APUNTES DE PEDAGOG A

AAPPUUNNTTEESS DDEEPPEEDDAAGGOOGG AA

Los valores son energía, vitaminas y proteínas para la formación. No existen fuera delconocimiento humano, son un efecto suyo. Como estamos en una sociedad egocéntrica o inmadura,con frecuencia se manipulan y sesgan para el «beneficio» inmediato de lo entendido como propio.Sin valores, no hay educación, pero con su adulteración se desemboca en adoctrinamiento, quepuede afectar a toda clase de ámbitos. Por eso es tan importante su reflexión didáctica plural y

convergente, crítica e innovadora, orientada siempre a la evolución personal y a la mejora social desus contextos inmediatos y amplios, actuales y futuros. Por eso consideramos pertinente el

contenido de estos «Apuntes de Pedagogía», dedicado a la Educación en Valores, porque van atener mucho que ver con la nueva sociedad, que es nuestra mejor referencia en el horizonte.

A lo largo de estas páginas el lector podrá recorrer una selección de temas sensibles de laactualidad relacionados con la Educación en Valores, como la Educación para la Ciudadanía, el enfoque de políticas integrales de prevención de la violencia escolar, el trabajo educativo envalores centrado en las TIC que traen los estudiantes al aula, y el valor incuestionable de lainclusión. En conjunto, podrían considerarse como «los valores que vienen». Aunque mejormirado, tan cierto es que se imprimen en la escuela como un molde –¡ay, Condorcet– y que,

a la vez, dependen por entero de nosotros.

COORDINADOR

Agustín de la Herrán Gascón,Universidad Autónoma de Madrid

SUMARIO

NUESTRA ESCASA AMBICIÓN EVOLUTIVA. MEDITACIONES A LA LUZ DE LA«EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA» Y LA «ALIANZA DE CIVILIZACIONES»,Dr. Agustín de la Herrán ................................................................................... 14

POLÍTICAS INTEGRALES DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR, José Luis Carbonell Fernández ...................................................................... 17

LAS TIC QUE TRAEN LOS ESTUDIANTES AL AULA. PARA UN TRABAJO EN EDUCACIÓN EN VALORES Y TIC, Joaquín Paredes ............................... 19

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA: LOS VALORES QUE VIENEN, Juan Carlos Sánchez Huete .................................................... 23

EL VALOR INCUESTIONABLE DE LA INCLUSIÓN, Dolores Izuzquiza Gasset ................................................................................ 26

La educación en valores.Los nuevos alumnos en la nueva sociedad

1144 // JUNIO 2008 CCDDLL

APUNTES DE PEDAGOGÍA

PUNTO DE PARTIDA: LA «EDUCACIÓN PARALA CIUDADANÍA» Y LA «ALIANZA DECIVILIZACIONES» COMO PROPUESTASESCASAS

La educación describe un proceso evolutivo cuyo sentidopuede reconocerse. Define una trayectoria ascendente y espi-ral similar a una escalera de caracol. Hemos superado unospeldaños, quedan muchos más. Ascendemos hacia un pisosuperior que denomino «Educación para la Universalidad».Desde éste se contemplan otros tramos anteriores, marcadospor la parcialidad, el egocentrismo y un variable fanatismo.Pero también otros, como la «Educación para la Ciudadanía»y la «Alianza de Civilizaciones». En común tienen que elciudadano de la calle no las conoce en absoluto, mientraspercibe lo que cree ver desde el prejuicio y la opinión incon-sistente desde una u otra ala partidaria, cuya escora tampocoreconoce. Este lamentable espectáculo es una normalidad so-cial, desde la que se contempla lo que de cada ley orgánicade educación propone. Y esto ocurre también con la «Educa-ción para la Ciudadanía» y la «Alianza de Civilizaciones».

En general, la izquierda las acepta y la derecha las rechaza.Pero la dualidad es siempre superable desde la síntesis. Nos-otros proponemos una cuarta vía: la pedagógica o universal,que la contemplaría desde y hacia la «Educación para la Uni-versalidad», o sea, más allá de ellas. Desde ésta ambas pro-puestas se nos antojan raquíticas, porque su planteamiento esdefensivo, y está centrado en los intereses de los sistemas depertenencia. Para imaginar un paso más en la «escalera de laevolución educativa», proponemos el salto de la «Educaciónpara la Ciudadanía» a la «Educación para una CiudadaníaUniversal» (UNESCO), y de la «Alianza de Civilizaciones» ala «Educación para la Universalidad». Así, quizá pueda emer-ger el XXI como «El Siglo de la Educación» (A. de la Herrán,2003), aunque sólo sea para aproximarse un poco a la motiva-ción del viejo Comenio, que veía la Didáctica como saber útilcapaz de contribuir a la unidad por el conocimiento del serhumano. En este sentido se apuntan las siguientes razones:

FORMAS DE PSEUDOUNIVERSALIDAD YPREUNIVERSALIDAD

Algunos expertos no atinan, a mi juicio,a definir correctamente la «Educación parala Universalidad», porque la confundencon otros conceptos y realidades a las queatribuyen su significado. Por ejemplo, laUniversalidad no tiene por qué tener quever con los temas transversales, con la for-mación de una ciudadanía democrática,con la convivencia multicultural, con quenuestro país tenga muchos «Erasmus», ocon que el Quijote se haya leído en decenasde lenguas durante varios días seguidos enuna celebración internacional. Tampoco laeducación intercultural tiene por qué estarorientada a lo universal. Pero todos estos

MEDITACIONES A LA LUZ DE LA «EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA» Y LA «ALIANZA DE CIVILIZACIONES»

NUESTRA ESCASA AMBICIÓNEVOLUTIVA

Dr. Agustín de la Herrán

Universidad Autónoma de Madrid

CCDDLL JUNIO 2008 // 1155

La educación en valores. Los nuevos alumnos en la nueva sociedad

ámbitos podrían tener todo que ver con ella, como una gra-da puede ser sólo un cajón o el peldaño de una escalera.

