Argumentar y Escribir

17
1 Argumentar y escribir ¡Un proyecto de producción textual que convence! Sofía Tamayo Osorio Escuela Normal superior de Ibagué Ibagué, Colombia La palabra oral es volátil (verba volant) y surge la necesidad de hacerla tangible (verba manent); Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere el valor social de testigo y registro de los hechos… Desde esta premisa se diseñaron las actividades escriturales que se desarrollaron en el marco de este proyecto de argumentación que pretendía recobrar la escritura como ese espacio vital donde la palabra del joven, su pronunciamiento frente a diferentes aspectos de su realidad, tuviese lugar. Sin embargo, antes de entrar a referenciar en detalle el mencionado proyecto, creo que es necesario definir grosso modo la problemática actual alrededor de la escritura en el aula. El asunto es básicamente de concepciones muy arraigadas en el imaginario de maestros y alumnos: Sobre el concepto de escribir como un ejercicio de destrezas perceptivo motrices, más que como un ejercicio intelectual que vehicula el pensamiento y la sensibilidad estética. Sobre la función de la escritura como una tarea escolar divorciada de su estatus de práctica social inmersa en situaciones particulares, con propósitos comunicativos reales y con destinatarios definidos. Lo que escribe el estudiante sólo es leído por el maestro (cuando el tiempo alcanza) Sobre el rol del maestro como el legítimo dueño de la responsabilidad de evaluar y corregir la escritura del estudiante, que impide al alumno la posibilidad de asumir autónomamente su proceso escritural. Sobre el papel de la instrucción gramatical como un ejercicio memorístico de las reglas que regulan el texto escrito desde la teoría y no desde el uso, desde el sentido de ellas en la construcción de los textos escritos. Sobre la estrategia compositiva de los textos asumida como una creación espontánea que no se planifica , que no se revisa , que no se relee, que simplemente se hace “de una” y se presenta al profesor. Algunas de las consecuencias de asumir la producción escrita en el aula desde estas concepciones son variadas: En primer lugar, que los niños escriben mucho en el aula

Transcript of Argumentar y Escribir

1

Argumentar y escribir ¡Un proyecto de producción textual que convence!

Sofía Tamayo Osorio Escuela Normal superior de Ibagué

Ibagué, Colombia La palabra oral es volátil (verba volant) y surge la necesidad de hacerla tangible (verba manent); Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere el valor social de testigo y registro de los hechos… Desde esta premisa se diseñaron las actividades escriturales que se desarrollaron en el marco de este proyecto de argumentación que pretendía recobrar la escritura como ese espacio vital donde la palabra del joven, su pronunciamiento frente a diferentes aspectos de su realidad, tuviese lugar. Sin embargo, antes de entrar a referenciar en detalle el mencionado proyecto, creo que es necesario definir grosso modo la problemática actual alrededor de la escritura en el aula. El asunto es básicamente de concepciones muy arraigadas en el imaginario de maestros y alumnos:

Sobre el concepto de escribir como un ejercicio de destrezas perceptivo motrices, más que como un ejercicio intelectual que vehicula el pensamiento y la sensibilidad estética.

Sobre la función de la escritura como una tarea escolar divorciada de su estatus de práctica social inmersa en situaciones particulares, con propósitos comunicativos reales y con destinatarios definidos. Lo que escribe el estudiante sólo es leído por el maestro (cuando el tiempo alcanza)

Sobre el rol del maestro como el legítimo dueño de la responsabilidad de evaluar y corregir la escritura del estudiante, que impide al alumno la posibilidad de asumir autónomamente su proceso escritural.

Sobre el papel de la instrucción gramatical como un ejercicio memorístico de las reglas que regulan el texto escrito desde la teoría y no desde el uso, desde el sentido de ellas en la construcción de los textos escritos.

Sobre la estrategia compositiva de los textos asumida como una creación espontánea que no se planifica , que no se revisa , que no se relee, que simplemente se hace “de una” y se presenta al profesor.

Algunas de las consecuencias de asumir la producción escrita en el aula desde estas concepciones son variadas: En primer lugar, que los niños escriben mucho en el aula

