentro del marcode los objetivos.

Los proyectos se implementaron en su inicio comoproyectos piloto en 16 escuelas diferentes cada uno.Esas 16 escuelas estaban distribuidas en distintos esta-dos de la República, ninguna estaba en el Distrito Fe-deral y eran urbanas pero estaban localizadas en zonas


desfavorecidas. Con el paso de los años, en los pro-yectos se dio un proceso de extensión muy rápida y seestablecieron en muchas más ciudades, sobre todo EMAT,y en algunos estados se incorporaron oficialmente a lasestrategias estatales y se volvieron obligatorios. Desdeel inicio se desarrollaron concurrentemente a la imple-mentación, proyectos de investigación y de evaluación.

Los resultados de los proyectos EFIT y EMAT han sido,en términos generales, halagadores. Mostraron, por unaparte, que cuando se utiliza la tecnología en el aulaconjuntamente con una estrategia pedagógica sólida,los niños logran aprendizajes significativos. El cambioesperado en las aulas ha variado en las distintas locali-dades donde se utilizan los proyectos y no puede con-siderarse como un cambio sustancial, pero desde elinicio se puso en evidencia una tendencia en la direc-ción de una mejora en el aprendizaje de los alumnos.Entre estos resultados destacan, la tendencia de losalumnos a usar los conceptos de las matemáticas y lafísica para explicar fenómenos, el acercamiento a losproblemas y a los fenómenos cotidianos desde pers-pectivas diversas, el hábito de plantear hipótesis antesituaciones nuevas, la motivación por explorar el fenó-meno con los recursos de que disponen y la reflexiónen sus ideas cuando interaccionan con sus compañerosy el maestro. Estos cambios no habrían sido posiblessin la presencia de la tecnología en el aula, pero tam-poco sin el amalgamamiento de recursos didácticosque conforma la didáctica de los proyectos.

Un resultado común cuando se introduce la tecnolo-gía al aula es el aumento en el interés y la motivaciónde los alumnos, y otro que ha sido también amplia-mente reportado en la literatura de investigación con-siste en que los roles que desempeñan los alumnos en


la clase cambian. Muchos de los alumnos que eranconsiderados buenos estudiantes por parte de sus maes-tros tuvieron dificultades para adaptarse al cambio, enparticular para trabajar en forma colaborativa con suscompañeros. En cambio, para los estudiantes que ha-bían tenido un desempeño pobre hasta entonces y queeran considerados alumnos problema, la oportunidadde ser escuchados, de buscar formas alternativas desolución de problemas, el hecho de no tener que en-contrar un resultado específico y la posibilidad de ata-car problemas interesantes, repercutió en que mostraransus capacidades, liderazgo y en algunos casos en quecambiaran completamente su actitud hacia y en la es-cuela. El ambiente colaborativo de la clase tambiéntraspasó la frontera del salón. En varias escuelas, losalumnos de los grupos de los proyectos emprendieronotros proyectos, no relacionados con las matemáticas ola física, de manera conjunta y tuvieron éxito en ellos.El trabajo colaborativo fomentó además las habilidadesde comunicación de los niños. Los maestros de espa-ñol, que no usaban la computadora, reportaron que losniños se expresaban mejor y entendían mejor los textos.

Los maestros por su parte mostraron entusiasmo ydisponibilidad para participar en los proyectos, perotuvieron mayores dificultades en adaptarse al cambio,en particular para apropiarse del modelo pedagógico.Muchas veces se dice que las dificultades de los maes-tros están en el uso de la tecnología; en estos proyec-tos no fue así, si bien al inicio tuvieron algunas dificul-tades, desarrollaron las habilidades requeridas en pocotiempo y también aprendieron a valerse de las habili-dades de sus alumnos en los aspectos técnicos. Aque-llos que avanzaron con mayor rapidez en el procesode adaptación al modelo pedagógico cambiaron su for-


ma de concebir las materias y su enseñanza. Todos losmaestros manifestaron que siempre habían tenido pro-blemas en la aplicación en sus clases del enfoque pe-dagógico de los programas de la Secretaría de Educa-ción Pública y que, aunque las actividades les ayudaban,no resolvían todas sus inquietudes. Otro problema sus-tancial para los maestros fue la evaluación de sus alum-nos. Las preguntas que hacían en pruebas, exámenesy en la clase seguían siendo las mismas que habíanusado tradicionalmente; este tipo de preguntas no re-sultaban siempre fáciles de responder para los alum-nos dado que no estaban memorizando ni fórmulas nidefiniciones y los maestros se sentían incómodos anteesta situación. Un resultado que es muy importante demencionar aquí es que el grado de cambio en el papeldel maestro dentro del aula resultó un factor decisivoen los resultados de aprendizaje de los alumnos.

En cuanto a las limitaciones que se encontraron enla implementación de los proyectos destacan que apesar del enorme esfuerzo invertido en la marcha deellos, sobre todo al inicio, el cambio conceptual en losalumnos no fue sustantivo. No lograron, por ejemplo,superar la dificultad para asociar un problema específi-co con los conceptos físicos involucrados y para sim-bolizar relaciones entre variable; aunque avanzaron ensu capacidad de plantear hipótesis, no lograron el mis-mo grado de avance en la forma de verificarlas. Eltrabajo colaborativo, que se consideró como uno de losfactores de influencia positiva importante, fue una me-todología que tomó tiempo aprender, por su parte lasdiscusiones con todo el grupo, no fueron apreciadas niutilizadas en la mayor parte de las escuelas.

Los problemas manifestados por los profesores enrelación con la asimilación del enfoque de enseñanza


de la SEP tuvieron un papel determinante en los resul-tados de los proyectos; la heterogeneidad en la forma-ción pedagógica de los profesores y en su conocimientode las disciplinas resultaron fuente de algunas dificul-tades, pues cuando los maestros no se sentían segurosante las preguntas de sus alumnos respecto a los con-tenidos durante el trabajo con las actividades, regresa-ban con mucha facilidad al uso del modelo tradicionalen el que el alumno no expresa su opinión y el maes-tro decide qué problemas plantear y cuál es la formade resolverlos. El efecto cascada que se esperaba lo-grar después de la fase piloto, en el que los maestrosya capacitados apoyarían en la formación de nuevosmaestros, no se logró principalmente por las carenciasconceptuales de la mayor parte de los maestros.

Aun así, la evaluación del impacto de estos proyec-tos los consideró como de alta relevancia social por suincidencia en la formación de profesores y alumnos,por la mejora gradual del aprendizaje de los alumnoscon el nuevo método y las herramientas tecnológicas,por su potencial en la mejoría de la calidad de la vidade la población en educación y por su potencial en lageneración de futuras oportunidades laborales.

Para concluir, quisiera resaltar aquellas característi-cas de estos proyectos que pueden ser determinantesen la introducción de las tecnologías de la informacióny la comunicación en el aula. Entre ellas me pareceimportante mencionar la necesidad de que la introduc-ción de las tecnologías en el aula vaya acompañada deun proyecto pedagógico que proporcione las condi-ciones necesarias para que la tecnología se utilice demanera adecuada y como apoyo al aprendizaje de losalumnos. La formación de los maestros es un elementoclave en el éxito de innovaciones de esta naturaleza.


En los proyectos que hemos comentado se han dadotalleres de actualización en forma continua para los ma-estros y, a pesar de ello, los logros no han sido los quepodrían esperarse, además de que se ha encontradouna correlación positiva fuerte entre el nivel de cono-cimientos del profesor y los resultados de los alumnos.

Mucho se dice que la introducción de la tecnologíaen el aula favorece la desigualdad porque los alumnosque están en ambientes rurales o en regiones alejadasde los centros urbanos no tienen acceso a ella. Losresultados de la evaluación de estos proyectos a lolargo de todos estos años en los que se han incorpora-do todo tipo de escuelas, incluyendo rurales y telese-cundarias a nivel secundaria, muestran que cuando sedota a esas escuelas de la tecnología, sin importar suubicación ni el tipo de escuela, la tecnología abre a losalumnos horizontes nuevos a los que con la sola pre-sencia del maestro y los textos no pueden acceder,estimula su imaginación y su curiosidad y les posibilitael acceso a información que de otra manera nuncaconocerían. Las tecnologías no son un factor de desi-gualdad, en nuestra experiencia los factores de de-sigualdad que inciden negativamente en el uso de latecnología en el aula son la falta de energía eléctrica yla falta de disposición de los directores de algunasescuelas a que la tecnología se use de manera cotidia-na. Estos factores no tienen relación alguna con la in-corporación de la tecnología en sí.

Algunos de los primeros alumnos de estos proyec-tos ya terminaron la escuela, algunos ingresaron a launiversidad y lo que ellos reportan de su experienciacon la tecnología en el aula es que el haber aprendidoa usar la computadora y a manejar la tecnología y elhaber tenido que expresarse por escrito usando la com-


putadora, o sea, manejando procesadores de palabra yel manejo de hojas de cálculo, les brindó no sólo unaexperiencia muy positiva, sino que ha impactado enlas carreras que han elegido o en la movilidad en eltrabajo, movilidad que no habrían tenido si no hubie-ran tenido acceso a la tecnología.

Las tecnologías de la información y la comunicaciónen la escuela tienen el potencial de contribuir a ladisminución de las condiciones de inequidad que im-peran en muchas regiones de nuestro país. Debemosverlas como una oportunidad y hacerlas llegar a todaslas escuelas, además de convencer a los directores dela necesidad de su uso. Tenemos también que estarconscientes de que se requiere mucho más que tecno-logía para alcanzar los resultados esperados en el apren-dizaje y para abatir las desigualdades sociales.

Multiculturalidad e interculturalidad

El reconocimiento de México como país pluriculturalen su Carta Magna en 1992 representa un cambio his-tórico fundamental en su autoconcepto, marcado porun afán de homogeneización cultural que caracterizómás de cuatro siglos de historia a partir de la conquis-ta. A partir de esa fecha, México se enorgullece de serculturalmente diverso. Esto tiene profundas implica-ciones para la vida nacional en general, pero de mane-ra muy especial para la educación, que debe hacersecargo de fortalecer las lenguas y culturas que hacen deMéxico un país reconocidamente multicultural.

Pero, si bien reconocernos pluriculturales represen-ta un enorme paso adelante, la pluriculturalidad –omulticulturalidad– es un concepto descriptivo que serefiere a la coexistencia de diferentes culturas en undeterminado territorio. Pero una sociedad como la nues-tra, que aspira a ser democrática y que es multicultural,tiene que transitar a la interculturalidad.

Educación interculturaly equidad

Sylvia Schmelkes del Valle

62 Sylvia Schmelkes del Valle

La interculturalidad es un concepto que se refiere ala interrelación entre grupos y personas con culturasdistintas. Cualifica esta relación. Supone que dicha re-lación está fundamentada en el respeto, lo que implicaque acepta que el otro distinto puede ser diferente ycrecer desde su diferencia. Supone que la relación en-tre grupos y personas con culturas distintas se da desdeplanos de igualdad, lo que a su vez implica la acep-tación de que todas las culturas, como todas las perso-nas, son igualmente dignas y valiosas. La interculturalidadno admite asimetrías de ningún tipo –económicas, po-líticas, sociales, culturales, ni educativas–. Estas últi-mas son de dos tipos: las que tienen que ver con lacantidad y calidad de la educación ofrecida –la asime-tría escolar–, y la que se refiere a la asimetría valorativa,que conduce a que haya grupos sociales que conside-ren que existe una cultura superior –la suya, desdeluego–. Muchas veces, como consecuencia de esta su-perioridad subjetiva, causa profunda del racismo y dela discriminación, los miembros de culturas minorita-rias llegan a considerarse a sí mismos como inferiores–se valoran poco frente a la cultura dominante–, cau-sando el llamado “racismo introyectado” que impide,al igual que la superioridad subjetiva, que la relaciónentre grupos y personas de culturas distintas se dédesde planos de igualdad y se base en el respeto.