DEL CONDICIONAMIENTO ALCONOCIMIENTO, DE LA IDENTIFICACIÓN ALA LIBERACIÓN EDUCATIVA

Nuestro estado mental habitual se caracteriza por el con-dicionamiento (J. Krishnamurti) y por la limitación. A. Blay(2006) lo concreta con gran sencillez: «Cada uno está hipno-tizado ahora con unas ideas y ése es el límite» (p. 70). «Sola-mente se puede desarrollar y crecer cuando uno está fuera detodo condicionamiento, cuando uno se siente libre, y librequiere decir liberado de condicionamientos (p. 71). En pri-mera instancia, sólo podremos arreglar un motor mal monta-do desmontando las piezas, colocándolas bien e incorporan-do, en su caso, otras nuevas. Para ello antes hay que distan-ciarse. Las perspectivas parciales impiden comprender glo-balmente. Favorecen el conocimiento fragmentario, desdemalos usos de la razón entre los que identificamos tres, muyempleados para adoctrinamiento y la manipulación (A. de laHerrán, 1997): 1) Interpretaciones de la parte por el todo. P.ej., «América» por «EE.UU. de Norteamérica». 2) Apropia-ciones del todo o de lo generalmente aceptado en nombre dela parte. P. ej., «Dios» por el dios de cualquier religión. 3)Asimilaciones del todo a una categoría (parte o sesgo) ego-

céntrica, con la que se está identificado. P. ej., «Descubri-miento» o «Guerra» por «Genocidio» o «Invasión».

La escena de los tres ciegos palpando un elefante retratametafórica y exactamente el acontecer humano. «La visiónfragmentaria de la realidad no es sólo un obstáculo para lacomprensión de la mente, sino también un aspecto caracte-rístico de la enfermedad mental» (F. Capra, 1996, p. 433).Todo parece indicar que, a esta época de globalización y deausencia de norte, el apego a lo cercano y la hipertrofia de lolocal se intensifican. Es lo que hemos llamado en A. de laHerrán y J. Muñoz (2002) el «efecto de Arquímedes» aplica-do a la dialéctica localismo-globalidad. Por ejemplo, mien-tras que España se integra en Europa, el etnocentrismo loca-lista de los jóvenes se acrecienta, según se desprende del es-tudio «Informe de Juventud 2000», del Instituto de la Juven-tud. Por otro lado, F. Rubia Vila (2003) ha señalado que elnarcisismo del ser humano puede ir en aumento, porque cadavez nos estamos encerrando más y más en nosotros (personaly colectivamente), y esto puede tener repercusiones orgáni-cas a un nivel cerebral. Parece que el cerebro se desarrollamás hacia adentro que hacia fuera. Observaciones como és-tas deberían tener algo que ver con una inexistente Neurodi-dáctica. Es una lástima que el «grado de condicionamientoetnocéntrico», percibido como «lastre para la formación» nosea medido por ningún Informe Educativo tipo Pisa. ¡Perocon seguridad se incorporará en los currícula y se acabarávalorando en el futuro!



DE LOS «ISMOS» A LO UNIVERSAL

Hemos propuesto la siguiente secuencia de marcos para laconvivencia educativa: monocultural, multicultural, inter-cultural, transcultural y universal (A. de la Herrán, 2002).Concuerdan con las fases evolutivas de la conciencia socialde D. Soldevilla (1958), cuando definía una fase nacionalis-ta, una fase internacionalista y una fase universal (p. 270).Fijándonos en esta segunda sucesión, es claro que la mayorparte de seres humanos vive en la primera. Pero no sólo res-pecto al «ismo» de lo nacional, sino a cualquier «ismo». Sinembargo, lo universal no se opone a lo singular o lo peculiar.Si lo hiciera, sería una parcialidad más. Al contrario: lo nece-sita y lo realza. ¿Se opone el producto a la adición, el cine ala pintura, la máquina de escribir al ordenador?

DE LA INDIFERENCIA A LA CONCIENCIA DEEVOLUCIÓN

Ese anhelo en la subida de la escalera evolutiva humana yde la educación es imprescindible y se opone a la indiferen-cia, algo así como quedarse parado en el escalón, bajar de élo subir por subir. Sin objetivo –dice F. Mayor Zaragoza(2003): «nos vamos haciendo indiferentes, y la indiferenciaes lo peor que le puede ocurrir a la juventud y a los profeso-res de todos los niveles educativos». Es muy importanteabrir las ventanas e incorporar el horizonte al escenario. Queno se confundan las ventanas con los espejos. Que no crea-mos que la imagen de fuera y del futuro tiene tanto que vercon nuestra imagen: sí y no, teniendo en cuenta que estas co-sas son propias de los periquitos. «Ver. Se podría decir quetoda la Vida consiste en esto -si no como finalidad, por lomenos sí esencialmente-» (P. Teilhard de Chardin, 1984, p.41). Y a medida que se sube la escalera, no hay que temer alvértigo, porque la subida nada tiene que ver con el vértigo.Lo inesperado es nuestra esperanza. Sólo lo inverosímil tieneprobabilidad de ser cierto y esta probabilidad es justamentelo que puede cambiar y mejorar la realidad.

QUIZÁ LA EDUCACIÓN QUEDESARROLLAMOS ESTÉ RADICALMENTEEQUIVOCADA Y POR ELLO NO ESTEMOS«EDUCANDO»

Si la Educación no es para la Universalidad, no será ple-namente Educación. Si la Educación no es para el descondi-cionamiento, no superará la cota de la parcialidad, será queestamos adoctrinando, y nos contradiremos a la hora de mos-trar la salida del laberinto formativo. Si la Educación no espara el Autoconocimiento actuaremos siendo ignorantes denosotros mismos, y cometeremos errores de nescencia, delos que ya nos previno Sócrates. Si la Educación no es para laSuperación de los Egocentrismos, será que no habremosaprendido nada de los grandes maestros del bien común: Laozi, Kung zi, Buda, Yeshua, Eckhart, Maharshi, Krishnamur-ti, Blay… ¿Qué estamos haciendo?

MOTIVACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LAUNIVERSALIDAD

Es insuficiente educar para mañana o para pasado maña-na, y ni siquiera sobre todo para este o aquel contexto nacio-nal o internacional. Hay que educar para la evolución delser humano, nutriéndonos y trabajando por la paulatina uni-dad entre las personas y los pueblos, desde su condición deseres provisionales. Porque su identificación con sistemas depertenencia puede tener más que ver con el azar que con suverdadera identidad esencial. Para esto el camino idóneopuede no ser el de las alianzas defensivas, sino el de aprendera sentirse cooperadores de un proyecto común, la construc-ción de la humanidad, nutriéndose de la complejidad de laconciencia y actuando siempre «desde» (no «hacia») nuestrosistema, para «todos» los que han de venir. Y para ello lo quehabría que desarrollar es un verdadero «proyecto educativo»para esta escuela sin proyecto que es nuestro planeta todavía«azul y verde», como diría el admirado Juan Antonio Ce-brián.



Ala hora de escribir este artículo, aún no se han cele-brado las elecciones generales, por lo tanto dedica-mos este texto al candidato que las gane de manera

que pueda servir de estímulo para que alguna vez, por fin,desde el ámbito estatal se ponga coto a la preocupante situa-ción de la violencia escolar en los centros educativos españo-les, dejando a un lado los parches oportunistas cuando surgeun conflicto grave. Una ley orgánica de carácter educativodebería guiar las actuaciones, tanto preventivas como de in-tervención.

Como premisa, defendemos que las estrategias para pre-venir como para intervenir en los problemas de violenciaescolar deben estar enfocadas de una forma global y holís-tica, lo que los anglosajones han venido a llamar whole po-licy, es decir políticas globales activas de rechazo a la vio-lencia escolar. De aquí la necesidad tanto de promulgar le-yes integrales como la puesta en marcha de programas inte-grales de prevención, intervención y promoción, ya que lasmedidas aisladas no tienen permanencia en el tiempo y sir-ven para lo que sirven, es decir para resolver un problemaen un momento oportuno. Y siguiendo a Thomas ThorntonReed cuando dice que «una de las grandes ilusiones en elmundo es la esperanza de que sus males serán curados me-diante la legislación», tampoco la solución se obtendrá através, exclusivamente, por tanto, de las medidas regla-mentistas y punitivas. Ahora bien, la prevención integrallleva aparejada medidas más complejas y además requierenmecanismos de coordinación eficaces. Estos mecanismospodrían ser perfectamente los observatorios que se estáncreando casi diariamente tanto a nivel regional, local o decentro educativo y que en muchos casos no se sabe muybien para qué van a servir.

De todos modos, en lo que se refiere a los modelos de in-tervención en violencia escolar lo cierto es que lo primeroque tenemos que pensar es en el entorno europeo al que per-tenecemos, ya que realmente los dos modelos más importan-tes de intervención, el europeo y el americano, parten de dis-tintos supuestos y por lo tanto proponen distintas medidas.

El trabajo preventivo y de intervención en América estámuy influenciado por la extraordinaria alarma que está pro-duciendo en la sociedad la terrible violencia física de resulta-dos mortales y criminales con la que terminan demasiadosepisodios violentos en los centros educativos norteamerica-nos. Ortega (2005) entiende que el modelo americano focali-za la relación causal entre violencia escolar, conducta antiso-cial y criminalidad juvenil y adulta. Por lo tanto las medidastienen un enfoque más centrado en la seguridad de los cen-tros. Mientras que en Europa se trabaja más desde una pers-pectiva psicosocial, aunque ya en muchos foros se habla deescuelas seguras, sobre todo en países del norte de Europa.

POLÍTICAS INTEGRALES DE PREVENCIÓN

DE LA VIOLENCIA ESCOLARJosé Luis Carbonell Fernández

PedagogoEx Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid



La política de prevención de violencia escolar a través deuna ley integral es la base para la formación ciudadana yconstituye el pilar de la coordinación y la construcción de laconvivencia pacífica. Debe contener las orientaciones quepermitan disponer de un instrumento de planificación efecti-vamente sistémico, que contribuya a instalar en la gestióneducativa la definición de cuál será la responsabilidad de ca-da uno de los actores involucrados, concordar y consensuarlos valores que inspiran a cada centro educativo, diseñar enconjunto las acciones que deben llevarse a cabo y definir loscompromisos compartidos a los que hemos llegado.

A menudo, se reivindica que para una mejor calidad en laeducación se requieren mejores infraestructuras, más y me-jores materiales didácticos a disposición de los estudiantes,nuevos criterios de distribución del tiempo escolar, etc. Peroes necesario también que la comunidad educativa esté dis-

puesta a construir y reconstruir pedagógica-mente su estilo de convivencia, consideran-do la importancia que tiene la delegación deatribuciones; otorgando confianza y crean-do oportunidades de mayor protagonismode los estudiantes en los procesos de resolu-ción pacífica de conflictos y en los canalesde participación; estimulando una reflexiónacerca de los valores de convivencia y gene-rando un diálogo permanente en torno al re-glamento de régimen interno.

En esta estrategia no se debe olvidar quelos padres son los primeros educadores y, eneste sentido, es necesario que exista una ma-yor participación de la familia en el desarro-llo escolar de sus hijos, estableciendo alian-zas con la escuela en un esfuerzo concor-dante y compartido. Las empresas y las ad-ministraciones públicas han de dar todas lasfacilidades para que los padres puedan com-binar su vida laboral con la vida escolar de

sus hijos. Las medidas que conduzcan a estos fines debenconsiderar y proteger los derechos de los estudiantes y de to-dos los miembros de la comunidad educativa.

Las administraciones educativas, por otro lado, tienen lamisión de orientar las acciones educativas en función del des-arrollo integral de los estudiantes, tanto en su crecimiento per-sonal como en su inserción activa y participativa en la socie-dad. En este sentido, destacamos, a modo de ejemplo, el mo-delo integrado para la formulación de Política de ConvivenciaEscolar en la Comunidad de Madrid a través del resultado deltrabajo de reflexión y del ejercicio de participación realizadopor diferentes actores representantes de la comunidad educati-va al más alto nivel en el seno del Consejo Escolar de la regióny a través del recientemente creado Foro para la Convivencia,a partir del cual se han obtenido un conjunto de medidas reco-

gidas en un documento que ha sido valoradopositivamente por todas las organizaciones yentidades representadas en este órgano supe-rior de participación y consulta.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

CARBONELL J.L. (Coord.) (1997). Convivir es vivir. Madrid. Defensor del Menor.