2

pero su escritura no se cualifica (terminan escribiendo al final de año tal y como lo hacían al inicio; que no diferencian las reglas textuales que regulan los textos orales y escritos y terminan pensando que se escribe como se habla, y finalmente que no pueden poner en juego la adecuación de sus textos a situaciones comunicativas y destinatarios diversos. En segundo lugar, que el maestro termina atiborrándose de textos que apila en su escritorio pero no tiene tiempo de revisar, así que los devuelve al estudiante “calificados”, sin poderle indicar en detalle las falencias del texto, y sus sugerencias, preguntas o comentarios sobre éste. Escribir, sigue siendo para muchos niños y jóvenes una tarea vana y sin sentido aquí esta nuestra Colombia, a pesar de los variados esfuerzos para incorporar los estándares de calidad que se han diseñado para el área de Lengua castellana… ¿La razón? En realidad creo que no se han posibilitado espacios efectivos, de formación de los maestros en el terreno de la didáctica de la escritura, pues si bien, escribir es ya de por sí una tarea muy compleja, enseñarlo a hacer, lo es aún más. El asunto es entonces de falta de formación de docentes. No de las consabidas “capacitaciones” masivas de una semana, donde no es posible profundizar en el terreno de las concepciones y de los imaginarios de los maestros, ni en procesos de autorreflexión y análisis crítico de la realidad escolar que permitan re-direccionar las prácticas pedagógicas de cada docente en su aula. Si bien las potencialidades de la Pedagogía por proyectos se han hecho evidentes en los trabajos de muchos maestros que se han comprometido con esta, en espacios permanentes de autoformación como lo son las Redes y Colectivos de maestros, la realidad es que la gran mayoría de docentes apenas si tiene una idea vaga de ella y continúa –a pesar de las tantas “capacitaciones”- desarrollando el currículo de lengua castellana bajo los esquemas memorísticos y mecanicistas de los años 50. Y no es que no haya en el país instituciones o entidades que no se hayan apersonado de la situación caótica que enfrenta la enseñanza de la lectura y la escritura. El problema es que desde los escritorios ministeriales no se ha sabido capitalizar la gestión y el esfuerzo de estas. La labor de CERLALC es un claro ejemplo de ello y puedo asegurarlo porque tuve la oportunidad de participar en un proceso muy riguroso de formación que esta entidad ha venido desarrollando en un proyecto piloto desarrollado con maestros de diversos países de Latinoamérica: El Curso Virtual para La Renovación de la Didáctica de la Escritura en el Aula, que constaba de tres módulos: Escritura digital, Escritura creativa y Escritura en el marco de los proyectos de aula. En el marco de este último módulo tuve la oportunidad de diseñar y desarrollar el Proyecto escritural “Argumentar y Escribir” que se llevó a cabo en la Institución educativa Escuela Normal superior de la ciudad de Ibagué, capital del departamento del Tolima, Colombia, una institución pública cuya misión es formar maestros y que cuenta con los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional y ciclo complementario. El título final con que acredita a sus estudiantes del último nivel es el de Normalista superior, con el cual pueden tener acceso a los concursos públicos para el nombramiento de maestros de carácter oficial. A ella

3

concurren en las jornadas de mañana tarde aproximadamente 3500 alumnos de distintos estratos, pero priman especialmente los estratos 2 y 3. Un proyecto con bastantes raíces El proyecto se desarrolló durante el segundo semestre del año 2007, con estudiantes de grado noveno, con los cuales ya se había trabajado en este mismo año otro proyecto escritural con texto informativo: “Las noticias que no queremos ver en los diarios” a través del cual se fue abriendo camino a la reflexión y análisis crítico de distintas situaciones de nuestra realidad social. El proyecto se originó también en un trabajo desarrollado en el semestre anterior relacionado con el discurso oral, en el cual, como primera aproximación al fortalecimiento de las competencias orales en argumentación se planearon y desarrollaron diversos debates grupales que generaron mucho interés en los alumnos y cuya segunda etapa fue la participación individual con textos argumentativos propios que los estudiantes llevaron a las reuniones de padres de familia como un mecanismo de mediación entre las concepciones de estos y las suyas en torno a diferentes temas que son de interés de ambos teniendo en cuenta principalmente las temáticas desarrolladas en los mencionados debates. Ej.: Los video juegos, el Chat, noviazgos vía Internet, sexo en la adolescencia, la fidelidad, el aborto, y muchas otras, de carácter político, ético o religioso. Los estudiantes estuvieron muy motivados con estas primeras incursiones en el campo de la argumentación, y la idea del proyecto escritural fue presentada como una alternativa para dejar unas memorias escritas de aquello que se había trabajado en el plano de lo oral, pero también porque estaba dentro de las metas que se habían planteado al inicio del año escolar. Creo que en este sentido ellos contaban con una fortaleza y es que durante el primer semestre, dentro del eje de interpretación textual, estuvieron trabajando los artículos de opinión y ya tenían bastantes nociones sobre la estructura argumentativa de este tipo de textos. Sin embargo la fortaleza más grande es que estaban “metidos en el cuento” de mejorar tanto sus competencias orales como escriturales, pues sus problemáticas en estos planos ya se habían puesto en evidencia y superado en trabajos anteriores y estaban conscientes de la necesidad de hacer un trabajo riguroso con otro de tipo de texto más complejo como el argumentativo. Otra fortaleza de este grupo es que a través del diálogo constante habíamos podido construir un ambiente académico que favorecía el trabajo escolar, a partir de la creación conjunta de unas normas de convivencia muy claras con sus respectivos estímulos y correctivos, pero también a partir de la horizontalización de las relaciones dentro del aula, lo que como ya se sabe les permite a los estudiantes participar en el proceso de planeación de distintas actividades de aprendizaje y asumir su rol de otra manera. De otro lado -creo que como consecuencia de lo anterior- hay algo que me parece vital y es que también afectivamente se había creado un clima muy especial dentro del aula, lo que hacía que ellos asumieran con gran entusiasmo el trabajo. El proyecto escritural se estructuró tomando en consideración tres perspectivas pedagógicas: El trabajo por Proyectos, las Secuencias Didácticas y las actividades de Reflexión Metaverbal

