PARA SUBGRUPO 1 ACTIVIDAD TNICO-POSTURAL-EQUILIBRADORA

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.CAPITULO IV CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL 1.- INTRODUCCIN. Como Control Corporal y Conocimiento Corporal vamos a estudiar todas aquellas adquisiciones que van a permitir al nio tener un mejor dominio y por lo tanto, conocimiento de su cuerpo. De este modo, comenzaremos analizando o estudiando a qu se refieren todas estas adquisiciones. En primer lugar, comenzaremos analizando lo que denominaremos la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.), sintetizando todos aquellos parmetros que engloba, como el Tono, la Postura y el Equilibrio; adems de aquellos aspectos ms relevantes que hay que tener en cuenta en el correcto desarrollo de la motricidad del nio De la misma manera que se ha planteado el anlisis de la A.T.P.E., estudiaremos el Esquema Corporal, entendido como la toma de conciencia por parte del nio de sus diferentes segmentos corporales y su localizacin. Igualmente, analizaremos todo lo concerniente a la maduracin de la Lateralidad del nio, y cmo ir afianzando la dominancia lateral de ste. Ms adelante, estudiaremos la educacin de la Respiracin y Relajacin del nio como aspectos incorporados a lo que es una mejor toma de conciencia de su cuerpo Cuanto mejor se dominen estos aspectos mejor control y conciencia corporal se adquirir. Por ltimo, hablaremos de las Sensopercepciones, debido a la importancia que la Educacin de los sentidos (visual, auditivo, tctil, olfato y gusto) tiene en la mejora de la forma en la que el nio percibir el mundo, ayudndole a desarrollar su corporalidad en relacin a ese mundo que le rodea. 2. ACTIVIDAD TNICO POSTURAL EQUILIBRADORA (A.T.P.E.) La denominacin del trmino Actividad Tnico Postural Equilibradora, surge de la sntesis de un conjunto de conceptos que hacen al nio controlar y ajustar su cuerpo adoptando una postura que permite el natural y equilibrado desenvolvimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. La A.T.P.E., es uno de los componentes fundamentales del Control y la Conciencia Corporal. Para ratificar esta opinin, tomamos las palabras de Diem (1974), quien opina que el dominio del cuerpo se pone de manifiesto en la estructuracin de la postura y en la capacidad de movimiento. Basndonos en la idea de Castaer & Camerino (1991), que definen el trmino Actividad Tnico Postural Ortoesttica (A.T.P.O.), nosotros hemos credo conveniente sustituir el trmino Ortoesttica entendido como "el mantenimiento del cuerpo sobre el eje vertical con base reducida al polgono de sustentacin que marcan los dos pies", por el trmino de Equilibrio, ya que de esta forma, no limitamos al mantenimiento del cuerpo nicamente a travs de la base de sustentacin de los pies, sino que dicha base de sustentacin, puede estar formada por otros segmentos corporales. El trmino A.T.P.E., por lo tanto, englobara los conceptos de Tono, Postura y Equilibrio, que debemos entender que estn ntimamente relacionados. Por ejemplo, para adoptar posturas equilibradoras ideales, hace falta un tono muscular adecuado, as como un buen equilibrio. Si desarrollamos adecuadamente el tono muscular del nio, su actitud postural ideal (a travs de la educacin de hbitos posturales correctos como sentarse bien, tumbarse, dormir, etc), y su buen equilibrio, nos aseguraremos la consecucin de un buen Control y Ajuste Postural que le ayudarn a mejorar su Control y Conciencia Corporal. Segn Gesell (1958), el Control y Ajuste Postural es una preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y ms refinadas que se darn en aos posteriores, y que permitirn una mayor libertad para la acomodacin a nuevas situaciones.

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Del mismo modo, Boulch (1984), relaciona la postura, las reacciones equilibradoras y el acompaamiento tnico como elementos indisociables que hacen posible el buen desenvolvimiento del nio en el mundo. Para Rossel (1979), el Ajuste Postural ser la adaptacin de las actitudes y del comportamiento motor en general a las variaciones del mundo exterior.

2.1. Elementos que conforman la A.T.P.E. 2.1.1. El Tono. Segn Defontaine (1978), el trmino "Tono, designa y caracteriza el estado de un msculo". Para Stambak (1979), la actividad tnica es una actividad muscular sostenida, que prepara para la actividad motriz. Segn Ramos cit. por Berruezo (1990), la finalidad de esta contraccin sostenida es la que va a servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales. El tono postural en relacin con el desenvolvimiento de la motricidad, est regulado por el cerebelo. ste fija esas relaciones bajo la forma de automatismos posturales inconscientes, traduccin de las experiencias vividas individuales. No obstante, estas posturas van siendo adaptadas a cada instante a las condiciones de desenvolvimiento de la accin mediante el ejercicio de las reacciones de equilibracin (Le Boulch, 1984). Segn Castaer & Camerino (1991), podemos diferenciar, tres tipos de tono muscular:

Tono Muscular de Base, entendido como estado de contraccin mnima del msculo en reposo. Tono Postural, es el tono de actitud o mantenimiento que lucha contra la fuerza de la gravedad, yda lugar a un estado de preaccin de los distintos movimientos y modificaciones posturales. asociado a la fuerza muscular.

Tono de Accin, que es el que acompaa a la actividad muscular durante la accin; ste se hallaEl buen funcionamiento tnico facilitar el ahorro energtico en la actitud postural, tanto esttica como dinmica. 2.1.2. La Postura Segn Andureau cit. por Amcale EPS (1986), "la postura estar directamente relacionada con el tono, constituyendo una unidad tnico-postural, cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica necesaria para realizar los gestos, prolongar la accin o llevar el cuerpo a una posicin determinada". Este

control depende del nivel de maduracin de la fuerza muscular y de las caractersticas psicomotrices del individuo, facilitando a su vez, el equilibrio corporal. 2

Como bien dicen Castaer & Camerino (1991), los conceptos de Postura y Actitud, se deben considerar aspectos educables. Por este motivo, debemos resaltar la importancia que tiene la educacin de los hbitos posturales correctos, huyendo de los condicionantes externos, como mobiliario inadecuado que desvirta la postura ideal, ejercicios que siempre se han credo deban hacerse de una manera y no de otra, etc. Es por ello, que tenderemos a utilizar el trmino de Actitud Postural. Partimos de la base de que la correcta postura es una cualidad con la que nacemos, y que desde los primeros momentos de vida comenzamos a desvirtuar, no slo por no prestarle al cuerpo la atencin que merece a lo largo de todas las etapas de la vida lo que provoca falta de tonicidad en la musculatura, falta de una adecuada oxigenacin de las clulas y tejidos, falta de una buena circulacin sangunea, etc., sino tambin por una serie de hbitos posturales muchas veces agravados por el mobiliario empleado (sillas, camas, mesas, etc). De todo lo anterior se deduce la importancia que habra que empezar a considerar a la Reeducacin Postural Por ello, lo que pretendemos es hacer una descripcin de lo que se entiende por postura correcta, y posteriormente, analizar las posturas ms cotidianas sobre las que deberemos trabajar. El trmino Homeostasis Postural (Barlow, 1986), se acu para describir el estado estable en el que el cuerpo se mantiene en equilibrio. Este estado de reposo estable es resultante de la relacin organizada entre las distintas articulaciones y estructuras del cuerpo, cuyo objetivo principal es el de vencer el efecto de la accin de la gravedad sobre el cuerpo, consiguiendo un control muscular, economizando esfuerzos. Este control muscular de las estructuras del individuo, Alexander lo dirigi hacia tres segmentos: cuello, cabeza y espalda, a partir de cuya relacin se ordenaba el resto del cuerpo. A esto lo llam "Control Primario" (Drake, 1992). En esta relacin se descubri que la clave de toda la coordinacin reside en la orientacin de la cabeza sobre el cuello, sobre todo si tenemos en cuenta que la cabeza del adulto pesa aproximadamente 4 kilos, lo cual es mucho peso para una columna tan estrecha. El control de la cabeza reside sobre la musculatura del cuello, y si esta musculatura mantiene una tonicidad adecuada, la orientacin de la cabeza va a ser ptima, y por lo tanto, evitaremos posibles problemas. No obstante, aunque la adecuada tonicidad de la musculatura vaya a jugar un papel importante en el mantenimiento de la salud del individuo, nos centraremos en cmo la correcta alineacin de los segmentos va a repercutir en la calidad coordinativa que hace el movimiento ms fluido, fcil y ligero. A continuacin, vamos a realizar un repaso a las distintas posturas cotidianas, analizando hasta qu punto stas, estn influyendo negativamente sobre la salud y cmo podemos corregirlas para afrontar la fuerza de la gravedad y economizar la energa que nos har falta para centrar la atencin en la actividad que estemos desarrollando. Todas las posturas que vamos a analizar son de aplicacin tanto para el nio como para el adulto, ya que en la etapa de Educacin Infantil, el educador deber cuidar mucho su actitud postural. Postura de Descanso Tumbado: Partimos de que la postura de descanso tumbado, no debemos nicamente relacionarla con el hecho de dormir, sino tambin con el estar relajado sobre una superficie horizontal, actividad a la que deberamos dedicar un perodo corto de tiempo tambin durante el da (5- 10 minutos). Esta accin se aconseja con objeto de evitar la fuerza de la gravedad contra el organismo, acortando los msculos, comprimiendo las articulaciones y reduciendo el espacio intervertebral. Las mejores horas para realizar esta actividad es a primera y ltima hora de la tarde, en dos sesiones. Hay que resaltar una serie de pautas a seguir para una postura tumbada correcta: Tumbarnos sobre una superficie dura (alfombra, moqueta, toalla, etc). Colocar algn apoyo bajo la cabeza, liberando as la tensin del cuello, a una altura de 4-8 cm., provocando que la lnea de la barbilla est ms o menos a la misma altura que el pecho. Los hombros debern estar relajados y adaptados ala superficie del suelo, dejando descansar las manos sobre el bajo abdomen, con los codos algo separados de los costados. Las piernas se colocarn flexionadas con toda la planta del pie en contacto con el suelo y una separacin similar a la distancia que hay entre hombro y hombro. Las puntas se colocarn ligeramente hacia fuera. Si resultara muy difcil mantener las rodillas mirando hacia el techo, meteremos los pies hacia dentro, y juntaremos las rodillas. Otra opcin es la de colocar unos almohadones debajo de las rodillas. 3

