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Boletn Virtual REDIPE No 821Febrero 14 de 2013 - ISSN 2256-1536boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Julio Csar Arboleda, Director REDIPE

Bruno DAmore y Martha I. Fandio Pinilla, Dipartimento di Matematica - Universit di Bologna

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT AATSP Karina Rodrguez, Universidad La Salle de Mxico Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educacin Superior de Cuba Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagoga Transformadora

Mireya Cisneros, Universidad Tecnolgica de Pereira Colombia Jos Gabriel Domnguez, Universidad Autnoma de Yucatn Germn Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Isis Morales Franky, Diseo y diagramacin

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CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGA ECOSISTMICAYovany Ospina Nieto Universidad Pontificia Bolivariana

COMPETENCIAS Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL AULAJos Antonio Nieva Chaves

DESERCIN ESCOLAR EN COLOMBIA: UN PROBLEMA QUE NOS AFECTA A TODOSWilfredo Trujillo Castro Universidad del Tolima.

EL AFECTO COMO MEDIADOR EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURAGladys Molano Caro

P. 8 - 15

P R E S E N TA C I N Y R E S E A

LA COMPETENCIA LECTORASofa Isabel Brown Indaburo

LA WEBQUEST COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA POTENCIAR LA AUTONOMA DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERANelly Estella Pardo Espejo Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

DOCENCIA E INVESTIGACIN: ESPECIFICIDADES Y REQUERIMIENTOS PARA SU DOBLE DESEMPEO. Teodoro Prez Prez, Martha Patricia Vives Hurtado

EDITORIAL 821RETOS EDUCATIVOS Y PEDAGGICOSJulio Csar ArboledaDirector REDIPE

PROPUESTA METODOLGICA PARA EL PROCESO DE CARACTERIZACIN DESDE LAS ESCUELAS DEL PARTIDOMigdalia Olga Leyva Henderson Universidad de las Tunas de Cuba

PENSAMIENTO POLTICO Y PEDAGGICO DE RAFAEL NEZ: ANLISIS BIOGRFICO DEL EX PRESIDENTE COLOMBIANOAlexander Montes Miranda

P. 16 - 22

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EDITORIAL EDITORIAL 821:RETOS EDUCATIVOS Y PEDAGGICOS

Es claro que la educacin y la pedagoga comportan retos que se sintonizan con las dinmicas del mundo o de los mundos que nos corresponda vivir. El gran riesgo es que prescindan del elemento neto que les constituye, pues la prdida de su ser personal les conduce a un agregamiento ineluctable al sistema que determine a las sociedades.En esta lnea, aunque es vlido preguntar si la educacin salvar al mundo, no menos importante es indagar si sta se salvar de un mundo que al parecer la constrie a obrar al comps rtmico de los intereses y poderes que lo sustentan. As, la pedagoga podra asumir un papel ms activo, jugando el rol que le corresponde de cara al sentido ltimo del acto de educar, que es generar oportunidades para favorecer el desarrollo humano y de la vida. La actual no parece ser una educacin que eduque, sino que sirve intereses utilitaristas, en el caso actual, como acicate de rentabilidad y productividad, valores supremos del mundo del mercado: cada vez crece la orientacin de una educacin que promueve el desarrollo de competencias para vivir en este mundo, ms que para afirmar la vida, aportando en

la construccin de mundos mejores, ms dignos. Cul ha de ser el papel del profesor en aras de la reivindicacin del ser personal (hoy escindido) inherente a la educacin? Cul es el papel de la pedagoga en una apuesta por la salvacin de la educacin? Estas y otras constituyen deudas e inquietudes pedaggicas y educativas que no debemos poder soslayar ni aplazar. Los intereses econmicos y polticos que se imponen en el mundo de hoy rigen los criterios y procesos educativos, y en consecuencia imponen los enfoques educativos y pedaggicos que orientan las prcticas formativas. Ante una realidad hostil como esta es imperativo que la prctica pedaggica se desagregue (libere) de este sometimiento. La reflexin crtica y actuante (praxis

pedaggica) de docentes, y en general de directivos y agentes educativos, es capital para redimir el espritu de la educacin en favor de la formacin de personas que aporten en la construccin de sociedades menos despersonalizadas.Desde la Red Iberoamericana de Pedagoga estamos generando mbitos para fortalecer una praxis pedaggica edificadora, con sentido crtico y

propositivo. Abiertos estamos a las ideas/ acciones (artculos, ponencias, foros, experiencias y proyectos enmarcados primordialmente en los ejes temticos sobre en Educacin y Pedagoga) que nos permitan ir consolidando espacios de intercambio que influyan o fuercen en los sistemas educativos de

los diferentes pases la formulacin de polticas realmente sensibles con la naturaleza educativa.A continuacin relacionamos algunas propuestas de criterios o estndares que constituyen retos educativos y pedaggicos, los cuales explicitaremos en diversos espacios (Revista, Coleccin, talleres, capacitaciones, simposios). Invitamos a los agentes educativos de todos los pases para que compartan con nosotros y fortalezcamos esta clase de iniciativas. Se parte de la idea segn la cual toda institucin y docente debe tener (construir) un modelo pedaggico que oriente la prctica y la praxis formativa (Arboleda, 2012). Y todo modelo pedaggico debera estar fundado, entre otros componentes, en criterios o estndares pedaggicos reconocidos internamente. De este modo, un modelo pedaggico sera un concepto terico y prctico: la apropiacin/ implementacin de los criterios determinados. Es la operatividad lo que define la fuerza o la existencia

del modelo. Cuando no hay criterios ni (o) puesta en prctica de estos por toda la comunidad pedaggica, se invisibiliza el modelo o no existe ste. En el mundo educativo imperan los enfoques sobre los modelos. Muchas instituciones pretenden tener modelo cuando lo que existe en su proyecto educativo (en sus documentos) no es ms que su enfoque pedaggico. Los enfoques no conllevan la accin de los docentes y directivos; s los modelos, que en su conceptualizacin

Julio Csar ArboledaDirector Redipedireccion@redipe.org

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OScontempornea, implican la teora en la prctica.

Y el mundo de la vida precisa de la institucin educativa una - prctica - realmente - edificadora.

ALGUNOS ESTNDARES PEDAGGICOS/ CRITERIOS/-Asumir integralmente la funcin educadora-Reflexionar crtica y propositivamente sobre el propio

quehacer formativo (docente, institucional), con base en procesos metacognitivos (metacognicin pedaggica)-Asumir reflexiones actuantes de carcter

ontolgico pedaggico (por ejemplo, cules son mis cualidades/ actitudes frente al acto de educar y frente a la vida? qu significa en mi vida la funcin/

misin de educar? -qu/quin es el estudiante para m? qu es y qu significado tiene para m conocer

la singularidad del estudiante? asumo al estudiante en su singularidad(es)? asumo frente al estudiante niveles de autoridad de manera respetuosa? qu es respetar al alumno? Soy ejemplo de disposicin, de valores, de los criterios que evalo?-Evalo o califico?

enseo educando?- Disposicin al aprendizaje permanente y continuo-Reconocimiento de las caractersticas y singularidades de los estudiantes (Ideas previas, estilos de aprendizaje, intereses, cultura, contexto, ritmos de aprendizaje, otro)- Reconocimiento/ actuacin en contextos-Reconocimiento, Apropiacin y uso autnomo enfoques (pedaggicos, didcticos, curriculares, evaluativos, epistemolgicos) para el aprendizaje y la formacin.-Dominio de estrategias cognitivas, discursivas, operativas y evaluativas para intervenir en la formacin de aprendizajes y en la construccin de conocimientos (declarativos y operativos) y comprensiones- Reconocimiento/ aplicacin de enfoques, perspectivas, procesos, instrumentos y estrategias de noesis y semiosis (estrategias cognitivas, metacognitivas, de representacin metarrepresentacin)- Construccin del modelo y proyecto de vida pedaggico personal e institucional.- Capacidad inclusiva

- Comunicacin efectiva* Habilidad para determinar e intervenir desde los ritmos y estilos de aprendizaje y de pensamiento de los estudiantes; * Desde sus esquemas mentales, intereses, cultura, creencias y representaciones* Para que los estudiantes usen el conocimiento en contextos flexibles

* Usar la evaluacin edificadoramente (examinar,

valorar, mejorar, controlar)* Usen el conocimiento edificadoramente en la vida

personal y social- Participen en su auto direccionamiento y en la construccin de mundos mejores, ms dignos - Manejo de tcnicas para ensear a pensar y a comprender- Otros de tipo curricular, evaluativo, didctico, metodolgico, discursivo, meta-cognitivo, investigativo, interdisciplinar, ecosistmico

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RESEA REDIPE VIRTUAL 821

RETOS EDUCATIVOS Y PEDAGGICOSLA RED IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA, REDIPELos retos de la escuela y del docente desbordan el ttulo de este nmero. Los artculos responden slo a algunos de los retos que esta institucin debe asumir en el mundo de hoy. En particular hace referencia a los desempeos que deben fortalecer profesores y estudiantes en materia investigativa, social, ecolgica, poltica y discursiva.