4

El Trabajo por Proyectos, porque : “es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”. (Josette Jolibert, 1994). Como lo afirma la mencionada autora, la Pedagogía por proyectos implica un cambio profundo de la vida escolar en cuanto busca que en ésta sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en cuanto estudiantes y profesores se ponen de acuerdo en unos propósitos, los comparten y se comprometen con ellos; por esto, articulan los esfuerzos –cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la participación de todos es importante- y asumen retos y responsabilidades –se plantean alcanzar nuevos y más complejos logros-. Por esto, introducir la Pedagogía por Proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o metodológico: va más allá, porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros.

Así, al mismo tiempo que se está aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica en cuanto exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad.

Según Gloria Rincón (2007), “la pedagogía por proyectos es el escenario donde se hace posible que la escritura se viva como proceso de construcción de sentido en el cual se ponen en juego los conocimientos previos que también son un medio para aprender incorporar nueva información, para integrarla con lo que ya se sabe . De otro lado también se hace posible que se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de comprensión y producción escrita, por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz, sus necesidades, y competencias con las normas sociales que regulan la lectura y la escritura, con los conocimientos lingüísticos que ayudan a lograr comprender y producir adecuadamente textos complejos o poco comunes en el entorno de los estudiantes”. Igualmente, afirma la autora, “permite que en la escuela se lean y se produzcan textos auténticos, es decir que tienen un propósito concreto y buscan responder a un desafío real, y que sea posible aprender a leer y a escribir de un modo cooperativo gracias a que los proyectos son definidos, realizados y evaluados colectivamente”.

Para este caso particular se planeó conjuntamente con los alumnos un proyecto de aula encaminado a la escritura de textos argumentativos que sirvieran de registro y memoria de las reflexiones y diversas posturas que se generaron en el marco de los debates realizados en el proyecto de cualificación del discurso oral realizado en el primer semestre del año escolar y que serían publicados al final de este.

Las Secuencias Didácticas, entendidas estas como un conjunto de acciones deliberadamente organizadas y estructuradas por el maestro de acuerdo con unas metas de aprendizaje y con unos principios pedagógicos claramente definidos.(Camps ,1994) En este sentido se diseñó una secuencia didáctica para la escritura de artículos de opinión.

5

Las Actividades de Reflexión Metaverbal cuya base es la interacción grupal, entendida como la acción recíproca de los miembros de un grupo mediante sistemas de comunicación oral como herramienta fundamental para la elaboración de conocimiento sobre las actividades verbales (Dolz, 1994). Esta interacción implica los tres polos de triángulo didáctico: Docente-alumnos-contenidos de la enseñanza del lenguaje, y a través de ella es que se ponen en juego diversas formas discursivas, que canalizadas por el docente conducen a la elaboración de conocimiento significativo. En este proyecto las actividades de reflexión metaverbal se pusieron en juego básicamente en la fase de análisis colectivo, revisión y reescritura de las distintas versiones de los textos que iban escribiendo los estudiantes hasta llegar a una versión final.

Desarrollo del proyecto La propuesta de un proyecto de producción escrita de textos argumentativos, planteada como una manera de dejar constancia del trabajo desarrollado con anterioridad en el eje de producción oral, y al que todos los estudiantes le habían puesto un entusiasmo y dedicación enormes, fue vista por estos como una manera de “cerrar con broche de oro” algo que los había tocado bastante y por lo tanto fue aceptada de inmediato.

Inicialmente se hicieron en discusión colectiva los acuerdos pertinentes en torno a:

Tipo de texto: Artículo de opinión, puesto que ya estaban familiarizados con este tipo de escritos, habían leído y analizado varios textos extraídos de diferentes periódicos de circulación local y nacional y los habían trabajado tanto en su contenido como en su organización textual.

El carácter del escrito: Personal. Fueron muy enfáticos en descartar escritos de carácter colectivo, pues pensaban que ellos tenían ya, por el trabajo con los debates, muchos elementos que les permitirían opinar individualmente por escrito, plantear sus propios puntos de vista sobre muchos temas sobre los que deseaban “dejar constancia de lo que pensaban”.

El cronograma: Se acordó que el desarrollo del proyecto se haría en los últimos dos periodos académicos. Para ello se destinarían semanalmente tres de las cinco horas de intensidad horaria con que cuenta esta área en el plan de estudios. Además que la publicación de los textos se haría en la última semana del mes de Noviembre.

La publicación de los textos: Al respecto les presenté varia opciones (publicar los textos en los tableros murales del colegio, colgarlos en la página web de la institución, editar una cartilla) pero todas fueron desechadas con diferentes argumentos (Ya se había hecho con anterioridad, la página del colegio nunca funcionaba, era costoso financiar la impresión de las cartillas, etc.) finalmente un grupo propuso colgarlos en un blog y esta opción fue acogida por todos con mucho entusiasmo. Yo que tenía una idea muy vaga de lo que era un blog, acepté –un poco preocupada- el compromiso de crearlo.