Variantes esta postura: La colocacin de las manos ser en el suelo, o apoyadas sobre un libro del grosor adecuado con las muecas ligeramente dobladas hacia dentro. orientadas hacia los pies. Con objeto de relajar los hombros, los brazos se pueden colocar en cruz a la altura de los hombros, y las palmas de las manos se orientarn hacia fuera. Si sentimos que la regin lumbar est molesta, colocaremos las pantorrillas sobre una silla de baja altura. Postura de Sueo (Acostado): Lo primero que hay que tener en cuenta es utilizar un colchn con la consistencia suficiente como para poder mantener la columna vertebral alineada. Debemos procurar iniciar el sueo tumbados de costado, evitando la torsin que al dormir sobre el costado se produce cuando la pierna superior descansa sobre la inferior, colocando una almohada o toalla doblada entre las piernas, a la altura de las rodillas. Cuando se duerme de lado, es necesario contar con una almohada que rellene el hueco entre la cabeza, el cuello y los hombros. Si se tienen molestias en la parte superior de la espalda, stas se pueden aliviar poniendo una almohada bajo el brazo superior evitando que la espalda se encorve. Existe la idea errnea de que la postura fetal es la ptima para dormir. En esta postura, la flexin de las piernas es buena, pero encorvar la espalda en forma de "c" no lo es; hay que mantener la columna alineada. Si se duerme boca arriba, slo se necesita una almohada pequea, ms pequea cuanto ms blanda sea la cama. Si dormimos sin almohada, la cabeza rotar hacia atrs, provocando tensin en las cervicales. Si por el contrario la almohada es excesivamente gruesa, la tensin se crear sobre el cuello. La postura boca abajo es quizs la menos indicada, ya que se acusa la hiperlordosis cargndose la parte inferior de la espalda (lumbares), la rotacin del cuello hacia un lado u otro tambin causa tensin, provocando muchas veces las temidas "tortcolis", las cules se agudizan si dormimos en esta postura con almohada. Si no podemos evitar la postura prono (boca abajo), hay autores que aconsejan colocar la almohada bajo el abdomen, y otra de menor tamao bajo los tobillos, girando la cabeza hacia el lado del brazo flexionado, manteniendo el otro brazo estirado a lo largo del cuerpo (Tran, 1989). Postura Bpeda (De pie): Debemos evitar seguir con el cuello, el movimiento de los ojos arriba y abajo, ya que contraemos indebidamente los msculos del cuello arquendose la espalda. Cuando tengan que hacerse estos movimientos, procurar estirar el cuello a medida que se afloja, en vez de realizar nicamente los movimientos sobre las articulaciones del mismo. Procurar liberar la cabeza del encierro de la articulacin atlanto-occipital, para que sta en vez de estar encajonada en el cuello y vencida hacia atrs, tienda a proyectarse hacia fuera desde el cuello, pudindose as mover libremente sobre ste, para adoptar cualquier postura (MacDonald, 1989). La frmula es colocar la cabeza ligeramente hacia delante y hacia arriba, consiguiendo as un sentido de verticalidad. Dejar que el cuello se afloje para que la cabeza vaya hacia delante y arriba. Procurar que la espalda se estire y se ensanche, sin confundir estirar con el concepto de traccin. Debemos intentar que la espalda "sonra". Debemos procurar que las rodillas se flexionen muy ligeramente llevndolas hacia delante, favoreciendo que los pies se asienten bien en el suelo, proyectando el peso a un punto situado en 2.5 y 4 cm. de la parte trasera del taln. Evitar juntar las rodillas hiperextendindolas. Los pies pueden estar simtricos y separados, procurando apuntar los dedos hacia el exterior, o uno ligeramente ms retrasado que el otro, doblando algo la rodilla de la pierna adelantada y centrando el apoyo a unos 2.5 cm. del taln de la pierna retrasada, evitando el desplomamiento lateral de la cadera con consecuente compresin y torsin de la zona lumbar. Debemos evitar en la medida de lo posible usar zapatos de tacn alto, ya que acentan la hiperiordosis y por compensacin, la giba dorsal y la hiperextensin del cuello. Cuando se requiere estar mucho tiempo parado, elevar una pierna dejando reposar el pie sobre algn apoyo, relajando de esa forma la espalda. 4

Postura de Sentado: Cuando estamos sentados, aplicamos a la columna un tercio ms de presin que cuando estamos de pie. Debemos procurar que se centre el peso del cuerpo en las tuberosidades isquiticas. No cruzar las piernas, ya que el peso recae sobre slo uno de estos huesos provocando una inclinacin lateral de la pelvis y torsin de la regin lumbar. Otra razn de peso, es que cruzar las piernas dificulta la circulacin sangunea, propiciando la aparicin de venas varicosas. Tampoco se deben juntar piernas y pies, ya que se acumula excesiva tensin en la cara interna de los muslos y en las caderas. Lo aconsejable es separarlas ligeramente haciendo retroceder los pies. Hay que procurar que la base de la silla, sea relativamente corta con un respaldo largo que sostenga erguida la parte inferior de la columna. No debe ser ni muy alta ni muy baja, debiendo mantenerse un ngulo entre el muslo y el torso algo superior a los 90. Si la silla no fuera la adecuada, un cojn en forma de cua podra cumplir el objetivo que buscamos, evitando de este modo que se curve la regin lumbar. Una manera de compensar las limitaciones funcionales de una silla, es sentndonos cerca del borde y elevando ligeramente las patas traseras, dejando que el apoyo de un pie, caiga en la prolongacin del apoyo del glteo y el otro pie quede adelantado con todo el apoyo de la planta. Si estamos trabajando sobre un teclado, es conveniente sentarse a una altura donde las muecas se puedan mantener al mismo nivel que los codos. Para ello, la mesa no debe ser muy alta, y si as fuera, seremos nosotros los que nos elevemos (cojn). Siempre que trabajemos con un monitor, procuraremos que sea l, el que se oriente hacia nuestros ojos, y no a la inversa. El ngulo debe ser descendente desde nuestros ojos a la pantalla. Si la pantalla no es articulable, unos libros nos servirn para tal efecto. Otro elemento importante si estamos empleando un texto, es la utilizacin del atril, buscando la misma angulacin que le hemos dado a la pantalla, procurando colocarlo en el mismo plano. Cuando escribimos a mano, lo primero que intentaremos es coger el bolgrafo correctamente, es decir, sujetando ste entre las yemas del pulgar, ndice y el dedo medio, con el resto de los dedos holgadamente enroscados y el canto de la mano descansando sobre la superficie de escritura. Despus procuraremos aflojar el cuello para tener posibilidad de mantener el brazo libre. Para sentarse sobre las tuberosidades isquiticas, evitando cargar el cuerpo sobre un glteo ms que sobre el otro, con los consiguientes desajustes posturales que ello conlleva, colocaremos el papel ligeramente desplazado a la derecha, y el documento al que necesitamos remitirnos a la izquierda (s somos diestros). Tambin podemos escribir sobre un pupitre inclinado o en su defecto, colocar unos tacos sobre las patas traseras de la mesa que estemos utilizando con objeto de conseguir esta inclinacin. Leer Tumbado: Si nos gusta leer tumbados, procuraremos no hacerlo en la postura prono, ya que forzamos las lumbares y las cervicales al sostener la cabeza en alto con una mano. Si leemos en posicin supina, lo mejor para no forzar los brazos y cervicales es colocar la cabeza sobre unos libros; y un atril colocado sobre el pecho de tal forma que la angulacin conseguida sea la adecuada. Si leemos en una mesa, procuraremos utilizar un atril. Conducir (postura del adulto): Para conducir, no debemos llevar el asiento ni muy retirado del volante, ni muy cerca de l. El asiento debe estar lo bastante cerca de los mandos como para alcanzarlos sin necesidad de alejarse del respaldo y poder cambiar a la marcha que quede ms lejana. Por otra parte, debemos estar lo suficientemente alejados de los pedales, como para que los ngulos formados por las caderas, rodillas y tobillos sean todos abiertos, mayores de 90. El asiento debe estar ligeramente reclinado para mantener la abertura del ngulo entre torso y muslos. Debemos repartir el peso por igual entre los dos "huesos de sentarse" (tuberosidades isquiticas), procurando que la mayor parte de la espalda est en contacto con el respaldo. El cuello debe ir aflojado con objeto de que la cabeza vaya hacia adelante y hacia arriba y la espalda se estire, ensanche y se aplane contra el respaldo. 2.1.3. El Equilibrio (actitud equilibrada) El Equilibrio es un elemento esencial para la toma de conciencia corporal, pues sera imposible para el ser humano realizar cualquier accin de movimiento orientado y preciso, si no existiera el control permanente y automtico de la equilibracin corporal. Hay una serie de autores que consideran el Equilibrio corno una ca5

pacitacin perceptivo-motriz inherente e indisociable a cualquier conducta motriz y que es observable, por lo que la consideran la primera capacidad tangible (Castaer & Camerino, 1991). Estando de acuerdo con la opinin de estos autores de que el equilibrio est presente en cualquier tipo de actividad motriz, entendiendo stos que se puede distinguir entre un equilibrio de tipo reflejo, automtico y voluntario, justificamos el clasificarlo dentro del Control Corporal y Conciencia Corporal al considerarlo parte determinante en la actitud postural, ya que en cualquier actividad donde se intente controlar y ajustar el cuerpo voluntaria o involuntariamente, el equilibrio estar siempre presente. Por ello, al manifestarse tambin indisociable al desarrollo postural, lo ubicamos en este apartado. Segn Vayer (1982), la presencia efectiva del nio en el mundo depende en primera instancia del tono muscular y del equilibrio. Es por ello, que debamos considerar la actitud equilibradora corno parte integrante de la manifestacin postural, as como estar presente en el resto de las habilidades motrices, ya que los sistemas responsables de organizar y sustentar el equilibrio son estimulados de forma constante en todas las actividades fsicas. Debemos tener en cuenta que la actitud equilibradora no se corresponde con el equilibrio en el sentido fsico del trmino. La fsica entiende por equilibrio a la condicin mecnica en la cual todas las fuerzas actuantes sobre el cuerpo se contrarrestan, siendo su resultante igual a cero (Giraldes, 1987); sin embargo, cuando estamos hablando del Equilibrio, nos debemos acercar a la idea de Reequilibrio, ya que es un desequilibrio permanente pero constantemente compensado (Martnez & Nez, 1979). De esta manera a cada movimiento que realizamos con nuestro cuerpo o una parte de l, le corresponden otro que compensa al anterior para conservar la estabilidad. Segn Capon (1983), el equilibrio se aprende por la falta de equilibrio, puesto que en una situacin de falta de equilibrio, el nio ajustar su centro de gravedad para lograr reequilibrarse. Por lo tanto, cuando hablemos de equilibrio lo relacionaremos siempre con la Reequilibracin. Llegados a este punto, debemos preguntarnos por qu un cuerpo se desequilibra. Esto sucede cuando la proyeccin del Centro de Gravedad de dicho cuerpo se sale de la Base sobre el que est sustentado. Para entender esta afirmacin, debemos entrar a definir estos conceptos. El Centro de Gravedad, segn Smith (1993), lo podemos explicar de la siguiente manera: la masa del sujeto est repartida por la totalidad de su cuerpo, pero por razones de comodidad a menudo se esquematiza bajo la forma de un slo punto del cuerpo. En posicin erecta, con los brazos cados a lo largo del mismo, este punto viene a localizarse a la altura de las caderas en el centro del cuerpo (Bumler & Schrieider, 1989). A este punto se le denomina Centro de Gravedad. Cuando se modifica la posicin del cuerpo, dicho punto puede oscilar modificando su situacin, en algunas ocasiones poniendo al equilibrio en compromiso. La Base de Sustentacin la podemos definir como aquella superficie sobre la que el cuerpo se sustenta. En el caso de la posicin bpeda, la base de sustentacin ser la superficie que abarquen los pies. En posicin sentada, la base de sustentacin la formarn aquellas superficies corporales que estn en contacto con el suelo. Al hablar de equilibrio estos dos trminos siempre van a estar relacionados en la medida en que para conservarlo, procuraremos que el centro de gravedad o su proyeccin est dentro de la base de sustentacin del cuerpo. Una mala actitud equilibradora puede provocar desde la distraccin de la atencin, la prdida de conciencia en la movilidad de algunos segmentos corporales, as como un exceso de gasto de energa que influir negativamente en el desempeo de las actividades que se estn realizando. Para Capon (1983), el equilibrio afecta a cuatro sentidos; el sentido visual, el tctil, el cinestsico y el vestibular, y puede ser continuamente mejorado a la vez que van madurando y desarrollndose estos sentidos. Varias opiniones de autores nos podrn llevar a entender mejor el concepto de Equilibrio: Segn Comellas & Perpiny (1987), entendemos por equilibrio "la capacidad de vencer la accin de la

gravedad y mantener el cuerpo en la postura que deseamos, sea de pie, sentada o fija en un punto, sin caer".

