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La didáctica de la Geografía en elcontexto de la década para la educación

sustentable (2005-2014)1

FABIÁN ARAYA2

RESUMENEl propósito del presente artículo es analizar los antecedentes y desafíosque se le presentan a la didáctica de la Geografía como área disciplinaria,a partir de la declaración, por parte de la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), de la décadade la educación para la sustentabilidad entre el año 2005 y 2014. Esta esuna oportunidad para que la didáctica de la Geografía, en conjunto conotras disciplinas, pueda colaborar a edificar una sociedad más solidaria yequitativa en el largo plazo. Una sociedad sustentable, en la cual losjóvenes de hoy, adultos del mañana, tengan suficientes conocimientos,elementos de juicio y actitudes que les permitan tomar decisiones adecua-das con relación al espacio geográfico.

ABSTRACTThe purpose of this paper is to analyse the antecedents and challengespresented to the didactics of geography after the UNESCO´s declaration ofthe education´s decade of sustentability 2005-2014. This is an opportunityfor the didactics of geography to contribute in the long run building of asociety based on solidarity and equity. A society where the today´s youngs-ters have enough knowledge, good judgement and attitudes to take appro-priate decisions regarding the geographical space.

Palabras clave: Didáctica de la geografía, educación para la sustentabili-dad, desarrollo sustentable.

Keys words: Didactics of geography, education to sustainable develop-ment, sustainable development.

1 Este artículo corresponde a una sección de la tesispresentada por el autor para obtener el gradoacadémico de Magíster en Educación Ambiental,en la Facultad de Ciencias Naturales y Exactas dela Universidad de Playa Ancha de Ciencias de laEducación. Valparaíso, Chile. Una versiónpreliminar de este documento fue publicada conel t í tulo Educación Geográf ica para laSustentabilidad: 2005-2014. Revista QuadernsDigitals, 2004, Nº 37.

h t t p : / / w w w . q u a d e r n s d i g i t a l s . n e t /index.php?accionmenu=hemeroteca.visualizaart.Recibido el 15 de abril de 2005 y aceptado el 27de septiembre de 2005.

2 Magíster de Docencia de la Geografía. UniversidadPedagógica Nacional de Colombia. Actualmentecoordinador del Programa de EducaciónGeográfica en la Universidad de La Serena.Departamento de Ciencias Sociales, Casilla 599,Campus Andrés Bello, La Serena (Chile). E-mail:faraya@userena.cl.

Revista de Geografía Norte Grande, 34: 83-98 (2005)

A partir de la conferencia de Río de Ja-neiro en 1992, la Geografía como cienciasocial preocupada del estudio de las rela-ciones entre sociedad y naturaleza, se en-

cuentra convocada por diferentes organis-mos científicos internacionales, a estudiartemáticas con profundas connotaciones so-ciales, entre ellas: globalización, cambio

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climático, desarrollo humano, diversidad(biológica, socioeconómica y cultural), de-sarrollo sustentable, que implican no solola individualización de las interrelacionesespaciales, sino también el posicionamien-to en una dimensión ética y solidaria conlas nuevas generaciones3.

La necesidad de estudiar estos temas,especialmente los cambios ocurridos en elmedio ambiente a partir de los procesos dedesarrollo económico, ha llevado a la Geo-grafía a ampliar su campo de estudio y eltrabajo interdisciplinario. El interés por elmedio ambiente y el desarrollo sustentable,constituye un proceso que permite el análi-sis del espacio geográfico desde una pers-pectiva más integral y sistémica.

No basta con estudiar cada uno de losdistintos elementos que conforman el espa-cio geográfico, sino que resulta importantecomprender las interconexiones e interrela-ciones que surgen entre ellos. Es necesarioanalizar el impacto de la acción humana enel aumento de los desastres, en la preserva-ción de la naturaleza, en la conservación delas condiciones que las nuevas generacionesdemandan a la actual, para lo cual la edu-cación geográfica y específicamente, la di-dáctica de la Geografía tiene un rol funda-mental que cumplir (Bodini, 2001).

La didáctica de la Geografía entendidacomo una disciplina de la enseñanza y delaprendizaje planificado, con tareas, conte-nidos y problemas de geografía, se preocupapor la comprensión de las relaciones cogni-tivas que se establecen entre el objeto de

estudio y la conciencia del sujeto queaprende. En la historia de la didáctica de laGeografía se pueden detectar dos orienta-ciones: se enfatiza en el conocimiento geo-gráfico por lo que se indican las técnicas,los procedimientos e incluso métodos de in-vestigación geográficos para aplicar en cla-ses o por el contrario, se enfatiza en lo pe-dagógico, especialmente en lo concernientea actividades que se sugiere desarrollar enel aula. El desafío es equilibrar los dos as-pectos y desarrollar investigación didáctica,con el fin de profundizar en los procesos dedesarrollo del pensamiento espacial, inte-lectual, emocional, social y cultural de losalumnos en relación con la construcción deconceptos geográficos (Rodríguez, 2000b).

El presente trabajo surge de nuestra con-vicción de que la didáctica de la Geogra-fía, como disciplina especializada, contri-buye al desarrollo de conceptosgeográficos, habilidades cognitivas y com-portamientos acordes con los principios deldesarrollo sustentable en sus componenteseconómicos, sociales, culturales y ambien-tales. Para ello aporta, desde una perspecti-va sistémica, conocimientos y actitudesque permiten a los alumnos explicar la or-ganización del espacio geográfico, desde lainterrelación de los sistemas físico-ambien-tales, económico-sociales y culturales.Creemos firmemente que la didáctica de laGeografía está en condiciones de realizarun aporte conceptual y práctico, desde suparticular perspectiva, para contribuir al lo-gro de los propósitos trazados por laUNESCO en el contexto de la década de laeducación para la sustentabilidad.