6

Los objetivos del trabajo: 1. La cualificación del discurso escrito en textos de opinión a través del análisis y

manejo de estructuras argumentativas donde se pusieran en juego diversas estrategias para lograr el objetivo básico de escribir para convencer.

2. La participación en un espacio virtual donde las versiones finales de los textos producidos pudieran ser leídos y comentados por sus compañeros, por sus padres u otros miembros de la comunidad y donde los estudiantes tuvieran la posibilidad de pronunciarse frente a diferentes temas.

La secuencia didáctica Ya teniendo, como base estos acuerdos les presenté la secuencia didáctica que contemplaba los siguientes aspectos:

1. Escritura de la primera versión del texto de acuerdo con una temática de su interés. 2. Análisis de los textos por parte de un compañero ( primer lector) y escritura de

observaciones 3. Escritura de una segunda versión 4. Revisión de la segunda versión del texto por un segundo lector 5. Análisis colectivo de uno esos textos, (fotocopiado para cada uno de ellos)

teniendo en cuenta conceptos trabajados anteriormente en interpretación textual de artículos de opinión, como: estructura del texto y estrategias argumentativas. Escritura colectiva –en el tablero- de recomendaciones para el autor o autora del texto.

6. Escritura de una tercera versión de los textos 7. Estructuración en colectivo de una rejilla de evaluación de estas terceras versiones

y trabajo de coevaluación por pares donde cada uno aplicaba al texto del compañero la rejilla elaborada en colectivo

8. Reflexión metaverbal colectiva sobre un texto argumentativo de temática similar escrito por un experto

9. Escritura de la tercera versión del texto y revisión en grupos de a tres compañeros 10. Escritura de la cuarta versión del texto con los ajustes pertinentes teniendo en

cuenta el trabajo anterior. 11. Revisión general de los textos por parte de la docente 12. Publicación de los textos en el blog, y participación de todos los estudiantes a

través de comentarios a los distintos textos.

Desarrollo de la secuencia 1. Escritura de la primera versión del texto.

El objetivo de este primer paso era que cada alumno dispusiera de un texto propio para, que luego a partir de las sucesivas actividades de reflexión metaverbal sobre este, fuesen construyendo los conceptos y competencias relacionadas con el texto argumentativo. Esta actividad se hizo en el mes de Julio. El primer paso fue elegir una temática de interés. Aquí la mayoría escogió temáticas trabajadas en los debates ya mencionados, salvo unos pocos que eligieron temáticas de actualidad en ese momento, como la muerte de los once diputados que habían sido secuestrados por la guerrilla de las Farc (suceso que había conmovido al país recientemente), o la

7

marcha del profesor Moncayo en busca de un acuerdo humanitario para la liberación de los secuestrados. En sesión posterior cada estudiante en el lapso de dos horas de clase se reunió con un compañero y ambos conversaron sobre lo que cada uno quería escribir, dándose sugerencias mutuas, Luego cada uno dentro del aula escribió la primera versión de su texto. Hay que precisar aquí que deliberadamente no se dio ninguna orientación previa a los estudiantes. Se trataba no de dar unas fórmulas para escribir, sino de ir construyendo a partir de la reflexión, los conceptos que fuesen posibilitando el aprendizaje significativo, y por ende la creación de competencias en argumentación escrita. Algunos estudiantes presentaban dificultades para escribir el título y parecían quedarse anclados ahí, así que se les sugirió escribir el texto y luego titularlo. Algunos de los títulos de estas primeras versiones fueron:

La libre personalidad no debe ser pisoteada La muerte de los once exdiputados ¿Cuál será el sexo débil? Por qué, y como Ibagué puede salir adelante, ¿Colombia de EE UU? El gobierno actual La legalización de las drogas en mi país El glifosfato es contra el ser humano La caza de animales salvajes El uso de Internet en adolescentes Qué suerte para el gobierno que el pueblo no piense! El embarazo en la adolescencia El aborto una opción ¿Sexo en la adolescencia? El gran dolor del secuestro El mal uso del Internet ¿Noviazgos en Internet una locura? Aquel que practica el aborto es un asesino Qué orgullo es ser un colombiano La educación, un derecho mas El boxeo como deporte Amores en la adolescencia ¿Pit Bulls, agresores o agredidos? Moncayo por el no al secuestro El cambio de sexo La Internet en el mundo Los peligros de Internet La autoridad de los padres Rechazo al aborto y sí a la planificación La moda… ¡mujeres! La contaminación del medio Ambiente, Legalización de las drogas, La infidelidad, una de las principales causas de la separación Realidad campesina, etc.