Docencia e investigacin: especificidades y requerimientos para su doble desempeo. Teodoro Prez Prez, Ministerio de Educacin Nacional, Plan Decenal de Educacin, y Martha Patricia Vives Hurtado, COLCIENCIAS, Programa Nacional de Estudios Cientficos de la Educacin.

Artculo de investigacin/ reflexin en torno la

disyuntiva docencia-investigacin, que, segn los autores es necesario superar para que efectivamente pueda incrementarse la produccin investigativa por parte de los docentes universitarios y de los otros niveles de la educacin, a partir de la identificacin

de las competencias especficas de cada quehacer,

su complementariedad, su compatibilidad y algunas posibles acciones a emprender para acometer exitosamente las dos labores con calidad.

Construyendo una Pedagoga Ecosistmica, a cargo de Yovany Ospina Nieto de la Universidad Pontificia Bolivariana. La mirada ecosistmica en la

educacin supone una transformacin de la escuela que reflexiona la estructura dinmica y cambiante de

la sociedad. Esto a su vez hace pensar en el abordaje horizontal de la pedagoga que le permita al sujeto que se educa relacionarse con el entorno, medio y mundo que se le antepone en su co-existencia, no sin antes advertir la necesidad de reconocer al

docente como un facilitador, orientador y gua que se incorpora a dicho proceso, generndose a si un estado de interaccin constante en el mbito escolar que suscita transformaciones culturales, claro est desde las necesidades reales. En ese orden de ideas toda propuesta de educacin tiene y debe tratar explcitamente el referente curricular, porque todo modelo educativo es una opcin cultural determinada, en tanto que la transversalidad que emerge del currculo posibilita ubicar al individuo en el escenario de relacin con el mundo de la vida. El currculum es actualmente el instrumento de transmisin y legitimacin del conocimiento en sociedades industriales.

Competencias y desarrollo sostenible en el aula, artculo de reflexin de Jos Antonio Nieva Chaves,

del grupo de investigacin de Pedagoga y Desarrollo humano de la Universidad Pontificia Bolivariana,

Seccional Palmira. Aborda la temtica de las competencias y desarrollo sostenible en el aula a partir de una visin holstica desde el pensamiento complejo. Se determinan problemticas que conducen a la pregunta por el quehacer de la educacin en relacin con la sostenibilidad y la ardua tarea que queda por desarrollarse en una comprensin de la sinergia del universo del que hacemos parte. La presentacin se hace desde tres ejes: 1. Un acercamiento al concepto de competencia, 2. La sostenibilidad: un reto inminente en el mundo contemporneo, 3. La formacin en el aula: una tarea de sostenibilidad, por ltimo, se hace un primer acercamiento a modo de conclusin donde se dejan interrogantes para enriquecer el debate.Desercin escolar en Colombia: un problema que nos afecta a todos, artculo de investigacin de Wilfredo Trujillo Castro de la Universidad del Tolima. Este articulo trata de exponer algunas consideraciones generales sobre la desercin escolar y hace nfasis en las estrategias que ha implementado

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OSel gobierno nacional para controlarlo. Destaca la

magnitud del problema de la desercin escolar en Colombia, haciendo una descripcin de las causas y las consecuencias del fenmeno, mostrando los avances que se han hecho y sus resultados, con el fin de concientizar a la comunidad educativa en aunar

esfuerzos para hacerle frente a esta problemtica.

El afecto como mediador en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, elaborado por Gladys Molano Caro, Colegio Alemania Solidaria - Corporacin Universitaria Iberoamericana. Intenta dar una explicacin acerca de las diferentes dificultades

que presentan los estudiantes como parte de la adquisicin, uso y desarrollo del proceso de lectura y de escritura. Frente a condiciones normales, todos los nios y nias tienen la capacidad para adquirir cualquier aprendizaje e ir desarrollando las diferentes habilidades que favorezcan su desempeo, incluyendo la lectura, la escritura y las matemticas; sin embargo, esos aprendizajes y habilidades que deberan ser comunes a la poblacin escolar, requieren de la participacin/asociacin en proporciones casi idnticas de los aspectos cognitivos, psicomotores, comunicativos y afectivos; siendo ste ltimo, a juicio de la autora, el que potencializa los otros tres aspectos.

La competencia Lectora, artculo de investigacin de Sofa Isabel Brown Indaburo. An persisten en el medio educativo las preocupaciones por la lectura que debemos denominar alfabtica, la cual implica el conocimiento de la escritura de la misma naturaleza, que es una tcnica (aun cuando no solamente lo sea) cuya adquisicin posibilita su manejo, control y usos. Respecto a esta necesidad de la lectura, hoy se habla del denominado proceso lector, que consiste, segn algunos autores, en una actividad interactiva de construccin de sentidos o significados

mediante la integracin de tres elementos: la persona que lee, el texto para ser ledo y el contexto. Conviene insistir en que la construccin de los significados, que es la esencia de la lectura, necesita

de la interaccin de los factores bsicos sealados.

La WebQuest como herramienta pedaggica para potenciar la autonoma del estudiante en el aprendizaje de una lengua extranjera, artculo

de investigacin, a cargo de Nelly Estella Pardo Espejo de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Grupo de Investigacin Saberes Interdisciplinares en Construccin SIEK. Describe los resultados de una investigacin sobre la necesidad del diseo y la implementacin de una WebQuest como herramienta pedaggica para potenciar la autonoma del estudiante en el aprendizaje de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educacin Bsica de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Los resultados demostraron que los estudiantes disfrutaron del uso de la tecnologa; igualmente, se concluy que la WebQuest Boyac is to enjoy it fue una herramienta pedaggica con la cual los estudiantes pudieron construir su conocimiento y asumir su responsabilidad de su propio aprendizaje.

Propuesta metodolgica para el proceso de caracterizacin desde las escuelas del partido, artculo de investigacin de Migdalia Olga Leyva Henderson de la Universidad de las Tunas de Cuba, sobre el proceso de caracterizacin que se realiza a los cuadros que cursan la escuela Jess Surez Gayol de Las Tunas. La finalidad es elaborar

una propuesta metodolgica para perfeccionar el proceso de caracterizacin en referencia como parte del proceso evaluativo de su desempeo.

Pensamiento poltico y pedaggico de Rafael Nez: anlisis biogrfico del ex presidente

colombiano, artculo de investigacin elaborado por Alexander Montes Miranda, en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educacin (Rudecolombia- Universidad de Cartagena). El propsito central de este texto es demostrar que Rafael Nez aport de manera significativa al modelo de educacin pblica

de Colombia desde la construccin de una poltica de estado; sin embargo, la transicin de su ideario poltico da continuidad a un modelo pedaggico y curricular unificado para el pas, propuesto por la iglesia catlica,

como herencia de la educacin en la colonia. Para efectos de la argumentacin es necesario organizar el documento en tres apartes, una aproximacin a su biografa, propuesta poltica y filosfica y

aportes a la construccin de la poltica educativa.

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DOCENCIA E INVESTIGAGIN:ESPECIFICIDADES Y REQUERIMIENTOS PARA SU DOBLE DESEMPEO

1. Socilogo y magster en Desarrollo educativo y social. Gerente del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. Fue coordinador de la lnea de investigacin Pedagogas para la convivencia democrtica de la Maestra en educacin de la Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogot. teoperezp@gmail.com2. Psicloga, magister en educacin y candidata a doctora en sociologa jurdica e instituciones Polticas. Gestora del Programa Nacional de Estudios Cientficos de la Educacin, Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin COLCIENCIAS. mvives@colciencias.gov.co

ResumenEl presente artculo pretende aportar a la reflexin

sobre la disyuntiva docencia-investigacin, la cual es necesario superar para que efectivamente pueda incrementarse la produccin investigativa por parte de los docentes universitarios y de los otros niveles de la educacin, a partir de la identificacin de las

competencias especficas de cada quehacer, su

complementariedad, su compatibilidad y algunas posibles acciones a emprender para acometer exitosamente las dos labores con calidad.

Palabras clave: docencia, investigacin, competencias, complementariedad, requerimientos.

AbstractThis paper has the goal to contribute to the discussion regarding this apparent conflict which must be

resolved to effectively increase research output by university faculty and other academic constituencies, through the identification of specific competences from

each occupation, their complementarities and some possible action items to be carried out to undertake both jobs with quality.

Key words: teaching, research, competences, complementarities, requirements.

IntroduccinActualmente se le est exigiendo a los docentes, sean estos de educacin bsica, media o universitaria, asumir dos roles fundamentales: ser maestros y ser investigadores. Pero docencia e investigacin son actividades que para su realizacin cada una demanda tal inversin de tiempo y de energas que las hace extenuantes y con frecuencia poco compatibles para su ejercicio simultneo. Ello se hace ms evidente cuando se analizan con detenimiento las competencias y habilidades que cada una exige para sus practicantes.