CARBONELL, J.L. y Peña, A.I. (Coord.) (2000). «Prevención de la delincuenciadesde la institución escolar. El ProgramaConvivir es Vivir» en Educación y Futu-ro, 3, pp.59-73.

CARBONELL, J.L. y Peña, A.I. (2001). El despertar de la violencia en las aulas. Laconvivencia en los centros educativos.Madrid: CCS.

FORO PARA LA CONVIVENCIA (2007). Docu-mento de acuerdos. Consejo Escolar de laComunidad de Madrid


INTRODUCCIÓN

Internet, teléfono móvil, podcast, videojuegos. Tal des-pliegue asusta a los padres y preocupa a los educadores, co-mo viene ocurriendo desde la aparición del walkman.

Es una terminología que aparece asociada a jóvenes y sucotidianeidad, como un paquete homogéneo. Se trata, sinembargo, de soportes, dispositivos, prácticas sociales e, in-cluso, usos educativos de tecnologías cuyo soporte, cierta-mente, es digital, pero que, recordando un antiguo anunciode Apple, pertenecen a civilizaciones de planetas diferentes –algunas tecnologías son humanas, otras marcianas, decíaaquel anuncio– y que se pueden dar o no dar la mano ponga-mos que en un punto intermedio –en el anuncio era la Luna–como la habitación de un adolescente.

Las tecnologías de la información y la comunicación(TIC) están fuera y, a veces, se llevan dentro de las aulas, sonobjeto de conocimiento y vehículo de muchas clases. Hacefalta preparar personas decentes y ciudadanos críticos. La fa-milia y la escuela contribuyen a esta tarea.

USOS DE LOS DISPOSITIVOS POR LOS JÓVENES

María es una adolescente que hace sus deberesen su cuarto a la vuelta de clase. Ha abierto un na-vegador, ha buscado en Wikipedia el concepto«Renacimiento», lo ha copiado y lo ha pegado enun procesador de texto para un trabajo que ha pedi-do el profesor de Música en Tercero de Secundaria.Sin leerlo, lo ha impreso. Luego hace un borradorde resumen de un tema de Biología. Con un progra-ma de elaboración de esquemas y mapas concep-tuales descargado de CMapTools, vuelve a resumirsu borrador. Después de un buen rato, reordena lainformación del borrador, pega el mapa conceptuale imprime dos copias, una para una compañera quele dice que hace muy buenos resúmenes. Ha pasadotres horas estudiando, incluidas algunas tareas sinacabar de clase que completa en su cuaderno.

Mientras hace esto, escucha música que ha descargado desdealgún sitio o se conecta a YouTube para ver de reojo los clips mu-sicales de actualidad. Posiblemente lo vuelque en su MP4, perocomo últimamente se pasa el tiempo colgada del teléfono (daigual fijo que móvil), no le queda tiempo para oír nada, salvo enel coche cuando hace viajes de más de una hora con la familia.

Entra en su cuarto su hermana Nerea y le pide que le bus-que e imprima fotos de cuadros de Miró, que ha pedido laprofesora de Cuarto de Primaria. La impresora de color seatasca, hay algunas maldiciones, pero al final hay unas imá-genes para llevar al aula.

Por su parte, la profesora de Lengua ultima esa misma tar-de un podcast. Está empeñada en que los estudiantes de Ter-cero de Secundaria mejoren su composición escrita. Paraello han escrito una pequeña obra de teatro, repartiendo pa-peles que han definido cada uno de los estudiantes. Los hancompartido en un entorno colaborativo, han definido unahistoria y a una compañera le ha tocado elaborar los diálo-gos. Luego los han pulido entre todos y han hecho una sesiónde grabación para colgar la historia en la página del centro.

Después de los deberes, María utiliza un programa de co-municación instantánea denominado Messenger y habla si-multáneamente por su teléfono móvil. No tiene tiempo paraver las series juveniles de la televisión comercial. En la cenasiempre hay alguna discusión en la familia.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍASQUE TRAEN LOS ESTUDIANTES

AL AULAJoaquín Paredes

Universidad Autónoma de Madrid



A veces actualiza un espacio que comparte con una amigaen el que cuelga imágenes y reflexiones en la red, en una he-rramienta de web social que se llama Fotolog. Nadie en casatiene su dirección. Una prima le ha enseñado cómo funcionaFacebook, pero no le ha impresionado, es para mayores de25 como su prima, dice.

El fin de semana viene a casa la amiga de María y las tresniñas juegan con los videojuegos en una PS2, con unos pulsa-dores pescando peces a riesgo de ser mordidas por un tiburón,o con una cámara en la que simulan correr. Acaban molidas.

UN POSIBLE ANÁLISIS DE ESTOS USOS

Los agoreros sobre los desastres de las redes y las TIC engeneral (Roszak, Ramonet, Sartori, Gimeno) ofrecieron re-flexiones críticas con los aparatajes, la profundización de laincomunicación, la dependencia comercial de las TIC y laposible dominación social a través de las redes. La corrientede estudios culturales, por el contrario, está interesada en di-bujar con una pluralidad de enfoques la cultura en que vivi-mos (Dillon, Turkle, Castells, Mottart, Snyder) donde apare-ce también las nuevas narrativas, la comunicación mejoraday la posibilidad de resistencia que ofrece el uso de TIC aquienes están alfabetizados críticamente. En el caso de Ma-ría se observa que, salvo algún uso distractivo como intentarestudiar y ver vídeos simultáneamente, su interacción conlos dispositivos es secuencial. Lo que ha perdido la televi-sión comercial lo han ganado otros dispositivos. Lo que haperdido la plaza del pueblo lo ha ganado la sala de las comu-nicaciones instantáneas con otros jóvenes que viven a menosde dos Km. de su casa. Es la paradoja de la desaparición delos espacios públicos vs. nuevas plazas en el ciberespacio(Castells). Sus padres deben velar para que las jornadas no sealarguen y duerma lo que necesita, y para que hable con gen-te que conozca, que no la agreguen en ese programa de co-municaciones personas que no conozca o adultos.