2. Análisis de los textos por parte de los compañeros

8

Para el efecto cada estudiante recibió al azar la primera versión del texto de un compañero y la actividad consistía en hacer una lectura cuidadosa de este y luego hacerle por escrito las debidas observaciones y sugerencias al respaldo con la firma correspondiente. Las observaciones de los compañeros tuvieron que ver con: Ortografía, segmentación en párrafos, pertinencia del título, tipo de léxico, claridad en las ideas, uso de puntuación y uso de de conectores básicamente. Aunque había textos que no tenían una base argumentativa muy consistente, o que correspondían más al tipo textual explicativo, no hubo observaciones a este respecto. Posteriormente cada uno se reunió con el autor del texto para hacerle la debida sustentación de las observaciones; cuando surgía alguna duda, se hacía la respectiva retroalimentación. (Ver ejemplo)

3. Escritura de la segunda versión. Esta se hizo también en clase y tenía como objetivo

rescribir el primer texto y cualificarlo teniendo como base las observaciones y comentarios obtenidos en la actividad anterior.

4. Revisión de la segunda versión por parte de un segundo lector. Aquí se trataba de

analizar si el autor del texto había reescrito el texto y hecho los ajustes recomendados por el primer lector. En resumen, se trataba de responder a la pregunta ¿El texto mejoró respecto de la primera versión? Y explicar por qué sí o por qué no. La mayoría de los textos mejoraron en cuanto a su segmentación, uso de puntuación, manejo del léxico pero no en cuanto a las estrategias argumentativas: La

9

consistencia de los argumentos dejaba mucho que desear y los textos por tanto no cumplían con el propósito de convencer y ya aquí los estudiantes comenzaron a identificar estas falencias. Parecía que el trabajo de Interpretación textual hecho el semestre anterior con los artículos de opinión no bastaba para poder enfrentarse a la Escritura de sus propios textos. (Ver ejemplo)

5. Análisis colectivo de uno esos textos. Para tal efecto se escogió deliberadamente

entre estas segundas versiones un texto que tuviese las falencias que permitiesen la reflexión sobre distintos aspectos del texto, se numeró cada una de sus líneas y se entregó a cada estudiante una copia. El análisis del texto se focalizó hacia la presencia de una estructura argumentativa en el texto (Introducción, tesis, argumentos, conclusión) y de unas estrategias de argumentación pertinentes (ejemplificación, ilustración, testimonios, acopio de datos o voces de autoridades en el tema etc.), pero para buen número de estudiantes, estos conceptos no estaban lo suficientemente claros y esto dificultaba el análisis.

De acuerdo con esta situación el rumbo de la secuencia planteada inicialmente tuvo que redireccionarse: Se postergó la escritura de la tercera versión del texto(paso 5), se adelantó el paso 8 (la reflexión colectiva sobre un texto argumentativo escrito por un experto) y se tuvo que postergar la estructuración de una rejilla de evaluación para los

10

textos (paso 6), en vista de que todos los conceptos mencionados en el párrafo anterior, si bien parecieron quedar muy claros cuando se hizo en el semestre anterior el trabajo de interpretación de textos de opinión, en ese momento parecían no estarlo. Personalmente ahora creo que una cosa es que el estudiante aprenda a identificar o reconocer determinados elementos en un texto y otra muy diferente es que esto le garantice que puede él mismo utilizarlos en un proceso mucho más complejo como lo es la escritura. En otras palabras podría decir que el reconocimiento de una herramienta textual no significa su dominio…El trabajo parecía mas arduo de lo que se esperaba, la fortaleza que creía tener a favor resultó bastante endeble. 6. Reflexión metaverbal colectiva sobre un texto argumentativo de temática similar

escrito por un experto. Para tal efecto se tomó un artículo: “Años de ceguera, que analizaba la manera como los colombianos habíamos sido enceguecidos por las falacias del gobierno de Álvaro Uribe, extractado del periódico El Tiempo, un diario del circulación nacional en Colombia. Se analizó a fondo, y la .reflexión metaverbal se enfocó hacia la manera como el autor iba construyendo y estructurando el texto para cumplir con su propósito de convencer. Luego de este paréntesis-que duró tres horas de clase-, en colectivo se analizó nuevamente el texto fotocopiado de la segunda versión. Los mismos estudiantes iban señalando los problemas del texto, se discutían diferentes hipótesis al respecto, algunas veces había que releer y releer para que ellos pudieran precisar con exactitud la índole de dichos problemas. Aquí es importante precisar que la reflexión metaverbal, sustento de este trabajo, tiene mucho que ver con que uno como docente tenga muy en claro las distintas falencias que presenta un texto así como los conceptos que necesita que los alumnos interioricen y vaya facilitando la confrontación de los diversos puntos de vista que se generan en la reflexión colectiva. El asunto es entonces de estar muy atento a las afirmaciones y explicaciones que ellos hacen, de pedirles aclaraciones, o que expresen de otra manera la situación, de devolverles las preguntas, de decirles con otras palabras lo que ellos plantean y preguntarles si es eso lo que quieren decir, de pedirle a otro estudiante su opinión sobre lo que ha planteado antes un compañero y de permitir así que los conceptos sean construidos de manera colectiva y registrados explícitamente en sus cuadernos .De esta manera no se trata de que el maestro “dicte” unos conceptos o de que revise uno a uno cada texto sino de que ellos, a partir del análisis de un escrito en particular, dispongan de un insumo para re-escribir su propio texto. Igualmente tuvo que hacerse un trabajo -que no estaba tampoco dentro de la secuencia inicial- de fundamentación teórica sobre la construcción de tesis y premisas y sobre el uso de diferentes tipos de conectores utilizados en la lógica de la argumentación a partir del análisis de un artículo sobre la pena de muerte en Colombia. Algunos lectores se preguntarán por qué no se hizo esta fundamentación desde el principio, ¿no sería mas coherente de ese modo? La verdad es que como ya lo había precisado antes, se trataba de trabajar a partir del error constructivo. Y cuando a través de la reflexión metaverbal se toma conciencia de este, entonces el estudio de la teoría, las normas y las reglas cobran un verdadero sentido y funcionalidad dentro del trabajo escolar. A veces nos quejamos de que los estudiantes resultan no sabiendo nada de algo que “ya se había visto” y los culpamos a ellos de esta situación. La verdad es que la teoría cuando no se contextualiza a una necesidad o inquietud particular-en este caso la necesidad de escribir un texto que será leído por muchas personas-, resulta siendo algo vacío y sin sentido, y que por ende nunca se incorpora al saber propio. Finalmente se