Interculturalidad y democracia

Sin un progreso hacia la interculturalidad, no puedeser posible la democracia plena:

63Educación intercultural y equidad

a) La democracia supone pluralismo justamenteporque no todos pensamos igual. El país se cons-truye entre todos. El pluralismo no puede darsecon asimetrías. Los estigmatizados, los sin voz,no encuentran maneras de defender lo propio.El pluralismo tampoco puede darse si hay quie-nes se sienten superiores, porque ellos no soncapaces de escuchar a los demás ni de aprenderde los otros diferentes.

b) La democracia supone respeto a otras visionesdel mundo, a otras propuestas de solución de losproblemas, a otras formas de vivir. La intercul-turalidad es eso justamente: respeto a las cultu-ras diferentes.

c) La democracia supone tolerancia al menos, sibien la valoración de lo diverso es lo deseable.Pero implica respetar el derecho de cada grupoa defenderse, así como la creación de los espa-cios y las condiciones necesarias para realizar suvida respetando la de los demás.

Lo contrario de la tolerancia es el racismo; eslo que causa que haya quienes se sienten supe-riores. Es lo que explica, estructuralmente, quelas culturas diferentes tengan menos o peoresoportunidades (económicas, sociales, políticas…)y que ello se encuentre legitimado. El racismose incrusta en las estructuras, en las leyes, en losreglamentos, en las formas ordinarias de operary de relacionarse de instituciones y personas.

México es un país racista. El racismo en Méxi-co es difícil de enfrentar, porque se encuentranaturalizado, no se reconoce como tal. De ahí laimportancia de hablar de la necesidad de educar


a todos, y no sólo a los miembros de las culturasminoritarias, en interculturalidad.

La tolerancia, como condición de la demo-cracia, exige escuchar a las minorías.

d) La democracia supone persecución de la justi-cia, y a la vez es una manera de perseguirla. Lajusticia también es un punto de llegada, puesimplica en sí misma la eliminación de asimetrías.Supone madurez ciudadana, pues la participa-ción en las decisiones, propia de una vida de-mocrática, no puede reducirse a tomar en cuentay defender solamente los intereses propios, sinosobre todo los de aquellos en situación de mayordesventaja.

Democracia e interculturalidad son indispensablespara la gobernabilidad. Pero sobre todo por la necesi-dad de construir un mundo mejor para las futuras gene-raciones.

Educar para la interculturalidad

¿Por qué educar para la interculturalidad?

A través de la educación se enfrentan las dos asimetríasmencionadas: la escolar y la valorativa.

Educar para la interculturalidad supone algo distintoen diversos escenarios:

a) En el escenario mayoritariamente indígena, laeducación no debe perseguir la homogenei-zación, como lo ha venido haciendo hasta la fe-cha. Sí debe proponerse lograr los objetivos


nacionales de la educación básica, que debenser para todos. Pero además, debe ofrecer unaeducación que conduzca a un bilingüismo plenoy a un conocimiento y valoración de la culturapropia, en diálogo con las culturas del universoy con las demás culturas nacionales. Esto, desdeluego, debe perseguirse en todos los niveleseducativos, y no solamente, como hasta la fechase dice practicar, a nivel de educación primaria.

b) El escenario mayoritariamente mestizo es el dela interculturalidad para todos. Sin una educa-ción que abarque con este propósito a toda lapoblación, no es posible una vida plenamentedemocrática. En este escenario, es necesario partirdel conocimiento de la diversidad. No puedeexigirse respeto a lo que no se conoce. Es im-portante que el currículum nacional refleje lariqueza de los aportes en saberes, conocimien-tos, valores y producción artística de los pueblosindígenas del país.

Pero si bien es cierto que no puede respe-tarse lo que no se conoce, el respeto, y más aún,el aprecio por lo diferente, no es consecuenciaautomática del conocimiento. Es necesario unaintencionalidad educativa explícita para lograr-lo. Ello sólo se logra con una formación de valo-res sólida, aquella que, mediante la reflexión yel diálogo, permite que los alumnos individualy socialmente vayan definiendo su propio es-quema de valores a través de procesos de asun-ción de roles y de discernimiento de conflictos devalores. Esta misma formación es indispensablepara que la democracia adquiera su significadoprofundo.


c) El escenario multicultural, cada vez más frecuen-te en los espacios sociales y educativos del país.En estos espacios, la diversidad cultural debeconvertirse en una ventaja pedagógica, en la quetodos aprendemos más porque convivimos condiversas visiones del mundo, diferentes expe-riencias y diferentes formas de expresarse. Enlos escenarios multiculturales es posible llegar avivir la interculturalidad, a partir de las interre-laciones respetuosas que conduzcan al apreciopor lo diferente. Esto último debe perseguirseen todos los escenarios. Pero si se conduce ade-cuadamente, es más fácil donde la riqueza de ladiversidad puede realmente experimentarse.

Las medidas de política educativa desde este enfoque

La Coordinación General de Educación Intercultural yBilingüe, a mi cargo, creada en enero de 2001, ha orga-nizado su actividad en torno a tres grandes objetivos:

1. Coadyuvar al mejoramiento de la cobertura y dela calidad de la educación básica indígena. LaDirección General de Ecuación Indígena tienebajo su responsabilidad normar la educación ini-cial, preescolar y primaria de las escuelas delsusbsistema indígena en el país. Para comple-mentar esta función, la coordinación a mi cargo:

a) Ha diseñado una asignatura en lengua ycultura indígena que se busca sea obligato-ria para todas las secundarias, de cualquiertipo, que operan en localidades con 30% o


más de hablantes de lengua indígena. He-mos trabajado ocho lenguas, y terminaremosel sexenio con ocho lenguas más.

b) Ha formado docentes de preescolares, pri-marias y secundarias regulares que trabajancon niños indígenas, en el Distrito Federaly en seis estados de la república.

c) Ha elaborado cursos con valor a carreramagisterial para maestros indígenas y noindígenas sobre educación intercultural.

d) Ha diseñado, junto con la DGESPE y la DGEI,un Campo de Formación Específica en lalicenciatura en educación primaria de lasnormales para que, por primera vez en lahistoria del país, los docentes bilingües ten-gan oportunidades (y pronto la obligación)de formarse inicialmente como docentes.

Los siguientes dos objetivos son completamentenovedosos en la política educativa nacional:

2. Proporcionar una educación de calidad, culturaly lingüísticamente pertinente, a los indígenas entodos los niveles educativos.

a) Diseñó la modalidad de Bachillerato Inter-cultural y opera ya 22 de ellos.

b) Estableció cinco universidades intercul-turales en zonas indígenas y tiene en pro-yecto cinco más.

3. Ofrecer una educación intercultural para toda lapoblación.


a) Realizó una consulta con pueblos indígenas.b) Interculturalizó el currículum de la Refor-

ma de la Educación Secundaria.c) Elaboró una propuesta de currículum inter-

culturalizado para primaria.d) Ha trabajado con las autoridades de la Di-

rección General de Bachillerato y del Insti-tuto Politécnico Nacional para intercultu-ralizar el currículum de estas modalidadesde educación media superior.

e) Colaboró con quienes reformaron el cu-rrículum de preescolar para asegurar la in-clusión del enfoque intercultural.

f ) Pilotea ya en 15 normales del país la licen-ciatura en educación primaria con enfoqueintercultural.

g) Produce materiales para apoyar la educa-ción intercultural para todos a nivel de edu-cación primaria. Serie Ventana a mi Comu-nidad.

h) Contribuye con elaboración de textos bilin-gües o multilingües para las bibliotecas deaula y escolares.

i) Produce materiales para educar en intercul-turalidad a población abierta.

Colofón: Interculturalidad, democracia y equidad

La propuesta consiste en formar para la democracia conun enfoque intercultural. La esperanza es que, a travésde la democracia, podremos lograr combatir las otrasasimetrías y el racismo estructural que las perpetúa.)


Antes de entrar en tema quisiera señalar que buenaparte de lo que voy a exponer se sustenta en un largotrabajo de investigación propio y de algunos estudian-tes de maestría del Departamento de InvestigacionesEducativas que han estado adscritos a mi proyecto. Setrata de una investigación con orientación etnográficaque implica la presencia y la observación directa enlas escuelas y en los salones de clases. En esta lógicade investigación, las perspectivas de los alumnos apa-recen con frecuencia a lo largo de mi exposición.

Cuando realizo este tipo de estudios, su destino fun-damental son los sectores académicos. En este caso,intentaré hacer una mezcla entre lo académico y lopolítico.

El año pasado la Secretaría de Educación Pública hizouna propuesta para reforma de la secundaria. Actual-mente, en poco más de 100 escuelas, en toda la Repú-blica, está en marcha la primera etapa de implementaciónde esta propuesta. La intención es experimentar la nue-va propuesta curricular en condiciones reales.

La reforma integralde la educación secundaria.Propuesta 2005

Rafael Quiroz Estrada

70 Rafael Quiroz Estrada

El antecedente de esta reforma es que, desde finalesdel sexenio de Zedillo, había un amplio consenso res-pecto de la necesidad de una reforma de la secundaria,que en el Programa Nacional de Educación 2001-2006se plasmó en el Programa de Reforma Integral de la Se-cundaria.

Este consenso, entre otras cosas, se debía a queestaba claramente identificado que la secundaria teníagraves problemas de cobertura, graves problemas deeficiencia terminal, graves problemas de reprobacióny también graves problemas de aprendizaje.

Para lo que voy a presentar, parto de una premisa:mejorar la calidad de la enseñanza en la educaciónsecundaria implica transformaciones articuladas en almenos tres dimensiones: currículum, entendido en unsentido amplio; condiciones institucionales y de ges-tión de las escuelas y del sistema; y formación y actua-lización de los maestros. La lógica de mi exposiciónconsistirá en abordar cada una de estas dimensiones.

Inicio con currículum. La propuesta curricular 2005de la Secretaría de Educación Pública, en un plano dis-cursivo, tiene tres orientaciones fundamentales: intentaresolver los problemas que quedaron pendientes conla reforma curricular de 1993; las decisiones curricu-lares consideran a los estudiantes adolescentes comoreferente fundamental; y proyecta el currículum como elmecanismo para cambiar la organización y la gestiónde las escuelas.

A continuación presento cuáles son los problemasque quedaron pendientes con la reforma de 1993 ycuáles son los intentos de respuesta que se dan con lapropuesta de 2005.

Inicio con un aspecto del currículum. Un problemadel currículum de 1993 es la fragmentación curricular,

71La reforma integral de la educación secundaria

11 o 12 asignaturas en cada grado; esto implica que losmaestros, sobre todo los de las asignaturas de cienciassociales y ciencias naturales, tengan que atender unagran cantidad de grupos y alumnos. No es raro que unmaestro de educación cívica tenga que atender 600 o700 alumnos.