No obstante, hoy por hoy todas las instituciones de formacin superior y con frecuencia los de educacin bsica y media- asignan a los profesores responsabilidades en estos dos campos, bajo el supuesto de que naturalmente la investigacin es una actividad conexa y suplementaria a la docencia. Y a pesar de que actualmente la academia, el gobierno nacional y los diferentes centros promotores del desarrollo le estn dando importancia primordial a la investigacin, contradictoriamente en no pocas ocasiones es posible observar la figura de los

docentes-investigadores de medio tiempo con cargas de 18 horas de ctedra y dos de investigacin, quienes adems son docentes simultneos en dos o ms instituciones.

A continuacin se expondr una reflexin acerca de

los requerimientos en cuanto a las competencias para

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OSel ejercicio de cada uno de los dos quehaceres, las

posibilidades de complementacin y compatibilidad, y las condiciones que deben ofrecer las instituciones para que pueda darse la figura de docentes-

investigadores con excelencia y calidad.

1. SER MAESTRO O MAESTRALa docencia puede ser desempeada por cualquier persona a quien la autoridad acadmica designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho ms que ese simple encargo contractual.Un maestro en primer lugar, debe ser conciente del papel que cumple en la sociedad, y dentro de ello comprender que la relacin pedaggica tiene, al menos, dos dimensiones: la capacitacin y la formacin. La capacitacin se refiere a la aprehensin

de conocimientos y al desarrollo de habilidades prcticas y capacidades de accin en el mundo, en tanto que la formacin comprende los procesos que contribuyen a la construccin de identidad, a modelar la cosmovisin y a re-crear los universos de significados y los dispositivos de asignacin de

sentido de las personas involucradas en los procesos formativos. Y para poder actuar en estos dos dominios generando impactos positivos en el desarrollo de competencias en el saber qu, el saber cmo y el querer hacer por parte de sus estudiantes, el maestro requiere disponer de vocacin hacia el oficio docente.

En esta lnea, un maestro debera poseer las siguientes caractersticas y competencias en su quehacer cotidiano:

Respeto El respeto se entiende no como el temor reverencial, sino como la actitud de reconocimiento de la pluralidad y la aceptacin de las diferencias, lo que implica la prctica activa de la no discriminacin, la no aplicacin de raseros comunes ni para exigir resultados ni para hegemonizar un mtodo especfico

de aprendizaje; es decir, asumir a cada estudiante en su carcter individual y como persona. En la aplicacin del respeto, el maestro no ridiculiza, no minimiza ni descalifica a sus estudiantes, entiende

y comprende las diferencias de ritmos, de procesos, de intereses y de necesidades de cada uno de

ellos, y en consecuencia, busca construir ambientes de aprendizaje incluyentes que se conviertan en oportunidades de desarrollo personal al ampliar el horizonte de posibilidades de los estudiantes. Trato personal La relacin pedaggica es antes que nada una interaccin entre personas, no entre un profesor y unos estudiantes. El estudiante no es un nmero de cdigo de matrcula, ni un nombre puesto en una lista. Es un ser humano que tiene una vida compleja, una de cuyas dimensiones -a veces la menos urgente para l o ella- es la de asistir a la escuela o a la universidad. Cuando el maestro se mueve dentro de esta comprensin, ampla su escucha y logra ver al estudiante en su dimensin humana, ante lo cual la relacin adquiere la especificidad del trato personal.

Desde esta mirada se trasciende la funcin del docente como un dictador de clases, para introducirse en el mundo de lo humano, logrando establecer un ambiente de aprendizaje caracterizado por la confianza, el dilogo y la aceptacin mutua.

CautivarEl profesor puede perfectamente limitar su tarea de enseanza a preparar la clase, cumplir el horario establecido, emitir en el aula sus conocimientos y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sin preocuparse de lo que le ocurra a sus estudiantes dentro de ese espacio educativo. As asumida, la funcin para la que ha sido contratado es similar a la que realiza un parlante unidireccional, encargado de emitir mensajes, que para nuestro caso son conocimientos disciplinares.Pero el docente tambin puede fungir de maestro, caso en el cual orientar su gestin profesoral a ampliar su escucha y las de sus estudiantes con el propsito de expandir sus horizontes de posibilidades, de manera que los contenidos de su materia despierten el inters de los estudiantes al ser vistos por ellos como aportes significativos para enriquecer sus visiones del mundo

o para acrecentar sus competencias cognoscitivas u operacionales. El maestro debe despertar la pasin por el conocimiento, cautivndolos hacia el deseo de aprender, de profundizar, de gozarse el acto de estudiar. Competencias comunicativas EscucharEs un lugar comn afirmar que el profesor debe

tener competencias comunicativas bsicas, puesto que la docencia es un quehacer centrado en la

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desarrollar estas competencias consiste en fortalecer la capacidad parlante, de modo que por lo general el catedrtico es un experto en el dominio del habla, olvidando con frecuencia que para ser un verdadero maestro, un factor clave en la relacin pedaggica es la escucha. Como todos sabemos, la comunicacin humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Normalmente se considera que el hablar es la faceta ms importante, por cuanto se asume como el aspecto activo de la comunicacin, en tanto que al escuchar se le otorga un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas, ser perfectamente comprendido. Pero el asunto es mucho ms complejo, pues comunicar es diferente que informar. La primera accin implica poner en comn significados y

sentidos, y por lo tanto en su bidireccionalidad implica el dilogo, en tanto que informar es unidireccional. A quien comunica le importa lo que ocurre con el oyente, mientras que a quien informa eso le tiene sin cuidado, pues su acento est en lo que dice y no en lo que se escucha. Y el proceso educativo es algo muy distinto que transmitir informacin para ilustrar. El escuchar es el factor fundamental de la comunicacin porque slo se logra un hablar efectivo cuando es seguido de un escuchar efectivo. Y escuchar es distinto que or. Or se refiere a la capacidad biolgica

que poseen algunas especies vivas de ser afectadas por perturbaciones ambientales para percibirlas como sonidos, en tanto que el escuchar implica el percibir los sonidos e interpretarlos. El factor interpretativo es tan importante en el fenmeno del escuchar que es posible escuchar aun cuando no haya sonidos y, en consecuencia, cuando no haya nada que or. Se pueden escuchar gestos, las posturas del cuerpo y los movimientos en la medida en que se sea capaz de atribuirles un significado y/o un sentido. As, la

escucha implica interpretar lo que dice el otro para comprender las lgicas desde donde habla o acta. En la escucha se comprende al otro, sus percepciones, prejuicios, entendimientos, paradigmas, etc.La relacin pedaggica es exitosa en el momento que el maestro escucha a sus estudiantes, pues logra descifrar qu comprendieron de lo que l dijo, detectar sus inquietudes, contestar de forma pertinente su

preguntas y ajustar su accin didctica y pedaggica al entorno dentro del cual sta se da. En la escucha el maestro no se cree dueo de la verdad, acepta las mltiples miradas o verdades que tienen los estudiantes desde sus experiencias, conocimientos previos, reflexiones, etc. y puede poner en prctica el

dilogo de saberes. Congruencia Como dijimos anteriormente, la relacin pedaggica tiene, al menos, dos dimensiones: la formacin humana y la capacitacin. Normalmente los docentes consideran que su labor se sita exclusivamente en el dominio de la capacitacin, desconociendo la funcin formadora que sus prcticas educativas tienen en los estudiantes. Se desconoce o no se reconoce que el profesor ensea no solo lo que sabe, sino tambin lo que es. En efecto, los estudiantes aprenden de sus profesores las formas de relacin que ste establece en el acto educativo, y segn como sean las prcticas del profesor en los diferentes campos de accin cmo se comunica, como llama la atencin, cmo organiza la clase, cmo evala, etc.- los estudiantes construirn y apropiarn imaginarios acerca de la legitimidad y validez de dichas prcticas, que posteriormente operarn al situarse como observadores de docentes o como docentes- de criterios de significacin y de

ejecucin del oficio.

De all la necesidad de que los profesores sean congruentes en su labor docente. La congruencia significa actuar de acuerdo con lo que resulte

ms conveniente para el proceso formativo de los estudiantes, aplicar el principio de las consecuencias lgicas en su relacin con los estudiantes, y mantener estricta coherencia entre lo que dice y lo que hace, es decir, entre sus discursos y sus prcticas.Reflexin y discernimiento

Una de las experiencias generativas en el lenguaje es la reflexin, entendida como el anlisis individual de

los argumentos propios y ajenos para darse cuenta, para entender y dar razn de lo que se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontnea que permite abordar los conceptos absolutistas de verdad en una actitud desprevenida y crtica. La reflexin lleva al desapego, a la apertura,

a desempuar la mano para soltar las verdades y las certidumbres que las acompaan, a dudar de ellas,

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OSa considerar otros puntos de vista y a cambiar de

observatorio para dirigir la mirada. La reflexin sobre

la propia prctica docente conduce a su interpelacin, a su cuestionamiento y consecuentemente a problematizarla. Se abre as una importante y crucial oportunidad para replantearla, para cambiar de rumbos y para construir nuevas relaciones o introducir transformaciones en las actualmente existentes de modo que apunte con mayor precisin a los resultados que se quieren.