Las TIC permiten el acceso a la cultura, la comunicación yla información. Internet permite acceso a webs deliciosas y abancos de datos e imágenes, pero también búsquedas mejora-das, proporciona material didáctico web para usos curricula-res, dispone de tutoriales on line y permite autoproducción dedocumentos o el desarrollo de proyectos de centro. Su uso pro-cura individuos que reciben y leen información, pero puedeayudar a formar personas que indagan, comunican, colaboran.

Hay materiales de consulta, como los que recoge Nerea.¿Por qué no hacerlo en el aula, en el rincón con ordenadorcuando acaba los ejercicios y los otros niños aún no han aca-bado la tarea del momento? Hay usos colaborativos, comofabricar apuntes y mejorarlos, como le pasa a María, lo quepodría incentivarse y valorarse en un portafolio electrónicodel aula. Otras herramientas con las que compartir puedenser los blogs (Adell) o los wikis. Una forma novedosa deconsulta es la que podría practicar María, llevando de viajealgunas explicaciones descargadas de postcast en su MP4.

El problema es el uso indiscriminado de información. Lahiperestimulación vs conocimiento fragmentado (Postman).

¿Quién le dice a María que copiar sin leer no sirve para nada,que existen otras fuentes, que hay fuentes seguras? El profe-sor lo sabe, y la obliga a extractarlo en clase. Otra forma sonlas webquest, que ayudan a aprender a manejar fuentes.

Los medios están presentes en todas partes, es más evi-dente la aldea global (MacLuhan) por la intercomunicaciónglobal. Cada vez es más accesible la capacidad para almace-nar, difundir y representar información de forma renovada(como se hace con algunas formas de web social o 2.0), elcaso de los sitios donde publican María o su prima. Cobraimportancia la autoría colaborativa. Con usos de web 2.0 sebusca la contribución de los usuarios, la descentralización, elautoservicio del usuario, el derecho a remezclar. Es decir, sepone en valor un individuo creativo y artesano («hágalo us-ted mismo») con capacidad de cooperar con el resto de la hu-manidad. Qué bonita utopía para los centros educativos.

Luego está la posibilidad de incluir a los que están en ries-go, de darles cabida con otros medios de expresión y dentrode proyectos. Esto no lo pueden hacer las familias. Y lo pue-den guiar los docentes.

RECOMENDACIONES PARA PADRES Y PROFESORES

El tiempo para comunicación con programas de comuni-caciones instantáneas y teléfono debe ser negociado en casa.Los aspectos económicos y morales de las comunicacionesdeben ser analizados de vez en cuando. A lo mejor, se puedehacer en la clase de Tecnologías con alguna frecuencia ma-yor a la que se suele hacer hasta ahora. Y en la mesa cuandose comparte la cena. Las discusiones con María vienen deque pasa demasiadas horas delante del programa de comuni-caciones instantáneas y su forma soliviantada y adolescentela trae a la mesa. Cuando se controla su exposición a este tipode comunicación, su arrogancia decae.

Puede ocurrir la paradoja hipercomunicación vs aisla-miento. Conviene pues regular el ocio personal y familiar.Alguien de la familia debe conocer dónde se publican fotospersonales y de qué tipo son. Alguien debe acceder al conte-nido del ordenador y revisar objetivamente las transaccionesde comunicaciones que se producen. El ordenador debe estaren un espacio público de la casa o las puertas deben estarabiertas para visitas sin previo aviso. Los usos de los video-juegos deberían ser siempre de naturaleza social, como laque se ha dicho al hablar de esta familia. Y si pueden partici-par adultos, mucho mejor, porque habrá un pretexto para va-lorar otros juegos, si llegan, con contenidos violentos o me-nos adecuados. Los niños prefieren jugar con otros, niños oadultos. El uso solitario deviene del escaso interés de los pa-dres o de que no tenga amigos, no de que se quiera ocultar.La diversificación del ocio es una tarea de todos en casa: de-porte, paseos, viajes, actividades culturales.

Algunos padres piensan que el contacto con estos dispositi-vos es una preparación para el mundo laboral. Manejar dispo-sitivos como los propuestos para la familia no es garantía deencontrar mejores puestos de trabajo, sólo evidencia una capa-



cidad adquisitiva. Sólo manejar algún software específico o irmás allá del mero contacto es lo que prepara para el futuro.

COMENTARIOS FINALES

La repercusión social de los usos de las TIC es la de un ca-pitalismo rampante, donde la información se manifiesta has-ta el descaro como forma de poder y negocio, algo tan lejanoa los usos educativos y a los beneficios sociales, a golpe depublicidad y la moda. Esto también es educable. Debe intere-sar lo que funciona, no lo que es lo último en tecnología.

Todos necesitan tener criterio para utilizar de forma refle-xiva los nuevos medios (plano individual), y estar socializa-dos en el uso de los nuevos medios (plano social), es decir,estar alfabetizados en los medios, no darles la espalda en nin-gún momento.

¿Cómo aprovechar las mejoras que aportan las TIC? Inte-grándolas en la vida de las aulas. Los centros trabajan sobrepropósitos, no dejan nada al azar. La rutina esconde una re-gularidad de acceso a los materiales, las fuentes de conoci-miento, las actividades, la metodología, la forma de entenderlo educativo. La profesora de Lengua de María lo ejemplifi-ca bien con su uso del podcast.