Para estos autores este equilibrio implica una interiorizacin del eje corporal, disponer de un conjunto de reflejos que, instintivamente primero, y conscientemente despus, permitan al nio saber cmo disponer las fuerzas y el peso de su cuerpo para no desequilibrarse; es decir, poseer un dominio corporal cada vez mayor e incluso una personalidad equilibrada, ya que el sentimiento de seguridad y de dominio propio va a influir en la estabilidad corporal.

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dad de mantener el centro de gravedad dentro de la base de sustentacin del cuerpo".

Blzquez & Ortega (1984), simplifican el concepto de forma aclaratoria, definindolo como "la capaci-

poso o en movimiento, que nos sirve en s misma, o como base para construir actos motores cada ms complejos y eficaces. A. Factores que influyen en el equilibrio. Los factores que pueden influir en el equilibrio, los podemos clasificar en tres grandes grupos: A. Factores Fisiolgicos. B. Factores Fsicos. C. Factores Psicolgicos. A. Factores Fisiolgicos: Segn lvarez del Villar (1985), dentro de los factores fisiolgicos, que pueden condicionar el equilibrio, estn: A.1. Los rganos del odo. En este apartado incluiramos los canales semicirculares y aparato vestibular como los ms relevantes para el mantenimiento del equilibrio, ya que provocan distintas reacciones, segn la posicin que tenga la cabeza debido a la variacin del lquido que contiene el odo interno. A.2 Los rganos de la visin. Estos rganos estn profundamente relacionados con el mantenimiento del equilibrio, y permite comprobar que este mantenimiento resulta ms difcil en aquel individuo que permanece con los ojos cerrados. A.3. Los rganos propioceptores. Ante la estimulacin de estos rganos ubicados en los msculos, tendones y articulaciones, se produce un estado de alertamiento acerca del cambio de la posicin del cuerpo o de alguna parte del mismo. B. Factores Fsicos: Segn este mismo autor, existen unos principios mecnicos estrechamente relacionados con el equilibrio. Estos son: B.1. La Fuerza de la Gravedad; definida como la fuerza centrpeta (de fuera a dentro) que hace que los cuerpos sean atrados hacia el centro de la tierra. B.2. Centro de Gravedad; considerado como ya sabemos, como el punto de aplicacin de la resultante de todas las fuerzas que actan sobre un cuerpo. B.3. Lnea de Gravedad; denominada como la lnea que une el centro de gravedad de un determinado cuerpo con el centro de la tierra. Para que un cuerpo est en equilibrio, es necesario que la mencionada lnea de la gravedad entre dentro de la base de sustentacin. B.4. Grado de Estabilidad; llamado as al equilibrio mantenido por un cuerpo en relacin con otro de iguales caractersticas sobre los cuales se aplica una fuerza de igual intensidad. Este grado de estabilidad de un cuerpo, estar condicionado por factores caractersticos del propio cuerpo como: La altura del centro de gravedad. Cuanto ms alto, menor ser el equilibrio. La dimensin de la base de sustentacin. Cuanto mayor sea, mayor equilibrio. Que la vertical del centro de gravedad caiga dentro de la base de sustentacin. Cuanto ms al centro, mayor ser el grado de estabilidad. La base inamovible, que quiere decir que la base sobre la que estemos sustentados se mantenga fija. (No se tiene el mismo equilibrio sobre una plancha de hormign que sobre una colchoneta de agua). La adherencia. (No es lo mismo mantener el equilibrio sobre una pista de Baloncesto que sobre una pista de hielo). Masa o peso Corporal. Cuanto ms pesado sea el sujeto, ms difcil ser perder el equilibrio. (Vase los luchadores de Sumo). Articulaciones y alineacin de segmentos. Cuanto ms coincida la alineacin vertical de los segmentos corporales con la lnea de gravedad, mayor estabilidad tendremos. 7

Para lvarez del Villar (1985), el Equilibrio ser "la capacidad de asumir y sostener cualquier posicin del cuerpo venciendo la ley de la gravedad'. Consistira en la adquisicin de una situacin, una postura, en re-

C. Factores Psicolgicos: Entre los factores Psicolgicos que pueden condicionar el equilibrio, debemos resaltar sobre todo, el estado emocional del individuo. Incluiramos dentro del estado emocional, las sensaciones de inseguridad, miedo, ansiedad, confianza en uno mismo, autocontrol, etc. B. Tipos de equilibrio. Dentro de las clasificaciones que realizan el mayor nmero de autores con respecto al equilibrio, vemos que coinciden en dividirlo en Equilibrio Esttico y Dinmico. Habra que resaltar un tercer tipo de equilibrio defendido por Fleishman cit. por Giraldes (1987), que habla del Equilibrio de Objetos o Balance, que aunque no es un equilibrio del cuerpo sobre una base de sustentacin determinada, es un equilibrio de un objeto sobre la base de sustentacin de un segmento corporal sobre el que est mantenido. As, los tipos de equilibrio que consideraremos, son: A. Equilibrio Esttico: Segn Trigueros & Rivera (1991), es el control de una postura sin desplazamiento. Dentro del equilibrio esttico, podemos considerar lo que Fernndez Iriarte (1984) establece como otro tipo de equilibrio, denominndolo equilibrio despus del movimiento que nosotros lo incluimos en equilibrio esttico, ya que consideramos que el objetivo ltimo es mantener el cuerpo equilibrado deforma esttica. B. Equilibrio Dinmico: Segn Castaer & Camerino (1991), es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin. C. Equilibrio de Objetos: Segn Fleishman cit. por Giraldes (1987), hay que tener en cuenta el equilibrio de objetos, que no se puede considerar como un equilibrio propiamente dicho, como anteriormente hemos justificado, ya que se trata ms bien de una actividad tnico postural equilibradora de un segmento corporal con respecto a un objeto que intenta mantener. Podemos situar dentro de este tipo de equilibrio, todas aquellas actividades en las que el nio tanto de forma esttica como dinmica, tiene que mantener un objeto sin que se le caiga. Este tipo de actividades, se utilizan mucho dentro de la sesin de Educacin Fsica con un objetivo de educacin postural. 2.2. Evolucin de la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.) La evolucin de la A.T.P.E., desde el nacimiento, ir desarrollndose a partir de la maduracin del tono muscular que ir permitiendo al nio adquirir determinadas posturas que pasarn por tres fases: Postura de tendido supino-prono. Postura de sentado. Postura bpeda. La evolucin de estas fases, es directamente proporcional al mayor tono muscular que los nios vayan teniendo. Esta evolucin tnico-postural, la veremos pormenorizadamente en un tema dedicado a escalas de desarrollo, donde se ir analizando todo este proceso desde el nacimiento hasta los seis aos. En cuanto al Equilibrio, que es la manifestacin palpable de ese mayor tono y de su control para mantener una postura equilibrada, sintetizamos los siguientes aspectos: Segn Rigal (1987), aunque debemos aclarar que se pueden producir variaciones de unos nios a otros, el dominio del equilibrio esttico comienza hacia el ao, cuando el nio queda en pie por su cuenta. Alrededor de los dos aos y medio, queda en equilibrio sobre una pierna durante un segundo; mantiene esta postura durante dos segundos a los tres aos y medio; y de cuatro a ocho segundos a los cuatro aos. A la edad de cuatro aos, el nio es capaz de caminar sobre lneas curvas marcadas en el suelo (Wellman, 1937 cit. por Ruiz Prez, 1987). A partir de los cinco aos, puede permanecer bastante ms tiempo en equilibrio sobre una pierna. Cratty & Martin (1969), cit. por Gallahue (1982), encontraron que los nios y nias por debajo de los seis aos, no podan mantenerse en equilibrio sobre un pie con los ojos cerrados, pero a los siete aos ya eran capaces, mejorando esta habilidad con la edad. Entre los cuatro y seis aos, todava hay dificultad en la resolucin de problemas donde interviene el control del equilibrio, debido a la falta de madurez, para que a partir de los seis aos, la maduracin del sistema nervioso permita un mayor control, que ir progresando con la edad. El equilibrio esttico sobre los dos pies, crece de los cinco a los nueve aos (Rigal, 1987). Segn este mismo autor, el equilibrio sobre un pie colocado sobre una base estrecha, denota una evolucin parecida. 8