Pero lo más grave es lo que sucede con los estu-diantes. Ellos tienen que atender 11 o 12 maestros encada grado, tienen que pasar de la simpatía de la maestrade literatura, al enojón de matemáticas y al sangrón deIFQ, como dicen los estudiantes. O tienen que pasar deltrinomio cuadrado perfecto a las civilizaciones antiguasy al “Quijote de la Mancha”. O tienen que pasar deexámenes donde hay 10 divisiones de seis cifras, mul-tiplicaciones de fracciones y los más diferentes proble-mas, a exámenes con cuestionarios que tienen 50 pre-guntas con datos irrelevantes para la comprensión delos procesos históricos.

Esto, lo que genera son estrategias adaptativas delos estudiantes para sobrevivir en la escuela, que casisiempre van en detrimento de un aprendizaje signifi-cativo de los contenidos escolares y sobre todo de loque más adelante trataré: el desarrollo de competen-cias intelectuales indispensables para la vida moderna.Creo que esto se relaciona con cómo desarrollarse ydesenvolverse en la sociedad del conocimiento.

¿Cuáles son los intentos de respuesta en la propues-ta de 2005? Se intenta disminuir la fragmentacióncurricular. En resumen, sucede lo siguiente: se pasa de34 asignaturas totales en 1993 a 26 en 2005; de 11 o12 asignaturas por grado en 1993 a 8 o 9 en 2005;biología pasa de dos asignaturas a una; física y quími-ca de cinco asignaturas a dos; geografía de dos asigna-turas a una; historia de tres asignaturas a dos; formación


cívica y ética de tres asignaturas a dos y orientación ytutoría de cero asignaturas a tres.

Me parece importante enfatizar este último espaciocurricular. El maestro asesor de grupo es actualmenteuna figura muy valorada por los estudiantes de secun-daria porque se convierte en una mediación entre losalumnos y la institución; entre los alumnos y los dife-rentes maestros. Me parece un acierto que en el nuevomapa curricular se dedique un espacio y un tiempoespecífico para esta tarea, lo que no existe en el plande estudios de 1993.

Creo que aquí hay coherencia con el planteamientoque hay en el discurso del plan de estudios respectode poner como referente central de las decisionescurriculares a los adolescentes.

El resumen de la comparación de las diferencias dehoras entre las asignaturas de la propuesta 2005 res-pecto al plan de 1993 es la siguiente.

Biología tiene una hora más; física y química, entotal, tienen tres horas menos; historia tiene una horamenos y orientación y tutoría, a la que me referíaanteriormente, tiene tres horas más.

Como se ve, no hay cambios radicales en cuanto altiempo asignado a cada una de las asignaturas, sólo hayreacomodos en términos de compactación de las dife-rentes asignaturas para fragmentar menos el currículum.

Los efectos de esta menor fragmentación es que losestudiantes van a tener que atender una menor canti-dad de asignaturas, una menor cantidad de maestros, locual puede significar una disminución de las estrate-gias adaptativas de sobrevivencia, lo que puede gene-rar condiciones menos desfavorables para un trabajocon los contenidos escolares orientado hacia el apren-dizaje significativo.


Sigo con el segundo tema del currículum. Se refierea la selección de los contenidos escolares. En la mayo-ría de los programas de estudio de 1993 se identificancuatro problemas centrales. Primero, hay énfasis en lalógica del saber especializado de las disciplinas queorigina una escasa consideración a los saberes cotidia-nos de los estudiantes.

En segundo lugar, hay una ruptura entre los enfo-ques de enseñanza explicitados en los programas deestudio y la selección de contenidos. Basta leer cuál esel enfoque explicitado, por ejemplo, para historia, ypor otra parte ver cómo el volumen excesivo de con-tenidos de esta asignatura se opone al enfoque ex-plicitado en el programa de estudios.

En tercer lugar, hay en casi todos los programas unvolumen excesivo de contenidos. Y finalmente, y creoque esto es lo más relevante, hay un énfasis en loscontenidos informativos y no en contenidos que seorienten hacia el desarrollo de las competencias inte-lectuales genéricas, que serían indispensables para fun-cionar eficazmente en la sociedad del conocimiento.

¿Cuál es la respuesta en la propuesta de 2005 entérminos de selección de contenidos?

Hay un intento de respuesta en el nivel discursivo.Se señala que la selección de contenidos hará énfasisen el desarrollo de competencias y se plantean cincocompetencias genéricas básicas: competencia para elaprendizaje permanente; competencia para el manejode información; competencia para el manejo de situa-ciones; competencia para la convivencia y competen-cia para la vida en sociedad.

En segundo lugar se propone como orientación cen-tral para la selección de contenidos poner en el centrolos intereses y las necesidades de los adolescentes. Esto


que parecería una obviedad, ya que los adolescentesson los destinatarios finales de los contenidos, no hasido tan obvio a lo largo de la historia de la educaciónsecundaria en México. En todos los programas de estu-dio anteriores lo que se ha enfatizado y lo que se hapuesto en el centro ha sido siempre la lógica del saberespecializado de las disciplinas, sin considerar a losdestinatarios de esos contenidos.

En tercer lugar, como orientación central se proponela disminución del volumen de contenidos en todas lasasignaturas.

Esto es lo que se plantea en el plano discursivo, enla propuesta de 2005.

¿Qué es lo que sucede cuando se hace la selecciónreal de los contenidos?

No puedo aquí entrar a un análisis detallado de esteproblema. Sólo voy a presentar dos ejemplos altamen-te contrastantes. El programa de español y el programade física.

Me parece que el programa de español es un ejem-plo de alto nivel de congruencia curricular en variossentidos: en primer lugar, porque el programa plantealas prácticas sociales del lenguaje como objeto de en-señanza relacionado a tres ámbitos: prácticas del len-guaje relacionadas con el estudio, prácticas vinculadascon la literatura y prácticas vinculadas con la participa-ción ciudadana.

Se rompe con aquel esquema del lenguaje escrito,lenguaje oral, etcétera, para poner ahora en el centrolo que serían las prácticas sociales del lenguaje. Estoesencialmente apuntaría hacia el desarrollo de compe-tencias, con lo que la propuesta de selección de conte-nidos rescata creativamente los postulados explicitadosen el enfoque del programa de estudios.


¿Qué pasa con el programa de física? En el progra-ma de física prevalece un volumen excesivo de loscontenidos. Hay un énfasis en el saber especializadode las disciplinas y no sólo eso, si no que además hayun grado más alto de complejidad de los contenidos deesta asignatura.

Por ejemplo, en lugar de trabajar, como se hace ac-tualmente en el programa de introducción a la física ya la química, por los fenómenos macrofísicos, seenfatiza en la microfísica, que implica fenómenos mu-cho más complejos y de difícil comprensión para losestudiantes adolescentes.

En el caso de esta asignatura y quizás de algunasotras, se continua con los problemas de los programasde 1993 y quizás, en algunos casos como en éste,puede haber una agudización de esos problemas.

Paso al último elemento de la dimensión currículum:los libros de texto. Los que hemos hecho investigaciónsobre la secundaria conocemos la centralidad que tie-nen los libros de texto en la enseñanza. Su presenciacontinua en todos los salones de clase, es generalmen-te la base para la selección y la secuencia de los con-tenidos y también el elemento privilegiado para orga-nizar las actividades de enseñanza y para definir loscriterios de evaluación.

Se puede afirmar, además, que los libros de textose convierten en el principal elemento que configuralos saberes y las concepciones de la mayoría de losmaestros. Basta recordar que buena parte de los maes-tros de secundaria no son egresados de una normalsuperior, sino que son egresados de carreras universi-tarias: abogados que imparten formación cívica y éti-ca; biólogos que imparten biología; ingenieros queimparten matemáticas. En estos casos el primer con-


tacto con la enseñanza se configura a través de unlibro de texto.

En la mayoría de los libros de texto que se derivande los programas de estudio de 1993 se identifican tresproblemas:

Primero, la mayoría de los libros de texto que estánen uso muestran una ruptura con los enfoques de en-señanza propuestos en los programas de estudio, quequizás es lo más avanzado que hay en la reformacurricular de 1993. Esos enfoques de enseñanza co-rresponden a los desarrollos didácticos internacionalesmás avanzados en ese momento.

Segundo, la mayoría de los libros de texto profundi-zan el problema del excesivo volumen de contenidosy, sobre todo, el problema de presentar una cantidadde información y de datos que casi siempre son irrele-vantes para la comprensión de los procesos.

Aquí una anécdota familiar: mi hija acaba de entrar ala secundaria. El otro día me decía: “Papá, ya tambiénestoy empezando a odiar la geografía”. Antes no laodiaba y que ahora empiece a odiarla tiene que vercon que tuvo que aprenderse de memoria los nombresde todos los países de África, con su ubicación, suscapitales, los ríos, las montañas, las mesetas, etcétera.

Tercero, en la mayoría de los libros de texto hay unvolumen excesivo de datos que son poco relevantespara la comprensión de los procesos. Esto refuerza losproblemas ya planteados respecto de la selección decontenidos.

En este momento todavía no hay libros para la pro-puesta del 2005. ¿Cuál es el reto para la Secretaría deEducación Pública? Primero, se tendría que cuidar elproblema fundamental que hay con los libros de 1993.Este problema consiste en que no hay una congruencia


entre los enfoques de enseñanza propuestos en losprogramas y los enfoques de enseñanza implícitos delos libros de texto.

La calidad de los libros de texto será condicionadapor los tiempos para su elaboración y autorización. Eneste momento, parece que las editoriales ya tienen losprogramas para los libros de primer grado y ya estánen el proceso de elaboración.

El segundo problema es que las tradiciones acadé-micas de la mayoría de los autores de libros de textono apuntan hacia el desarrollo de competencias, sinomás bien hacia los contenidos informativos.

Hay un proyecto de la Secretaría de Educación Pú-blica para un trabajo conjunto con los equipos de auto-res de libros de texto, en una orientación que garanticeuna correspondencia entre los enfoques de enseñanzade los programas y los nuevos libros de texto.

Paso a la segunda dimensión, que son las condicionesinstitucionales y de gestión de las escuelas. Aquí identi-ficamos dos problemas. Primero, y el más importante,las formas de contratación de los maestros, que tienencasi la totalidad de sus horas para estar frente al grupo.

Esto impide realizar muchas tareas que son indis-pensables, como preparar clases, revisar trabajos, perosobre todo, una fundamental: realizar trabajo colegiadoen cada escuela que permita elaborar un proyecto es-colar para definir metas comunes de enseñanza paralos estudiantes.

Mientras los maestros no tengan tiempo liberado pararealizar estas labores, es prácticamente imposible quelos centros educativos puedan funcionar como una co-munidad con un proyecto en cada escuela.

¿Cuál es la propuesta de 2005? El año pasado laSecretaría de Educación Pública creó una comisión SEP-


autoridades educativas estatales para elaborar unanormatividad para las escuelas secundarias.

Se elaboró un documento que no tiene caráctervinculatorio, porque finalmente la normatividad para elfuncionamiento de las escuelas es atribución de lasautoridades estatales. En este documento lo que seplantea es una articulación y equilibrio entre lo queserían las autoridades unipersonales y los órganos co-legiados en las escuelas. Se enfatiza que el proyectoescolar de cada escuela, con metas comunes estableci-das con la participación de los directivos y maestros,sea el instrumento fundamental para orientar el trabajode enseñanza. Es claro que esta propuesta es inviablemientras no existan condiciones para el trabajo cole-giado en cada una de las escuelas.