11

acordó que el texto definitivo plantearía sólo una tesis y no menos de tres premisas con su respectiva fundamentación.

7. Escritura de la tercera versión del texto. Igualmente se hizo en clase, tomando como

base una esquematización previa de la tesis y de las premisas que debían ser sustentadas luego.

8. Estructuración en colectivo de una rejilla de evaluación de estas terceras versiones y

trabajo de coevaluación por pares donde cada uno aplicaba al texto del compañero la rejilla elaborada en colectivo. Aquí los estudiantes fueron presentando una a uno los criterios valorativos que creían pertinentes, sustentándolos, reformulándolos con ayuda de todos, lo cual de paso sirvió para hacer algunos refuerzos. Ffinalmente los criterios seleccionados fueron: Tipo de texto, Manejo de un hilo temático, Claridad en la presentación de la tesis, Planteamiento y sustentación de premisas, consistencia de los argumentos, Introducción al tema, Planteamiento de conclusiones, Manejo de conectores, Uso de puntuación, Ortografía y Presentación: sugirieron además una escala valorativa de: I (insuficiente) A (aceptable) S(sobresaliente) y E (Excelente) que el compañero debía llenar al respaldo del texto que tuviese que revisar, para facilitar al compañero la escritura de la cuarta y última versión. El diligenciamiento de esta rejilla no tenía por el momento la función de ser instrumento de calificación, sino de proporcionar una base valorativa para la reelaboración de los textos siguientes. (Ver ejemplo)

9. Escritura de la cuarta y última versión: Igualmente se realizó en clase. Ya aquí se

evidenciaron los progresos resultantes de todo el proceso anterior. Con un último vistazo de mi parte, los textos quedaron listos para ser colgados en el blog. Es

12

importante precisar aquí, en qué medida cómo un proceso como el anteriormente descrito descongestiona y facilita la labor del maestro, pues el alumno es quien se apersona y se hace responsable de la revisión y corrección de sus escritos, de tal manera que cuando el texto llega las manos del maestro después de un largo recorrido, es relativamente muy poco lo que tiene que hacer. La imagen de ese maestro descrito al inicio de este trabajo que atiborra su escritorio con pilas de textos que corrige una y otra vez, en un trabajo tedioso y poco eficaz se desdibuja cuando se trabaja la escritura en un marco significativo y pleno de sentido como son los proyectos de aula.

Sobra decir que la participación de los estudiantes fue total. Con gran compromiso entraron a este espacio virtual, colocaron sus artículos, e hicieron los comentarios respectivos a los de sus compañeros. (Ver ejemplo)

ARTÍCULO: EL ABORTO ”Voces inocentes en peligro”

El aborto más bien “matar sin recibir Castigo” es un acto de cobardía o sencillamente algo despiadado y cruel, además no es justo que un bebe inocente sin culpa alguna de no haber sido engendrado con todo el amor del mundo puesto que la madre no lo quería dar a luz, tenga que recibir una muerte tan miserable. No obstante esta no es la mejor solución Para una pasión desenfrenada sin protección alguna, ya que todos sabemos que mas del 60% de mujeres que abortan son jóvenes que Por temor a ser echadas de sus casas o quedar sin protección deciden abortar para no “tener Problemas” pero al mismo tiempo están quedando con una muerte encima. Hay que tener en cuenta que es un paso duro y lamentable del que se van a arrepentir. Por otra parte la ley no debe apoyar esta Masacre sin darse cuenta que están matando a un ser humano, si bien es cierto que la Madre no lo quiera tener porque va a nacer con deformaciones en consecuencia perderá a su hijo ,en caso de que la vida de la madre este en peligro, desde Mi punto de vista yo dejaría que mi hijo naciera ya que es evidente que yo ya viví, sin duda Merece la oportunidad de que respire, coma, Sienta alegrías y tristeza ya que con tal de que El este bien, yo daría mi vida y seguramente Todas las madres harían lo mismo si no son tan Egoístas y piensan un poquito en su propia Sangre. Ahora bien no es posible que el aborto sea apoyado por la ley y menos que sea practicado. En definitiva estos niños a punto de morir no tienen como defenderse, por tanto sus madres deberían ayudarlos y protegerlos hasta que crezcan, entonces se darán cuenta que sus hijos están agradecidos y las quieren tanto como ellas, sin duda alguna. Reconozco que por una violación la madre pueda quedar traumatizada pero si aborta el trauma evidentemente será mayor, así que es Absolutamente necesario que las mujeres entiendan esto y no vallan a cometer este acto de maldad que acabara con sus vidas y las de sus inocentes hijos.