El equilibrio dinmico progresa lentamente entre los cinco y los doce aos. Martin (1980) cit. por Grosser et al. (1988), establece como fases sensibles para la mejora del equilibrio, los periodos comprendidos entre los cuatro y siete aos, y los nueve y los trece. Debemos recalcar una vez ms, que todas estas adquisiciones dependern del grado de madurez de cada nio, aunque sean de la misma edad cronolgica. 2.3. Objetivos de la Actividad Tnico Postural Equilibradora Entre los objetivos que perseguimos cuando se trabaja la A.T.P.E., citaremos los ms relevantes: Tomar conciencia de la utilizacin corporal como instrumento de relacin con el mundo exterior (Rossel, 1979) Llegar a un mantenimiento adaptado de posturas, una percepcin diferenciada de ellas, una capacidad de cambio controlado, y una adaptacin neuromuscular a posturas futuras (Oa, 1987). Lograr en el nio hbitos de posturas equilibradas y estables, tanto en posicin de sentado como de pie o en accin (Corpas, Toro & Zarco, 1991). Llegar a interiorizar el eje corporal, tomando conciencia de su movilidad (Comellas & Perpiny, 1987). Aprender a disociar segmentos corporales (Gassier, 1983). Favorecer el desarrollo equilibrado de la musculatura (Gassier, 1983). Mejorar la Expresin Corporal, mediante la actitud postural (Conde, 1997). Controlar el tono muscular en la ejecucin de las numerosas actividades posturales (Conde, 1997). 8. EVOLUCIN DEL CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL Una vez vistas todas las habilidades que conforman el Control y la Conciencia Corporal, pasamos a desarrollar someramente cmo evoluciona en el nio la toma de conciencia corporal. Esta evolucin, la basaremos en los estudios de Wallon cit. por Ballesteros (1982), quien organiza la evolucin de toma de conciencia y control del cuerpo, en cuatro fases: A. Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Durante los tres primeros meses de vida, la conciencia corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontneamente de su cuerpo. Los ms importantes a este nivel, son los datos propioceptivos (musculares, articulares, labernticos y cutneos), derivados tanto de la actividad cintica como de la tnica. del inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. La relacin entre la vista y la mano, es sumamente importante, ya que es la primera vez que el nio pone en relacin una parte de s mismo con la vista. Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a travs de los datos propioceptivos. La piel, es transmisora de mensajes cinestsicos y articulares, que la madre comunica al nio cuando lo mece, lo lava o lo viste. El inters por su cuerpo, se reduce hasta el quinto mes a las extremidades superiores. Es en esta poca, cuando el nio reconoce su imagen en el espejo. Lo ms importante de esta etapa, es que los datos propioceptivos, van a ir perdiendo importancia en la adquisicin de la conciencia corporal, para irla ganando progresivamente el movimiento y la accin del propio sujet A partir de los seis meses, comienza a ver el mundo de manera diferente, ya que puede ejercer su accin en el espacio prximo (puede alcanzar con su mano objetos cercanos a l), aunque al comienzo de este periodo, todava no reconoce sus miembros como parte de l mismo. Es durante el noveno mes, cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que coge; de esta manera, va separando el espacio de la accin y va elaborando el espacio objetivo; se va separando el espacio motor del espacio del cuerpo del nio. En este periodo, la conciencia del cuerpo va a organizarse poco a poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones visuales. En esta edad, siguiendo con Ballesteros (1982), las partes del cuerpo no estn todava individualizadas ni integradas en el espacio corporal, sobre todo los miembros inferiores, que no parece que el nio los considere como integrantes de su persona. las formas corporales. A la madurez de las estructuras nerviosas, hay que sumarle la propia actividad del nio que ser determinante para perfilar una buena conciencia corporal. A estos factores, habr que aadirle los

B. Desde el cuarto mes al ao: Despus del tercer mes, se va a producir la primera manifestacin clara

C. Desde el ao hasta los dos aos: El nio de doce meses, segn Ballesteros (1982), an no reconoce

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emocionales y sociales. Es a travs de la funcin verbal y simblica como se forman en nosotros los significados de las partes de nuestro cuerpo, a partir de los cuales se elabora un conocimiento verdadero ms o menos abstracto de nuestro cuerpo. Por otro lado y siguiendo con esta misma autora, la formacin de la conciencia corporal, no estar acabada hasta la adquisicin de los mecanismos operatorios. Ser entre los dieciocho meses y los dos aos, cuando se formen las primeras imitaciones diferidas; estas imgenes diferidas son las imgenes mentales. Y, ser en este momento, cuando ya se pueda decir que existe una imagen corporal.

D. Hacia la consecucin del esquema corporal representativo y operativo: Ballesteros (1982), indica que la consecucin de la conciencia corporal, se ir adquiriendo progresivamente, desde el final del periodo anterior hasta los once, doce aos.Entre los cinco y los ocho aos, el nio ir adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios. A partir de los cinco aos, se pasar de un estadio global a uno de diferenciacin y anlisis.

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PARA SUBGRUPO 9 Temporalidad Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO X LA TEMPORALIDAD 1. INTRODUCCIN Una administracin correcta del tiempo es una de las condiciones necesarias para una eficaz actividad, para establecer relaciones armoniosas con las personas que nos rodean, un modo de vida ms relajado, etc. A nivel escolar, una mala estructuracin del tiempo, segn Roca (1984), significar ineficacia, esfuerzo intil, prdida de energa, y en ltimo trmino cansancio, angustia y desaliento. Segn este mismo autor, muchas de las dificultades en los aprendizajes van asociados con insuficiencias en la estructuracin del tiempo, motivo por el que deberemos estar muy concienciados en su educacin desde las primeras edades. Intentar hacer comprensible el concepto de Tiempo durante el perodo de Educacin Infantil, se revela como una tarea compleja, radicando esta dificultad en tres razones: 1. La nocin temporal es un concepto muy difcil de asimilar por el nio, ya que no es algo perceptible por los sentidos. Contrariamente a lo que pasa con otras percepciones, el organismo humano no tiene receptores especficos del tiempo.

2. Hasta los siete aos no se da en el nio un orden temporal coordinado objetivamente, madurando ste entre los siete y doce aos. 3. La Organizacin Temporal no se conforma aisladamente, por el contrario, se coordina con la Especialidad dando lugar a la organizacin Espacio-Temporal. Segn Trigueros & Rivera (1991), para todos los seres humanos, la percepcin temporal no puede separarse de la espacial y viceversa, ya que todas las situaciones y movimientos se van a dar en un espacio y en un tiempo determinado. Segn Lora Risco (1991), la conciencia del tiempo se desarrolla posteriormente a la del espacio. Este hecho es debido a que las estructuras temporales son ms dependientes y estn sujetas al desarrollo de la estructuracin espacial. Es por tanto muy fcil encontrar a nios con edades inferiores a los seis aos que presentan errores temporales, ya que la Temporalidad va a depender de varios factores, entre los que podemos citar, el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrino, del ejercicio y la experiencia adquirida en la accin sobre los objetos, de las interacciones y transmisiones sociales, y de la autorregulacin del sujeto resultante de una construccin cognitiva interrumpida. Todos estos factores van madurando lentamente a medida que el nio va creciendo, y se van consolidando a partir de experiencias de ensayo-error. Segn Lleix cit. Por Varios (1990), la dimensin temporal influye directamente en el resultado de la accin motriz. Por otro lado, el nio podr acceder a las nociones temporales gracias en gran parte al movimiento. La sucesin de sus acciones, la velocidad con las que son realizadas, etc., sern puntos de referencia que el nio utilizar para evaluar la Temporalidad. Cuando se realiza un movimiento se hace a lo largo de un tiempo. Cada gesto tiene un principio y un final, un antes, un durante y un despus. Por lo tanto, un nio que inicia una accin motriz, debe prever su duracin, la distribucin de los componentes de dicha accin a lo largo de un periodo de tiempo, hallar el ritmo de ejecucin ptimo, etc. Como hemos podido analizar a lo largo del tema de Control y Conciencia Corporal, es indispensable para una buena relacin con el mundo exterior que rodea al nio, un buen conocimiento y control de su cuerpo. Este mundo exterior que rodea al nio es espacio y tiempo. Es por ello que el desenvolvimiento motriz, si se quiere llevar con xito, hace indisociable el equilibrio entre cuerpo, espacio y tiempo. Para entender el fenmeno temporal, segn Lora Risco (1991), debemos diferenciar entre el tiempo subjetivo y el tiempo objetivo. El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, caracterstico de cada ser viviente; se va organizando progresivamente desde el momento en que aparece la memoria y cuando los acontecimientos del vivir cotidiano, al dejar su huella en la vida de cada sujeto, van determinando una ritmizacin temporal de actitudes, ex1

pectativas, deseos y exigencias. Podemos decir por lo tanto, que este tiempo subjetivo es aqul creado por nuestras propias impresiones, y ste vara con cada individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento. Por otro lado, el tiempo objetivo, concreto, se limita al perodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera. Es el tiempo matemtico, rgido, inalterable. Segn Le Boulch (1981), la percepcin temporal se puede dar a dos niveles: Percepcin Inmediata: Organizacin en el momento de los fenmenos sucesivos. Nivel de Representacin Mental: Supone el recuerdo de percepciones temporales e incluso la compasin de estructuras temporales, como piezas musicales. Mientras que la organizacin del espacio implica de modo especfico a la modalidad sensorial visual, la percepcin temporal interesa particularmente a las modalidades auditiva y cinestsica.

transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado y de su sucesin, que transforma progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. Concretando, podemos decir que percibir el tiempo es tomar conciencia de los cambios que se suceden durante un perodo determinado.2. CLASIFICACIN DE LA TEMPORALIDAD Una vez definida la Temporalidad, clasificaremos sta, en tres apartados con objeto de conocer los elementos que la conforman en su conjunto. - Orientacin Temporal. - Estructuracin Temporal. Orden Duracin. - Organizacin Temporal. - Ritmo. 2. 1. Orientacin Temporal Segn Castaer & Camerino (1991), la Orientacin Temporal, "es la forma de plasmar el tiempo". Al igual que la Orientacin Espacial supona ocupar un espacio, la Orientacin Temporal no se puede visualizar, por lo que segn nuestra opinin debemos recurrir a nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos ms significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo, da-noche, maana-medioda-tarde, ayer-hoy, primavera-verano-otoo-invierno, das de la semana, horas, aos, etc. As, para trabajar la Orientacin Temporal, propondremos actividades donde se vean reflejados los conceptos anteriormente comentados, elaborando un vocabulario temporal preciso adecuado a su! edades, realizando seriaciones temporales de sus propias actividades; y de esta forma, trabajar la orientacin de nio en el tiempo. Segn Cuenca & Rodao (1986), el concepto de tiempo se hace difcil a la comprensin de] nio, por no ser algo, como sealamos anteriormente, perceptible para los sentidos. Por ello, debemos valernos de los acontecimientos diarios ms repetidos para hacerles sentir la existencia de tal realidad. A base de repetir un mismo concepto en situaciones o contextos diferentes, el nio podr ir acercndose a tal concepto. 2.2. Estructuracin Temporal Para llegar a distinguir los cambios o hechos que suceden durante el da a da, es fundamental llegar a los conceptos de orden y duracin. Segn Fraisse cit. por Rigal (1987), el Orden se define corno la distribucin cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos, representando el primer componente de la estructuracin temporal, o aspecto cualitativo de] tiempo. Esta nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos sucesivos durante un perodo de tiempo dado, en que los trminos "antes" y "despus" son referencias obligadas. A partir de puntos de referencia fijos o idnticos (calendario de actividades), podemos resituar los acontecimientos unos con relacin a otros. 2

Segn Rigal (1987), podemos llegar al concepto de Tiempo a travs de la siguiente idea: Percibimos el

Siguiendo con este mismo autor, la Duracin ser el tiempo fsico medido en minutos, segundos, etc., que separa dos puntos de referencia. La duracin ser el segundo componente de la Estructuracin Temporal o el aspecto cuantitativo. Resumiendo, podemos decir que el orden define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se producen, unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida del intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un acontecimiento (Rigal, 1987). Trigueros & Rivera (1991), sealan que existen unas caractersticas psicofisiolgicas a tener en cuenta para que se perciba el orden; se necesita una distancia mnima separadora de dos estmulos para que stos sean percibidos aisladamente. La percepcin del orden slo va a ser posible si los estmulos sucesivos son susceptibles de organizarse entre ellos. Respecto a la percepcin de la Duracin, segn Rigal (1987), sta va a depender de varios factores, entre los que podemos citar: -

La influencia de la edad: La estimacin de la duracin mejora con la edad. Esta apreciacin de laduracin, no se estabiliza hasta la adolescencia.