Yo participé como asesor en esta comisión que ela-boró el documento de normatividad. Hice la proposi-ción de definir un candado: que el máximo de horas decontratación que el maestro tuviera que estar frente algrupo fuera el 70%. Esto no pasó, porque las autorida-des educativas estatales que participaban en la elabo-ración del documento señalaron que ocasionaría gra-ves problemas presupuestales y de funcionamiento enlos sistemas estatales de educación.

Señalo esto porque creo que la legislación tendríaque poner sobre la mesa el problema de presupues-to, que implica recursos frescos para la educación se-cundaria para la contratación de más horas de maestros,que hagan posible la liberación de tiempos para reali-zar el trabajo colegiado en cada escuela.

Finalmente, la última dimensión tiene que ver con laformación y actualización de los maestros. En algunainvestigación que hizo un estudiante de maestría con-migo, identificamos algunos problemas en los saberes


y concepciones de los maestros. El primero es que lamayoría de los maestros utilizan enfoques de enseñan-za implícitos que no corresponden a los enfoques deenseñanza de los programas.

En segundo término, la mayoría de los maestrosenfatiza sólo en el saber especializado de sus discipli-nas y tiene poca consideración de los intereses de losadolescentes, y en tercer lugar utilizan la evaluacióncomo mecanismo de control y no como mecanismo deretroalimentación de la enseñanza.

Aquí ha habido un avance con la licenciatura de Edu-cación Secundaria que empezó a funcionar en 1999,en la que hay un cambio de concepción sobre el maestrode secundaria. Éste deja de ser el especialista discipli-nario para convertirse en el educador de adolescen-tes que enseña contenidos disciplinarios.

Esto está en el plan de estudios de esa licenciatura,no sabemos lo que está pasando en las normales supe-riores, pero al menos es una orientación pertinente.

En el plano de la actualización tendría que recupe-rarse de la misma manera esta concepción sobre elmaestro de secundaria, y esto necesariamente tendríaque pasar por el fortalecimiento de los cuadros acadé-micos regionales y por el fortalecimiento también delos equipos académicos de las escuelas normales su-periores.

Si no se toma en consideración esta nueva concep-ción sobre el maestro de secundaria, se presenta elriesgo de seguir haciendo más de lo mismo en la capa-citación y en la formación de los maestros.

Finalmente, para concluir, la reforma integral de lasecundaria no habría que pensarla como un acto ocomo un momento. Implica altos niveles de compleji-dad en varios planos.


Altos niveles de complejidad porque refiere a cam-bios articulados de las tres dimensiones a las que yahice referencia, y porque implica a múltiples actores:las autoridades de la SEP, los equipos técnicos de lamisma, los equipos técnicos regionales, las editoriales,los autores de libros de texto, el sindicato, los maestrosy los estudiantes. Estos actores no siempre tienen inte-reses coincidentes, sino frecuentemente contradictorios.

Por último, la reforma es altamente compleja, por-que obedece a temporalidades diferentes. En un plazorelativamente breve se pueden cambiar los planes yprogramas de estudio, como ya se hizo. Pero cambiarlo que realmente pasa todos los días en las escuelastiene que pasar por un largo proceso de transforma-ción de los saberes, concepciones y prácticas de losmaestros y de las condiciones institucionales y de ges-tión de cada plantel.

Pensar en la reforma integral de la secundaria noimplica pensar en un documento que ahí está, implicapensarla siempre como un proceso de largo plazo.


El presente trabajo pretende analizar en qué medidalas políticas educativas actuales hacia la educaciónmedia superior propician la igualdad de oportunida-des, es decir, en qué medida la riqueza o el mediosocioeconómico del que provienen el alumno y sufamilia influye o no en el sistema educativo, particu-larmente en el primer segmento de la educación post-obligatoria.

Hay distintas maneras de medir la política de igual-dad de oportunidades educativas. En este trabajo to-maremos algunos factores relacionados con: 1. La or-ganización del sistema educativo, como la duraciónde las ramas de estudio, el grado de diferenciación delsistema, las oportunidades reales de que quienes aban-donan el sistema puedan reincorporarse a él, los me-canismos de selección utilizados y las estrategias com-pensatorias para atender a las poblaciones en riesgo;2. El tamaño del sistema educativo; y 3. El financia-miento de la educación, particularmente en lo que serefiere a los apoyos financieros a los estudiantes y alas instituciones privadas y de élite.

La educación media superiorsigue en el olvido

Lorenza Villa Lever

82 Lorenza Villa Lever

La organización del sistema educativo

La educación media superior en México se componede tres años y se ubica entre el nivel básico obligato-rio, que actualmente consta de 10 años –pero en 2008,cuando sean obligatorios los tres años de educaciónpreescolar será de 12–, y la educación superior. Elnivel que nos ocupa sigue siendo definido según eldestino al que orienta a sus egresados: la educaciónsuperior o el mercado de trabajo, a partir de sus moda-lidades de bachillerato y la educación profesional.

En México, históricamente, la matrícula del bachille-rato general ha sido la modalidad más prestigiada, pueses la académica y está orientada a los estudios de edu-cación superior. Actualmente seis de cada 10 alumnosla cursan. El bachillerato tecnológico también ha tenidoun crecimiento sustancial que se ha sostenido desde elaño 2000 a la fecha; en contraposición, la matrícula deeducación profesional, que aumentó en los años no-venta, en este sexenio se ha reducido de manera signi-ficativa. A diferencia del bachillerato, la educación pro-fesional, que hasta hace poco era solamente terminal,tradicionalmente ha sido cursada por alumnos pertene-cientes a las clases más desfavorecidas que necesitanorientarse al mercado de trabajo. Aunque actualmenteninguna modalidad impide continuar con estudios su-periores, hay reportes que muestran que sus modalida-des segmentan a la población orientándola por cami-nos de calidades diversas, y es un hecho que tanto losalumnos como los padres de familia perciben que laeducación profesional tiene un estatus más bajo. Esta di-ferenciación es un elemento de inequidad importante.

Es importante señalar que a mayor duración de losestudios, mayor es el costo que se paga por ellos, y que

83La educación media superior sigue en el olvido

la decisión de alargar la educación obligatoria, inclu-yendo en ella a la preescolar y no a la media superior,dificultará en el futuro a las clases más desfavorecidassu ingreso a cualquier modalidad de bachillerato.

En México, la edad de la primera decisión educativase sitúa alrededor de los quince años, es decir, al ter-minar la educación básica obligatoria; no obstante queuna vez terminada la primaria, las opciones escolarizadasse diversifican en secundaria general y secundaria téc-nica. Esta diversificación no tiene ninguna consecuen-cia formal al momento de elegir el bachillerato que sedesea tomar, pues en principio es posible cambiar deuna modalidad a otra, así como de la rama profesionala la académica.

El nivel medio superior se ha caracterizado por laconjugación de la diversidad de modalidades, insti-tuciones, coordinaciones y tipos de control. Desde prin-cipios de los noventa se ha dado una tendencia generala que la matrícula de educación media superior públi-ca pase del control federal al control estatal, productode las políticas de federalización y de desconcentracióndel nivel.

Respecto a los planes y programas de estudio, cabeseñalar que las tres modalidades ofrecidas son impor-tantes y se orientan, con énfasis diferentes, ya sea a laconsecución de estudios superiores, ya sea al mercadode trabajo. Si las comparamos en sus principales com-ponentes, podemos decir que en las tres modalidades,una parte del programa está orientado a la educacióncomún para todos los estudiantes. En las modalidadesde bachillerato –general y tecnológico–, esta educa-ción se imparte en los dos primeros grados, mientrasque la educación profesional técnica destina el 35%del total del currículo a ella.


En las tres modalidades el programa contempla con-tenidos orientados a la educación para el trabajo. En elbachillerato general se destinan siete horas a la semanaen el último grado. En el bachillerato tecnológico se con-templan 17 horas a la semana también en el último año.En la educación profesional técnica se dedica 65% deltotal del currículo a la educación para el trabajo.

Cada escuela destina algunas horas a la semana aactividades elegidas por el plantel. Finalmente, lasmodalidades de bachillerato general y tecnológico des-tinan en el último año 12 horas a áreas opcionalesorientadas a diversificar la oferta educativa.

En relación con las oportunidades de regresar al sis-tema educativo o a la rama educativa prestigiosa, sepuede decir que en México es difícil que quien deja laescuela regrese a ella. Muy pocos jóvenes de estegrupo de edad dedican tiempo completo a sus estu-dios. Un buen número de ellos, además de estudiar,trabaja y/o ayuda a los quehaceres domésticos. Es de-cir, de la escasa mitad que logra continuar, más de latercera parte no puede permitirse la posibilidad de seralumno de tiempo completo. El grupo de jóvenes queno sigue estudiando, aduce como razones la poca mo-tivación hacia el estudio y su necesidad de trabajarpara ayudar al sostenimiento familiar o al propio.

Aunque los alumnos que cursan este nivel ya hanpasado una serie de filtros o pruebas académicas, loque nos permite pensar que han llegado los más aptos,podemos concluir que el origen social es un elementocon una influencia fundamental en la desigualdad deoportunidades para permanecer estudiando los tresaños de la educación media superior. Lo anterior pue-de explicar que en el rango de edad correspondiente aeste nivel educativo, que es de 15 a 18 años, el por-


centaje de alumnos con avance regular no sea satis-factorio y decrezca con la edad, ya que a los 17 añossólo han avanzado regularmente 30.5% de los inscri-tos. Los índices de rezago grave se mantienen en todoel rango de edad considerado para el nivel, y el por-centaje de alumnos que queda fuera de la escuela au-menta de manera muy importante conforme pasan losaños. Baste decir que 70% de los que ingresaron alnivel, a los 17 años están fuera, lo que es indicativodel pequeño porcentaje de jóvenes que completan estenivel escolar.

Por otro lado, como se dijo más arriba, las posibilida-des que tiene un joven desertor de regresar a la escue-la son mínimas. La opción de continuar a partir de laeducación de adultos, no es real, en la medida en queen México este tipo de educación está más centrado enla educación básica; para que un alumno adquiera elcertificado de bachillerato, necesita cursar el nivel apartir de la educación abierta o, en su caso, probar suscompetencias y habilidades laborales a través de losprocesos de certificación de competencias existentes.Sin embargo, esta vía tampoco es una práctica común,lo que se hace evidente cuando constatamos que elpromedio de años en la educación de la poblacióneconómicamente activa apenas llega a nueve, y quehay una diferencia de siete años entre el promedio deaños de escolaridad alcanzado por el décil uno, quecongrega a los más pobres de México, con 5.5 años, yel décil diez, con 13.2 años de escolaridad.

En referencia a los exámenes de selección para in-gresar a la educación media superior, éstos son aplica-dos desde 1994 y han pasado por muchas etapas queles han permitido perfeccionar su metodología. Me re-fiero concretamente al examen que aplica el Ceneval,


que además de tener el objetivo diagnóstico con finesde planeación y programación educativa, es tambiénun instrumento de selección. A partir del análisis delos datos obtenidos con estos exámenes, se observaque el contexto sociocultural y económico del estu-diante es el componente que se asocia con más pesoal desempeño escolar, seguido por los factores queconforman la escuela y, finalmente, los aspectos per-sonales relativos al estudiante.

Además de continuar emprendiendo acciones quepermitan la ampliación de la matrícula del nivel mediosuperior, es necesario pensar en las estrategias y loscambios requeridos en la realidad escolar para teneruna educación de calidad.

Lo más relevante en el proceso de formación sematerializa en un conjunto de valores, normas, actitu-des y formas de vida cotidiana que el escolar vive ensu entorno desde pequeño. Asimismo, el papel de losmaestros y directivos es fundamental para la creaciónde un ambiente que promueve el éxito en el ámbitoescolar.