La reflexin lleva al discernimiento, al ejercicio

constante de la distincin de lo uno y lo otro para darse cuenta de lo que est pasando, de lo que se est sintiendo, del fluir emocional en el que el maestro

se encuentra, de si quiere o no lo que est viviendo, de cules son las consecuencias de sus acciones y hacerse cargo de ellas. Al quebrar el ciego transcurrir del ejercicio profesional cotidiano, la reflexin y el discernimiento posibilitan la

crtica permanente acerca de la coherencia entre lo que se hace, lo que se siente y el mundo que se quiere construir, y se constituyen por tanto en el centinela privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre discursos y prcticas, de la coherencia entre diseo y ejecucin, y en la primera instancia en la adopcin de los correctivos pertinentes, de manera que se empieza a transitar en la praxis, a ser protagonistas conscientes del propio devenir y a modelar efectivamente el ambiente de aprendizaje que se desea construir. Conocimiento disciplinar y didcticoLa educacin tiene como principal objetivo la formacin de los estudiantes en determinados campos del saber. Por lo tanto el docente encargado de esta formacin debe tener un slido conocimiento de la respectiva rea disciplinar para que pueda conducir la clase hacia el aprendizaje de los temas ms pertinentes, medulares y actualizados. Pero al profesor no le puede bastar el conocimiento profundo del tema que desarrollar con sus estudiantes. Le es indispensable, adems, la habilidad para transmitir el conocimiento, la capacidad para recrearlo, para reconstruirlo, para hacerlo comprensible y asimilable, es decir, requiere disponer de una caja de herramientas que le permitan generar un idneo ambiente de aprendizaje. El conocimiento

disciplinar es indispensable, pero no lo es menos el saber cmo ensearlo.En esa medida, el saber didctico no es un mero aditamento marginal del maestro, sino una condicin sine qua non para poder ejercer como tal. All, en los recursos didcticos de que disponga, radicar su sabidura superando la erudicin, all estar la clave para que sus estudiantes lo perciban como un maestro. Se puede incluir en este tema el efectivo manejo que los docentes deben tener de las tecnologas de informacin y comunicacin Tics- tanto para la bsqueda de informacin en la red sobre los temas en los cuales deban mantener actualizacin para el ejercicio de su actividad docente, como para su utilizacin en clase en cuanto recurso didctico y medio de comunicacin con sus estudiantes. 2. SER INVESTIGADORLa investigacin ha sido mitificada en algunos medios

acadmicos como una actividad propia de genios o por lo menos de personajes misteriosos cuya vida transcurre entre libros o entre tubos de ensayo, a la cual no pueden acceder los simples mortales. Es claro que existen diferentes tipos de investigadores. Existen los investigadores profesionales, usualmente vinculados a centros especializados de investigacin, con formacin especializada como tales, quienes normalmente no desempean la docencia o lo hacen de manera marginal a su actividad central. Y se encuentran los investigadores empricos, quienes desarrollan esta labor en forma paralela a otra que es la nodal en su vida laboral, y que han incursionado en este campo por inquietud intelectual, por la necesidad de sistematizar prcticas, por exigencias de la institucin donde laboran, y/o por su deseo de construir conocimientos desde el aula, entre otras motivaciones. La investigacin es una actividad profesional como cualquier otra, que como ellas requiere de ciertas competencias profesionales y personales para que pueda ser ejercida con calidad. Las principales competencias son: Pasin por explicar y comprenderIgual que para ser buen pintor, o habilidoso jugador de ftbol o excelente cirujano es indispensable contar

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con un talento especial que permita el desempeo de tales actividades con la pericia y esteticismo del profesional virtuoso, para ser un investigador se requiere una condicin bsica y fundamental: la pasin por explicar y comprender, es decir el ver el mundo desde una curiosidad fundamental que lleva a interrogar la realidad y a esforzarse por encontrar las respuestas pertinentes. La pasin, el enamoramiento por el quehacer investigativo, lleva a desempear esta labor como una actividad autotlica, en donde el investigador encuentra muy gratificante su prctica

en s misma. Difcilmente se puede ser investigador de calidad si la actividad es asumida en forma teleolgica, es decir, con escaso o ningn goce con su realizacin, vivindola como un martirio, y ejecutndola bajo la nica motivacin de cumplir con una exigencia externa.

En esta lnea de la exposicin, uno de los problemas ms serios que se enfrentan en nuestro medio para la formacin de investigadores y para el desempeo de la actividad investigativa, est en que la educacin tradicional cohbe y castra la curiosidad natural, formando personalidades imitativas, pero no innovadoras y creativas. De all la necesidad de fortalecer y consolidar los positivos cambios que en este sentido viene dando desde hace algunos aos el sistema educativo colombiano, tarea en la cual los maestros cumplen un rol fundamental.Rigurosidad y sistematicidad Por definicin, la

investigacin es un proceso riguroso y sistemtico que exige dar cuenta y fundamentar cada premisa, afirmacin o descripcin que el investigador postula.

La investigacin es, entonces, un quehacer basado en el conocimiento, en la episteme, en la sustentacin terica o emprica de todo lo que se afirma o niega

en los informes, con base en la informacin obtenida en las fuentes consultadas, los procedimientos desarrollados, los pasos seguidos y en los anlisis y constructos que el investigador haya elaborado. El transcurrir de la vida social cotidiana usualmente se da en de manera natural en la doxa, en la cual las conversaciones se constituyen en torno a la volatilidad de la opinin, a la facilidad de la conjetura intuitiva sin fundamentacin, al me parece, al creo que o al mi opinin es. La condicin de rigurosidad y sistematicidad de la investigacin cientfica fractura

este difano transcurrir de la cotidianidad, para ingresar al mundo de la sustentacin referenciada, a la demostracin fuera de dudas y a la apertura a la crtica especializada.

Habilidades comunicativas y sociales. Toda investigacin tiene la funcin de enriquecer el conocimiento, para lo cual es indispensable que sus resultados estn dispuestos en bases documentales de fcil acceso y consulta, para que sean divulgados a las comunidades acadmicas y cientficas y se

sometan al escrutinio de los pares. Esta socializacin del conocimiento necesita estar consignado por escrito, lo que a su vez plantea que el investigador debe poseer unas habilidades escriturales bsicas para dar cuenta pblica de sus hallazgos. Y aqu nos encontramos de nuevo con una barrera que el novel investigador debe resolver: las evaluaciones ensean que el sistema educativo no privilegia el desarrollo de competencias escriturales entre los estudiantes, de modo que el aprendiz de investigador se ve avocado, en el momento de poner en el papel o en el computador el conocimiento producido, a una limitacin personal que con frecuencia le resulta insalvable, llevndolo a abandonar, por difcil, el mundo investigativo. Este reto escritural le impone al investigador una disciplina sin la cual es imposible socializar el conocimiento: escribir de manera permanente y sistemtica para consignar avances y resultados. Por otro lado, un proceso investigativo se realiza en relacin con otros seres humanos, ya sea con el equipo de investigacin o con los sujetos en estudio en el caso de investigaciones sociales. Para el primer caso, el investigador debe contar con habilidades sociales para trabajar en equipo, resolver conflictos

(gustos, intereses, personalidades, habilidades diferentes, etc.), ser asertivo al expresar sus puntos de vista, cumplir con sus compromisos, respetar las diferentes posturas epistemolgicas y tericas de los dems integrantes, ser conciliador, etc. En el segundo caso, el investigador debe ser una persona que sepa preguntar y escuchar a sus indagados, que establezca relaciones de confianza y empata,

que sea respetuoso ante las diferentes percepciones y prcticas sociales, entre otras. Ello exige al investigador desarrollar unas mnimas habilidades de inteligencia emocional y social que le fortalezcan