Caractersticas del sujeto: El entrenamiento del sujeto, su grado de motivacin y de atencin en

la tarea, su inteligencia y su estado psicolgico, pueden influir en la evaluacin del tiempo real, y harn que el tiempo subjetivo sea percibido como ms o menos rpido. duracin sea menor. Aquellas tareas de dificultad factible, provoca una subestimacin de la duracin. Lo mismo ocurre cuando hacemos una actividad que nos interesa y en la que tenemos xito. Por contra, cuando el nmero de estmulos o la complejidad del trabajo aumentan, provocan una sobreestimacin de la duracin.

-

Caractersticas de la tarea: Las tareas realizadas por uno mismo, hacen que la percepcin de la

2.3. Organizacin Temporal: Ritmo En este apartado, las sensaciones de orden y de duracin, vendrn percibidas conjuntamente a travs del ritmo. As, Castaer & Camerino (1991), nos dicen que la estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento, remite a la capacidad de organizacin temporal, representada por el Ritmo. Se puede considerar que el ritmo est inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no slo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo como el respiratorio, cardaco, el tempo de cada individuo, los movimientos corporales, etc., que inducen a pensar que sta es una habilidad vital. De hecho, las sensaciones de orden y duracin son percibidas a travs del ritmo. El ritmo por lo tanto, segn Willems (1979), es el "acto percepti-

vo del tiempo. Es el movimiento ordenado".

Platn defini el ritmo como el "Orden en el movimiento". Otros autores como Castaer & Camerino (1991), sealan que el Ritmo es la "estructura temporal de varias secuencias de movimiento". Por todo lo descrito hasta ahora, creemos conveniente, desarrollar de forma sucinta los elementos bsicos del ritmo: 2.3.1. Elementos del Ritmo Los elementos que componen el ritmo, los dividiremos en dos bloques: A) El Pulso, el Tempo y el Acento, llegando al concepto de Frase Musical. B) La Mtrica del Ritmo: Comps A. 1. EL PULSO: Son los tiempos o pulsaciones regulares sobre la cual se desenvuelve y cobra vida el ritmo. Al pulso, tambin se le denomina, "Beat", es la traduccin de pulso en ingls. Es el latido de la msica. Para su mejor comprensin, diremos que es semejante al tic-tac continuo y regular de un reloj. As mismo, cuando analizamos una meloda, se identifica de forma constante, reiterativo, regular, un Ritmo Base que perdura en el tiempo, constante durante toda la meloda que corresponde a la sucesin continua e ininterrumpida de pulsos. Dicha pulsacin, es fcil de identificar en las melodas que generalmente se utilizan para composiciones coreogrficas, ya que la complejidad de la msica actual (al contrario que la msica clsica) es poca, utilizando mtricas sencillas, compases binarios, cuaternarios, que hacen que su medida sea sencilla, y la iden3

tificacin de dicho pulso, ritmo base, sea de fcil acceso. Sin embargo, esto no ocurre con la msica clsica, que debido a su gran riqueza, es ms difcil de analizar. A.2. EL TEMPO: Es la frecuencia media del pulso musical. Es decir, el nmero de pulsaciones o "beats" de una meloda en un minuto. Este tempo o frecuencia de pulsacin, es un aspecto importante a considerar a la hora de escoger una meloda para trabajar corporalmente. No es lo mismo trabajar con una meloda que tenga 100 pulsaciones/minuto, ya que en dicha meloda, el intervalo de tiempo que transcurre entre un pulso y otro es bastante mayor, que si tuviera 160 pulsaciones/minuto. As, el trabajo corporal utilizando una meloda con un tempo de 160 p/m va a ser mayor y ms intenso que si utilizamos una meloda con menor tempo o frecuencia de pulsacin. A.3. EL ACENTO: Son las pulsaciones o "beats" que se destacan peridicamente dentro del conjunto de pulsaciones, por concentrar una cantidad de energa mayor. S escuchamos detenidamente una pieza musical moderna, nos podremos dar cuenta que dentro de la repeticin constante, regular, del ritmo base, hay pulsos o beats que suenan ms fuertes que otros, con ms intensidad. De ah, que hay lo que llamamos pulsos o "beats" fuertes y pulsos o "beats" dbiles. Esto es de vital importancia para poder ms tarde explicar el concepto de frase musical y de comps. Hay que mencionar, que dentro de la intensidad de los pulsos (del acento en los pulsos), habra lo que podemos denominar "pulsos semiacentuados"; es decir, pulsos cuya intensidad es mayor que la del pulso no acentuado o dbil, pero menor que la del pulso acentuado o fuerte. Sin embargo entrar en intentar distinguir esta diferencia de intensidad, creemos que es complicarlo en exceso; por lo que slo pretenderemos, para facilitar el aprendizaje, que el alumno distinga entre el pulso dbil y el fuerte, dejando a un lado el pulso semiacentuado. Al principio, cuesta trabajo percibir la diferencia de intensidad entre pulso fuerte y dbil; por ello, trataremos de utilizar msicas donde dicha diferencia est ms marcada. A.4. FRASE MUSICAL: Se le denomina a la agrupacin de ocho pulsos seguidos, donde el primer pulso estara acentuado. Una meloda est formada desde su comienzo hasta su final, por frases musicales. El distinguir cundo comienza una frase y cundo termina sta para comenzar otra, es de vital importancia desde el punto de vista corporal, ya que nos va a marcar el momento clave para comenzar el movimiento y para acabarlo. Debemos evitar (a no ser que lo que pretendamos sea exactamente eso) comenzar un movimiento o conjunto de movimientos enlazados a mitad de la frase, ya que habra un desajuste entre el movimiento y la msica. Por ello, distinguiremos las frases musicales por ese primer pulso que est acentuado. Si analizamos la msica que escuchamos ms detenidamente, podremos darnos cuenta, que hay otros pulsos dentro de la frase musical ms acentuados (3 tiempo, 5 tiempo, 7 tiempo), pero nicamente reforzaremos el aprendizaje del alumno en la distincin al menos del primer pulso o tiempo de la frase musical. i - ! - - - = 8 pulsos o 1 Frase Musical i - ! = pulso fuerte o Acento. Hay que aclarar, que dicha frase musical compuesta por ocho pulsos o tiempos, es la que se utiliza desde el punto de vista corporal, ya que la frase musical desde el punto de vista musical (msica clsica), no tiene por qu tener esta estructura tan cerrada, pudiendo durar ms o menos. Al principio, el distinguir el comienzo de la frase musical por la apreciacin del acento en el primer pulso, es tarea ardua. Por ello, debemos utilizar msicas donde adems de estar bien marcado dicho acento, la meloda ayude en esta tarea, coincidiendo este primer pulso fuerte con la voz del cantante (si es que lo hay), que comienza en ese pulso primero, terminando en el octavo, para volver a cantar de nuevo en el comienzo de la frase musical siguiente; del mismo modo el instrumental utilizado en dicha meloda, marca ese acento de la frase musical. B.1. EL COMPS: Se podra definir como la organizacin o agrupacin de pulsaciones fuertes y dbiles, organizndose estructuras rtmicas binarias (agrupacin de dos pulsaciones, una fuerte por tener acento y otra dbil; UNO, dos; UNO, dos; etc.). Estructuras rtmicas ternarias (agrupacin de tres pulsaciones, comenzando por una pulsacin acentuada o fuerte y seguida de dos dbiles o no acentuadas: UNO, dos, tres; UNO, dos, tres; etc.). Y estructuras rtmicas cuaternarias (agrupacin de cuatro pulsaciones, comenzando por una pulsacin fuerte, una dbil, una semiacentuada y otra dbil: UNO, dos, TRES y cuatro; UNO, dos, TRES y cuatro; etc.). 4

Habra otras estructuras rtmicas o compases diferentes, pero debido a su mayor complejidad, no los trataremos en los primeros aprendizajes rtmicos corporales. Las melodas que se utilizan para realizar estructuras coreogrficas, suelen tener mtricas binarias o cuaternarias, organizndose los pulsos fuertes y dbiles en frases musicales claramente marcadas. ASPECTOS METODOLGICOS DE LA TEMPORALIDAD A la hora de proponer actividades para el trabajo de la Temporalidad, debemos intentar que el nio llegue a comprender y dominar conceptos referidos al tiempo. Segn Cuenca & Rodao (1986), las nociones temporales a asimilar por el nio, seran: En cuanto a la Orientacin Temporal Da-noche, amanecer-anochecer, maana (por la), maana (da siguiente), tarde (por la), medioda, ayer-hoy, primavera-verano-otoo Invierno, das de la semana, hora, al principio (al comienzo), al final. Tiempo respecto a un momento dado: Antes-ahora-luego (despus), anterior-posterior (mente) pronto-tarde., temprano, durante, primero-segundo-ltimo, al mismo tiempo, entonces, poco tiempo (falta o dura), enseguida, esperar. OBJETIVOS DE LA TEMPORALIDAD Segn la Enciclopedia de Educacin Infantil cit. por Varios (1993), se deben establecer una serie de objetivos a la hora de trabajar con la Temporalidad. Entre estos objetivos, destacaremos: Establecer relaciones espacio-temporales y aplicar las nociones bsicas de velocidad, duracin y cadencia regular. Percibir la duracin de los sucesos y. representarlos grficamente. Percibir y estructurar cognitivamente las nociones relativas a la velocidad de las acciones de los sucesos. Captar las manifestaciones rtmicas del medio externo y adaptar el propio ritmo a dichas manifestaciones. Representar grficamente las manifestaciones rtmicas del medio. Percibir acciones simultneas y desarrollar la nocin de simultaneidad. Percibir acciones sucesivas y desarrollar la nocin de sucesin. Facilitar el aprendizaje del clculo mediante estimulacin auditiva, A estos objetivos podemos aadir los siguientes Mejorar la toma de Conciencia Corporal. Desarrollar el Ritmo Corporal. Mejor la capacidad de Expresin Corporal.