Es claro que la calidad educativa no es homogéneaen nuestro país, que los sectores sociales más des-favorecidos obtienen en general los resultados más ba-jos y tienden a empeorar en su desempeño escolar,mientras los mejor ubicados en la escala social tiendena mejorar, y que esto aumenta la iniquidad educativa,por lo que será necesario diseñar e implementar polí-ticas compensatorias, orientadas a promover la equi-dad y disminuir las diferencias.

En México, el paso de la educación básica obligato-ria a la medio superior supone, según la instituciónde que se trate, distintos tipos de mecanismos de se-lección. Las hay en los que el ingreso a la educación


media superior se hace con criterios de selección obje-tivos; es decir, en los que la selección responde a lahabilidad a través de exámenes o resultados educati-vos, por ejemplo las que exigen el EXANI 1 para selec-cionar a sus alumnos. Otro grupo está formado por lasque exigen el certificado de secundaria básica, perono hacen examen de admisión a la educación post-obligatoria, lo que es común en algunas escuelas pri-vadas que imparten la educación básica y la medio su-perior. Finalmente, el grupo de instituciones que notienen criterios de selección objetiva porque no eva-lúan las habilidades, se trata de escuelas orientadas almercado.

En síntesis, un proceso de selección de los estudian-tes que pasan a los niveles post-obligatorios, en lamedida de lo posible objetivo, a través de pruebasestandarizadas o con base en los resultados de exáme-nes previos, es importante, porque aumenta la posibi-lidad de transición de los más aptos, independien-temente de su origen social, y les permite continuarestudiando, siempre y cuando el costo del siguientenivel se los permita.

Por otro lado, aunque es común que los estudiantesde clases sociales más favorecidas sean quienes conti-núan con la educación post-obligatoria, es importanteque haya programas que tengan un impacto redis-tributivo del gasto público. En este sexenio se ha dadoun fuerte impulso a la educación abierta a distancia,con objeto de acercarla a lugares de más difícil accesoy a las poblaciones económicamente más favorecidas.No obstante, no se trata sólo de ampliar la matrícula,sino de impartir una educación de calidad en un paíscomo México, tan heterogéneo social y económica-mente hablando.


El tamaño del sistema educativo

Podemos considerar que México tiene un sistema educa-tivo grande. En el ciclo escolar 2005-2006, la matrículatotal, incluyendo todos los niveles, era de 30 699 400alumnos, de los cuales 81% estaba matriculado enla educación básica, 12% en la media superior y 7% eneducación superior.

Es indudable que la matrícula de la educación mediasuperior, tomando en cuenta al grupo de edad de 16-18 años, ha crecido mucho en la última década y loseguirá haciendo los próximos 20 años. En 1990 habíapoco más de dos millones de alumnos en este nivel yen el año 2000 poco más de tres millones.

Actualmente, el número de jóvenes inscritos en laeducación media superior sobrepasa los tres y mediomillones. Este crecimiento, además de tener como cau-sa el ensanchamiento demográfico de este grupo deedad, se debe también al aumento de la tasa y absor-ción de los estudiantes de secundaria, que se ha incre-mentado hasta muy cerca del 100%. En ese sentido, noobstante que sí se ha avanzado mucho en relación alograr una cierta democratización cuantitativa en el ni-vel medio superior, todavía hay mucho por hacer des-de la perspectiva de la democratización cualitativa.

Los indicadores del rendimiento de este nivel mues-tran deficiencias importantes en el servicio, aunque lamatrícula total de la educación media ha crecido conti-nuamente y aumentará su ritmo de crecimiento en lospróximos 20 años. La absorción de secundaria es muyalta, como ya dije, y los niveles de deserción no se hanmodificado sustancialmente durante los últimos 15años, pues de cada 100 jóvenes que ingresan, 17 dejanla escuela antes de terminarla. Los niveles de repeti-


ción se mantienen relativamente bajos pero constantesy la eficiencia terminal es muy baja; apenas seis decada 10 alumnos que se inscriben a la educación me-dia superior, la terminan.

Si comparamos con datos de la SEP los indicadoresde rendimiento de la educación media superior porentidad federativa para el ciclo escolar 2003-2004, en-contramos grandes diferencias.

La cobertura de la educación media superior a nivelnacional es de 53.5%, lo que significa que práctica-mente la mitad de los jóvenes no asiste a la escuela denivel medio superior. En el país, 13 estados atienden aun porcentaje todavía menor y las diferencias entreellos son muy grandes. La distancia entre el DistritoFederal, entidad con la más alta absorción de alumnosde secundaria en la educación media superior, tiene16.8% y Zacatecas 80.5% y es la más baja. Lo es tam-bién entre Zacatecas y la media nacional, que es del96%, porcentaje que tres entidades federativas no al-canzan. La eficiencia terminal promedio de 58.9%, noes alcanzada por 17 estados, lo que quiere decir quedel total de los jóvenes entre 16 y 18 años que ingre-san al nivel medio superior, sólo la terminan poco másde la mitad en 15 entidades federativas, mientras queen las 17 restantes, los porcentajes de éxito son aúnmenores. Finalmente, la deserción en el nivel alcanzauna media en el país de 16.7%, aunque hay 19 entida-des que superan ese porcentaje.

El financiamiento de la educación

El gasto nacional en educación con relación al PIB au-mentó entre el año 2000 y el 2005 de 6.42 a 7.33%. En


el mismo periodo, el gasto público creció de 5.03 a5.64%, y el gasto privado pasó de 1.39 a 1.69%. Con-cretamente en las dos modalidades educativas de laeducación media superior, el gasto por alumno aumen-tó moderadamente. Por otro lado, en el sexenio actualse han otorgado 2 507.4 miles de becas Oportunidadespara educación media superior a estudiantes que notienen recursos familiares para seguir estudiando. En ladistribución han sido un poco más beneficiadas lasmujeres que los hombres. El monto mensual promediode los tres grados aumentó en el sexenio un 17%, de505 pesos en 2001, a 685 en 2005, para tercero de pre-paratoria.

En México siempre ha existido la educación privadao particular, pero a través del tiempo la participaciónde los particulares en la educación media en Méxicoha disminuido y han modificado sus prioridades. En1990 atendían al 31% de la matrícula de la educaciónprofesional y al 10% del bachillerato, pero actualmentelas proporciones se invierten; la escuela privada atien-de al 17% de la matrícula en educación profesional yal 20% de la del bachillerato.

A pesar de la baja que se observa en los porcentajesde atención a la matrícula privada del nivel, ésta esimportante. Algunas de sus instituciones son conside-radas de elite porque se trata de instituciones consoli-dadas que aplican criterios objetivos de selección ytienen una tradición en la enseñanza. Desgraciadamente,también esta concepción de elite ahonda las diferen-cias en el nivel.

A manera de conclusión, podemos decir que la polí-tica educación hacia la educación media superior tieneuna buena dosis de meritocracia, que es combinadacon criterios universales y compensatorios, lo que le


permite responder relativamente a la situación deinequidad educativa que hemos presentado.

La educación media superior pública es gratuita, yaunque ha crecido mucho es todavía insuficiente paraatender a la demanda, presenta una diferenciación ensus modalidades divididas en bachillerato y educaciónprofesional y no permite el libre tránsito entre ellas,aunque con las últimas reformas curriculares los estu-dios de las diversas modalidades parecen más com-prensivos y las diferencias menos acentuadas.

En ese sentido podemos decir que hay una ciertademocratización cualitativa en la medida en la que, sibien los contenidos de los programas educativos sondiferentes según la modalidad educativa que se estu-dia, ya ninguna cierra las puertas a la escolaridad su-perior cuando se cuenta con los conocimientos y lascompetencias necesarias y porque ahora también esuna realidad que en la escuela conviven distintos tiposde alumnos, pero dicha democratización es relativa sise toma en cuenta que las distintas modalidades noabren las mismas puertas ni acceden a ella alumnosprovenientes de cualquier estrato socioeconómico.

En la medida en que no existe un subsistema nacio-nal de educación media superior, sino que responde alos múltiples objetivos e intereses de las institucionese instancias administrativas que la imparten, hay unadiversidad de mecanismos de selección más o menosobjetivos, entre los que destaca el requisito del certifi-cado del nivel inmediatamente anterior y, en muchoscasos, el examen de selección estandarizado, que esexigido cada vez con más frecuencia.

También existe la opción de educación media supe-rior abierta, y a partir de este sexenio se cuenta con unsistema de becas, que aunque aún es insuficiente, es


una ayuda real para los jóvenes de escasos recursosque desean cursar el nivel.

Las disparidades regionales son un elemento deinequidad importante que se agrava al no contemplarlas segundas oportunidades de volver a ingresar al ni-vel cuando se han abandonado los estudios, lo quesería importante remediar.

La desigualdad social y la heterogeneidad nacionalson fuente de inequidad educativa y son un reto queserá importante enfrentar en los próximos años, conuna educación de calidad y abierta a todos.


Introducción

Las políticas públicas diseñadas e instrumentadas porel gobierno federal para la educación superior en losúltimos 10 años (1994-2004) han tenido efectos dife-renciados en las instituciones de educación superior(IES) que valdría la pena evaluar para considerar supermanencia o cambio. En este breve apunte se consi-derarán sólo cuatro aspectos: cobertura, financiamiento,calidad y coordinación del sistema.

Cobertura

La atención de la demanda a la educación superior haregistrado un aumento en la atención de la cohorte

La gestión de la reformade la educación superioren México: ¿continuacióno cambio de las políticaspúblicas para la educaciónsuperior para el próximosexenio?

Romualdo López Zárate

94 Romualdo López Zárate

correspondiente pero aún es insuficiente para atenderlas necesidades de profesionales e investigadores querequerirá el país para los próximos años, pues estámuy por debajo del promedio de los países pertene-cientes a la OCDE.

La política pública aplicada en el decenio ha dadocomo resultado la reducción de la atención de los estu-diantes en las instituciones de educación superior pú-blicas y ha favorecido el incremento de la atención acargo de las instituciones privadas. En particular, elsector de las universidades públicas autónomas de lasentidades federativas ha perdido el dinamismo quelas caracterizó desde la década de los setenta y hasta1994, pues a partir de este año han tendido a una esta-bilización de la matrícula y en no pocas de ellas areducir incluso el número de estudiantes aceptados yatendidos. El incremento se ha dado principalmente enlas otras instituciones públicas y en la creación de de-cenas de instituciones que atienden a una pequeñaproporción de la matrícula.

La política pública ha estado dirigida a “consolidar” alas instituciones públicas y muy marginalmente a incre-mentar la captación de nuevos estudiantes. Las institu-ciones privadas registraron incrementos muy altos enel sexenio pasado y disminuyeron en el actual. Hayindicios de que los jóvenes demandantes con recursoseconómicos para poder pagar las cuotas de estas institu-ciones pueden estar llegando a un límite (si se conside-ra al decil de familias con más altos ingresos).

Es obvio que la demanda a la educación superior seincrementará en los próximos años. ¿Cuál será la políti-ca pública para atender esta demanda?

Parece claro que de continuar la política públicaactual, una cantidad mayor de jóvenes en los próximos

95La gestión de la reforma de la educación superior en México

años no podrá acceder a la educación superior, ni aunfavoreciendo la expansión y creación de las institu-ciones particulares. También se puede apreciar que lacreación de nuevas instituciones no será la solución yaque sólo ha contribuido a atender una pequeña por-ción de la demanda.