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competencias personales para interactuar con los dems. Dominio del conocimiento disciplinar Cualquier proyecto de investigacin nace de un problema de investigacin, y ste de una pregunta que denota ignorancia. Pero no toda pregunta es una pregunta de investigacin. Para que lo sea se requieren dos condiciones: primero, que el interrogante devele una autntica ausencia de conocimiento, es decir, que la respuesta no haya sido formulada con anterioridad; y segundo, que los trminos de la pregunta estn soportados por slidos conceptos que le den sentido a la misma y la contextualice dentro de un sistema de conocimiento, lo que en otras palabras significa que

la pregunta de investigacin nace de una ignorancia, pero de una ignorancia docta, no de la agnosia radical. Para poder problematizar un determinado campo del conocimiento en forma que conduzca a un proyecto de investigacin autntico, el investigador necesita tener un slido dominio disciplinar del respectivo campo. De lo contrario sus preguntas no estarn originadas en una docta ignorancia sino en una ignorancia supina, y por ende la mejor alternativa para que encuentre las respuestas a sus interrogantes sern las fuentes bibliogrficas o la consulta a expertos,

no la formulacin y ejecucin de un proyecto de investigacin.Dominio del estatuto epistmico y metodolgicoToda investigacin debe tener coherencia interna, y esta se logra cuando el investigador ejerce un dominio slido del estatuto ontolgico, epistmico y metodolgico de los paradigmas de investigacin. Lo ontolgico se refiere a la respuesta sobre la naturaleza

de lo que llamamos realidad; lo epistemolgico a la relacin entre el observador y lo observado en el proceso de produccin de conocimiento; y lo metodolgico a la estrategia para la aprehensin cognoscitiva del objeto de estudio.Cuando no se tiene este dominio, el investigador constrie su actividad a la aplicacin de tcnicas e instrumentos de investigacin para la aprehensin especfica de su objeto de estudio sin que stos

guarden congruencia con los enfoques metodolgicos y las perspectivas epistemolgicas, con el usual resultado de generar un amasijo incoherente que pone en evidencia las cegueras con las que el supuesto sabueso ha actuado, llevndolo ms que a

ser un investigador, a convertirse en un activista de la investigacin.Aprender a investigar exige la aplicacin sistemtica de mtodos (cuantitativos, cualitativos y alternativos), tcnicas para la recoleccin (experimentos, pruebas, encuesta, entrevista, grupos de discusin, observaciones, etc.) y anlisis de informacin (pruebas estadsticas, categoras de anlisis, etc.). Pero la formacin investigativa tambin debe incluir la fundamentacin ontolgica y epistemolgica, la aprehensin profunda de los principales paradigmas de investigacin, de las lgicas que les subyacen y de los trasfondos filosficos que los sustentan. Esto es, el

investigador debe poseer una slida fundamentacin en conocer el conocer, ya que como generador de conocimiento necesita saber cmo son los procesos de produccin del mismo dentro del sistema observador-observado, en conocer el observar, puesto que ante todo es un tipo de observador muy particular, y en desarrollar habilidades prcticas para la formulacin de preguntas y objetivos de investigacin, el diseo investigativo y en la recoleccin de informacin y en su anlisis. Habilidad intuitiva, abductiva, creativaEl quehacer investigativo requiere de unas habilidades cognitivas especficas del investigador, las cules se

convierten en aspectos fundamentales en el proceso de construccin del conocimiento. Una de ellas es la intuicin, entendida como la habilidad para percibir y hacer distinciones sin la mediacin de procesos racionales, que es derivada de experiencias previas o impulsos instintivos. Se sabe que la intuicin incide en la elaboracin de estructuras racionales para operar en la vida cotidiana, en la academia y hasta en la investigacin cientfica. La intuicin tambin

significa conocimiento previo sin justificacin racional,

expresado en la certeza de que cierta actividad que realiza el investigador va a generar resultados interesantes y de gran impacto.

Por otro lado, es necesario que el investigador tenga pensamiento deductivo e inductivo, pero tambin abductivo. La abduccin implica la realizacin de conjeturas espontneas de la razn, caracterizadas por elevar la comprensin de un fenmeno sobre lo ya conocido. La abduccin est relacionada con la creatividad, facilitando la emergencia de hiptesis

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novedosas, el surgimiento de nuevas ideas o conceptos, la aparicin de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos que producen soluciones originales a las inquietudes, necesidades y problemas propuestos, e incluso la emergencia de serendipity, es decir, la distincin de conocimientos, soluciones y/o relaciones que el proyecto de investigacin no se propuso explcitamente, pero que el ojo del investigador logra identificar.

Disciplina de estudio. Finalmente, debe enfatizarse que la investigacin es una actividad que demanda una fuerte dedicacin y una estricta disciplina de estudio. Dadas las condiciones que se expresaron en las lneas anteriores sobre las competencias que el investigador debe comportar, resulta evidente que las exigencias de dedicacin y tiempos para ejecutar investigaciones de calidad son muy elevadas, y de ninguna manera pueden limitarse a la realizacin de actividades puntuales y/o espordicas en los ratos libres del interesado.Manejo de Tics y de bases de datosPara un ejercicio indagativo de alto nivel, al investigador le es indispensable una alta competencia en el manejo de Tics para la bsqueda de informacin y la comunicacin con pares, el acceso y operacin de bsqueda en bases de datos especializadas, as como el manejo de software especializado para el tratamiento de informacin cuantitativa y cualitativa.

3. SER MAESTRO-INVESTIGADORLa docencia y la investigacin no son actividades incompatibles, tampoco son en s mismas complementarias, pero s son compatibles. Es posible que haya docentes-investigadores e investigadores-docentes, pero entendiendo que el ejercicio en cada campo laboral -particularmente de la investigacin- requiere la dedicacin de tiempos intensos y prolongados. Son profesiones distintas y diferenciadas por cuanto requieren aptitudes, competencias, conocimientos y experticias especficas para su cabal ejercicio. Y

pueden ser complementarias como actualizacin y profundizacin de conocimientos para el ejercicio docente, as como en la funcin social de produccin y transmisin del conocimiento. Pueden ser incompatibles cuando se da una alta carga para la funcin docente y escaso tiempo laboral para

investigar. No todo docente tiene que ser investigador, ni todo investigador tiene que ser docente. Pero s es pertinente y conveniente que las instituciones acadmicas tomen mediadas efectivas para facilitar a los docentes que renan las competencias y condiciones requeridas para el ejercicio de los dos quehaceres, lo cual implica, de entrada, que se adopten medidas para fortalecer las competencias bsicas de los docentes-investigadores en los dos dominios profesionales.

El docente debe determinar si quiere llevar a cabo los dos quehaceres de manera conjunta y revisar las habilidades y talentos que tiene para realizarlos, pero un docente con alta carga horaria muy difcilmente podr realizar investigaciones serias y profundas con escasos tiempos laborales dedicados a este quehacer. Si decide incursionar simultneamente en los dos campos, es fundamental que el docente-investigador combine las dos faenas de tal forma que se puedan alimentar los ambientes de aprendizaje que disea con los conocimientos que aportan sus investigaciones disciplinares y sus investigaciones sobre sus propias prcticas pedaggicas.Para finalizar, planteamos algunas condiciones que se

deben tener en cuenta por parte de las instituciones, para que puedan contar con docentes-investigadores de calidad: Enfatizar el ejercicio docente y la funcin

social de la institucin educativa hacia la excelencia y la calidad, propiciando no solo el reproducir y repetir el conocimiento, sino tambin en producirlo e innovar. Reconocer que la docencia y la investigacin

son dos quehaceres diferenciados, que requieren competencias distintas y demandan tiempos especficos.

Generar mecanismos para el fomento de la

investigacin (incentivos, equipos, espacios fsicos, recursos financieros, etc.).

Otorgar tiempos laborales especficos

y suficientes a los docentes que renan la doble

condicin de docentes-investigadores. Conformar grupos de investigacin a partir

de intereses, gustos y experticias. Formular lneas de investigacin con claridad

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epistemolgica y conceptual. Fomentar la formacin de alto nivel en los

docentes (maestras y doctorados). Promover la reflexin y debate constante

dentro de los grupos de investigacin, colectivos docentes y otros pares. Formacin y capacitacin permanente en

temas de pedagoga, didctica, campos disciplinares, investigacin, Tics, software de anlisis de datos, manejo de bases de datos, etc. Afiliarse a redes de investigacin y a bases

de datos que puedan ser utilizadas por sus docentes e investigadores. Realizar procesos de investigacin formativa

(asignaturas, tutoras de investigacin, semilleros, jvenes investigadores, etc.). Fomentar la escritura y publicacin de

artculos en revistas especializadas, libros y otros textos. Apoyar procesos de investigacin en el

aula por parte del docente, para reflexionar sobre su

prctica pedaggica.

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Yovany Ospina Nieto1

CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGA ECOSISTMICA

1. Magister en Educacin y Desarrollo Humano, docente del Seminario de formacin investigativa en la especializacin de gerencia del talento Humano, Coordinador de Investigacin de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Palmira, coordinador del Grupo de Investigacin en Pedagoga y desarrollo Humano. Email: Yovany.ospina@upb.edu.co

ResumenLa mirada ecosistmica en la educacin supone una transformacin de la escuela que reflexiona la

estructura dinmica y cambiante de la sociedad. Esto hace pensar en un abordaje horizontal de la pedagoga que le permita al sujeto que se educa relacionarse con el entorno, medio y mundo que se le antepone en su co-existencia, no sin antes advertir la necesidad de reconocer al docente como un facilitador, orientador y gua que se incorpora a dicho proceso, generndose un estado de interaccin constante en el mbito escolar que suscita transformaciones culturales, desde las necesidades reales.

En ese orden de ideas, toda propuesta de educacin tiene y debe tratar explcitamente el referente curricular, porque todo modelo educativo es una opcin cultural determinada, en tanto que la transversalidad que emerge del currculo posibilita ubicar al individuo en el escenario de relacin con el mundo de la vida. El currculum es actualmente el instrumento de transmisin y legitimacin del conocimiento en sociedades industriales. Es la expresin y concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad, dentro de determinadas condiciones que matizan ese proyecto educativo.