El artículo pretende desarrollar unaaproximación al tema sugerido en el título,sin llegar a plantear una propuesta curricu-lar específica para la enseñanza-aprendiza-je del desarrollo sustentable, desde unaperspectiva geodidáctica. Se centra en elanálisis de algunos antecedentes y desafíosque se le presentan a la didáctica de laGeografía, como área disciplinaria, en estenuevo escenario abierto por la UNESCOpara los años 2005 al 2014. El trabajo seestructura en tres partes. En la primera de

3 Un ejemplo interesante de lo señalado loconst i tuye un conjunto de proyectos sobredesarrollo regional sustentable, cambio climáticoglobal y gestión del agua en comunidades rurales,que actualmente financia la Canadian InternationalDevelopment Agency (CIDA) y la Association ofUniversities and Colleges of Canada (AUCC) en lazona semiárida de Chile, específicamente en laRegión de Coquimbo. Allí diferentes científicos dela Universidad de La Serena y la Universidad deRegina, incluyendo geógrafos y profesores degeografía, desarrollan investigación básica yaplicada. Para mayor información revisar la páginade Internet http://www.uls-ur.cl

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ellas, se reseñan antecedentes bibliográficospara evidenciar la relación entre didáctica dela Geografía, medio ambiente y desarrollosustentable. En la segunda parte, se analiza elconcepto de educación para la sustentabili-dad y se comentan algunos enfoques relacio-nados con el desarrollo sustentable desde laperspectiva de la didáctica de la Geografía.Finalmente, en la tercera parte se presentanalgunos conceptos propios del quehacer geo-gráfico, relacionados con el desarrollo sus-tentable y la didáctica de la Geografía.

Antecedentes del tema

Un antecedente para comprender la rela-ción entre didáctica de la Geografía y medioambiente, lo constituye la obra de Diana Du-rán, Cecilia Daguerre y Albina Lara titulada“Los cambios mundiales y la enseñanza de lageografía” (1996). Las autoras presentan uncapítulo relacionado con el medio ambiente,el desarrollo sustentable y la importancia deintegrar estos contenidos en la enseñanza dela geografía. Al respecto señalan:

“Una de las premisas básicas del desarrollosustentable es el reconocimiento de que elambiente y el desarrollo son complementa-rios e interdependientes y, en el largo plazo,se refuerzan mutuamente” (Durán et al.,1996:137).

Las autoras proponen que los problemasambientales funcionan como un sistema; porlo tanto, se requiere un conjunto coherentede soluciones que aseguren que cada medidaque se toma, tanto en el planeamiento comoen la implementación, se articule perfecta-mente dentro de un sistema. Ello lo planteande la siguiente manera:

“Hace bastante tiempo que se habla del de-sarrollo sustentable y existe consenso en quedeberíamos adoptarlo. Sin embargo, todavíano se han tomado, en la mayoría de los paí-ses, las medidas más elementales para imple-mentarlo en la práctica” (Durán et al.,1996:137).

Para tratar el tema del desarrollo sustenta-ble señalan la importancia del enfoque holís-

tico característico de la Geografía. El mundoes desigual, caótico e imprevisible y la Geo-grafía, en virtud de ese enfoque, cuenta conlos métodos para abordar conceptos comple-jos, interrelaciones múltiples y visiones glo-bales.

Uno de los paradigmas surgidos comoconsecuencia de la relación entre didácticade la Geografía, medio ambiente y desarrollosustentable, corresponde al ecosistémico, delque Norman Graves es uno de sus represen-tantes. Graves en su obra “La enseñanza dela Geografía” (1997) integra los aspectos na-turales y humanos del espacio geográfico. Elautor señala:

“Personalmente me inclino por el paradigmade ecosistemas porque facilita una transiciónfluida entre los enfoques antiguos y actualesde la geografía. Desde el punto de vista de laenseñanza de la geografía, el paradigma deecosistemas es menos difícil de aceptar porparte de los profesores que se vieron unidosen el pasado al paradigma regional o de des-cripción explicativa de paisajes” (Graves,1997: 195).

La importancia de este paradigma radica,para Graves, en que puede ayudar al alumno,en pleno desarrollo de sus facultades cogniti-vas, a darse cuenta de su entorno inmediato,especialmente a través de la elaboración deun mapa mental del espacio local.

Un autor español, conocedor de las ideasde Graves, es Xosé Souto González. A travésde sus trabajos presenta diversas aproxima-ciones a la didáctica del medio y a su rela-ción con los problemas ambientales del en-torno geográfico. En el texto “Problemasecogeográficos y didáctica del medio” (1997)señala:

“una de las cuestiones de mayor relevanciaen el mundo actual consiste en la percepciónde la degradación medioambiental comoconsecuencias de diversas actuaciones antró-picas...” (Souto, 1997: 4).

En su obra “Didáctica de la geografía”(1998) es enfático al proponer:

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“...nosotros defendemos tan solo la posibi-lidad de analizar desde una metodologíageográfica una nueva serie de problemas,que sin la aportación de esta ciencia enten-demos que quedan solo parcialmente ana-lizados” (Souto, 1998: 18).

El autor es partidario del desarrollo deuna reflexión y una innovación sobre lapráctica. Es decir, llevar a cabo una investi-gación sobre el aprendizaje específico delos alumnos y alumnas, contextualizadopor el medio social cotidiano donde viven,por las dificultades propias de la enseñan-za de la Geografía y por las estructurascognoscitivas de los alumnos y alumnas.

Una obra que también vincula la ense-ñanza de la Geografía, el medio ambientey el desarrollo sustentable, lo constituye“Notas sobre la enseñanza de una Geogra-fía renovada” (1998) de Raquel Gurevich,Jorge Blanco, María Victoria Fernández yOmar Tobío. Los autores enfatizan la nece-sidad de relacionar el desarrollo con el me-dio ambiente en el contexto de la didácticade la geografía.

“La compleja relación desarrollo-medioambiente ha evolucionado en los últimosaños hacia la idea de la necesidad de inte-grar la dimensión ambiental en las pro-puestas de desarrollo” (Gurevich et al.,1998: 43).

Según los autores, se ha avanzado haciael concepto de desarrollo sustentable comoun marco de referencia de las acciones quese han de emprender. En torno a su aplica-bilidad, señalan que es imprescindible laconsideración de las instancias políticas,sociales, antropológicas, culturales éticas yambientales.

La preocupación de la didáctica de lageografía por los problemas ambientales,son tratados de manera muy precisa en eltexto “El crepúsculo de la buena tierra:raíces geográficas de la educación am-biental” (1999) de la profesora Diana Du-rán. En este trabajo la autora realiza unesfuerzo interdisciplinario para vincular la

didáctica de la Geografía y la educaciónambiental.