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PARA SUBGRUPO 8 Espacialidad Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO IX: LA ESPACIALIDAD 1. INTRODUCCIN Segn Blzquez & Ortega (1984), la educacin de la percepcin del espacio es capital para el nio en lo referente a su motricidad, desarrollo intelectual o afectivo, y sobre todo, en su relacin con sus aprendizajes escolares (lectura, escritura, etc.); y supone una relacin entre el cuerpo y el medio exterior. De esta forma, debemos llegar a la idea de percepcin del mundo en su totalidad, una percepcin espacial cuyo trmino de referencia es el cuerpo (Coste, 1978). Como hemos visto en temas anteriores, es fundamental que todo nio conozca su cuerpo, pero esto no es suficiente, sino que es necesario que lo estructure y lo mueva en relacin a su mundo exterior. De esta manera, la adquisicin de la especialidad, debe correr paralela a la maduracin corporal, y no puede desarrollarse de forma aislada, pues hasta que no se conozcan las partes esenciales del cuerpo (Esquema Corporal), no podrn situarse stas delante-detrs, arriba-abajo, o a uno-u otro lado del cuerpo (izquierda-derecha). Este ltimo concepto de izquierda y derecha, nos lleva a la idea de que Especialidad y Lateralidad, tambin estn ntimamente relacionadas, no producindose un buen desarrollo de la Especialidad, si la Lateralidad no es bien educada. A esta relacin del Cuerpo y el Espacio, debemos sumarle el concepto Tiempo, ya que segn Coste (1978), espacio y tiempo forman un conjunto indisociable, ya que todas las acciones se despliegan en un tiempo y un espacio determinado. Resumiendo lo comentado, la nocin de Especialidad aparecer relacionada con: El Esquema Corporal. La Lateralidad. La Temporalidad. En la educacin del espacio, se debe tener especial cuidado con no quemar etapas, ya que para que el nio llegue a controlar lo abstracto de los conceptos espaciales, debe antes vivenciarlos con su propio cuerpo. Por ejemplo, antes de conocer el concepto de izquierda-derecha, es ms fcil hacer que el nio vivencie el colocarse a un lado u otro lado de un objeto. Segn Vayer (1977), las alteraciones de la orientacin y discriminacin espacial, as como las de representacin y estructuracin del espacio, son el origen de muchas de las dificultades aparecidas en el aprendizaje de los medios de expresin, como pueden ser la lectura, la escritura, etc. Segn Comellas & Perpiny (1987), el espacio propiamente dicho, lo podemos definir como el medio donde el nio se mueve y se relaciona, y a travs de sus sentidos ensaya un conjunto de experiencias personales que le ayudan a tomar conciencia de su cuerpo y de su orientacin. Para Blzquez & Ortega (1984), el espacio ser aquello que nos rodea; es decir, los objetos, los elementos y las personas; y tener una buena percepcin del espacio ser ser capaz de situarse, de moverse en este espacio, de orientarse, de tomar direcciones mltiples y de analizar situaciones y representarlas. Resumiendo, la Espacialidad segn Wallon cit. por Romero (1994), ser "el conocimiento o toma de conciencia del medio y sus alrededores; es decir, la toma de conciencia del sujeto, de su situacin y de sus posibles situaciones en el espacio que le rodea (mide el espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran". 2. TIPOS DE ESPACIALIDAD Segn Castaer & Camerino (1991), podemos dividir la Espacialidad u Organizacin Espacial en dos tipos: - Orientacin Espacial - Estructuracin Espacial.

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2.1. Orientacin Espacial La Orientacin Espacial, es la "aptitud o capacidad para mantener constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos, as como para posicionar a stos en funcin de nuestra propia posicin". Segn Torre (1996), en la Orientacin Espacial, se debe destacar la idea de Espacio Perceptivo, basado en la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el nio posee del espacio, permitindole elaborar relaciones espaciales simples, a travs de una serie de puntos de referencias subjetivos, es decir, creados por el propio individuo; y que tienen razn de ser para ste, independientemente del espacio que le rodea. Es por lo tanto, un sistema de patrones intrnsecos; no tiene como punto de referencia ningn objeto exterior. A este conjunto de relaciones espaciales simples, se les denomina Relaciones Topolgicas, que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos; o bien, relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos. Entre estas relaciones, podemos citar las siguientes: Relaciones de Orientacin: derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs. Relaciones de Situacin: dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior, recordar mi sitio o situacin, etc. Relaciones de Superficie: espacios libres, espacios llenos, etc.

- Relaciones de Tamao: grande-pequeo, alto-bajo, ancho-estrecho, etc. Relaciones de Direccin: hacia la izquierda, hacia la derecha, desde aqu hasta.... etc. Relaciones de Distancia: Lejos-cerca, agrupacin-dispersin, junto-separado, etc. Relaciones de Orden o Sucesin Espacial: ordenar objetos en funcin de diversas cualidades, etc.

2.2. Estructuracin Espacial

jetos".

La Estructuracin Espacial, la podemos definir como la "capacidad para orientar o situar objetos y su-

Siguiendo con Torre (1996), la Estructuracin Espacial se relaciona con el Espacio Representativo o Figurativo, que analiza los datos perceptivos inmediatos (basado en el espacio perceptivo) y se elaboran relaciones espaciales de mayor complejidad, a travs de una serie de puntos de referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir objetivos, dndose a una edad superior (a partir de los 7 aos). Estas relaciones espaciales de mayor complejidad, son las denominadas Relaciones Proyectivas y Relaciones Euclidianas o Mtricas. Las Relaciones Proyectivas, son Relaciones Topolgicas con un mayor grado de complejidad, donde el nio descubre las dos dimensiones del espacio, largo y ancho; y por tanto, el concepto de superficie. Segn Castaer & Camerino (1991), las Relaciones Proyectivas responden a la necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto con relacin a los dems.

Las Relaciones Euclidianas o Mtricas, que dan la capacidad de coordinar los objetos entre s, en relacin con un sistema de referencias de tres ejes de coordenadas, donde el nio descubre las tres dimensiones del espacio; aprendiendo las nociones de volumen, de profundidad, perpendicularidad, paralelismo, etc.Por tanto, la Orientacin y Estructuracin Espacial, constituirn los pilares que posibilitarn el movimiento del nio para organizar el espacio, es decir de la Orientacin y Estructuracin Espacial, surge la Organizacin del espacio. Esta idea es justificada por Rigal (1987), en el siguiente cuadro:

Tomado de Rigal (1987).

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EVOLUCIN DE LA ESPACIALIDAD Como hemos dicho anteriormente, la adquisicin de la Espacialidad, corre paralela a la maduracin corporal, y no puede desarrollarse aisladamente de sta. Segn la Enciclopedia de la Educacin Preescolar (1987), que intenta recapitular las ideas de varios autores acerca de cmo evoluciona la Especialidad en el nio, podemos concretar los siguientes aspectos: El espacio en el primer ao se reduce para el nio al mbito del espacio prximo, donde desarrolla sus movimientos. Al segundo ao pasa a un espacio topolgico, que perdura aproximadamente hasta los cinco o seis aos, en el cual ya puede establecer las relaciones espaciales de distancia, ordenacin, continuidad, desplazamiento, etc. Entre los seis y los nueve aos, aparece el espacio proyectivo, que incorpora las nociones de perspectiva y proyeccin entre distintos objetos y figuras entre s. Ms tarde, entre los siete y los doce aos, aparece la representacin espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de la operacin geomtrica de la medicin (Relaciones Euclidianas o Mtricas), culminndose de esta forma la maduracin espacial. ASPECTOS METODOLGICOS Las consideraciones metodolgicas que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar el espacio, deben centrarse en la adquisicin progresiva de los distintos espacios: Espacio Propio: formado por todos los puntos que pertenecen a la topografa del propio cuerpo (Esquema Corporal). El Espacio Inmediato: formado por todos aquellos objetos accesibles a la mano del nio. El Espacio Externo o Lejano: formado por los objetos que inciden en el campo visual del nio y situados ms all del espacio inmediato. Segn Antn (1979), aunque la construccin progresiva de las relaciones espaciales se siga en los planos perceptivo o sensoriomotriz y en el representativo o intelectual, debemos trabajarlos de forma conjunta, pues no son planos independientes, sino complementarios. Dicha tarea hay que realizarla en cada uno de los niveles espaciales anteriormentecitados espacio propio, inmediato y externo). Siguiendo estas premisas anteriores, los campos de trabajo de la organizacin espacial en la Educacin Infantil, los podramos resumir bsicamente en cuatro, y sobre ellos se basar la programacin de actividades por parte del profesor de este nivel educativo: 1. El Propio Cuerpo del nio.

2. El Espacio Inmediato del nio (material que manipula). 3. El Espacio Exterior del Propio nio (aula, entorno, etc.). 4. El Espacio Grfico (trabajo en el plano: dibujos). En cuanto a estos cuatro campos, debemos procurar trabajarlos convenientemente, teniendo en cuenta las siguientes consignas: Fomentar numerosas actividades para el conocimiento del propio cuerpo. Utilizacin de un material didctico lo ms variado posible. Organizar los objetos de forma estable en una primera etapa, para que no varen los puntos de referencia. Buscar un tamao de objetos adecuado y proporcional al de los propios nios. Fomentar que las actividades se realicen en aulas con una amplitud adecuada. Favorecer el acceso y el movimiento al nio a todos los lugares posibles para facilitarles la exploracin y el reconocimiento espacial. Organizar el espacio en rincones de actividades (rincn de disfraces, de juegos, de materiales, etc.).

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Fomentar ejercicios de movimiento que impliquen clculos de distancias, recorridos, itinerarios, ejercicios de situacin con relacin a objetos y a otros compaeros, etc. A la hora de proponer actividades para el trabajo de la Espacialidad, debemos intentar que el nio llegue a comprender y dominar conceptos referidos al espacio. Segn Cuenca & Rodao (1986), las nociones espaciales a asimilar por el nio, seran: En cuanto a Orientacin Espacial: Encima-debajo, sobre-bajo, al lado, del ante-detrs-atrs, junto a-separado de (alejado), en frente (frente a)-a la espalda, alrededor, arriba-abajo, a la derecha-a la izquierda. En cuanto a Localizacin Espacial: All, aqu, all, ac, ah, entre, centro (en el), cerca-lejos, prximo-lejano. En cuanto a Ordenacin Espacial: Primero, segundo, tercero, ltimo, al principio (al comienzo), al final, en medio (entre dos), siguiente (el, la), anterior-posterior. En cuanto a Espacios Cerrados: Dentro (en el interior), fuera (en el exterior), interior-exterior, interno-externo, entrar-salir, abrir-cerrar, meter-sacar, tapar-destapar, a travs de En cuanto al Tamao: Grande-mediano-pequeo., alto-bajo, gordo (grueso)-delgado (fino), largo-corto, igual-parecido-diferente (distinto), ancho-estrecho, enano-gigante, el ms grande (alto), el ms pequeo (bajo), mayor que-menor que (ms pequeo que), ms ancho que-ms estrecho que, ms largo que-ms corto que, tan grande-pequeo-alto-bajo-ancho- estrecho-corto-largo. En cuanto a cantidad: Todo-alguno-ninguno, mucho-poco-demasiado, algo-nada, ms-menos -igual, muy, mitad-doble, lleno-vaco, cunto, nmeros del 0 al 9. OBJETIVOS DE LA ESPACIALIDAD Explorar y apropiarse del espacio como totalidad (Esparza & Petroli, 1984). Conocer el espacio propio, prximo y lejano a travs de actividades corporales (Conde, 1997). Percibir y distinguir las principales nociones y relaciones espaciales: de orientacin espacial, de localizacin espacial, de ordenacin espacial, de espacios cerrados y abiertos, de tamao y de nmero y cantidad (Conde, 1997). - Potenciar la exploracin e indagacin del espacio (Conde, 1997). Consolidar los aspectos topolgicos, proyectivos y euclidianos bsicos (Conde, 1997).