En otro momento (Paredes, 2003), me he referido a ciertosvalores implícitos en usos de TIC en la vida escolar. Un enfo-que de mera transmisión, el más recurrente uso de las TIC,apuesta por hacer personas libres, iguales, individuos, gracias

a un depósito cultural. Es magnífico, pero muchas veces nollega. Una escuela orientada por la resolución de problemas yproyectos, por el contacto con más códigos que los lectoescri-tores, atiende la diversidad y tiene siempre presente la comu-nidad que circunda la escuela, por lo que empuja valores talescomo la independencia, la visión global, la crítica, la refle-xión, la investigación, el diálogo. Apostemos algo más por elsegundo enfoque que nos posibilitan algunos usos de las TIC.

PARA SABER MÁS

AA.VV. (2007). Monográfico sobre nuevas tendencias enTIC. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías yrecursos didácticos, 223.

ADELL, J. (2004). «Internet en el aula: las webquest». Edu-tec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17 (enlínea) http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm (Consulta 20 enero 2008).

PAREDES, J. (2003). «Educación en valores y nuevas tecnologí-as en la formación de maestros». Tendencias pedagógicas.Revista del Departamento de Didáctica y Teoría de la Edu-cación de la Universidad Autónoma de Madrid, 8: 121-131.

Podcast. http://www.educasting.info/guia/SNYDER, I. (comp.) (2004). Alfabetismo digitales: comuni-

cación, innovación y educación en la era electrónica.Málaga: Aljibe.

Web 2.0. http://web2.wsj2.com



EN esta vida, cuando opinamos lo hacemos desde dosatalayas. Una, la de lo imperceptible, donde las opi-niones se hacen con racionalidad y discreción. Se usa

la inteligencia para montar la fundamentación de lo que va-mos a expresar y, con educación, se manifiestan las ideas.Por desgracia, en esta «atalaya de lo racional» se instalan po-cas personas. Luego está un torreón desvencijado porque,por él, pasa demasiada gente. Se puede decir de todo sin im-portar cómo se diga y a quién. Las ideas, atropelladas y sinningún tipo de reflexión, sientan cátedra porque, al manifes-tarse, parecen revestirse por un extraño don de la verdad.

Cualquiera de nosotros puede subir a las dos atalayas. Lafilosofía para expresarse desde una u otra está en el espíritude las palabras de Alí el León, califa del Islam y yerno deMahoma el profeta: «Hay tres cosas que no se pueden recu-perar: la flecha que se lanza con el arco; la palabra dichaprecipitadamente; la oportunidad perdida«. Desde la atala-ya de la racionalidad no se tiran flechas, las palabras sonpausadas y las oportunidades no se dejan escapar. Desde laatalaya del fanatismo, las flechas se lanzan por doquier, laspalabras se empujan por salir y no hay tiempo apenas paralas oportunidades.

La educación para la ciudadanía democrática y los dere-chos humanos se ha convertido en un tema polémico tratadodesde ambas atalayas. Además, su implantación no deja deser harto curiosa. No todas las comunidades comienzan en elmismo curso y, según donde, se imparte en un nivel o enotro. Potestades que este estado de derecho concede a unosciudadanos del mismo nivel, pero que dependiendo donderesida, posee ciertas prerrogativas: Por ejemplo, es posibleque los alumnos que residan en determinadas comunidadesautónomas puedan cursar esta asignatura con libros gratis.Otros padres, en cambio, tendrán que «pasar por caja» y abo-nar de su bolsillo la plasmación literaria de la educación parala ciudadanía. ¿Por qué?

La preocupación que gobernantes, responsables políticos,educadores, instituciones como la Iglesia o la familia, hanmanifiestan por la «Educación para la Ciudadanía», nos in-terpela a un esfuerzo por instruir a las futuras generaciones.

Formación que pretende, sobre todo, cambiar este mundo enel que vivimos, con actitudes positivas que hagan de nues-tros espacios de convivencia contextos donde se fomentenlos valores que fundamentan la democracia y la vida social.A veces vivimos de la anécdota y no trabajamos su aspectoeducativo, a pesar de la riqueza que presenta. No conocer alas personas que parece nos deja la conciencia más tranquila.Quizás debamos aprender de aquellos que sufren y no que-darnos impertérritos ante las desgracias de los demás. Meimpactó leer en el periódico el siguiente testimonio que rela-taba una víctima de los atentados de Madrid. Dice de él quees un hombre sin futuro, al que se le han roto las ilusiones.Ha tardado dos años en llorar por lo que vivió aquella fatídi-ca jornada del 11 de marzo de 2004. Sin embargo, hay unaanécdota que le ayudó muchísimo: el día que una señora se leabalanzó y, llorando, le abrazó para exclamar: «¡Está ustedvivo!». No la conocía absolutamente de nada… bueno sincontar, como la señora decía, los «sólo 30 años» viéndole su-bir al tren en la misma estación. Hermoso detalle de humani-dad… pero ¡cómo nos cuestan, carajo!

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA:

LOS VALORES QUE VIENENJuan Carlos Sánchez Huete

Doctor en Fía. y CC. de la EducaciónProfesor del CES «Don Bosco». Universidad Complutense de Madrid

«Deme la libertad para saber, para pronunciar,y para discutir libremente según la conciencia,sobre todo libertades«. Así se manifestaba el po-eta y literato inglés John Milton.

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De estas situaciones, la educación, como labor trascen-dente que comprende el momento actual y se proyecta al fu-turo, debe nutrirse. La educación en valores significa darsentido y plenitud a la vida; ese es el reto para facilitar laconvivencia y formar ciudadanos democráticos, que apren-dan a vivir con otros en un contexto de pluralismo, responsa-bles de sus obligaciones y conscientes de sus derechos…, só-lo así se podrán cimentar los sustentos de una sociedad másjusta, más solidaria, más humana.

Para la escuela supone un desafío ético y pedagógico edu-car para la ciudadanía. Decía Galileo que «al hombre no se lepuede enseñar nada, sólo se le puede ayudar a descubrirlodentro de sí mismo.» Por tanto, las instituciones educativasdeben acompañar en tales propósitos. El problema reside enque se abren demasiados foros de opinión: todos creemos es-tar en posesión de la verdad, todos entendemos de temaseducativos. Sin embargo, no todos podemos diseñar iniciati-vas de enseñanza/aprendizaje, ni somos capaces de propiciaren los alumnos un referente para fundamentar una identidadadecuada a su contexto, un bagaje cultural y social que lescapacite para ser ciudadanos responsables que actúen sobreel mundo con el fin de mejorarlo. Si la vida escolar del alum-no es una etapa crucial para construir su personalidad, sinduda este asunto no puede estar en manos de cualquiera.