Ante estos hechos, parece conveniente un cambioen la política pública que establezca como prioridadpara los próximos años la expansión significativa de laatención de la demanda a cargo de las institucionespúblicas. Una modalidad podría ser la de fomentar elcrecimiento de las universidades públicas autónomaspropiciando su desconcentración geográfica en losmunicipios de la entidad, y la creación de nuevas mo-dalidades de atención masiva en los primeros años dela licenciatura sin demérito de la búsqueda de consoli-dar algunas unidades de investigación y posgrado. Estaopción se considera viable en la medida en que lasuniversidades cuentan con tradiciones, experiencias yreconocimiento social que, a diferencia de las nuevasinstituciones, pueden resultar más atractivas para losjóvenes demandantes.

Financiamiento

En la última década se aprecian algunas acciones quehan mejorado la distribución y aplicación del recursopúblico pero, desafortunadamente, no se han podidoatender algunos de los principales problemas relaciona-dos con el financiamiento público a las IES. Por ejemplo:

• No se ha logrado que el presupuesto federaldestinado a la educación superior pública alcan-


ce el 1% del PIB. Tal parece que sin un cambiofiscal profundo, la escasez sistemática de recur-sos para la educación superior pública continua-rá por los siguientes años.

• La proporción de la aportación de las entidadesfederativas a las universidades se mantiene enlos mismos términos que hace 20 años (65-35%en el promedio general).

• La distribución del presupuesto federal entre lasuniversidades públicas federales y las estatalesno se ha modificado (50% para las tres UPF y elrestante 50% para todas las demás). El gasto fe-deral por alumno en las universidades públicasestatales sigue siendo la mitad o menos (en elaño 2003 representó 45%) del correspondientea los alumnos de las universidades públicas fe-derales.

• El subsidio ordinario a cada una de las universida-des continúa su tendencia histórica sin revertir lasinequidades de origen. El modelo aprobado porla Asociación Nacional de Universidades e Insti-tuciones de Educación Superior (ANUIES) no ha en-contrado la voluntad política federal para ponerseen práctica. Es cierto que los recursos ProgramaIntegral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) re-presentan para las universidades públicas un recur-so imprescindible para su mejoramiento (con unavariación del 7 al 12% en relación con el presu-puesto público, federal más estatal), pero siendomuy importantes no representan soluciones defondo en la medida en que son fondos extraordi-narios, temporales e inciertos en su continuidad.

• Relacionado con el financiamiento está el debatesobre la aportación de cuotas de los estudiantes


para complementar el subsidio público. Es unhecho que casi todas las instituciones públicas(una excepción podría ser la UCM) cobran algo asus estudiantes y también es un hecho que todoslos institutos tecnológicos federales y estatales ylas universidades públicas autónomas, con ex-cepción de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM) y la Universidad Autónoma Me-tropolitana (UAM), han incrementado sus cuotasen el transcurso de los últimos 10 años. Estosrecursos adicionales y complementarios formanparte integral e imprescindible del presupuestoinstitucional. Sería interesante analizar estos he-chos para que, en el ámbito de la autonomía decada una de las instituciones, pueda plantearseuna política pública transparente y realista a ni-vel nacional.

• Han surgido, con el proceso democratizador dela nación, nuevos interlocutores entre las institu-ciones y el gobierno federal en la asignación ydistribución del recurso públicos a las IES. La Co-misión de Educación de la Cámara de Diputadosy el propio Congreso Federal han tenido un pa-pel importante en la asignación del presupuestopara la educación en general y para la educa-ción pública en particular. La concertación conestos nuevos actores es una nueva vía para me-jorar el presupuesto destinado a la educaciónsuperior.

Tal pareciera que la política pública para el finan-ciamiento de la educación superior en los próximosaños debiera incluir la atención de problemas como losseñalados.


La calidad

La mayor parte de los programas instrumentados desdela década pasada han puesto el énfasis en atender al-gunas características de las instituciones bajo el su-puesto de que la mejoría en ellos redundará en un in-cremento de la “calidad” de los servicios que ofrecen.En el periodo de 1988 a 1994 se enfatizó la mejora dela infraestructura institucional Fondo para la Moderni-zación de la Educación Superior (Fomes), la diferen-ciación salarial mediante los programas de becas a losprofesores de carrera y la evaluación diagnóstica sinrepercusiones directas en el financiamiento ComitésInterinstitucionales para la Evaluación de la Educación(CIEES). De 1994 al 2000 se adicionó con programaspara fomentar la habilitación al más alto nivel de laformación de los profesores de tiempo completo Supe-ración del Personal Académico (Supera) y Programa deMejoramiento al Profesorado (Promep) y la evaluaciónde los programas educativos de licenciatura y posgrado.A partir del año 2000 se instrumentó el PIFI que aglutinalos programas anteriores y tienen como fin el fortaleci-miento de cada una de las instituciones, en el supuestode que ello mejoraría el sistema en su conjunto.

Una incipiente evaluación de los resultados del PIFI

arroja datos muy alentadores y favorables para algunasinstituciones y en algunos rubros, pero deja fuera con-juntos y aspectos muy amplios de las instituciones queno encajan dentro del concepto de “calidad” que se haestablecido, ni tienen las condiciones (ni tal vez laconvicción) para aspirar a ella. En efecto se postula,en términos generales, que una universidad puede ofre-cer mejor “calidad” si cuenta con una elevada propor-ción de profesores de tiempo completo, si la mayor


parte de estos profesores tienen posgrado, pertenecenal Sistema Nacional de Investigadores (SNI), obtienen elreconocimiento de perfil Promep y si están organiza-dos en “cuerpos académicos”. Una institución es demejor calidad si sus programas son reconocidos por losCIESS en el nivel 1 o están acreditados por Consejo parala Acreditación de la Educación Superior (Copaes) y silos programas de posgrado están en el Programa parael Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN).

Desde el punto de vista de algunos analistas, la po-lítica pública ha establecido una visión de “calidad”que es exclusiva y excluyente de otros posibles crite-rios para obtener “calidad” institucional. La políticapública ha establecido una única vía para todas lasinstituciones relegando la riqueza de la diversidad yheterogeneidad institucional. Además, la estrategia se-guida (expresada en las diferentes versiones de la guíadel PIFI) deja de lado un conjunto de características,funciones y responsabilidades universitarias que for-man parte de su quehacer.

Se pueden ejemplificar algunas de las carencias ob-servadas:

• La función de extensión de la cultura y serviciouniversitario no está suficientemente atendida.

• La posibilidad de evaluación de algunos progra-mas de estudio, propios y casi exclusivos de lasuniversidades públicas (como los relacionadoscon las ciencias duras o con el campo de la biolo-gía o de las humanidades), no cuentan con posi-bilidades reales de ser evaluados y mucho me-nos acreditados.

• La mayor parte de las universidades cuentan conuna proporción muy alta de profesores de tiem-


po parcial con licenciatura en los cuales recaebuena parte de la docencia y la política públicada la impresión de que no son “deseables”.

• No toma suficientemente en cuenta el promediode edad de la planta de profesores al suponerque todos, inexorablemente, deben realizar es-tudios de posgrado.

• La estrategia seguida, si bien ha atendido a unaparte importante de los programas de estudio,se encuentra lejos de poder hacerse cargo de lariqueza y diversidad de programas que ofrecenlas instituciones. De casi 10 mil programas delicenciatura existentes en las instituciones de edu-cación superior, los CIEES han atendido aproxima-damente a la cuarta parte y los organismos acre-ditadores han atendido a una proporción muchomenor. De la totalidad de programas de posgrado,sólo 16% cuenta con reconocimiento del PFPN. Enaras de ciertos indicadores de “calidad” se des-califica a una parte importante de programas deestudio que son de una calidad diferente a la es-tablecida por la política pública.

• La estrategia de desarrollo marcada por la políti-ca pública es lineal y voluntarista. No hay másque un solo camino y es posible alcanzarlo al fijary exigir el compromiso de su cumplimiento enun plazo dado. No hay lugar para el conflicto, ladiscusión y la posibilidad de disentir. Se ha pri-vilegiado una estrategia más de tipo empresarialque una que atienda a las universidades comoinstituciones de cultura.

Ante esta situación, parecería adecuado realizar al-gunos cambios a la actual política pública de tal mane-


ra que lo que se ha instrumentado sea sólo uno de losposibles caminos para aumentar la calidad, pero no elúnico, y se diseñen políticas que recuperen la diversi-dad, heterogeneidad y la riqueza de las institucionesde educación superior pública.

Coordinación del sistema

Los mecanismos previstos para la coordinación del sis-tema establecidos desde finales de la década de lossetenta son ahora totalmente inoperantes. El SistemaNacional de Planeación Permanente de la EducaciónSuperior (Sinappes) y sus correspondientes órganos anivel nacional, regional y estatal Comisión Nacionalpara la Planeación de la Educación Superior, Comisio-nes Regionales y Comisiones Estatales (Conpes, Corpesy Coepes) persisten como siglas, son parte de unapolítica pasada y las funciones que tenían no las rein-vidican ni el gobierno ni las propias instituciones parti-cipantes. En la década de los noventa surgieron laComisión Nacional para la Evaluación de la EducaciónSuperior (Conaeva) y los CIEES para atender una parteespecífica del sistema pero no para hacerse cargo desu coordinación.

La política pública en los últimos 10 años no ha pro-piciado la creación de nuevos organismos a nivel na-cional y estatal en los que se conjunten intereses yperspectivas compartidas para la educación superior.Al contrario, y a diferencia de otros ámbitos de la vidanacional, la política pública ha sido la de concentrarlas decisiones en el ámbito de la Federación sin com-partir, discutir y analizar diseños, perspectivas y estra-tegias alternativas para la educación superior. Existe,


en las autoridades federales, un compromiso total yuna férrea y comprometida voluntad política por trans-formar y fortalecer a las instituciones públicas. Pero lasestrategias se diseñan y aplican centralmente, a la quehay que entregarle cuentas es a la Federación, con laque hay que registrar las actividades y establecer loscompromisos es con la Federación. En los últimos 10años, y sobre todo en lo que va del presente sexenio,se ha optado por una política pública centralizada yconcentrada en la Federación.

Desde una perspectiva externa, se aprecian signosde distanciamiento entre la política pública impulsadacentralmente y por la que ha optado la UNAM, y desinte-rés de la Federación por retomar y atender algunos delos aspectos señalados por la ANUIES (como el modelode distribución presupuestal, una nueva ley de coordi-nación para la educación superior, etcétera).

Los indudables resultados positivos que se han obte-nido aplicando la política pública diseñada centralmentehan sido destacados por los beneficiados, pero sin darla suficiente atención a aquellos aspectos que no haatendido, como los descritos en los puntos anteriores,ni ha dado voz y atención a los miles de actores “nodeseables” para las instituciones.

Tal vez una política pública para el próximo sexeniorequiera de algunos cambios, y uno de ellos puede serel establecimiento de un organismo plural que asumala coordinación del conglomerado de instituciones deeducación superior que están lejos de constituir unsistema.


La raíz más profunda del sistema nacional de educa-ción en nuestro país, la que genera más problemas ymás contradicciones, la que debe ser objeto de análisiscon fines de superación, es la del binomio desigual-dad-inequidad, y la misma se expresa en la sociedaden su conjunto, en sus regiones y estados, pero tam-bién en sus sectores, en sus géneros, en sus actores,en sus aparatos y en sus estructuras: lo abarca todo ylo limita.