La necesidad de la implementacin de un enfoque ecosistmico en la escuela se convierte en un imperativo para la misma, en cuanto que se necesita una intervencin oportuna de los seres humanos que se forman, debido a la crisis ambiental que vive el planeta. Surge de esta manera una serie de responsabilidades de los actores que hacen parte de

la comunidad educativa, dado que la escuela debe posibilitar la relacin entre los mundos terico y prctico, que en otras palabras se materializa en el escenario del mundo de la vida

Palabras ClaveEnfoque ecosistmico, prcticas pedaggicas, prcticas docentes, currculo

SummaryThe Eco systemic view in education, assumes a transformation in the school which is to reflect the

dynamic and changing structure of society, and this in turn suggests the horizontal approach to pedagogy that would allow the subject to be educated, to interact with the environment and world that is preceded by its co-existence; Not without prior warning of the need to recognize the teacher as a facilitator, coach and guide that is incorporated into this process, generating this way a state of constant interaction in the school field

that inspires cultural transformations, obviously from the real needs.

In that order of ideas any proposal for education has and must explicitly deal with the curriculum, because all educational model is a cultural option given, while the transversality that emerges from the curriculum, enables locate the individual in the stage of relationship with the world of life.

The curriculum is currently the instrument of transmission and legitimization of knowledge in industrial societies is the expression and realization of the cultural plan that a school institution becomes a reality, within certain conditions that qualify this educational project.

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OSThe need for the implementation of an ecosystem

approach in the school, it becomes an imperative for the same, as soon as you need an immediate and opportune intervention and of the human beings that have been formed,

The need for the implementation of an ecosystem approach in the school, it becomes an imperative for it, due to the environmental crisis lived by the planet, it emerge in this way a series of responsibilities from the actors that make part of the educational community, due to, the school must make the relationship between the theoretical and practical worlds, which, in other words is materialized in the stage of the world of life.

KeywordsEco systemic Approach, pedagogical practices, teaching practices, curriculum

IntroduccinLa crisis ambiental es el producto de un desconocimiento, o de la insuficiencia de la gestin del mismo, que

ha sido denominado analfabetismo ecolgico. A este respecto, Worster (2004), planteaba que:

Quien haya decidido que los billetes de dlar fueran verdes tuvo un instinto acertado. Existe una conexin profunda y aun as fcil de ignorar entre el dinero de nuestro bolsillo y la verde tierra. Aun ese vnculo excede el mero color. El billete de dlar necesita el papel, que es tanto como decir que requiere de rboles. De igual modo, toda nuestra riqueza deriva de la naturaleza: del bosque, la tierra, las aguas y el suelo. Es fcil percibir que esos recursos son limitados y finitos. Lo mismo debera ocurrir con la

riqueza: esta nunca es ilimitada, aunque pueda se expandida y multiplicada por el ingenio humano. En alguna parte del billete de dlar se advierte que lo que se tiene en la mano es parte de una tierra limitada, que debe ser tratada con respeto (p.109).

Lo sealado por Worster no es ms que la expresin de la crisis ecosistmica que produce lo que se denomina analfabetismo ecolgico. Esta categorizacin exige atender con prontitud los antivalores de la racionalidad productiva y de los

patrones de consumo que fomentan un individualismo y una relacin contra la naturaleza y no con ella Sin embargo, esta condicin no se produce por s misma, sino que es la expresin del agotamiento de un paradigma emprico-analtico que promueve concepciones mecanicistas y lineales del mundo, que pretende ser parte del problema y la solucin al mismo tiempo. Esta imposicin como paradigma dominante ha dejado en lugares marginales otras concepciones como la ecosistmica-compleja, la histrico-hermenutica y la crtico-social, las cuales representan paradigmas alternativos con capacidad de explicar, comprender y promover valores ms all de la pura cuantificacin, medicin y verificacin.

As, la crisis ambiental, que es tambin, una crisis de percepcin y de valores (Capra, 1998, p. 26), es el resultado de una lectura del mundo que se mueve a un ritmo distinto al de nuestras reduccionistas posibilidades tcnico-cientficas, y se agota bajo una

visin expansiva, intensiva, racional e instrumental de la vida (ecologa profunda), esta ltima entendida no hednicamente, sino bajo un entramado que lo incluye todo. La sostenibilidad ambiental requiere de la incorporacin de nuevas bases conceptuales para la elaboracin un modelo pedaggico que permita educar para la vida y no para la reproduccin mecnica del mundo.Por esta razn y bajo la nueva concepcin epistemolgica y el nuevo enfoque paradigmtico que trae consigo el siglo XXI, que sabiamente lo describe el Dr. David Ferriz Olivares cuando dice: El marco referencial del Mundo en que nos movemos actualmente, nos conduce necesariamente a encaminar nuestros esfuerzos educativos a la formacin de individuos completamente nuevos, con una conciencia cientfica y espiritual de observacin,

de reflexin y comprensin. Ellos sern capaces

de participar en forma responsable y activa en los cambios y transformaciones resultados del acelerado avance cientfico actual, lo antes expuesto significa

la revisin no slo de las formas dentro del sistema educativo, sino adems, los contenidos dentro del proceso de enseanza, aprendizaje y formacin que actualmente se implementan con los estudiantes.

Lo antes expuesto, lleva a la pedagoga a pensar

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OSlas formas adecuadas de hacer un abordaje de la

realidad en la que el sujeto que se educa sea capaz de sensibilizarse, no solamente con su vida, sino tambin con la existencia de los otros que lo acompaan en el co-existir en el mismo y nico planeta. Es as, como surge la necesidad de pensar desde las mismas prcticas de pedaggicas, entendidas estas como: El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relacin

docente-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y el aprender. (Achilli, 1988).Visto de esta manera se evidencia una nueva forma de abordaje en la forma y el sentido de lo educativo, dado que lo realizado hasta el momento ha conducido al deterioro de las condiciones vitales de vida, en tanto que, no se respeta la condicin de existencia, generndose de esta manera un deterioro no solo de recursos, sino de formas de vida; ya que no se suplen las necesidades bsicas del ser humano.La consecuencia de lo anterior le genera a la escuela un desafo formativo que se le convierte a su vez en un imperativo, es decir, que le antepone un nuevo enfoque pedaggico y metodolgico que lleva el replanteamiento tanto de las practicas pedaggicas y docentes. Este enfoque propone herramientas metodolgicas para afrontar problemas complejos como las violencias, la hambruna, la desigualdad econmica y la insostenibilidad de un sistema que genera un estado de negacin de la misma condicin humana, en tanto que, por la necesidad de supervivencia, se generan profundas lesiones que deterioran las distintas formas de vida. Para hacer frete a lo antes expuesto, se hace preciso puntualizar algunos aspectos que permitan entender un poco mejor el asusto. Para abordar el problema se realizar una pequea enmarcacin etimolgica de la palabra ecosistema, que se compone de los vocablos eco de ecologa (del griego OIKOS, casa y LOGOS, estudio) y sistema de la teora de sistemas, la cual explica que cada sistema es englobado por otro ms complejo, por ejemplo: la Tierra es englobada por el sistema solar, y ste a su vez por la Va Lctea, etc. El planeta es en s un ecosistema que posee millones de ecosistemas que van desde los ms simples como las clulas hasta ecosistemas tan complejos como las ciudades.

El Abordaje Ecosistmico que debe asumir la pedagoga integra la informacin cultural, social, econmica con la informacin ambiental de los diferentes ecosistemas por lo que se relacionan explcitamente las necesidades humanas con la capacidad biolgica de los ecosistemas para satisfacerlas El enfoque ecosistmico valoriza el papel activo del ser humano en el logro de metas de la gestin sostenible.Qued demostrado en el transcurrir de la historia, que el deseo de saber en el ser humano fue y es una necesidad bsica inherente a su condicin y que seguramente ser una de las principales riquezas del maana, en esta bsqueda se puede actuar de manera prudente en la modificacin o adaptacin

del Ambiente en el cual vive y se abastece el ser humano, claro est con sus valiosos recursos naturales (que vale recordar que la mayora son finitos) sin afectar la supervivencia del maana.