La preocupación de ambas disciplinasse presentaba, tradicionalmente, por cami-nos separados. Este trabajo produce unaconvergencia en la preocupación por rela-cionar los problemas ambientales con elespacio geográfico. Este libro plantea la ne-cesidad de conocer la buena tierra y desaber Geografía para acercarse a la resolu-ción de los problemas ambientales que nosaquejan (Durán, 1999).

En la misma línea del texto anterior, eltexto de Abel Albet y Pilar Benejam “UnaGeografía Humana renovada: lugares y re-giones en un mundo global” (2000) presen-tan interesantes antecedentes para com-prender la relación sociedad- naturaleza enun mundo globalizado. Incorporan un ca-pítulo relacionado con la naturaleza y lasociedad en la cual se analiza la crisis am-biental, la conciencia ecológica y el rol dela Geografía para su mitigación y eventual-mente su superación.

Lo interesante del trabajo es que preten-de explicar a los docentes, de manera di-dáctica, las estrategias pedagógicas sugeri-das para el desarrollo de la educacióngeográfica. El texto constituye un aporte,tanto en su nivel conceptual definiendo losobjetivos de la Geografía Humana, como enlos aspectos procedimentales a través de loscuales plantea procesos concretos, actuali-zados y factibles de desarrollar en el aula.

Una obra de interés para la temática,tanto por su originalidad como por su fun-damentación teórica, es la de Francisco Ro-dríguez Lestegás titulada “La actividad hu-mana y el espacio geográfico” (2000a). Enella el autor elabora una relación entre lasprincipales corrientes de pensamiento geo-gráfico y sus aportes a didáctica de la geo-grafía. Es partidario de una didáctica acom-pañada de una reflexión sobre lasdisciplinas y sobre la epistemología, con elpropósito de relacionar la Geografía comociencia que se construye y la Geografíacomo disciplina que se enseña.

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Con respecto a la relación de la geogra-fía con el medio ambiente, el autor plan-tea:

“De un modo u otro, las interaccioneshombre-medio siempre han estado presen-tes en el interés de la geografía en cuantodisciplina que tiene por objeto el estudiode las relaciones sociales del medio. Esteimpone una serie de condicionamientos ala actividad humana, la cual es la respon-sable de transformaciones positivas y nega-tivas operadas en el espacio geográfico”(Rodríguez, 2000a:13).

En el año 2003, la obra de Ovidio Del-gado Mahecha, titulada “Debates sobre elespacio en la Geografía contemporánea”(2003), plantea una síntesis en torno a losprincipales paradigmas actuales de la Geo-grafía y su relevancia para la formación delas nuevas generaciones. Desde la perspec-tiva social, el autor señala:

“La Geografía ha hecho un giro epistemo-lógico considerable, y de su simpatía porlas explicaciones fundamentadas en la lógi-ca de las ciencias naturales ha pasado apreferir las interpretaciones guiadas por lalógica de las ciencias sociales, que en lostiempos que corren beben en las fuentes delas humanidades” (Delgado, 2003:151).

El autor plantea que la realidad social esuna totalidad compleja que no puede serabordada con teorías simplificadoras. Alrespecto señala:

“…La geografía siempre ha tenido una vo-cación de ciencia compleja, y esta condi-ción, en el momento actual, la hace másinteresante y posiblemente más útil” (Del-gado, 2003:152).

El interés por vincular la didáctica de laGeografía con la sustentabilidad ambiental,también está presente en el caso de la Geo-grafía anglosajona (Eflin & Forgusón, 2001).En agosto del año 2004 se realizó en Glas-gow, Escocia, el Congreso Mundial de laUnión Geográfica Internacional (UGI). En elcontexto de las reuniones de la comisión de

educación geográfica, se presentó una co-municación del profesor Joseph P. Stoltmande la Western Michigan University, editor deResearch in Geographic Education, publica-ción periódica The Gilbert M. GrosvenorCenter for Geographic Education. La ponen-cia del profesor Stoltman se orientó, especí-ficamente, a realizar una síntesis de la rela-ción entre medio ambiente y didáctica de laGeografía.

La presentación titulada “Scholarshipand research in Geographical and environ-mental educatión” (2004) destaca el rol, anivel mundial, de la didáctica de la geogra-fía y su vinculación con el medio ambien-te. Plantea la importancia de relacionar, deuna manera gradual, la enseñanza y elaprendizaje de los temas ambientales des-de la infancia hasta la universidad (Stolt-man, 2004).

Considerando los antecedentes expues-tos, se aprecia el interés permanente quehan tenido investigadores, geógrafos y do-centes de Geografía, en torno al estudio dela didáctica de la Geografía y su relacióncon el medio ambiente y el desarrollo sus-tentable. El desafío actual consiste en foca-lizar las energías académicas y pedagógi-cas en relación a los objetivos planteadospor la UNESCO, en el momento de decla-rar la década de la educación para la sus-tentabilidad.

Educación para lasustentabilidad

Uno de los propósitos de la educaciónchilena, planteado a través de los objetivosfundamentales transversales contenidos enlos programas de estudio oficiales, es lo-grar la sustentabilidad (Fuentealba, 2003).Para ello se requieren profundos cambiosde estilos de vida, de desarrollo del pensa-miento y mayores conocimientos que pro-muevan la conciencia pública ambiental,la participación ciudadana bien informaday el desarrollo de capacidades para tomardecisiones en temas relacionados con elser humano y su conservación. Respecto a

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este tema el Ministro de Educación de Chi-le plantea:

“Cuando hablamos de educación estamospensando en un concepto y una experien-cia que implica mucho más que el logro deciertas metas, contenidos y materias. Laeducación cruza todo nuestro ser y queha-cer y, por lo tanto, está íntimamente rela-cionada con el conocimiento que cada unode nosotros debe tener del espacio que nosrodea. Pero no basta solo con conocer.Todo lo que vamos aprendiendo conllevauna invitación a aplicar en lo cotidiano, enlo concreto, lo aprendido” (Bitar, 2003: 4)4.

Lo planteado por Bitar se aplica a todoslos campos del conocimiento y a todos losámbitos de la experiencia cotidiana, perofundamentalmente en el tema de la educa-ción para la sustentabilidad. El rol de laeducación en esta temática es entregar lamayor cantidad de herramientas posiblespara que la relación ser humano-medioambiente se desarrolle sobre las bases deun cuidado sustentable del entorno.