Frente a este subterfugio, el eje sobre el cual debeiniciarse la recuperación de un camino casi perdidopara el actual sistema de educación en México, debeser el de su transformación –también desde la raíz–para que, al mismo tiempo, pueda construirse uno nue-vo, directamente adecuado a las nuevas tendencias dedesarrollo, pero también pertinente a los requerimien-tos de una nueva sociedad.

Hasta ahora, durante los sucesivos gobiernos de lostiempos recientes, de uno y otro signo, lo que se hahecho es reproducir a escala los cimientos y las carac-

Bases educativas del siglo XXI

Axel Didriksson Takayanagui

104 Axel Didriksson Takayanagui

terísticas del mismo sistema, y las consecuencias estána la vista.

Para el año 2000, el panorama de la educación en elpaís presentaba apenas avances relevantes en el nivelde la escolaridad básica formal, puesto que 96.9% dequienes tenían entre 15 y 29 años sabía leer y escribir,y porque su promedio de escolarización era de casinueve años. Sin embargo, el optimismo de esa cifra sedisolvía en el aire porque ese conglomerado socialpodía demostrar que había cursado muchos cursos delectura pero no comprendía lo que leía de maneracompleta y rápida, podía escribir pero no realizar ope-raciones mentales y gramaticales complejas, ni redac-tar de manera fluida y correcta. Sus habilidades ycapacidades intelectuales eran limitadas y funcionales,y no podía avanzar en la construcción de nuevos cono-cimientos por las trabas e ineficacias del propio sistema.

En México, entonces, se escolariza a una cantidadimportante de la población, pero no se les preparapara aprender durante toda su vida.

Junto con ello, aún se carga con un sector poblacionalde 32 millones de personas mayores de 15 años queno han podido alcanzar la escolaridad correspondientea los nueve años, y con 44 millones que no han logra-do terminar la educación media superior.

Además, a nivel nacional, 16.8% de los jóvenes en-tre 12 y 15 años de edad (1 427 118) no ha cursado unsolo grado de instrucción básica o ha dejado de asistira la escuela sin haber finalizado su escolaridad obli-gatoria.

Casi la mitad de este rezago (48%) está conformadopor egresados de primaria que no continuaron estu-diando, mientras que 11% se compone de jóvenes quedesertaron de la secundaria antes de finalizarla. Cinco

105Bases educativas del siglo XXI

entidades presentan porcentajes de rezago superioresal 20%. Las mujeres tienen menos oportunidades quelos hombres de ingresar a la secundaria una vez finali-zada la primaria.

La muestra de la enorme desigualdad e inequidadque existe en la distribución social de la educación, seexpresa de manera significativa en las condiciones dereferencia para la educación secundaria. Como se sabe,en 1993 este nivel educativo se volvió obligatorio y seconvirtió de facto en el último tramo de escolaridadbásica porque se le definió desde un propósito termi-nal: dotar a todos los ciudadanos de una formación ge-neral que les permita desarrollar las competenciasbásicas para enfrentarse a un mundo complejo, en cons-tante cambio, e incorporarse a la vida social para con-tribuir en la construcción de una sociedad democrática.La formalidad legal se constituyó en un abismo.

De cada 100 estudiantes que ingresan a la secunda-ria, 22 no la finalizan en el tiempo establecido; estabaja eficiencia terminal es provocada, sobre todo, porla acumulación de asignaturas reprobadas que tarde otemprano se traduce en reprobación de grado y denivel. La probabilidad de que los jóvenes inviertan másde tres años para concluir sus estudios de secundariaes muy baja (1.5%). Asimismo, las pruebas aplicadasen este nivel dan referencias de que se tiene un muypobre desarrollo de las competencias lectoras de losestudiantes, así como en su razonamiento matemáticoy en su cultura general. Y como siempre, los desem-peños más desfavorables se ubican en los entornossocio-económicos más pobres o marginales. Así, porejemplo, el rezago para la población que habla lenguaindígena entre 12 y 15 años de edad se eleva a 28%,contra 16% de quienes no hablan lengua indígena.


En el año 2000, de acuerdo con las cifras oficiales(SEP, 2005), el rezago joven de secundaria estaba con-formado por dos grupos:

a) Los que no ingresan: 690 905 jóvenes entre 12 y15 años de edad que egresaron de primaria y nocontinuaron estudiando su escolaridad básica.

b) Los que desertan: 190 120 jóvenes en esas mis-mas edades que abandonaron la secundaria sinconcluirla.

Tal rezago equivalía al 10.4% de la población totalde 12 a 15 años (INEGI, 2000).

Cada año se suman a este rezago más de 500 miljóvenes, sea porque no se matriculan en la escuelasecundaria o porque la abandonan sin concluirla. Si elrezago no se abate en la población joven, por endecon el tiempo aumenta el rezago de la población adul-ta. Revertir la situación de rezago a una determinadaedad, con los métodos obsoletos y limitados con losque se lleva a cabo, hace que el problema se vuelvamayúsculo y no mínimo.

Las desigualdades e inequidades del sistema se ex-presan también de manera regional, intrarregional einterregional, y ningún estado, por más que se quieraargumentar al respecto, se salva. Los abismos se agran-dan entre Chiapas, Oaxaca o Guerrero frente a algunosdel centro y norte del país, pero entre las zonas mise-ria y marginales de la ciudad de México –la de mayordesarrollo en infraestructura y cobertura– pasa lo mis-mo que en las zonas más devastadas de Zongolica, enVeracruz, y en las zonas de super-sub-desarrollo deMonterrey, y lo mismo se reproduce a nivel de géneroen todo el país, a pesar de los avances al respecto,


porque en 20 entidades de la República aún existenprofundas desventajas en la cobertura de la educaciónbásica para las mujeres frente a la que ocurre para loshombres.

Indicadores recientes en materia de financiamientoindican que mientras el gasto educativo federal en edu-cación básica subió, a valor constante, entre 1980 y2001, de 12 640 millones a 45 157 millones de pesos,el de la educación superior creció de 6 040 millones a11 815 millones, de manera que mientras el gasto eneducación básica se triplicó, el de la educación supe-rior no llegó siquiera a duplicarse, generando una dife-rencia de 33 mil millones de pesos entre ambos nive-les en el 2001, cuando en 1980 era sólo de 6 500 (contodo y las ineficacias señaladas con antelación).

El impacto de esta política sobre el conjunto delsistema educativo y sobre la educación superior en loparticular ha sido muy grave, pues el incremento en elnúmero de estudiantes de educación básica tiende agenerar mayores demandas de ingreso en las institu-ciones de educación superior –en cantidad que no encalidad.

El rezago educativo continúa igual o mayor que hacetres décadas y el porcentaje de estudiantes que lograterminar sus estudios de educación superior resulta igual-mente reducido en función de las oportunidades quedebiera haber, y menor incluso al de varios países deAmérica Latina con población inferior a la de México.

Las estadísticas educativas indican que de cada 100alumnos que ingresan a primaria, sólo 15 concluyen laeducación media superior y seis logran terminar algúnprograma de educación superior; por ello, nuestro paísestá catalogado como uno de los que presentan másbajos índices de escolarización superior (ese índice es


de 20% para El Salvador, 21% para Perú, 33% paraBolivia, 34% para Chile y 48% para Argentina, en com-paración con el 19% de México).

La gravedad del problema se hace patente a la luzde algunos otros indicadores: en 2001, México contabacon 214 científicos e ingenieros por cada millón dehabitantes, frente a 582 de Costa Rica, 660 de Argenti-na, 2 719 de Canadá y 3 673 de Estados Unidos. Talescifras parecieran indicar un enorme faltante de profe-sionistas en el país, sin embargo, se sabe que son losegresados de educación superior quienes más dificul-tades tienen para obtener empleo, y si bien se trata deprofesionistas en general, no se dan indicios de que lasituación particular de los científicos y los ingenierospudiera ser distinta.

La matrícula de las 37 universidades públicas delpaís (sin tomar en cuenta sus bachilleratos) creció de720 mil estudiantes en 1990, a 785 mil en 2001, mien-tras que la de las universidades privadas pasó de 223mil a 605 mil en ese mismo periodo. El surgimiento delas denominadas “universidades tecnológicas” y el cre-cimiento de los institutos tecnológicos permitió un in-cremento en la matrícula tecnológica pública mayor alde las universidades públicas, pasando de 270 mil a530 mil estudiantes, inferior, por cierto, al de la educa-ción superior privada.

La matrícula de la educación media superior para2001 equivale a la tercera parte del grupo de 15 a 19años. Es en este nivel de la educación donde se en-cuentra el 93.3% de aquellos que terminan sus estu-dios de secundaria, pero apenas 51.3% logra terminar-los. Algo semejante sucede en el siguiente nivel, el dela educación superior: ahí predominan quienes perte-necen al grupo de entre 20 y 24 años que representó


en el 2001 el 23.9% del total. Además, se calcula quesólo alrededor del 50% logra titularse.

El reciente fenómeno del incremento (de casi 400%en los últimos 10 años) de las escuelas privadas, lamayoría de baja calidad y a menudo representantesdel gran fraude educativo de los últimos años, profun-diza la competencia de los profesionales en algunasprofesiones saturadas, rebaja nuestra capacidad de pro-ducir conocimientos y genera distorsiones evidentesen la calidad del servicio educativo que se desea; yesta distorsión está siendo acompañada con la prolife-ración de empresas e-learning nacionales o extranje-ras y con una avalancha de empresas transnacionalesque, bajo el amparo de una apertura indiscriminada decomercialización de los servicios educativos promovi-da desde el gobierno, está generando mayores brechasentre los segmentos de escolarización y creando unmercado nocivo de mercantilización de la educación.

En términos de productividad laboral, conviene re-cordar que el grado de instrucción considerando la po-blación activa, remite fundamentalmente al nivel básico(65.9%). Esto comprende población juvenil con prima-ria incompleta (11.5%), primaria terminada (20.3%),secundaria incompleta (8.7%) y secundaria terminada(25.4%). El nivel medio representa 21.2% (subpro-fesional 5.7%, uno a tres años de preparatoria 13.3% ymedio superior 2.2%) y el nivel superior comprende10.4 por ciento.


Objetivos estratégicos: una propuestade escenario alternativo

Para poder revertir la anterior situación, negativa paranuestro desarrollo económico, social y cultural, se pro-pone impulsar un conjunto de nuevos objetivos estra-tégicos, que se concentren en la transformación delactual sistema educativo, así como en la constituciónde una nueva plataforma generalizada de aprendiza-jes de alto valor social, para crear uno diferente que losustituya: equitativo, igualitario, sustentable, basado enel paradigma de los aprendizajes y en la producción ytransferencia de nuevos conocimientos.

Un enfoque de política educativa que ubique comoeje fundamental de su quehacer la transformación delsistema nacional de educación, desde una visión pros-pectiva y de Estado, supone poner en marcha medidastanto para eliminar los rezagos ancestrales como paraelevar los niveles de cobertura y calidad del conjuntodel sistema y proyectar una plataforma de creación deun nuevo sistema para el largo plazo.

Esto supone impulsar las siguientes prioridades:

• Atender a la población sin instrucción desde dosplanos diferenciados: el grupo de edad de tres a14 años, y el de 15 años y más, por medio deprocedimientos pedagógicos que combinen laeducación formal con la no formal y la abierta,bajo la forma de un esquema curricular de articu-lación y multiplicación de medios ambientes deaprendizaje, y potenciarlas con un gran uso ymanejo de sistemas de información, de telecomu-nicaciones, de televisión, de radio y de todos losmedios de comunicación de masa disponibles


para organizar y fomentar las capacidades edu-cativas de estas poblaciones.