Bien es cierto que se plantean cierta controversia en distin-tos aspectos: ¿Cómo abordar un tema tan importante? ¿Cuáles la edad más idónea para que el alumno se enfrente a estostemas? ¿Qué materias deben efectuar su tratamiento educati-vo? Siempre se ha pensado que aquellas de un contenido másaxiológico como la religión, la ética o los temas transversales,son más propensos a un tratamiento más sistemático de la«Educación para la Ciudadanía». Y abordarlo desde la reali-dad, sin idealismos vacíos y carentes de sentido. A todos losalumnos; que todos son ciudadanos. Y crear una epistemolo-gía propia, una materia con su propio cuerpo científico; de locontrario ocurrirá lo que decía José Martí: «El hombre (...) no

bien nace ya están en pie, junto a su cuna con grandes y fuer-tes vendas preparadas en la manos, las filosofías, las religio-nes, las pasiones de los padres, los sistemas políticos. Se vie-ne a la vida como cera y el azar nos vacía en moldes prehe-chos (...) El primer trabajo del hombre es reconquistarse.»

Quizás en esa tesitura se halle la «Educación para la Ciu-dadanía»: lo primero en plantearse sea crear su propia identi-dad, lejos de tantas mordazas y ataduras. Sea como fuere, laconcepción de la «Educación para la Ciudadanía» debe res-ponder a un modelo de ciudadano universal, por encima decredos, religiones, modelos socioculturales, conviccionespolíticas y morales y, por supuesto, jamás basado en princi-pios o normativas inamovibles.

¿Qué legado están proyectando los responsables políticosa las nuevas generaciones? Esos mismos responsables, quenos dejan saber, pronunciarnos y dialogar, ¿nos permitenverdaderamente cambiar el mundo? Nos ha sorprendido có-mo Iglesia y Estado se enzarzaron en un debate estéril, a ve-ces casi pueril, pero cargado de un dogmatismo decimonóni-co no armonizado con los tiempos que nos ha tocado vivir.Sólo pretendemos conocer las problemáticas que, sobre dis-tintos aspectos, se plantean en la actualidad, y cuáles son lasacciones para mejorar la situación. Y para ello se necesita,primero tomar conciencia, después generarla. Que mejor quela familia, las instituciones educativas, los medios de comu-nicación, quienes se preocupen de crear y canalizar la opi-nión ante temas tan controvertidos; sólo así se generará unaverdadera cultura del respeto, lejos de los fanatismos desin-tegradores. Desde este planteamiento, la «Educación para laCiudadanía» requiere un conjunto de saberes, actividades,experiencias y situaciones de aprendizaje basados en valo-res, mensajes, modelos, y no son precisamente los que políti-cos y obispos nos dan, porque han de presentarse al alumnodesde la realidad, que han de interpretar para comprenderlacríticamente y refrendados por la normativa democrática querija sus vidas.



¿Sabemos de la existencia de una Declaración de los De-rechos Humanos? Pues existe, con varios artículos que di-cen:

• Art. 1.- Todos los seres humanos nacen libres e igualesen dignidad y derechos.

• Art. 3.- Todo individuo tiene derecho a la vida, a la li-bertad y a la seguridad de su persona.

Si somos libres e iguales en dignidad, con derechos tantrascendentales como la propia vida, o la libertad, es impor-tante que los niños se conciencien de la importancia de suparticipación en la comunidad, que desarrollen el pensa-miento crítico para no asistir impertérritos a actos de intole-rancia e irracionalidad con el único pensamiento de «eso nova conmigo». Debemos desarrollar competencias para queaprendan, por sí mismos, a convivir como ciudadanos críti-cos, libres, justos y solidarios, capaces de desenvolverse enuna sociedad plural y dinámica y en paz.

En el mundo actual, a diario, contemplamos cómo la con-vivencia se realiza con personas de diferentes culturas, reli-giones, creencias, lenguas, etc. No por eso, son diferentes alos demás; simplemente sus usos y costumbres son distintosacordes con el país donde les ha tocado nacer.

Naciones Unidas, en su Carta sobre la igualdad dice:«Ninguna persona es ni más ni menos humana que otra, to-dos somos iguales en esencia y tenemos los mismos derechoshumanos».

La igualdad se aprende y se enseña, sobre todo, estudian-do actitudes y superando prejuicios estereotipados, ayudan-do a los alumnos a entender que pueden ser competentes ycomprensivos, y proporcionando información adecuada ycorrecta.

La actual crisis de valores que se vive, supone una serie dehechos que afectan a la libertad del individuo, a la paz, origi-nando desigualdades entre los hombres. Precisamente, la so-lidaridad auténtica se da entre desiguales. Su práctica pasapor aquellas personas que dan su vida por los demás, volun-tariamente, sin ánimo de lucro, con objeto de evitar las des-igualdades. La escuela es el marco incomparable para iniciarla empresa de la solidaridad como un valor moral. Los niñoshan de ser conscientes de que no todos vivimos en las mis-mas condiciones, pretendiendo así igualar la de otros que lu-chan por una vida más digna. La educación de las generacio-nes más jóvenes consiste en comprometerse con causas queles hagan crecer como personas solidarias, capaces de gene-rar actos de ayuda y de compresión hacia los demás de formaaltruista.



LA auténtica inclusión social y educativa requiere laasunción de una serie de valores y la reflexión profun-da sobre las diferencias individuales, para ello se ha

de responder con auténtica sinceridad a las siguientes cues-tiones: ¿qué son, cómo se interpretan y cómo tratamos las di-ferencias?, ¿qué valor se les confieren?, ¿las personas soniguales?, ¿pueden los alumnos, los trabajadores, los ami-gos... Cooperar los unos con los otros aunque sus capacida-des sean diferentes? ¿el maestro puede dar la respuesta ajus-tada a las necesidades de todo el alumnado?, ¿la sociedad es-tá preparada y dispuesta a asumir las diferencias individualesen el ámbito escolar, laboral y personal?