Para lograr estos desafíos, se torna nece-sario generar cambios en quienes partici-pan en el proceso de enseñanza-aprendiza-je de la educación formal, como tambiénen la ciudadanía en su conjunto. Se debepropiciar una estrategia educativa que sesustente en la construcción del conoci-miento contextualizado en la realidad delos sujetos y en las necesidades de la com-pleja y cambiante sociedad actual. Ello,con miras a la formación de un futuro ciu-dadano activo, analítico, crítico y con undesarrollado sentido de corresponsabilidadrespecto de lo que acontece en el medioambiente donde se desenvuelve. Gran rele-vancia han tenido en el desarrollo de estaconciencia organizaciones no guberna-mentales como la Casa de la Paz, Forjado-res Ambientales, Defensores del BosqueChileno, Fundación Chile, etc., quienes através de sus publicaciones y proyectos han

generado una mayor sensibilidad frente altema.

Promover una educación para el desa-rrollo sustentable significa plantearse la for-mación de un ser humano íntegro, capazde reconocerse como parte del mundo na-tural y de relacionarse armónicamente conél. En este marco la UNESCO ha decididoestablecer el período 2005 al 2014 comola década de la educación para la sustenta-bilidad, planificando diversas actividadesacadémicas y culturales que contribuyan atomar conciencia de la importancia deltema para las actuales y futuras generacio-nes. En este periodo, según el programacontenido en el sitio web del organismo, serealizarán múltiples actividades a nivelmundial para incentivar el desarrollo sus-tentable desde el ámbito educativo5.

En Chile diversas instituciones, públicasy privadas, han decidido desarrollar una es-trategia común de intervención que, por sualcance y permanencia, está llamada a con-vertirse en una práctica concreta para en-frentar el desafío de la educación para lasustentabilidad. Esta iniciativa consiste en elSistema Nacional de Certificación Ambien-tal de Establecimientos Educacionales (SN-CAE), la cual constituye una de las platafor-mas de trabajo conjunto entre diversasinstituciones del Estado. A través de esteprograma se desarrollarán líneas de accióncomplementarias para fortalecer la educa-ción ambiental, el cuidado y protección delmedio ambiente y la generación de redesasociativas para la gestión ambiental local6.

A través del sistema de certificación am-biental se establecen estándares ambienta-

4 Sergio Bitar es el actual Ministro de Educación deChile, considerando como referencia septiembredel año 2005.

5 Disponible en: http://portal.unesco.org/education/ev.php (última consulta: 23 de septiembre de 2005).

6 Las instituciones comprometidas con la iniciativason: Ministerio de Educación de Chile (MIDEDUC),Corporación Nacional Forestal (CONAF), ComisiónNacional de Medio Ambiente (CONAMA),Organización de las Naciones Unidas para laEducación, Ciencia y la Cultura (UNESCO),Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM) yel Consejo de Desarrollo Sustentable (CDS)(Fuentealba, 2003).

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les para medir la presencia del componen-te ambiental en tres ámbitos del quehacereducativo: pedagógico, gestión escolar yrelaciones con el entorno. Los tres ámbitosademás de presentar una clara interdepen-dencia y de potenciarse recíprocamente,son un efectivo aporte al desarrollo susten-table local. El ámbito pedagógico destacala temática ambiental existente en elcurrículo, planes y programas de estudio ysu aplicación local, transversal y sistémicaen todas las acciones que desarrolla el es-tablecimiento educativo. El ámbito de ges-tión implica que el establecimiento escolarque desee obtener la certificación ambien-tal debe incorporar prácticas de gestiónambiental en todos los niveles del queha-cer escolar.

El ámbito de relación con el entorno, degran importancia para la didáctica de laGeografía, destaca la interacción espacialdel establecimiento educativo con su entor-no inmediato. Se pretende transformar alestablecimiento educativo en un actor pro-activo, integrante de redes de cooperaciónpara la intervención territorial local y eje-cutor de acciones concretas de mejora-miento de la misma. El propósito de esteámbito es formar ciudadanos ambiental-mente responsables, con nuevos valores,conductas y actitudes en sus relaciones conel entorno. En definitiva desarrollar unaeducación para la sustentabilidad, contex-tualizada cultural y territorialmente7.

Geografía para lasustentabilidad

Actualmente existe un gran deteriorodel medio ambiente a nivel global y local.Incendios forestales, bosques y selvas tala-

das, erosión de los suelos, riesgos de inun-daciones y sequías, contaminación urbanay rural, constituyen algunos de los proble-mas que al decir de Ernesto Sábato estántransformando a la tierra en un “Desiertosuperpoblado”8. Esta situación que, paula-tinamente, afecta a todos los habitantes delplaneta, nos debe llevar a reflexionar dequé manera se puede generar un planetamás sustentable y equitativo para las actua-les y futuras generaciones. Para ello, sedebe hacer un esfuerzo desde el planocientífico y desde el plano educativo paracontribuir a desarrollar una sociedad mássustentable, tanto en el ámbito local comoglobal.

Una de las ciencias sociales que más seha interesado en estudiar los impactos,configuraciones y desequilibrios espacia-les, producidos por la nula aplicación delos principios del desarrollo sustentable, endiversas áreas del planeta, es la Geografía.Entendida como ciencia social cuyo objeti-vo es estudiar de manera sistémica las va-riaciones de las distribuciones de los fenó-menos de la superficie terrestre y ladimensión espacial de las relaciones entresociedad y naturaleza (Souto, 1998; Rodrí-guez, 2000b) se ha enriquecido por el pa-radigma del desarrollo sustentable, surgidocomo fruto del Informe Brundland en 1983y que plantea un cambio cultural, ético ysocioeconómico con respecto al planeta ensu conjunto y especialmente hacia las nue-vas generaciones9 (Novo, 1998).