Carmen Lucero Nieto

(grado 902 escuela Normal Superior de Ibagué)

13

Comentario de: Carlos Eduardo Rodríguez [visitante] Me gusta tu texto por que sustenta muy bien las premisas; tiene claro su punto de vista referente al tema. Su nivel de argumentación me parece bueno para alguien que esta empezando en la escritura argumentativa, pero, a pesar de esto debemos esforzarnos más por mejorar Comentario a otro artículo sobre el respeto al desarrollo de la libre personalidad, de Alexa Montoya [Visitante]. Comentario de: Jonathan Creo que es un texto poco convincente; además de ello haciendo referencia a su contenido, creo que obtiene una imagen del estudiante poco presentable; ¡es cierto! tener la melena larga no les atrofia el cerebro....pero causa una imagen desechable; poco profesional; poco elegante; propia de un joven sin mama y papa; en realidad esos cuenticos de la libre personalidad no me convencen. Si supieran que lo que realmente significa.... no tiene nada que ver con lo que Sebastián manifiesta en su texto...nada que ver con mechas de coco. ¡Sino a eso! a la personalidad; a los comportamientos, maneras de expresión; ¡de la persona! pero el chino tendrá sus razones… Quien sabe tal vez se sintió ofendido por que la coordinadora le mandó a cortar el cabello, exigiéndole una buena presentación personal, y esta fue la forma en que quiso manifestar su opinión… ¡Nos vemos! La evaluación del proyecto Como cierre final se adelantó la evaluación conjunta del proyecto. Para tal efecto se había planeado hacer varios conversatorio, a través de los cuales los estudiantes pudiesen hacer un minucioso análisis del trabajo realizado y exponer sus puntos de vista frente los logros y dificultades del proyecto, a nivel tanto de los aprendizajes obtenidos como de la marcha y desarrollo del mismo. Sin embargo los imprevistos de fin de año no lo permitieron y finalmente la evaluación se hizo a través de un texto escrito en el cual los estudiantes respondían puntualmente a los dos ítems mencionados con anterioridad. Algunos de esos escritos fueron leídos y comentados pero la premura no permitió hacer un análisis a profundidad de las percepciones de los jóvenes. En general la apreciación de estos fue muy positiva, destacaron el proceso riguroso de revisión y re-escritura que se había hecho a nivel de sus escritos, la importancia del trabajo de coevaluación y autoevaluación que se había ido haciendo de manera constante a las diferentes versiones de los textos, el papel de las discusiones colectivas como oportunidad de argumentar y clarificar conceptos, pero sobre todo, las potencialidades del blog como espacio para hacer partícipes a muchas personas de sus ideas y comentarios no solo sobre los escritos de los compañeros sino sobre las diferentes temáticas que en ellos se abordaban. Igualmente también hicieron observaciones a la secuencia didáctica; propusieron algunos cambios en el orden de algunas acciones y se plantearon algunas autocríticas en torno a algunas actitudes de compañeros que no aprovecharon a fondo la oportunidad de avanzar en sus competencias escriturales y con sus inasistencias retrasaron el proceso. (Ver ejemplos)

14

15

La evaluación de los aprendizajes En lo ateniente a la evaluación del desempeño de los estudiantes y de sus logros en la formación de competencias textuales, a través del proceso se fueron adelantando tareas continuas de autoevaluación y coevaluación que se fueron registrando y que finalmente proporcionarían unos indicadores que permitirían hacer una evaluación consistente del proceso. Al respecto se tuvieron en cuenta varios aspectos: * La responsabilidad en las tares de revisión de cada una de las versiones de los

textos de los compañeros y la calidad de sus aportes. * La responsabilidad en la presentación de cada una de las versiones y el progreso de