Las primeras reflexiones sobre la inclusión se sitúan en laConferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, en dondesurgió el concepto de una educación para todos. Posterior-mente, en la Conferencia de Salamanca en 1994, se difundela inclusión como un valor positivo que ha de guiar las políti-

cas sociales y educativas en la construcción de una forma-ción para todos.

El verdadero sentido de la inclusión no debe centrarse so-lamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamenteorientarse hacia las personas con necesidades educativas es-peciales. Su concepción es generalizable a otros sectores dela vida social. La educación inclusiva no sólo respeta el dere-cho a ser diferente como una cualidad propia, sino que valo-ra explícitamente la existencia de esa diversidad.

Los valores que subyacen en la Declaración de Salamancason los dinamizadores del proceso inclusivo que actualmentese está intentando llevar a cabo en muchos ámbitos de la so-ciedad, aunque bien es verdad que son los entornos escolaresy laborales los que mayor esfuerzo están haciendo actual-mente, dado que una identidad propia sólo puede desarrollar-se en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdadde oportunidades.

EL VALOR INCUESTIONABLE DE LA INCLUSIÓN

Dolores Izuzquiza Gasset

Doctora en Ciencias de la EducaciónProfesora de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM



Los procesos inclusivos que se están implantando en losdiferentes entornos en los que se desarrollan las personas uti-lizan la metodología denominada «Planificación Centradaen la Persona» (PCP) y en el paradigma de Apoyos, la Auto-determinación y la búsqueda de la Calidad de Vida.

En el ámbito educativo, el significado de la inclusión hacereferencia a las estrategias que ha de tener la escuela para darrespuesta a la diversidad. Postula la modificación del sistemaescolar para que responda a las necesidades de todos losalumnos, en lugar de que sean los alumnos quienes debanadaptarse al sistema, integrándose en él. La elección cons-ciente y deliberada por la heterogeneidad del alumnado enlos centros educativos instaura uno de los pilares centralesdel enfoque inclusivo. La heterogeneidad constituye un valory la homogenización del alumnado, que se lleva a la prácticaen la mayoría de las instituciones educativas es el resultadode prácticas selectivas que no fomentan el aprendizaje coo-perativo ni la posibilidad de convivir con la diferencia.

Para llevar a cabo los procesos de inclusión en la escuelaes necesario implementar un modelo sociocomunitario, en elque el centro educativo y la comunidad escolar estén estre-chamente implicados. Se trata de crear organizaciones inclu-sivas en sí mismas, en la que todos los miembros estén capa-citados para atender la diversidad. Por ello, cobran especialrelevancia los nuevos Planes de Estudio que las diferentesuniversidades están diseñando actualmente. De la formaciónde los futuros maestros dependerá en gran medida el éxito dela inclusión educativa.

La inclusión propugna un único sistema educativo, queimplica diseñar el currículo, las metodologías, la infraestruc-tura y las estructuras organizacionales, de tal modo que seadapten a la diversidad de todo el alumnado. Propone un cu-rrículo inclusivo, común para TODOS, en el que implícita-mente se vayan incorporando las adaptaciones necesarias. Elcurrículo no debe entenderse como la posibilidad de que ca-da alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que lasaprenda de diferente manera.

Existen tres dimensiones para alcanzar el desarrollo de lainclusión en las instituciones educativas

• Dimensión A: La creación de CULTURAS inclusivasEsta dimensión se refiere a la formación de una comuni-dad escolar sólida, acogedora, copartícipe y vivificante,en la que cada persona es valorada por sí misma. Des-arrolla valores inclusivos, compartidos por toda la Co-munidad Educativa. Las actuaciones derivadas de estacultura escolar se concretan en las políticas innovadorasde cada institución, que pretenden el aprendizaje de to-dos los alumnos sin exclusión alguna.

• Dimensión B: La creación de POLÍTICAS inclusivasEsta dimensión garantiza que la inclusión sea el eje cen-tral de la organización escolar, asegurando la participa-ción de todo el alumnado, independientemente de suscaracterísticas individuales.

• Dimensión C: La creación de PRÁCTICAS inclusivasEsta dimensión se refiere a que las prácticas educativas

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reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela.Fomenta que las actividades, tanto en el aula como enlos diferentes entornos de aprendizaje, promuevan laparticipación de todo el alumnado. Los apoyos se orga-nizan de tal forma que se puedan dar respuestas a las ne-cesidades individuales y fomenten la participación.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas.Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las institu-ciones escolares. Madrid: Narcea.

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD (7-10 de junio de 1994).Declaración de Salamanca y marco de acción para lasnecesidades educativas especiales. Salamanca, España,

GUADAGNI, A.; CUERVO, M., y SICA, D. (2002). En buscade la escuela perdida. Educación, crecimiento y exclusiónsocial en la Argentina del siglo XXI. Buenos Aires: SigloXXI - Instit. Di Tella.

NARODOWSKI, M. (2007). Infancia y poder. La conforma-ción de la pedagogía moderna. Buenos Aires: AIQUE.

NARODOWSKI, M. (2008). La Inclusión Educativa. Reflexio-nes y Propuestas entre las Reflexiones, las Demandas ylos Slogans. Revista Electrónica Iberoamericana sobreCalidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), pp. 19-26. http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art2.pdf.

PERKINS, D. (2003). La escuela inteligente. Del adiestra-miento de la memoria a la educación de la mente. Barce-lona: Gedisa.

REIMERS, F. (coord.) (2002). Distintas escuelas, diferentesoportunidades: los retos para la igualdad de oportunida-des en Latinoamérica. Madrid: La Muralla.

SCHALOCK, R., y VERDUGO, M.A. (2007). El concepto decalidad de vida en los servicios y apoyos para personascon discapacidad intelectual. Siglo Cero. Vol. 38, Nº 224,pags. 21-36.

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