Desde una perspectiva conceptual deaproximación a la realidad espacial, algu-nos de los enfoques geográficos actuales

7 Entre las actividades concretas realizadas con el finde lograr este objetivo destacan las dos versionesdel Seminario Internacional de Educación para elDesarrollo Sustentable, realizados en Santiago deChile en enero de 2004 y 2005. Estos seminarioshan potenciado la “Revista Educación Ambiental”de la cual se encuentran tres números publicados.La versión digital se encuentra en el sitio: http://www.conama.cl/certificacion/1142/channel.html

8 Sábato, E. Antes del fin. Buenos Aires: Edit SeixBarral, 1998. Citado por Diana Durán (1999).

9 Según Elsa Amanda Rodríguez de Moreno, esevidente que la Geografía puede clasificarse comouna ciencia natural o como una ciencia social, yaque entra en contacto con fenómenos de una y otraíndole, por lo que algunos autores definen laGeografía como una ciencia de síntesis. Noobstante, plantea la autora, la Geografía va másallá de la síntesis, puesto que su objetivo esdiferenciar el contenido del espacio terrestre yanalizar el espacio en la superficie de la tierra(Rodríguez, 2000b).

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con mayor relación con el paradigma de laeducación para la sustentabilidad, corres-ponden a los denominados: ecogeográfico,locacional, comportamental y crítico.

Enfoque ecogeográfico

El concepto de ecogeografía comoaproximación al estudio de las dimensio-nes naturales del espacio geográfico, fuepropuesto por el geógrafo francés Jean Tri-cart en los años setenta. Tanto en su libro“La Terre, planète vivante”, editado en Parísen 1973 como en la “L’écogeographie etl’aménegement du milieu natural”, elabora-do en colaboración con J. Kilian, editadoen 1979 y publicado en español en 1982,es donde el concepto de ecogeografía seconsolida (Pérez, 1997).

Tricart considera el medio natural comoel resultado de una dialéctica en la queentran en juego un amplio conjunto de fac-tores entre los que la acción humana ad-quiere un papel importante. El concepto desistema es, para Tricart, el mejor instrumen-to lógico del que se dispone para estudiarlos problemas del medio ambiente. El siste-ma es, por naturaleza, dinámico y por elloadecuado para alimentar los conocimientosbásicos para una actuación lo que no es elcaso del inventario que, por naturaleza, esestático.

De acuerdo a lo planteado por Tricart,es necesario tener presente que en cual-quier territorio están en constante interac-ción un amplio conjunto de factores que,dado su continuo cambio a lo largo deltiempo se pueden considerar como varia-bles: el suelo, el agua, la forma del relieve,las formaciones vegetales, la fauna, la ac-ción antrópica, etc.

“Estudiar las relaciones mutuas entre las di-ferentes variables que entran en juego encualquier espacio será, consecuentemente,el objetivo del estudio ecogeográfico” (Pé-rez, 1997: 9).

Este enfoque ha resultado apropiadopara la didáctica de la Geografía, por cuan-

to permite el estudio integral del mediocercano y la participación activa del alum-nado en la construcción de sus propiosaprendizajes. Además, ha sido útil parasustituir los procesos de memorización yde acumulación enciclopédica propia de laescuela tradicional por la comprensión delmedio, adaptando los conocimientos a losintereses, necesidades y capacidades de losalumnos y alumnas.

Enfoque locacional

La mayor crítica de la escuela locacio-nal hacia la escuela francesa fue dirigida alas dificultades de esta última para formu-lar leyes, ya que su interés estaba concen-trado en el estudio de unidades regionalesúnicas.

El propósito de la Geografía locacionales la búsqueda del orden que rige las distri-buciones espaciales. A partir de este mo-mento, la regionalización es replanteadacomo una clasificación. Las regiones noson consideradas como caso único, sinocomo clases. Es interesante destacar que enesta perspectiva geográfica el interés no seacentúa en el contenido espacial como enla clásica, sino en la dimensión espacial.De este modo se trata de superar lo concre-to para alcanzar la generalización, las leyes(Haggett, 1976).

Este enfoque se esfuerza por estable-cer teorías en las cuales presupone alhombre como un ser racional orientado aalcanzar los máximos beneficios con elmenor de los esfuerzos y a buscar laspautas espaciales logradas a través dedescripciones rigurosas que llevan a vi-sualizar más claramente los problemas. Elhombre es un ser racional que apunta ala optimización, el medio pasa a ser unespacio isotrópico, la interacción está in-dicada por la distancia. En la normaliza-ción de los componentes, se encuentra elcamino adecuado para la formulación deleyes.

Este enfoque ha influido notablementeen la didáctica de la Geografía, dado que

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ha cuestionado los enfoques localistas yregionalistas, ha creado una inquietudmetodológica, ha enriquecido la temáti-ca, ha facilitado recursos y procedimien-tos sumamente interesantes para el estu-dio del medio inmediato y ha facilitadoun material inestimable para la iniciaciónde la comprensión del espacio (Benejam,2002).

Enfoque comportamental

Las corrientes filosóficas denominadasfenomenología y existencialismo, propor-cionaron los fundamentos para una partede los críticos del enfoque locacional. Serevaloriza la dimensión subjetiva del hom-bre, su microcosmos y el mundo personalvivido constituyen los elementos que per-miten comprender cómo él adquiere infor-mación del medio y cómo a partir de ellaelabora su imagen de la realidad que inci-dirá en sus decisiones y comportamientos,los que no siempre están guiados por laoptimización sino, muchas veces, motiva-dos por la satisfacción de sus deseos. Larelación entre el hombre y el medio estáconstituida por nexos perceptivos y cogni-tivos. El análisis no se sitúa en la acciónresultante, sino en los mecanismos de ladecisión que le dieron origen (Ostuni,1989).

Desde la perspectiva de la didáctica dela Geografía, este enfoque ha realizado di-versos aportes al proceso enseñanza-apren-dizaje. La transformación de un hecho realen una imagen mental o representación delmismo se realiza a través de un proceso deconceptualización, lo que significa la pro-ducción de unos conceptos que ya no pue-den ser totalmente objetivos y mucho me-nos neutrales. Así, por ejemplo, los mapasmentales o percepciones del espacio geo-gráfico que tienen los propios alumnosmuestran el papel que desempeña la dis-tancia en el proceso cognitivo, lo que per-mite diferenciar la distancia topológica (fí-sica) de la distancia psicológica, ligada alas vivencias de los individuos y a sus terri-torialidades diferenciales (Rodríguez,2000a).