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PARA SUBGRUPO 7 Lanzamientos y recepciones Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO VII MANIPULACIN 1. INTRODUCCIN El tema que a continuacin vamos a desarrollar, pretende explicar el proceso evolutivo de la Manipulacin, desde sus primeros momentos, a travs de los Movimientos Elementales Manipulativos, considerados como los primeros movimientos voluntarios que derivan de los Reflejos (Reflejos de Aproximacin y Orientacin hacia el Estmulo, como el de Grasping; y los Reflejos Defensivos, como el Reflejo del Abrazo, Tactil, etc.). Estos reflejos evolucionan con la edad hacia movimientos elementales manipulativos como son, Alcanzar, Tomar o Agarrar, Soltar, Arrojar y Atajar. Estos ltimos, Arrojar y Atajar, van tomando un criterio de Especificidad, derivando en otras formas ms complejas de Manipulacin, como los Lanzamientos y las Recepciones, donde se va alcanzando progresivamente una madurez considerable. De la misma manera que en los Movimientos Elementales Locomotores, la evolucin de los Movimientos Elementales Manipulativos podemos verla de forma detallada, en el captulo 12 titulado Evolucin motriz desde el nacimiento hasta los 6 aos. Escalas de desarrollo. Una aproximacin, por lo que no entraremos en su anlisis en el presente tema, centrndonos por tanto en desarrollar los lanzamientos y las Recepciones como formas ms depuradas de manipulacin. No debemos olvidar que las habilidades manipulativas estn ntimamente relacionadas con la percepcin visual, por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estimular todas las conductas manipulativas. 2. LOS LANZAMIENTOS La accin de lanzar se desarrolla en el individuo como resultado natural de la interaccin de los objetos que le rodean, Lanzar implica un proceso cognitivo previo a partir del cual se desarrolla el concepto de llegar sin ir" (Snchez Bauelos, 1984). Esta habilidad, de carcter manipulativo, supone un proceso cognitivo superior a la locomocin, por su objetivo utilitario para el hombre (Blanco cit. por Varios, 1994). White, citado por Trigueros y Rivera (1991), considera que esta conducta motora es la integracin de un conjunto de coordinaciones que incluyen tacto-prensin, objeto-ojo, ojo-mano; por lo que se puede considerar como el resultado de la unin del campo visual y la motricidad del miembro superior. En el desarrollo de la habilidad de lanzar, como venimos apuntando, intervienen en gran medida las habilidades motrices referidas al Control Corporal y Conciencia Corporal como la lateralidad y la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.); la habilidad motriz Coordinacin referida a la coordinacin culo-manual, la espaciali -dad y la temporalidad, apoyadas slidamente como hemos mencionado, sobre el sentido visual. Wickstrom (1990), define el patrn de lanzar como "toda secuencia de movimientos que impliquen arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos". Segn Keog & Sugden (1985), al existir diversas formas de lanzar es difcil aislar un modelo bsico. Por este motivo, basaremos el anlisis de este patrn, en el lanzamiento por encima del hombro con una mano. Como aspectos fundamentales del lanzamiento podemos distinguir: la forma, la velocidad, la distancia y la precisin (Wickstrom, 1990) cada uno de los cuales, o sus combinaciones, va a implicar a una serie de coordinaciones y capacidades como las que apunta Romero (1996). De este modo, como cita este autor, cuando se pretende conseguir la mxima distancia, se necesita adems de la Coordinacin Dinmico General, Fuerza, Amplitud de Movimiento y Velocidad. Si lo que se pretende es precisin, entonces se necesitar de una buena coordinacin culo-motriz. En el caso de que lo que se necesite sea velocidad, se necesitar fuerza, velocidad segmentaria y coordinacin dinmica general.

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Siguiendo a Blanco cit. por Varios (1994), todo lanzamiento puede ser dividido en la siguiente secuencia de 4 fases: 1. senta el momento en el que el sujeto lleva el objeto lo ms lejos posible de la direccin del lanzamiento, buscando por una parte la tensin suficiente para provocar el movimiento, y por otra parte el recorrido mximo para que el impulso energtico acte sobre el objeto el mayor tiempo posible y lo impregne de fuerza en direccin al lanzamiento (Lora Risco, 1991).

Fase de Preparacin: colocando el mvil en la posicin inicial que permita una trayectoria ptima. Repre-

2. Fase de Impulsin: favoreciendo la accin principal del lanzamiento al realizar el gesto con velocidad para que se la transmita al artefacto. El impulso se genera tanto por el movimiento de extensin del brazo, como por la oscilacin o balanceo del mismo, a nivel del hombro, para impulsar el implemento con un movimiento circular en funcin de la fuerza centrfuga que despide el objeto en direccin tangencial (Lora Risco, 1991). 3. Fase Principal: aprovechando la fuerza acumulada y traspasndosela al artefacto. Es el momento en que el proyectil es despedido en ltima instancia por la mano. 4. Fase Final: absorbiendo la energa liberada y reequilibrndose tras colocar el mvil a una determinada altura o ngulo de salida. Todo lanzamiento posibilita innumerables variables en funcin de la actitud del lanzador antes y durante el mismo. De este modo, se puede variar en la fase previa, dependiendo de la forma de sujeccin del objeto, de la colocacin del mismo, y de la colocacin del lanzador, y se puede variar durante la ejecucin, en funcin de la posicin corporal en el momento de lanzar, la trayectoria del segmento que lanza y la forma de aplicacin de la fuerza. Como hemos mencionado anteriormente, nos vamos a basar para el anlisis de la evolucin del patrn del que venimos hablando, en la accin de lanzar por encima del hombro. 2. 1. Evolucin del Patrn de Lanzamiento Como hemos venido apuntando, el lanzamiento al implicar numerosas coordinaciones y segmentos corporales, es una habilidad que se desarrolla lentamente, a medida que el nio va dominando su cuerpo y evolucionando perceptivamente. Este patrn evoluciona desde los movimientos elementales manipulativos, concretamente de la prensin, la cual aparece en los primeros meses de vida y en la que nos detendremos brevemente, por ser la base desde donde se construyen los futuros lanzamientos. Desde el punto de vista evolutivo, ya se puede observar el lanzamiento, aunque en su forma ms elemental, en la llamada fase de exploracin del objeto, que comienza hacia los 5-6 meses aproximadamente (Cratty, 1982), y donde ya existe una prensin voluntaria del objeto, aunque todava palmar, global e imprecisa. Mc Clenaghan y Gallahue (1985), opinan que alrededor de los 6 meses de edad, muchos nios pueden arrojar desde la posicin de sentados, pero slo de una manera torpe. A los 7 meses, aparece la prensin en pinza inferior, agarrndose el objeto entre el pulgar y el meique, producindose el relajamiento voluntario del objeto. A los 8 meses, el nio juega a tirar objetos, aunque todava sin control de la fuerza y direccin. A partir de los 9 meses, se depura la prensin, realizndose en pinza superior, evolucionando sta, hasta que a los 12 meses, el relajamiento del objeto se haga fino y preciso, con un sentido de la direccin ms intencionado, para que a los 15 meses se pueda hablar de un patrn de lanzamiento ms depurado y preciso (Gassier, 1983). Hacia los 2 aos aproximadamente, se comienzan a producir lanzamientos como consecuencia de la accin del hombro y de manera lateral. Siguiendo los estudios de Wild (1938), recogidos por Wickstrom (1990), se establecen 4 estadios evolutivos del lanzamiento unilateral por encima del hombro. Estos estudios, de actual vigencia, han sido replicados en investigaciones posteriores, comprobndose la presencia de patrones generales, aunque parece estimarse que stos aparecen algo antes de lo que describen las investigaciones originales (Halverson & Rober ton, 1979; Roberton, 1975; Roberts, 1972; cit. por Wickstrom, 1990).

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patrn.

No obstante, respetaremos los estudios originales de Wild, para observar cmo evoluciona el presente

mover los brazos en el plano anteroposterior. En la fase previa al lanzamiento, el brazo se lleva hacia un lateral y hacia atrs, o hacia arriba y hacia atrs, hasta que la mano que sostiene la pelota se sita por encima del hombro con brazo flexionado y el antebrazo extendido hacia atrs. Al final del movimiento hacia atrs del brazo, hay una retraccin considerable de los hombros y una ligera inclinacin hacia atrs del tronco. El lanzamiento consiste en un balanceo del brazo hacia delante hacia abajo, con una pronta iniciacin de la extensin del antebrazo, al tiempo que disminuye la inclinacin hacia atrs del tronco. Los pies no cambian de posicin durante 1 lanzamiento y el cuerpo no rota hasta que se suelta el objeto.

Estadio 1: corresponde a las edades de 2 y 3 aos. Este patrn inicial consiste casi exclusivamente en