Significa entonces que el saber le permite al ser

humano, proyectarse adecuadamente hacia un futuro en mejores condiciones de calidad de vida, tanto en lo material como lo espiritual adems de posibilitar que las sociedades se desarrollen saludable y sustentablemente en todos los rincones del planeta.Es importante destacar que el trmino utilizado de Ambiente, no se refiere exclusivamente a los

temas relacionados con el Medio Ambiente de la naturaleza (fauna y flora, etc.), sino que desde un

enfoque holstico y ecosistmico, se considera al ser humano como parte inherente e interdependiente de los ecosistemas naturales, conformando un todo indisoluble que es el Ambiente en su conjunto.El concepto de ambiente no es visto, para el caso del presente documento, como una mera relacin del sujeto con el medio ambiente (la flora, la fauna, etc.) ,

sino como la construccin de relacin con el entorno que establece el individuo que se educa; claro est desde una mirada horizontal que se fundamenta en la visin de alteridad que tiene sus races en la misma concepcin antropolgica y de configuracin con la

condicin humana, es decir, con la capacidad que tiene el hombre de reconocerse no solamente desde su interioridad, sino desde su exterioridad como un ser que co-existe, en tanto que, no est solo en el planeta.La co-existencia del ser humano se da en una

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OSrelacin reciproca con el otro, entendindose esta

(co-existencia) como una posibilidad de reconocer que mi individualidad est abierta al encuentro y reconocimiento de la otra persona, en tanto a que el respeto por la dignidad humana se convierte en el mnimo tico en el que toda cultura debe dialogar. Tambin es pertinente decir que cada hombre debe reconocer en su ser individual la presencia del otro individuo que se le antepone en la necesidad de la misma historia. Es importante aclarar que tal reconocimiento no se puede reducir nicamente al gnero humano, sino que debe ser de carcter horizontal y dialgico con todas los seres existentes, suscitando de esta forma una visin ecosistmica de la existencia, que a su vez, se convierte en el telas de los procesos formativos integradores que se deben gestar en las aulas de clase, en atencin a que en estas se comienza a construir en los individuos diversos entramados de construccin de la sociedad humana.A su vez, la sociedad humana es diversa en cuanto a la ndole y la forma de las relaciones que los diferentes grupos tienen con el mundo natural, cada uno de los cuales ven la realidad que le rodea de modo distinto y da valor a sus propias necesidades e intereses econmicos, culturales y sociales. Adems todos los actores de la sociedad necesitan que sus intereses sean considerados con equidad, lo cual puede implicar que se aseguren resultados distintos para cada lugar o en momentos diferentes. Tambin, es necesario garantizar que las necesidades de las generaciones futuras (1) y del mundo natural estn representadas en forma adecuada.Es la mirada ecosistmica la que desnuda la realidad y hace visible su carcter holstico, complejo, auto-organizado, recurrente, relacional e inacabado (Maturana, 1996; Moraes, 1998). Desde esta mirada multidimensional de la realidad, autores como Varela (1997) ponen de manifiesto la cognicin como

cognicin corporizada, as como revelan la importancia del encuentro corpreo como interaccin esencial en el origen del lenguaje. En este nuevo marco, las estructuras y dinmicas corpreas devienen la primera fuente de conocimiento y comunicacin. La corporeidad es, pues, acogedora y pre disponedora de las interacciones con el entorno, permitindole al ser humano crear su mundo, interior y exterior.

En esta perspectiva global y compleja e integradora, surge la corporeidad como la primera posibilidad de relacin, experiencia, comprensin y evolucin constante en un espacio-tiempo dinmico y cambiante, significndose as, una forma en la que el sujeto que

se educa se hace presente en el mundo, atrevindose de esta manera a inventar, comunicar y transformar el curso de la vida; A partir del dilogo integrador entre lo biolgico, lo emocional, lo afectividad, la cognicin, la sociabilidad y la cultura.Las caractersticas ms significativas del sujeto que

se educa, es decir, del ser humano que se forma son las siguientes:

El hombre es un ser vivo: es un cuerpo que

siente, una inteligencia que conoce, una voluntad que ama y decide; como ser vivo, nace, se desarrolla y muere. Vive en su cuerpo: con los sentidos

corporales se apropia de la realidad y manifiesta

sus sentimientos; el cuerpo tiene necesidades fundamentales que es preciso satisfacer; por el cuerpo el ser humano es hombre o mujer (atraccin y complemento). Tiene inteligencia: se conoce a s mismo, a

los dems y al universo; se hace preguntas y duda; reflexiona, aprende y progresa; se enfrenta a dos

enigmas permanentes: de dnde viene y a dnde va. Se realiza en el amor: necesita amar y ser

amado; el amor condiciona sus relaciones sociales: familia, amigos, otras personas; encuentra en los dems apoyo, compaa y ternura. Nace para ser libre: aspira a elegir y decidir

por s mismo; el gran objetivo de la libertad es buscar lo grande, noble y hermoso que hay en la vida; la libertad individual tiene un lmite importante: el dao del otro y la libertad de los dems; la manipulacin y la esclavitud atentan contra la libertad del ser humano. Es un ser social: vive en la dependencia,

en la relacin y en la colaboracin de los dems; comparte su vida con otras personas; la familia, los amigos y los grupos de relacin son los mbitos naturales de encuentro con los dems; los intereses y necesidades comunes chocan con los egosmos particulares; se aprende a vivir en sociedad. Aspira profundamente a la felicidad:

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OSnecesita satisfacer sus necesidades ms profundas,

sentirse bien, encontrar sentido a su vida; nadie es completamente feliz: las carencias, los sufrimientos, los temores acompaan siempre; para ser feliz hay que tener un proyecto de vida (amor, trabajo, cultura...) que d sentido a la existencia. Habita en la naturaleza: se siente parte

del universo; su relacin con la naturaleza obliga al hombre a conocerla, valorarla y respetarla; est llamado a vivir en armona consigo mismo, con los dems y con el universo. Vive en un contexto sociocultural concreto:

forma parte de su entorno: familia, pueblo, nacin, mundo; pertenece a una cultura: una lengua, unas traiciones, unas creencias, unos valores, unas formas de vida; todo esto condiciona su vida. Es un ser moral: se siente responsable de

sus acciones; tiene conciencia de ser portador de derechos y obligaciones; su conciencia es el criterio ltimo de conducta, opta por un sistema de valores que d sentido a la propia existencia. (Zurbano, 2001, p.51-53)Ante lo mencionado Morn (2001) expone: la necesidad de ensear la condicin humana El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano.

Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin.Esto significa entonces que lo humano es un todo

complejo que lleva en s su proceso de gnesis desde el mismo Cosmos. A lo largo de la evolucin que ha llevado hasta el ser humano, su realidad se ha hecho ms compleja, generando una extensa diversidad. En ese orden de ideas La educacin del futuro tiene la misin de comprender y ensear lo que es comn a todo ser humano y la necesidad de las diferencias.Lo antes expuesto, se convierte en un desafo para el actual sistema educativo y para el proceso de enseanza y aprendizaje que se imparte en las aulas desde el ejercicio que realiza cada actor que participa

en la realidad escolar, con esto se quiere hacer referencia especficamente al papel de los maestros

en las distintas prcticas docentes. Entendidas estas como El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para la sociedad

como para el propio docente. (Achilli, 1988)Las prcticas docentes obedecen a una lgica que las define y otorga singularidad, no subsumible a la

lgica terica que intenta explicarlas, adquiriendo as caractersticas distintivas como un tipo particular de prctica social.Tal es as que el filsofo Fernando Savater, en el

libro el valor de educar, hace mencin a que ese proceso de enseanza nunca es mera transmisin de conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal mayor de un proyecto de sociedad. A su vez, Edgar Morn hace referencia a que este cambio del Mundo deber suponer un cambio en el mundo de nuestros conceptos y cuestionar los conceptos maestros con los cuales pensamos, enseamos y aprisionamos al Mundo.Por lo dicho, es preciso apostar por una transformacin comprometida del entorno que actualmente se presenta la herramienta de cambio, a la que la escuela debe echar mano, no es otra que la pedagoga, en cuanto a que permita superar la visin asertiva, expansionista, competitiva y lineal del mundo y la vida que en ella hay; por una integrativa, conservacionista, cooperativa, asociativa y de calidad que permita detener, revertir la intensidad del dao ecolgico y asegurar lo necesario para la vida de los que transitarn por el mundo del maana. Urge educarnos para ser libres, no solamente en la certidumbre que propone el paradigma cientfico

dominante, sino tambin en la incertidumbre del caos y la totalidad integradora.Las bases conceptuales para el diseo de un modelo pedaggico ecosistmico y complejo de corte hermenutico son el punto de partida para la transformacin comprometida que requiere el sistema mundo, el pas y la regin, y son la base para la sostenibilidad del planeta. Se quiere significar la forma como la pedagoga

es capaz de generar una visin de s mismo y del otro, contemplando un amplio panorama, en cuanto

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horizontaliza en un currculo que se vuelve incluyente e integrador, donde los opuestos se vuelven complementarios, las diferencias encuentran puntos de convergencia. Se quiere considerar una forma de ver la vida propia en la vida de los dems en la que la existencia del otro es el espejo de mi yo.De esta forma el currculo se convierte en el medio por el cual la escuela es capaz de enfrentar la crisis que tiene al planeta y con l, al gnero humano sumido en el deterioro, y cabe preguntarse de Qu le ha servido a la escuela tanta racionalidad y formacin de eruditos salvajes que no respetan la condicin de existencia del otro? , simplemente porque la menosprecian, Cul es el grado de responsabilidad de la escuela en este panorama de dolor y de aparente desesperanza? Qu le va a quedar a las futuras generaciones? Qu papel juegan los docentes en este desierto de ruina y destruccin?La aparente sin salida se convierte en una oportunidad para que la escuela y con ella los docentes, le hagan frente a los interrogantes antes planteados, pero Cmo?, una de las formas de responder a este ltimo cuestionamiento est enmarcada dentro del horizonte institucional que conlleve no solo al replanteamiento de las prcticas pedaggicas, sino al descubrir que en la generacin que actualmente se forma est la posibilidad de solucin; ya que en el aula deben generarse autnticos revulsivos de cambio y de transformacin.

