Aproximacionesal Racismo, Etnicidad

y a la EducaciónIntercultural Bilingüe

Aproximacionesal Racismo, Etnicidad

y a la EducaciónIntercultural Bilingüe

© Coordinación de la Edición: Ana María Robles, Coordinadora Nacionalde Educación CARE Perú. Mayo 2004

© Síntesis y Adaptación de textos: Mariana Eguren Arce.

Impresión: Didi de Arteta S.A.

1000 ejemplaresLima, mayo del 2004

La incorporación de CARE en el campo de la educación, ha inspirado un nuevo tipo detrabajo con poblaciones indígenas que tiene sus raíces en el enfoque basado en derechos.En tal sentido, promueve una educación intercultural y de calidad para todas las personasy una Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) que reconoce el derecho de la poblaciónindígena a una educación que admite y respeta sus lenguajes y culturas.

Más allá del carácter étnico y lingüístico que ha predominado en la educación intercul-tural y bilingüe, subrayamos su importancia para combatir la pobreza, generar el desarro-llo y construir la equidad en nuestros países. En América Latina, estamos trabajando conesta perspectiva a través de programas y proyectos que incidan en las políticas de nuestrosgobiernos.

Desde hace más de cincuenta años se viene trabajando en la educación intercultural ybilingüe y sus mayores esfuerzos han estado puestos en políticas y programas de revalora-ción de las lenguas y culturas indígenas. Sin embargo, también observamos que a pesar desu cotidianidad y persistencia hay temas poco trabajados, tales como el racismo y la discri-minación étnica, que se desarrollan tanto en la sociedad como en las escuelas lejanas ycercanas, rurales y urbanas, públicas y privadas, religiosas y laicas.

Con el propósito de motivar una reflexión sobre este tema en particular y sobre laeducación intercultural y bilingüe en general presentamos una síntesis de tres textos. Elprimero de ellos, “Educación Bilingüe Intercultural. Percepciones y discursos sobre etnici-dad y racismo”, un estudio sobre percepciones de la población puneña, realizado por JuanCarlos Callirgos a solicitud de Care Perú. 1 El segundo, “Educación en los andes y en laamazonía desde una perspectiva intercultural”, artículo de Rodrigo Montoya elaborado asolicitud de Care en diciembre del 2001, donde plantea las dificultades que hay que vencerpara alcanzar los sueños de una educación intercultural en el Perú. Y el tercero, sobre“Educación Intercultural y Bilingüe en América Latina: balance y perspectivas” de LuisEnrique López y Wolfgang Küper2

Ana María RoblesCoordinadora Nacional de Educación

Care PerúLima, Mayo 2004

1. Care Perú conjuntamente con las oficinas de Care Bolivia, Ecuador y Guatemala impulsaron la realizaciónde un estudio sobre racismo y discriminación étnica en localidades de los cuatro países, trabajando unmismo marco conceptual y diseño metodológico, a cargo del antropólogo Juan Carlos Callirgos. En estefolleto presentamos una síntesis del marco conceptual y de los resultados del estudio realizado en la ciudadde Puno y en zonas urbanas y rurales de los distritos de Huancané (aymaras) y Azángaro (quechuas). Elestudio de campo en Puno fue realizado durante el período de noviembre del 2003 a enero del 2004.

2. Los autores mencionados elaboraron el documento “La educación intercultural y bilingüe en América Latina:balance y perspectivas ” en febrero del 2000 con el auspicio de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

PRESENTACIÓN

El Perú es un país caracterizado por enormes diferencias, donde la discriminación atraviesatodos los sectores, tanto a nivel nacional y regional como local. Por ello, los programas deeducación bilingüe deberían promover la revaloración de las lenguas y culturas indígenas,pero deberían también preocuparse por fomentar el respeto a las diferencias étnicas yculturales, y combatir los prejuicios raciales.

Esta es la intención de CARE con su iniciativa de “Educación Bilingüe Intercultural y Per-cepciones y Conflictos Causados por la Discriminación Racial y Étnica”. En este contexto, nospropusimos partir por realizar un estudio sobre cómo se perciben los pobladores de la regiónde Puno en términos étnicos y raciales.1 Dicho análisis podrá servir como base para especificarel trabajo que los docentes pueden realizar para combatir el racismo desde la escuela.

estas actividades están muy relegadas en la eco-nomía peruana, la población puneña sufre mu-chas consecuencias negativas en comparacióncon otras zonas del Perú: pobreza extrema, anal-fabetismo, falta de servicios básicos, mortalidadinfantil elevada, etc. Asimismo, en las zonasrurales de Puno se concentra una mayoría demonolingües quechuas o aymaras, lo que haoriginado que se establezca una relación direc-ta entre pobreza extrema, por un lado, y cam-pesinado, por el otro.

1. CUESTIONES GENERALES SOBREEL ESTUDIO

EL CONTEXTO PUNEÑO: ENTENDIENDO LAS

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA REGIÓN

La población de Punoes principalmente cam-pesina y rural y, porello, sus principales ac-

tividades son la agricultura y la ganadería. Como

EDUCACIÓN BILINGÜEINTERCULTURAL.PERCEPCIONES YDISCURSOS SOBREETNICIDAD Y RACISMO

Juan Carlos Callirgos

1. El Informe completo del Trabajo de Campo y el Marco Conceptual han sido impresos como Documento de Trabajopor el Área de Educación de Care Perú en Mayo 2004.