Estadio 2: este segundo estadio corresponde a las edades comprendidas entre 1 3.5 y los 5 aos. La caracterstica ms relevante de esta etapa es la rotacin del tronco en bloque (LLeix, 1989). En la fase previa al lanzamiento se produce una rotacin del tronco hacia la derecha (en diestros), y un balanceo del brazo ejecutor, hacia un lado y hacia atrs, hasta que la mano se coloca detrs de la cabeza con el brazo muy flexionado. El lanzamiento en s comienza con un balanceo hacia delante en un plano oblicuo alto o ms horizontal, girando el tronco hacia la izquierda (en diestros). El antebrazo extiende antes de soltar la pelota y el brazo sigue al lanzamiento con un movimiento hacia delante y hacia abajo. Los pies, como en la fase anterior, estn unidos y no mueven del suelo.Wickstrom (1990), aunque se ha observado en edades anteriores como ya dejamos constancia. La peculiaridad de este estadio es el adelantamiento de la pierna correspondiente al costado del brazo ejecutor, lo que confiere mayor fuerza, lanzamiento. La fase previa es muy similar al del estadio anterior. Los pies siguen juntos sin moverse, hasta el momento del lanzamiento propiamente dicho, donde se da el paso hacia delante del pie derecho (en diestros), seguido de la rotacin del tronco hacia la izquierda y del balanceo del brazo hacia delante en un plano oblicuo o bsicamente horizontal. El antebrazo se extiende ms tarde que en el estadio anterior, y el brazo sigue al lanzamiento con un movimiento hacia delante y hacia abajo. forma madura de lanzamiento que ir depurndose progresivamente. La peculiaridad de esta etapa es el adelantamiento de la pierna contraria al brazo ejecutor. En la fase preparatoria al lanzamiento, el peso del cuerpo se desplaza al pie derecho (en diestros), al tiempo que el tronco rota a la derecha y el brazo se balancea hacia atrs y hacia arriba. En el momento del lanzamiento, se da un paso con el pie contrario al brazo ejecutor, desplazando el peso del cuerpo hacia delante, rotando caderas, tronco y hombros hacia la izquierda, ejecutando el brazo un movimiento de adduccin, horizontal, y extensin. Cuando se suelta el objeto, los hombros se deslizan hasta una posicin perpendicular al blanco, y el brazo sigue su trayectoria hacia abajo respecto del cuerpo, hasta descansar en la rodilla opuesta, con la palma hacia abajo (Mc Clenaghan & Gallahue, 1985). En estafase, la preparacin del lanzamiento es ms amplia que en fases anteriores y la accin del tronco es ms propulsiva, al estar el movimiento del brazo lanzador retardado en relacin al mismo (Lleix, 1989). La diferencia en la adquisicin de estos estadios entre nios y nias son dignos de mencin, como lo han demostrado los estudios de Singer (1961) y Ekerri (1969), citados por Wickstrom (1990), al acceder las nias a los estadios citados, en edades ms tardas que los nios. En este sentido, a los 8 aos, las nias siguen adelantando el pie del mismo brazo ejecutor, accin que no modifican hasta los 10 aos (Singer, 1961 cit. por Wickstrom, 1990). Como hemos apuntado anteriormente, a partir de los 6 aos, edad en la que consideramos que el patrn de lanzar ya es maduro, ste se ir depurando con los aos y las experiencias del nio irn mejorndose en velocidad, distancia y precisin. En este sentido, de los estudios de Keogh (1965), Glasglow & Kruse (1960), y Hanson (1965), entre otros, citados por Snchez Bauelos (1984), se desprende la conclusin general que existe una mejora anual de estos aspectos del lanzamiento entre los 6 y los 12 aos.

Estadio 3: caracterstico de las edades comprendidas entre los 5 y 6 aos, segn Wild (1938) cit. por

Estadio 4: a partir de los 6.5 aos en adelante se adquiere este estadio, que puede entender como una

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3. LAS RECEPCIONES La recepcin, al igual que el lanzamiento, es una habilidad bsica o movimiento fundamental que evoluciona desde patrones elementales manipulativos como alcanzar, tomar o agarrar, todos ellos derivados bsicamente del Reflejo de Grasping (Reflejo de Prensin), y algunos Reflejos Defensivos. En el desarrollo y afianzamiento de esta habilidad, juegan tambin un papel determinante factores como: la Lateralidad, la Coordinacin Dinmica General (coordinacin de todas las partes del cuerpo) y la Coordinacin culo-motriz (coordinacin ojo-mano). Por consiguiente, todos los movimientos encaminados a la recepcin de objetos, desde posiciones estticas o de movimiento, implican una alta intervencin de componentes perceptivos, sobre todo a nivel visual (Corpas, Toro & Zarco, 1991). Entre estos componentes visuales que intervienen en esta habilidad, as como en otras que venimos citando, se encuentra la motricidad ocular, la agudeza visual dinmica, la coordinacin ojo-mano y el tiempo de reaccin visual, todas ellas habilidades visuales. La habilidad de recepcionar representa uno de los gestos ms difciles de dominar, ya que a los elementos particulares de coordinacin se aaden los factores espacio-temporales de apreciacin de distancias, velocidades y trayectorias (Rigal, 1987). Trigueros & Rivera (1991), dan gran importancia a un buen desarrollo de estos aspectos espacio-temporales, para que la apreciacin de estas velocidades, distancias y trayectorias se realicen de una forma correcta, y as conseguir que los movimientos para la recepcin sean los adecuados. El patrn de recepcionar, tambin denominado por otros autores como coger, atajar o atrapar, se puede considerar como una habilidad de absorcin de fuerza, y se ha descrito como el acto de reducir el impulso de un objeto en el aire hasta una velocidad 0, o prxima a 0, controlando la pelota, asindola o parndola. Esta habilidad se puede definir por lo tanto, como un "patrn que consiste en dei, tener el impulso de un objeto que ha sido arrojado, utilizando brazos y manos" (Mc Clenaghan & Gallahue, 1985). A este

patrn estos autores lo denominan "atajar" Wickstrom (1990), por su parte, define la recepcin bajo la acepcin de "coger", como una habilidad bsica que supone el uso de una o ambas manos y/o de otras partes de cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto areo. Nosotros entendemos que cuan do nos referimos a parar y controlar una pelota u objeto areo con otras partes del cuerpo que no sean manos y brazos nos referimos a la habilidad genrica "parada". Como podemos observar, en las definiciones "atajar" y "coger", existe un pequeo matiz, y, que para la primera, la recepcin nicamente se realiza con brazos y manos, y para 1 segunda, puede intervenir otra parte del cuerpo. Snchez Bauelos (1984), matiza, que desde el punto de vista estructural, las recepciones se pueden hacer sobre objetos en movimiento, a las que denomina "recepciones" propiamente dichas, o sobre objetos estticos, a las que denomina "recogidas pero no menciona los segmentos intervinientes. Con objeto de no crear confusin, y de poder analizar cmo evoluciona dicho patrn, nos ceiremos a la accin de recibir utilizando los brazos y las manos. El patrn maduro de coger con las manos o atajar, segn Wickstrom (1990), se divide en dos fases: 1.

Fase de colocacin de las manos: En una postura adecuada para recibir la pelota, para lo cual se alzan los brazos frente al cuerpo, adelantando los codos respecto al tronco y colocando stas abiertas con los dedos separados, con las consiguientes adaptaciones en funcin del tamao del objeto que se reciba y su trayectoria. Suponiendo que el mvil se dirige al receptor, las manos se adelantan hasta una posicin en lnea con la trayectoria esperada de la pelota, posicin a la que se llega antes del instante del contacto o en el momento del mismo.

2. Fase de asir y controlar la pelota: Actuando las manos a la vez, para asir y controlar el mvil, retrocediendo tras el contacto inicial en la direccin de la trayectoria del mismo, dando tiempo para cerrarse adecuadamente en tomo sta. Despus de haber comentado que las fases descritas corresponden al patrn maduro de Recepcionar, cuya evolucin veremos a continuacin, nos hemos atrevido describir unas fases ms bsicas de dicho patrn. Estas fases, podemos dividirlas en tres:

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Fase de espera: en la que el receptor adopta la postura ms cmoda posible en funcin de las circunstancias en las que se encuentre, de cara a la futura recepcin.

2. Fase de control: en la que el receptor recibe y controla el mvil convenientemente.

3. Fase de adaptacin: en la que una vez controlado el mvil, ste se adapta a las manos y se sita en la posicin adecuada para enlazar con otra posible accin. 3.1. Evolucin del Patrn de Recepcin Como hemos aludido anteriormente, la habilidad de recepcionar es difcil de dominar, y evoluciona lentamente, debido a que las caractersticas de esta habilidad de interceptacin pueden variar por muchos motivos, ya que la velocidad del mvil, su tamao, forma, trayectoria, direccin y punto de llegada, pueden cambiar. Por esta razn el receptor debe realizar juicios perceptivos muy precisos, a lo que hay que sumarle su necesidad anticipatoria, ya que se ha debido realizar el movimiento en el momento de la interceptacin. Por este motivo, a esta habilidad se le ha venido llamando "Habilidad de anticipacin coincidente", al anticiparse el sujeto en la realizacin del movimiento para hacerlo coincidir con la llegada del objeto que se mueve (Belisle, 1963). Numerosos estudios han constatado que la mejora de la "anticipacin coincidente" se produce a lo largo de la edad escolar y la adolescencia (Bard, Fleury, Carriere & Bellec, 1981; Dorfman, 1977; Dunham, 1977; Haywood, 1977,1980; Stadulis, 1971; Thomas, Gallagher & Purvis, 198 1, cit. por Haywood, 1986). Si analizamos la evolucin de la habilidad recepcin desde su etapa ms elemental nos tenemos que remitir al reflejo de "Grasping", por el que el nio tiende a cerrar la mano cuando se le estimula la palma. A partir de los 4 meses se consigue la prensin global como consecuencia de un barrido para coger objetos. Al final del primer ao, el nio es capaz de atrapar un objeto parado y, sentado en el suelo con las piernas separadas, parar una pelota que le ha sido lanzada sobre el suelo al principio con las piernas y despus con las manos (Rigal, 1987). Segn Wickstrom (1990), a los 2 aos de edad, el nio espera que la pelota le golpee en el pecho antes de producir algn intento de tomarla. Por otra parte, estudios de Weilman (1937), recogidos por Mc Clenaghan & Gallahue (1985), coinciden con las observaciones posteriores de Williams (1983), Cratty (1982) y Wickstrom (1990), donde se aprecia que los nios con menos de 3 aos ya adoptan una postura de espera a la recepcin, colocando los brazos en forma de canasta o receptculo, estando los brazos rgidos y las manos extendidas. Segn Gesell (1979), el nio es capaz de atrapar un objeto lanzado al aire y sometido a la ley de la gravedad, a los tres aos de edad. Curiosamente entre los 1.5 y los 3 aos no se aprecian reacciones de miedo en la colocacin de la cabeza (Deach, 1950; Seefeldt, 1972 cit. por Wickstrom, 1990). Sin embargo, a los 4 aos, en el primer estadio de la recepcin, se detecta ya esta respuesta, al desviar el nio la mirada de la trayectoria de la pelota, girando la cabeza a un lado, e inclinando ligeramente el tronco hacia atrs. La accin de los brazos en esta edad es de simulacin de aplauso, flexionndolos por el codo, relajndolos y pegando el baln contra el pecho. A esta postura de recepcin se le aaden ligeros desplazamientos del cuerpo para situarlo en la trayectoria de la pelota (Rigal, 1987). Segn estudios de Guttridge (1939) recogidos por Mc Clenaghan & Gallahue (1985), a los 5 aos el 56% de los nios poseen un dominio del patrn de recepcionar bastante bueno. A esta edad las manos juegan un papel ms activo en la recepcin del mvil que en el ao anterior, donde los protagonistas eran los brazos. Las manos forman una copa tocndose por los pulgares o por los meiques, segn la pelota venga de arriba o de abajo, colocndose los codos cerca del cuerpo, siendo la pelota amortiguada (Wellman, 1937 cit. por Rigal, 1987). Con 5 aos, segn este mismo autor, el nio es capaz de atrapar regularmente al rebote una pelota lanzada sobre el suelo y que le llega a la altura del pecho. A los 6 aos, el nio presenta un patrn bastante maduro de recepcionar donde se puede destacar la correcta posicin del cuerpo en direccin al mvil, la correcta persecucin visual del objeto (motilidad ocular), la correcta absorcin de la fuerza del mvil por parte de brazos y manos, y la posicin de