estas. * La participación activa en las actividades colectivas de reflexión metaverbal. * La calidad de la versión final * La participación en el espacio virtual del blog. La dinámica misma del trabajo, marcado por la reflexión, la autocrítica y la discusión constante le dieron al proceso de evaluación una nueva dimensión: La de un estudiante que toma conciencia de sus fortalezas y debilidades y asume –a veces mucho mas severamente que el propio docente- el resultado final de su proceso, muy lejos de aquel que se resigna a la calificación externa de este. Hablando en términos de logros finales en el eje de producción textual, de los cuarenta estudiantes que conformaban el grupo, según la escala de evaluación del plantel, 11 estudiantes tuvieron un juicio valorativo de Excelente, 22 de Sobresaliente y 7 de Aceptable. Personalmente creo que el trabajo adelantado fue muy bueno y el avance a nivel conceptual de los estudiantes se pudo apreciar de manera muy evidente tanto en las versiones finales como en la calidad de sus argumentaciones en las actividades de reflexión y discusión colectiva. Los estudiantes que no alcanzaron un nivel óptimo en la evaluación final, fueron aquellos que por sus inasistencias no estuvieron presentes en las sesiones de discusión y reflexión colectiva, donde se efectuaba el proceso de desequilibrio cognitivo y construcción conceptual.

16

Estos resultados demuestran las bondades de este ejercicio, pues si bien, a estos estudiantes se les trataba de hacer una inducción luego, esta no reemplazaba el proceso complejo que se lograba en estas sesiones, y que se evidenciaba en el escaso avance de su proceso escritural. Apuntes finales La argumentación forma parte de nuestra vida diaria. Prueba de ello es su presencia en todo tipo de situaciones: en las discusiones privadas, en la familia, con los vecinos, con los amigos; en los debates públicos entre políticos, estudiantes, compañeros de trabajo; en la prensa: editoriales, páginas de opinión, artículos de crítica; en los tribunales: actuación de abogados y de fiscales. Sin embargo No es una novedad para nadie que en la enseñanza practicada habitualmente predominan las actividades de lectura y escritura de textos narrativos. Existe mucha resistencia de parte de los maestros para adentrarse en el terreno de la argumentación, pues lo consideran demasiado complejo. Algunos especialistas en didáctica señalan cierta ambigüedad en el rechazo de los docentes y afirman que en el fondo la complejidad interna de la argumentación no es la única causa de esta actitud. Señalan que es mas bien el resultado de una reacción defensiva, puesto que para muchos maestros, muy allá en lo recóndito, enseñar a argumentar es un ejercicio peligroso. “Es dar a los estudiantes un cartucho de dinamita que puede hacer volar nuestra importancia, nuestra imagen de enseñante, de padre, de adulto puesto que el terreno de la argumentación, al contrario de la explicación científica o de la exposición no es el de lo «cierto» sino el de las creencias, de los valores y, por eso, nos implica no sólo intelectualmente sino psicológica y afectivamente” (Dolz, 2003). Otros afirman que además de lo anterior, las propias relaciones de los maestros con la argumentación son a menudo conflictivas. Están marcadas por las representaciones que tienen de su capacidad para argumentar, y también porque sus fracasos o éxitos en este ámbito les generan mucha desconfianza y que también existe en la mayoría de ellos cierto escepticismo sobre la realidad de una argumentación concebida como una negociación entre iguales, en el terreno del aula. Personalmente creo que estas apreciaciones son bastante razonables... Después de muchos años de práctica, de muchos acercamientos “tangenciales” y nada trascendentales a este tipo de textos, le he apostado con todas las de ley y muy a fondo a un proyecto de argumentación con mis estudiantes y me he dado cuenta de que sí es posible. Por eso la invitación a mis compañeros lectores es a que le den espacio al ejercicio de la controversia en las clases, a que posibiliten un trabajo de escritura enfocado hacia la argumentación, ejercicio que además de que vehicula el desarrollo del pensamiento contribuye a la formación de seres humanos que allá en el mundo cotidiano de la vida necesitan aprender a resolver conflictos, respetar la diferencia y sentar posiciones de manera pacífica, en últimas a tener mas competencias para construirse como ciudadanos con derecho a la palabra y a pronunciarse sobre su realidad.

17

Finalmente deseo hacer un gran reconocimiento a Cerlalc, a los coordinadores del curso virtual para la renovación de la didáctica de la escritura en el aula, a los tutores Alicia Rey, Gloria Rincón y Mariana Schdmit y a los compañeros maestros que desde el espacio virtual me acompañaron en el módulo: la Escritura en el marco de los Proyectos de aula por haberme dado la oportunidad de ser partícipe de un proyecto que además de ser un espacio de verdadera formación, se convirtió en toda una experiencia de vida. De manera muy especial también quiero hacer un reconocimiento a mis alumnos del grado 902 de le Escuela Normal Superior de Ibagué que se esforzaron para dar lo mejor de sí en este proyecto.

Sofía Tamayo Osorio Docente de la Escuela normal Superior de Ibagué

Bibliografía

Dolz, J. ”La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la argumentación oral”. Alianza Editorial, Madrid. 1994 Dolz, Joaquim Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos y orales.Publicado en: Camps A. y otros: El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires. 2000. Camps, Anna. Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Grao. 2003. Cassany, Daniel .Describir el escribir. Barcelona, Paidós. 1989. Rincón Gloria. Los proyectos de aula en la enseñanza de la lectura y la escritura. Santiago de Cali, Poema editorial. 2007.