Enfoque crítico

Surge como respuesta de un núcleo degeógrafos de los denominados países desa-rrollados a la crisis intelectual, política, so-cial y económica que afectó al mundo enla segunda mitad del siglo XX. Enraizadosen los movimientos geográficos anterioresdesatan una dura polémica con los diversosenfoques geográficos. Una actitud críticafrente a una realidad problematizada porlas desigualdades sociales es su postura enla ciencia.

Para los geógrafos seguidores de esteenfoque, denominado también radical, elespacio geográfico no es un espacio neu-tro. Por el contrario, el espacio geográficoes organizado por unos agentes concretos,en función de unos intereses y unos valorestambién objetivables, dentro de las limita-ciones impuestas por los condicionantesnaturales y las fuerzas materiales disponi-bles (Méndez, 1988).

La relación ser humano-medio es abor-dada por un hombre que queda absorbidoen la sociedad y en un medio minimizado.Es como si la visión determinista de estarelación se hubiera llevado a una inversiónextrema: en el enfoque radical el medio espasivo y se halla determinado por las es-tructuras sociales. Los intentos de explica-ción de apoyan en los mecanismos econó-micos y en las desigualdades espacialesplanteadas como juego o tensiones de lasdistancias sociales hacia el acceso delbienestar. Para estos geógrafos los desequi-librios solo pueden ser solucionados a par-tir de una transformación radical de la es-tructura social (García, 1997).

El enfoque radical o crítico resulta espe-cialmente útil y enriquecedor para la di-dáctica de la Geografía, por cuanto propor-ciona una visión global de la realidad, quefacilita a los estudiantes una primera inter-pretación de la organización territorial delmundo y les permite interconectar los dis-tintos contenidos del aprendizaje. Funda-menta que las estructuras socio-territorialespodrían ser diferentes de como son actual-

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mente y adopta una actitud crítica hacia lainjusticia y la desigualdad en la sociedadactual.

A pesar de las diversidades de enfoquesgeográficos, actualmente se encuentra unplano de convergencia en la metodologíasistémica. Entendemos por sistema un con-junto de elementos en interacción que,siendo susceptible de ser dividido en par-tes, adquiere entidad precisamente en lamedida en que tales partes se integren enla totalidad. En esta conceptualización seencuentra una idea educativa de gran im-portancia: la de interdependencia. Al anali-zar espacialmente el desarrollo sustentable,independientemente del enfoque utilizado,se hace desde la perspectiva de compren-der que los sistemas socioambientales sonconjuntos en los que todo está conectadocomo sistema y teniendo en cuenta que esadiferenciación es una simplificación de unarealidad compleja.

La metodología sistémica resulta tam-bién adecuada para abordar los temas des-de la perspectiva de la didáctica de la geo-grafía. Esta aproximación integradoraestimula en los alumnos el deseo de invo-lucrarse en el cuestionamiento y la indaga-ción. Promueve que los estudiantes ejerci-ten y desarrollen habilidades cognitivastendientes a la búsqueda de soluciones alos problemas planteados en la organiza-ción del espacio geográfico.

Didáctica de las cienciassociales y de la Geografía

para la sustentabilidad

La didáctica de las ciencias socialescontribuye directamente con un objetivopermanente y fundamental del procesoeducativo: la socialización del alumno. Laexperiencia escolar puede marcar, signifi-cativamente, el grado en el cual la personase integra a sus grupos de vida y de traba-jo. Una educación orientada por una con-cepción solidaria propenderá a resaltar me-canismos de integración del individuo algrupo y al entorno. Por el contrario, una

educación de corte individualista destacarácon mayor fuerza el desarrollo de la perso-na, por sobre su inclusión a la vida de losgrupos. Estos enfoques marcarán diferen-cias en las necesidades de pertenencia queposteriormente tendrán los educandos. Se-gún Pagés:

“...la didáctica de las ciencias socialescomo área de conocimientos y la didácticade las disciplinas que la forman (didácticade la geografía, de la historia, de la historiadel arte, de otras disciplinas sociales y hu-manas) se nutren de los conocimientos queemergen de la práctica de enseñar conteni-dos sociales” (Pagés, 2000:35).

En el contexto de la didáctica de lasciencias sociales, se encuentra la didácticade la Geografía. Esta implica una reflexiónsobre el proceso enseñanza-aprendizaje deuna disciplina específica. Además de loscontenidos sociales, enfatiza la relación deestos con el espacio geográfico, destacan-do tanto relaciones naturales como cultura-les. Se preocupa de reflexionar e investigaren torno al proceso de adquisición de com-petencias10 espaciales necesarias para queuna persona pueda desenvolverse satisfac-toriamente en el espacio geográfico.

La didáctica de la Geografía tiene comofinalidad desarrollar en las personas el pen-samiento espacial y las habilidades necesa-rias para actuar en el territorio. Procura de-sarrollar la comprensión de los conceptosmás relevantes de la geografía y la relaciónexistente entre sociedad y naturaleza.

Conceptos geodidácticos para lasustentabilidad

La didáctica de la Geografía forma partede la didáctica de las ciencias sociales y sepreocupa, principalmente, de las interrela-

10 Desde el punto de vista pedagógico, el conceptode competencia se asimila a la aptitud para hacer,conocer y sentir. Estas competencias comprendenaspectos: cognitivos, psicomotrices, autonomía,equilibrio personal, relaciones interpersonales einserción social.

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ciones entre la sociedad y la naturaleza enun espacio geográfico determinado. Entresus temas de estudio más importante se en-cuentran el desarrollo del pensamiento es-pacial y la concepción de espacio geográfi-co que poseen niños y jóvenes en diversoslugares del planeta. Para Souto la didácticade la geografía es:

“...un conjunto de saberes que no solo seocupan de los conceptos propios de estamateria. También hemos de considerar elcontexto social y la comunicación con elalumnado. Enseñar bien a una personapresupone dominar el contenido que se vaa desarrollar en el aula, tener bien organi-zado el discurso conceptual y una pro-puesta adecuada de tareas. Pero siendoello necesario, no es suficiente. Hace faltaconocer, además, cómo aprenden nuestrosalumnos, qué obstáculos impiden suaprendizaje, qué barreras existen entrenuestros deseos de enseñar y sus interesesrespecto a las propuestas de aprendizaje”(Souto, 1998: 12).