• Impulsar una educación integral para el trabajoen la población de 15 años y más.

• Proyectar con correspondencia con las tasas anua-les de incremento demográfico de los grupos deedad, el aumento y la atención a la permanenciaen el sistema educativo. De manera particular sedeberá otorgar prioridad al aumento de la cober-tura y atención a los grupos de educación mediasuperior y superior.

• Declarar la obligatoriedad de la educación de 12años.

• Proponerse como meta para el periodo la “uni-versalización” de la educación media superior ysuperior.

• Ampliar los servicios escolares formales y noformales, así como alcanzar una elevación de latasa de rendimiento y permanencia de la pobla-ción en los estudios y en su propia educaciónsuperior a la tasa nacional. Comprender que latarea no es sólo educativa, sino también de or-den social y económico, por lo que se debenponer en marcha programas compensatorios, deautoempleo, de organización social y de gober-nabilidad ciudadana.

• Poner en marcha un proceso de reforma y cam-bio de la educación media superior, conside-rándolas un espacio común de formación haciael trabajo y la ciudadanía, la alta inteligencia y eldesarrollo científico y tecnológico. Más que ins-tituciones de difusión de conocimientos, las insti-tuciones de este nivel se deben transformar enunas de producción y transferencia de conoci-


mientos, de alto nivel de difusión de la cultura,de pertinencia y de vinculación con el contexto.La pertinencia del trabajo académico se debeconsiderar el elemento central para valorar lacalidad del servicio que se ofrece. La educaciónmedia superior y superior privada de calidad,puede contar con recursos de apoyo del gobier-no o de la sociedad, siempre y cuando garanticela transparencia en el uso de estos recursos, suresponsabilidad social en la atención a priorida-des del bien común y poner en marcha tareascomplementarias para incrementar las capacida-des educativas de las poblaciones más pobres.

• Considerar a la ciencia y la tecnología como loscomponentes estratégicos de articulación de unasociedad del conocimiento.

Escenario global de impacto de la estrategia

Los resultados de estas políticas y prioridades, si sellevan a cabo, podrán observarse entre los años 2007 y2012, sobre todo en las condiciones educativas de lapoblación joven y de adultos medios y en las capaci-dades para atender sectores complejos del mercado detrabajo, como en la transferencia de altos componentesde tecnología y de alto valor agregado en conocimien-tos, en la superación de los niveles de rezago educati-vo y en el crecimiento de las expresiones culturales.Los resultados no serán ni completos ni absolutos, perosí radicales.

Un avance muy importante se mostrará en el aumen-to de la escolaridad superior, en el promedio general depermanencia en las escuelas y en el hecho de que para


el 2012, ocho de cada 10 personas mayores de 18 añostendrán instrucción completa de 12 años. En ese año,también se deberá haber cubierto la tasa universal dealfabetización, y la instrucción formativa y para el tra-bajo se llevará a cabo también de forma universal.

Entre el 2012 y el 2020 las posibilidades de desarro-llo educativo, científico y tecnológico se definirán comolas bases de una sociedad del conocimiento en el país.El cambio del sistema educativo será el motor de esteperiodo, que tendrá como características el dinamismoy la ruptura con todo lo que fueron los paradigmas quedefinieron lo que fue casi un siglo de vida educativay de desarrollo.

La superación del modelo de “hacer las cosas” ante-rior, estará concentrado en alcanzar cinco grandes áreasde organización del desarrollo humano, todas depen-dientes de la orientación del cambio educativo que sepromueva:

1. El sentido y la articulación de las personas en suvida cotidiana, esto es, en la manera en comotrabaja y como consume, como se traslada a susdiferentes lugares de relación social, en la ma-nera como se comunica, habla, se relaciona conlos demás, en los modos en los que aprende yse divierte, en la forma como lleva a cabo laorganización de su hogar, en la que descansa,interviene en la política o en su privacidad, encómo piensa y ama, en el cómo se enferma y secura, dependerá directamente del uso y manejode los conocimientos, la información y la tecno-logía a la que tenga acceso.

2. En su trabajo tendrá que interactuar cada vezmás con tecnologías, innovaciones, símbolos, len-


guajes y abstracciones que le plantearán diseñarsoluciones únicas para problemas únicos.

3. La organización del nuevo desarrollo, de la pro-ductividad y del bienestar social estará relacio-nada con algunas de las siguientes áreas: bio-tecnología, informática, microelectrónica, nuevosmateriales, ciencias del espacio, telecomunica-ciones y energía. Ninguna de estas áreas depen-derá directamente de los recursos naturales, tam-poco de la mano de obra barata ni directamentedel capital. Todas ellas dependerán en lo funda-mental de los nuevos factores de producción yde relación social: el conocimiento y los apren-dizajes.

4. La importancia que tendrán éstos constituirán elvalor y el precio más alto de todos los produc-tos, esto es, que la retribución al saber y a laeducación alcanzada será ascendente.

5. El tiempo de sustitución de las cosas tradiciona-les y antiguas que prevalecieron durante un si-glo será más intenso y veloz. Se descubrirá quehay miles de formas diferentes y posibles devivir la vida, de trabajar, de llevar a cabo relacio-nes humanas y de producir ideas.

Esta nueva sociedad que debe construirse desde elcambio educativo y cultural, relacionará directamentelo local en lo global de forma predominante, lo tecno-lógico con lo social y la información con lo cotidiano.Este cambio será una carrera contra el tiempo, porquese habrá impuesto como un desafío para la sociedad ylos gobiernos, siempre y cuando la igualdad de opor-tunidades y la elevación de los niveles de bienestar dela población dependan cada vez más de su mayor acce-


so igualitario al conocimiento. Durante estos años go-bernar será sinónimo de educar; y vivir en sociedad seentenderá como una cotidianidad de múltiples, varia-das y permanentes formas de aprendizaje.

Por tanto, el mismo concepto de educación será di-ferente, entonces, sustentado en el paradigma de losaprendizajes, que habrá remontado, superado y trans-formado de raíz el viejo paradigma de la enseñanzarígida y limitada, basada en la memorización y en larepetición como criterios de conocimiento.

La educación será entendida como un conjunto deprácticas sociales e institucionales que ofrecerán todotipo de oportunidades y estímulos para el aprendizaje,la producción y la transferencia de conocimientos ytecnología. El sistema organizado de aprendizajes paratodos tendrá la expresión de un sistema abierto, flexi-ble y para toda la vida, en donde los distingos de sexo,condición económica, raza o edad no serán criteriosimportantes para el ingreso o egreso del sistema. Ha-brá múltiples expresiones en las que se desenvolveráesta educación para toda la vida (formal, informal, abier-ta, a distancia, en redes, etcétera), pero mantendrá comoeje de articulación y de importancia a la escolaridadformal, sobre todo porque ésta estará orientada al apren-dizaje de capacidades, habilidades y competenciasmúltiples para el desarrollo de la “cultura y la inteli-gencia social”.

La constitución de este nuevo sistema educativo per-manente y de toda la vida será obra de una nuevapolítica educativa. Ésta será entendida como un con-junto de principios, metas y objetivos comunes tantopara el sector público como para el privado, para elgobierno del Estado, para la sociedad, para los grupossociales, así como los particulares y los individuos.


Esta nueva política educativa concentrará una enormevoluntad política, construida desde un gran consensosocial puesto como un mandato popular de corto, me-diano y largo plazos.

Alcanzar estos objetivos será tarea de todos los sec-tores, de la sociedad política y de la sociedad civil. Latransformación de los paradigmas del aprendizaje, yla constitución y desarrollo de un sistema de educa-ción permanente y para toda la vida no ocurre sinocon la participación y colaboración armónica de las ins-tituciones, el apoyo y la supervisión de la comunidady del gobierno del Estado. Así, la educación se con-vierte en un derecho, pero al mismo tiempo en undeber de todos y para todos.


Acerca de los autores

Teresa Bracho González. Doctora en Ciencias So-ciales por El Colegio de México, pertenece alSistema Nacional de Investigadores. Ha sido pro-fesora visitante del Centro de Estudios Latinoame-ricanos “David Rockefeller” de la Universidad deHarvard. Dentro de su línea de investigación exa-mina los temas de políticas educativas y desigual-dad social. Forma parte de la planta académicade carrera de la División de Administración Públi-ca del Centro de Investigación y Docencia Econó-micas.

María Trigueros Gaisman. Doctora en Educaciónpor la Universidad Complutense de Madrid ycandidata a doctora en Física por la Universidadde California en Berkeley, es miembro del Siste-ma Nacional de Investigadores. Ha publicado di-versos trabajos sobre matemática educativa ytecnologías de la información aplicadas a la edu-cación. Forma parte del cuerpo académico del


Departamento de Matemáticas del Instituto Tec-nológico Autónomo de México.

Sylvia Schmelkes del Valle. Doctora en Sociologíade la Educación por el Instituto de Educación dela Universidad de Londres, Inglaterra. Ha desarro-llado líneas de investigación relacionadas con lacalidad de la educación básica, educación de adul-tos, formación en valores y educación interculturalen el Centro de Investigación y de Estudios Avan-zados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacio-nal. Actualmente es la Coordinadora General deEducación Intercultural y Bilingüe de la Secretaríade Educación Pública.

Rafael Quiroz Estrada. Doctor en Ciencias, conespecialidad en investigación educativa por elCentro de Investigación y de Estudios Avanzados(Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional.Cuenta con varios libros y artículos que analizandiversos aspectos sobre la práctica escolar en laescuela secundaria. Es investigador de tiempocompleto en el Departamento de InvestigacionesEducativas del Cinvestav.

Lorenza Villa Lever. Doctora en Sociología por laEscuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales deParís, Francia, es miembro del Sistema Nacionalde Investigadores. Ha trabajado sobre varias lí-neas de investigación que vinculan las relacio-nes entre educación y formación profesional, y elsector académico. En cada una de ellas tiene nu-merosas publicaciones. Es investigadora de tiem-po completo en el Instituto de Investigaciones

119Acerca de los autores

Sociales de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico.

Romualdo López Zarate. Doctor en Educación porla Universidad Autónoma de Aguascalientes, per-tenece al Sistema Nacional de Investigadores. Fuetitular de la cátedra Internacional de EducaciónSuperior del Consorcio para la colaboración de laeducación superior de América del Norte. Actual-mente, desarrolla una investigación sobre financia-miento y estructuras de gobierno en las institucio-nes de educación superior. Es jefe del área deSociología de la Universidad Autónoma Metropo-litana, Unidad Azcapotzalco.

Axel Didriksson Takayanagui. Doctor en Econo-mía por la Universidad Nacional Autónoma deMéxico y miembro del Sistema Nacional de In-vestigadores. Es autor de diversos libros y artícu-los especializados en educación superior, planea-ción y política científica y tecnológica. Es el directordel Centro de Estudios sobre la Universidad y ac-tualmente coordina la Cátedra UNESCO “La Univer-sidad y la Integración Regional”.

Educación: articular políticas para revertirla desigualdad se terminó de imprimiren la Cámara de Diputados en octubre

de 2006. El tiraje constade mil ejemplares.

Articular políticas para revertir la desigualdad - …...la pobreza extrema, de la equidad de...

Documents

Transcript of Articular políticas para revertir la desigualdad - …...la pobreza extrema, de la equidad de...