La resignificacin de prcticas de aula deben

dinamizar las distintas concepciones curriculares, en lo referente a posibilitar la transversalidad de una propuesta formativa integral que coloque al individuo que se educa como actor principal de cambio, no sin antes advertir que, se debe flexibilizar la propuesta

curricular de las Instituciones educativas. En la ley general de la educacin se define el currculo como:

como un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

ConclusionesEn sntesis las Practicas Pedaggicas deben proporcionar una formacin integral, para lo cual se hace necesario que la Escuela brinde los espacios que posibiliten los siguientes requerimientos:La integracin entre la Educacin Media y el Ciclo Complementario de tal manera que la intencionalidad educativa est consolidada con un enfoque hacia la formacin del docente, comprometiendo una visin del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza que, a su vez, se encuentran en el acto de la educacin.La integracin de las culturas acadmica, disciplinaria y cotidiana, en donde se tenga en cuenta los diferentes contextos: aula, institucin y comunidad. Sin lugar a dudas este aspecto implica una reflexin

crtica que debe hacer el sujeto que acta en el proceso educativo, sin importar el rol que ejecuta en este escenario de formacin, a su vez, es importante sealar que la premisa de la escuela no debe ser otra que la consolidacin de una mirada horizontal y de relacin responsable con el planeta.Para tal fin, es importante rescatar el trabajo

interdisciplinario del colectivo docente; donde cada uno, desde su campo de formacin aporte los elementos conceptuales y participe en su desarrollo de tal manera que se logre la integracin de las disciplinas alrededor de un mismo tema, proyecto o temtica. Lo antes expuesto permite aunar esfuerzos en el trabajo dialgico y de encuentro con el otro, reconociendo que unos y otros se encuentran en esos momentos pedaggicos que rescatan la condicin de ser humano en construccin y transformacin permanente y sostenible del entornoEn ese orden de ideas las prcticas Pedaggicas deben permitir la articulaci6n de saberes, el fomento de las relaciones pedaggicas, la reflexin

permanente a nivel personal y correctivo; las cuales se deben evidenciar en la relacin que establece lo Pedaggico con el cosmos, esto significa la

formacin de un nuevo maestro que sienta en el ejercicio de su labor una forma de transversalidad una propuesta ecosistmica que responda, no solo a las necesidades curriculares que pueda establecer la escuela, como producto de la relacin con el contexto social y cultural, sino con la realidad de un sujeto que se forma en primera instancia como ser humano.Finalmente las Practicas Pedaggicas tambin debe

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vulnerable, reconociendo sus especificidades, para

poder brindar a estas poblaciones oportunidades de acceder, permanecer y promocionarse en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y

calidad.Lo propuesto permite suponer un concepto de flexibilidad curricular que se desliga de la concepcin

que limita al mismo y que lo reduce solamente el plan de estudios; esto implica horizontalizar la concepcin en correspondencia con una postura mucho ms integradora.Al respecto convenio sobre la diversidad biolgica que a su vez es un acuerdo mundial enfocado en la conservacin y el uso sostenible de la biodiversidad, en el ao 2011 sostuvo que no existe una manera nica y correcta para aplicar el enfoque ecosistmico, en tanto que la base epistemolgica de este enfoque se fundamenta principios flexibles que

pueden adaptarse a diferentes contextos sociales, econmicos y ambientales.

El dialogo transversal del currculo responde a ese mundo de la vida del que habla Habermas (1986), desde el momento en que parten de la prctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad. (2) De tal forma que la escuela es el escenario privilegiado para la asimilacin cultural; un lugar de desajuste crtico, de ruptura, una situacin de reconstruccin del saber, un espacio donde se actualiza e interpreta crticamente una tradicin cultural. Esta sera la verdadera escuela que educa bajo el enfoque transversal del currculum. Parafraseado a Lucini (1996)

No son aadido a las reas curriculares, sino que constituyen un proyecto de humanizacin, que no slo es previo a las reas, sino que las fundamenta y las redimensiona en su totalidad, redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela.(3)

Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que pretende responder

el desafo de un plan de accin educativo, que hoy la sociedad nos est demandando y que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos derecho a claudicar, cuando an hay razones para vivir. De esta manera, la escuela en la reflexin crtica

de su propuesta educativa, debe analizar los elementos que posibilitan la mirada transversal de lo ecosistmico en el currculo, no sin antes advertir que esta construccin debe responder a las necesidades reales del sector, para tal fin, es importante pensar

las estrategias metodolgicas que se anclan desde la pedagoga en la vinculacin con la realidad que circunda el mbito escolar, desde la participacin de los diferentes actores que hacen parte de la comunidad educativa.

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(1)Se llama desarrollo sostenible aqul desarrollo que es capaz de satisfacer las necesidades actuales sin comprometer los recursos y posibilidades de las futuras generaciones. Esta definicin es la del informe de la Comisin Brundlandt. La seora Brundlandt es la primera ministra de Noruega y el ao 1990 recibi el encargo de la ONU de redactar un primer informe para preparar la Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro dos aos ms tarde.

(2)Habermas, Jurgen. Conocimiento e inters, Taurus, Madrid, 1986.

(3)Lucini, Fernando. Sueo, luego existo: reflexiones para una pedagoga de la esperanza, Anaya, Madrid, 1996.

BibliografaAnam. (2009) Estrategia Nacional del Ambiente: Gestin ambiental para el desarrollo sostenible 2008-2012.

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COMPETENCIAS Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL AULAJos Antonio Nieva Chaves1

1. Magister en Educacin: Desarrollo Humano. Licenciado en Teologa. Email: janieva@misena.edu.co, docente del Seminario de Formacin Investigativa de la especializacin en Gerencia de Proyectos de la Pontificia Universidad Bolivariana. Formador de docentes del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), Centro de Biotecnologa Industrial Palmira. Investigador del grupo de investigacin de Pedagoga y Desarrollo humano de la Universidad Pontificia Bolivariana, Seccional Palmira.

ResumenEste artculo aborda la temtica de las competencias y desarrollo sostenible en el aula a partir de una visin holstica desde el pensamiento complejo. Se determinan problemticas que conllevan a preguntarse por el quehacer de la educacin en relacin con la sostenibilidad y la ardua tarea que queda por desarrollarse en una comprensin de la sinergia del universo del que hacemos parte. La presentacin se hace desde tres ejes: 1. Un acercamiento al concepto de competencia, 2. La sostenibilidad: un reto inminente en el mundo contemporneo, 3. La formacin en el aula: una tarea de sostenibilidad, por ltimo, se hace un primer acercamiento a modo de conclusin donde se dejan interrogantes para enriquecer el debate.Palabras claves: competencias, desarrollo sostenible, currculo, aula.

SummaryCompetences and sustainable development in classroom.This article addresses the issue of competence and sustainable development in the classroom from a holistic perspective and the complex thinking. Identifies problems that lead to question the work of

education in relation to sustainability and the hard work that is to be developed on an understanding of the synergy of the universe of which we are part. The presentation is done from three areas: 1. An approach to the concept of competence, 2. Sustainability: a imminent challenge in the contemporary world, 3. The classroom training: task of sustainability; finally, it is a

first approach to a conclusion where the questions are

left to enrich the debate.

Keywordscompetences, sustainable development, curriculum, classroom

1. Un acercamiento al concepto de competenciaSin duda alguna, el trmino competencias ha tenido un desarrollo a lo largo de la historia y en el siglo XX tuvo su auge en plenitud, pues aunque su origen es antiqusimo (desde el cdigo de Hammurabi (1972-1750 a.c)) slo en las dcadas de 1960 se empieza a tener el sentido acadmico de competencia con los aportes de Chomsky en el contexto de la lingstica, refirindose a la capacidad que tiene los individuos

de aprender los cdigos lingsticos (Chomsky, 1994) de su cultura.En la dcada de 1990 se comienza a trabajar el tema de competencias alrededor del currculo, la didctica y la evaluacin por competencias en los diferentes niveles educativos (Tobn, 2010 p.60). Desde este mbito, es fundamental retomar el concepto y determinarlo en un contexto en el que el desarrollo sostenible no sea un simple trmino, sino que haga referencia a la complejidad en la que se desarrolla el ser humano y las diferentes interacciones de los seres vivos y no vivos que hacemos parte de este universo. Al respecto, considero que es desde el enfoque del pensamiento complejo de donde hay que abordar el concepto de competencias, pues no es apropiado retomar la problemtica con una visin monista porque minimiza la grandeza de los sistemas que interactan en el desarrollo de nuestra existencia; por ende, es desde la integralidad y multiplicidad que como seres sistmicos caracteriza lo ms ntimo de nuestro ser de donde se deriva una comprensin mucho ms transdisciplinaria de lo que significa ser

en el Universo.

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OSEn esta lnea, es necesario hacer referencia a lo que

se ha entendido por competencias desde un enfoque sistmico:En el enfoque socioformativo las competencias n