El planteamiento de Souto implica quela didáctica de la Geografía se concibecomo un contenido en sí mismo, como unobjeto de aprendizaje. Por ello, para ense-ñar es necesario conocer los ejes temáticosgeográficos, como también los obstáculospara el aprendizaje que presentan losalumnos. Souto señala:

“...entendemos que la didáctica de la geo-grafía debe suministrar no solo unas infor-maciones que le permitan al alumno intro-ducirse en el mundo presente, sinotambién un conjunto de métodos paraaprender... nosotros entendemos que en losinicios del siglo XXI la geografía, comootras materias del currículo académico,debe facilitar al alumno una autonomía crí-tica para poder ordenar la gran cantidad deinformación que le llega y, de esta forma,construirse una teoría interpretativa de lascosas que ocurren en el mundo” (Souto,1998:14-15).

Es necesaria una didáctica con sus acti-vidades y su fundamentación teórica, que

nos remita a una concepción de la ense-ñanza donde no solo importan los resulta-dos de la investigación, sino también elpropio proceso de construcción del cono-cimiento. El autor es claro al señalar:

“...defendemos el valor formativo de lageografía para explicar los problemasmedioambientales en diferentes escalas y,además, su capacidad para ayudar a losalumnos a adquirir un grado suficiente deautonomía intelectual para explicar otrosproblemas de carácter social que ocurrenen lugares próximos y lejanos” (Souto,1998:79).

Para lograr el propósito de la autonomíaintelectual planteado por Souto, es necesa-rio recurrir, entre otros aspectos, al conoci-miento, comprensión y desarrollo de con-ceptos por parte de los alumnos. Para ello,la didáctica de la geografía cuenta con va-rios conceptos provenientes de la cienciareferente (Geografía), los cuales a través deuna transposición didáctica contribuyen adesarrollar el pensamiento espacial de losalumnos. Entre estos conceptos destacanlos siguientes:

Entorno local

Para la mayoría de los humanos su vidaocurre en determinados territorios, relativa-mente conocidos por ellos y sobre los cua-les tienen una adscripción de pertenenciaaunque sea transitoria. Esos territorios sonespacios locales, en cuyo interior los habi-tantes mantienen relaciones sociales cerca-nas, construidas históricamente o favoreci-das por la obligatoriedad funcional de lavida cotidiana de la época industrial yposindustrial. Por ello, la didáctica de laGeografía ha valorado el entorno local y laexperiencia cotidiana de los alumnos,como una fuente de gran importancia paragenerar conocimientos y actitudes sustenta-bles con respecto al espacio geográfico.Según Bailey:

“Ha habido muchos intentos de definirla Geografía y también ha habido muchaenseñanza, con frecuencia excelente en sí

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misma, pero no basada en una definiciónclaramente entendida. Casi todas las defini-ciones propuestas por los geógrafos, entanto que opuestas a las que sugieren losno profesionales de la geografía y a vecesincluidas en los diccionarios, incluyen unareferencia a cuatro aspectos: 1) la distribu-ción en la superficie de la tierra de los fe-nómenos naturales y de los fenómenos re-lacionados con el hombre; 2) la organiza-ción espacial de tales fenómenos; 3)situación o emplazamiento y 4) las relacio-nes entre el hombre y su entorno” (Bailey,1983: 16).

De la cita de Bailey se desprende quetodos los fenómenos de la superficie se dandentro de un entorno del cual las personasforman parte. El concepto de entorno, aligual que el de lugar, es muy complejo, porcuanto el ser humano al estar implicadodirectamente con él incorpora elementostan diversos como las costumbres y las tra-diciones, el tipo de conocimiento y percep-ción del hombre y las diversas políticas so-cioeconómicas. Hay que tener en cuenta,señala Bailey, que todos estos factores pue-den alcanzar tanta o mayor importanciaque las condiciones físicas (Bailey, 1983).

En la escala local se perciben con ma-yor claridad las interrelaciones entre losalumnos y su entorno. Souto plantea estaidea de la siguiente manera:

“Creemos que la geografía es un tipo deconocimiento que facilita la integración dela experiencia diaria en un razonamientomás abstracto, lo cual se puede realizar através del dominio del lenguaje, del pensa-miento simbólico, que el niño comienza adominar a partir del segundo año de vida”(Souto, 1998: 223).

Didácticamente, se parte del entorno in-mediato y se modifica el nivel de informa-ción al pasar por cada uno de los estadios.Este mecanismo de subsistemas encadena-dos o la integración de un nivel determina-do con otros superiores e inferiores son ne-cesarios para los efectos de su plenacomprensión y explicación, pues facilita la

visión de las conexiones y permite la gene-ralización.

Escala geográfica

Dado el fenómeno de la globalizaciónque relativiza las distancias y aumenta lasinteracciones espaciales, la escala local yglobal tienen una relación cada vez másdirecta. Lo que ocurre en el espacio globalcomienza a afectar cada vez con mayorfuerza en la escala local. Ortega señala:

“Se puede afirmar que en el mundo de hoy,la cuestión central para un proyecto degeografía moderna tiene que ver con ladialéctica de lo global y lo local. Es decir,con los procesos que instauran y profundi-zan el carácter mundial de las relacioneseconómicas y la cultura social. Como loexpresaba Johnson, la necesidad de expli-car cómo los procesos más generales, a es-cala planetaria, configuran los espaciosmás particulares” (Ortega, 2000: 509).

La escala geográfica es un concepto degran importancia para la enseñanza de laGeografía, asociado a las experiencias loca-les y cotidianas. Implica la comprensión eti-mológica del concepto: del latín scala y delindoeuropeo skand (subir), significa escalarpeldaño a peldaño. Según Lacoste (citadopor Batllori) la elección de una escala deanálisis no es un tema baladí ya que entrelos mapas de diferentes escalas no solo exis-ten unas diferencias cuantitativas, relaciona-das con la dimensión del espacio represen-tado, sino diferencias cualitativas, pues unfenómeno solo puede ser representado auna determinada escala; a otras escalas noes representable o su significado se modifi-ca. De modo que la elección de la escala deanálisis condiciona, de entrada, el tipo derazonamiento geográfico (Batllori, 2002).

La modificación de la escala correspon-de a un cambio de nivel de análisis y porlo tanto debería corresponder a un cambiode conceptualización.

“La escala geográfica constituye, sin em-bargo, la noción de mayor contenido y re-

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levancia. Son niveles de resolución u órde-nes de tamaño de los espacios, que llevanimplícitos un significado teórico y metodo-lógico” (García, 1997: 26).

El tema de la escala geográfica, es im-portante para la elaboración del discursodidáctico en geografía. Los alumnos tienenun conocimiento directo de la realidad lo-cal, sin embargo, también tienen un cono-cimiento de las pequeñas escalas a travésde los medios de comunicación y de lasnuevas tecnologías. Lo local, comunal,provincial, regional, nacional, continentaly planetario adquiere significación en lamedida que se comience en el lugar, quees el concepto más simple, más concreto,hasta llegar a las escalas espaciales másglobales que exigen un mayor nivel de abs-tracción.

Concepto de lugar

Según Batllori, en la nueva Geografíaregional y en el estudio de las localidadeses donde se encuentran las ideas más inte-resantes desde el punto de vista didáctico.La nueva Geografía regional considera lasdimensiones espaciales y temporales de loslugares y aporta elementos para definir dosrelaciones que se han visto siempre comoantagónicas: la relación entre el medio na-tural y la actividad humana y la posibilidadde relacionar la singularidad de un lugarcon la globalidad, es decir, la posibilidadde teorizar el estudio geográfico desde loespecífico. Según Batllori:

“La revalorización de la experiencia sobrelo local y la consideración de lo localcomo un elemento de lo global interrela-cionado con los otros locales da nuevas di-mensiones al estudio del medio como obje-to de estudio para educación básica…(para ello) la experiencia sobre el lugar esun tema prioritario” (Batllori, 2002: 17).

El análisis de las interacciones que ocu-rren en el lugar, contribuye a percibir esteespacio de una manera determinada y amodificarlo de acuerdo a la cultura que elgrupo posee. En el ámbito rural, la relación

entre las dimensiones naturales, sociales yculturales debería conformar un espaciogeográfico sustentable, rico en simbolis-mos, que enriquezcan el paisaje y desta-quen la cultura local (Durán, 2005).

Paisaje geográfico

Etimológicamente el término “paisaje”significa “país”, espacio de terreno consi-derado en su aspecto artístico, el cual pro-viene del latín pagensis derivado de pagus,aldea, lugar; como se refiere al mundoreal, tiene un sentido múltiple, por lo cualadquiere distintos significados, aunque aveces es utilizado de manera equívoca(Bróndolo, 2001).

El paisaje constituye un concepto im-portante que tiene que ser desarrollado apartir de esta diferenciación general del en-torno y debe ser entendido, según Bailey,como:

“Todo aquello que se puede ver desde unsitio determinado, incluyendo tanto lasformas naturales como las que han sidohechas o modificadas por el hombre, in-cluido el paisaje rural y urbano” (Bailey,1983: 20).

Pedagógicamente, se puede concebir elpaisaje como punto de partida de la mayorparte del trabajo geográfico, especialmentepara los paisajes que los alumnos puedenconocer de primera mano, porque siemprees conveniente partir de lo que el alumnoconoce y puede observar para llegar a loque no conoce y solo puede estudiar indi-rectamente.

El concepto de paisaje es complejo yconfuso al mismo tiempo, debido al usoindistinto que hacen del término, tanto losgeógrafos, como los especialistas de otrasdisciplinas sociales y naturales. Por otraparte, su empleo es corriente en el lengua-je vulgar y muy utilizado por los artistas,pintores, músicos y poetas. Sin embargo es-tas variadas connotaciones, en su esenciatienen un significado común, pues están re-feridos a lo externo de un territorio, a lo

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que muestra en general y en particular, se-gún el lugar desde donde se lo observe.

Palabras finales

La didáctica de la Geografía, entre otrasáreas del conocimiento, presenta una granpotencialidad para el desarrollo y la conso-lidación de los principios de la sustentabi-lidad en el espacio geográfico. La perspec-tiva espacial que caracteriza a la Geografíacomo ciencia social, considera el análisisde los aspectos propios del desarrollo sus-tentable en espacios geográficos concretos.

El desarrollo sustentable no será posiblede ser alcanzado sin un esfuerzo multidis-ciplinario e interdisciplinario, realizadodesde una perspectiva científica, educativae institucional que permita compartir cono-cimientos, metodologías y experienciasvinculadas con la realidad de los alumnos.La didáctica de la Geografía contribuye,desde la perspectiva espacial, con este pro-pósito. Sin embargo, no constituye la únicamirada a un desafío de tanta complejidadcomo el enunciado. Es necesario reunir unconjunto de conocimientos y acciones paraavanzar en la concreción del paradigma dela sustentabilidad.

Estudios desarrollados por organismos es-pecializados (UNESCO, 2001) y la experien-cia empírica en diversos países de AméricaLatina, permite afirmar que muchos profeso-res de educación básica y media (secundaria)no están suficientemente preparados para tra-tar el tema del desarrollo sustentable con susalumnos. Por ello, se torna necesario desa-rrollar una estrategia de mediano y largo pla-zo para la capacitación y formación docenteen el ámbito de la didáctica de la Geografíapara la sustentabilidad Esta estrategia implicala generación de cursos de perfeccionamien-to docente, materiales didácticos apropiadosy oportunidades de diálogo, elementos nece-sarios para incorporar, con sólidos funda-mentos, el tema del desarrollo sustentable enla educación formal.

La elección del enfoque epistemológicoy metodológico más adecuado para abor-

dar los temas y perspectivas actuales de laenseñanza de la geografía, depende de lascondiciones específicas en las cuales sedesarrolla el proceso educativo. Cualquieraque sea el enfoque adoptado, los estudiosdeben estimular en los estudiantes, el de-seo a involucrarse en el cuestionamiento yla indagación. Es esencial que los estudian-tes ejerciten y desarrollen habilidades geo-gráficas tendientes a la búsqueda de solu-ciones a los problemas planteados en laorganización del espacio geográfico. Eneste sentido, los tópicos geográficos des-empeñan un papel importante en la educa-ción política, social, ética, personal, huma-nista, estética y ambiental. De esta manera,estaremos contribuyendo activamente conla década de la educación para la sustenta-bilidad, desde la perspectiva de la didácti-ca de la geografía.

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