Característicasdemográficas

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En Puno se hablan treslenguas principalmen-te: castellano, quechuay aymara; y entre ellas

existen distintos niveles de relación y contac-to. Dado que la lengua que uno habla consti-tuye un elemento muy importante para identi-ficarse como perteneciente a un grupo étnicodeterminado, podemos afirmar que la situaciónde Puno es especialmente interesante y apro-piada para estudiar las percepciones étnicas yraciales de sus pobladores.

¿CÓMO SE REALIZÓ EL TRABAJO DE CAMPO?

El trabajo de campose hizo en tres zonasdistintas del departa-

mento de Puno: la ciudad de Puno (capitaldel departamento y principal destino de loscampesinos migrantes), la provincia de Azán-garo (zona quechua) y la provincia de Huan-cané (zona aymara). En cada provincia setrabajó en las capitales (Azángaro y Huanca-né) y también en comunidades rurales: Tiru-yo y Condoriri en Azángaro, y Azangarillo enHuancané.

El trabajo de campo sehizo en tres lenguas(quechua, aymara ycastellano), teniendo

en cuenta la situación lingüística de las zo-nas de trabajo. Los encargados de conseguiry recolectar la información fueron profesio-nales puneños. Los métodos que se usaronpara recolectar información fueron entrevis-tas, encuestas y grupos focales (entrevistasen profundidad con grupos de personas).Se hicieron entrevistas a informantes clave–autoridades, líderes empresariales e intelec-tuales y trabajadores de una ONG–, a direc-tores de colegio, a maestros y a jóvenes. Lasencuestas escritas se realizaron a alumnos ypobladores en general. Los grupos foca-les congregaron opiniones de maestros yalumnos.

2. ALGUNOS CONCEPTOS QUENECESITAMOS DEFINIR

Antes de entrar en detalles sobre los resultadosdel estudio, es necesario que nos detengamosen la revisión de algunos conceptos que es im-portante manejar, tales como los de etnicidady raza.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS

DE ETNICIDAD?

El concepto de etnici-dad ha sido entendidode formas muy distin-tas a lo largo del tiem-

po. En un primer momento, se privilegió el en-foque primordialista de la etnicidad, el cual se-guía el siguiente razonamiento: las personas sejuntan en grupos (llamados grupos “étnicos”)que se caracterizan por tener una serie de ele-mentos en común que conforman lo que se lla-ma su “cultura” (actividades diversas, su propialengua, su religión, sus valores, su organizaciónsocial, etc.).

En otras palabras, de acuerdo con este en-foque, cada grupo étnico se caracteriza por unacultura en particular, diferente de la cultura decualquier otro grupo étnico, y esta cultura semantiene relativamente fija en el tiempo si esque un grupo no se relaciona con otros. Paratener una determinada “identidad étnica” bastacon nacer dentro de un grupo étnico específicocon su cultura específica; por ello, se dice queeste enfoque considera la etnicidad como unaspecto innato o primordial de la identidadhumana.

Pero la etnicidad no es algo fijo e invaria-ble. Más bien, cambia y se desarrolla constan-temente, tanto a nivel del individuo como a ni-vel grupal. Los límites entre los grupos étnicosy las culturas no son estables porque las rela-ciones entre grupos son permanentes y estasrelaciones ocasionan influencias mutuas cons-tantes.

Este pensamiento dio origen al enfoque re-lacional de la etnicidad que sostiene que la iden-tidad étnica surge a partir del contacto y la com-

Característicasdemográficas

Lenguas einstrumentos

El enfoqueprimordialista

Ámbitos

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paración de los grupos étnicos entre sí. Lo im-portante es determinar, para cada grupo, quées lo que sus propios miembros definen como“nosotros” y qué es lo que definen como “losotros”.

Además de los enfoquesprimordial y relacional,existe también el enfo-que instrumentalista,

según el cual las personas adquieren una identi-dad étnica por motivaciones políticas o económi-cas que dependen del contexto en que un grupose encuentre. En este aspecto, el caso de los gru-pos que migran es muy interesante, pues ellostransforman su identidad étnica de acuerdo conel nuevo contexto en el que se hallan con lafinalidad de adaptarse mejor a las nuevas situa-ciones que enfrentan y sacar provecho de ellas.

En general, la tenden-cia actual de las cien-cias sociales es enten-

der la identidad étnica como algo fluido ycambiante que puede variar a cada momento yque depende mucho de la situación en que unapersona se encuentre. Constantemente, las per-sonas vamos construyendo y reconstruyendonuestra identidad, siempre a partir de las opo-siciones entre “nosotros” y “los otros”. En otraspalabras, podemos tener diversas identidadesétnicas según el contexto en que estamos.

Pero la construcción de la identidad étnicano depende solo de cada individuo y su con-texto. Las personas que nos rodean nos otor-gan una identidad también, nos ponen una “eti-queta” étnica, que también puede ser variable.Una persona, por ejemplo, puede ser conside-rada por los demás como mestiza en su comu-nidad natal, pero india o indígena cuando estáen la ciudad.

Por otro lado, la etnicidad también es cons-truida a través de lo que los científicos socialesllaman discursos, es decir, lo que se dice y sepiensa sobre la identidad étnica en un grupo yun contexto determinado. La manera en que secuenta y se interpreta la historia de un grupo,por ejemplo, es parte de la construcción de suidentidad étnica.

LA RELACIÓN DE LA ETNICIDAD CON LA

NACIÓN Y LA ESCUELA

En suma, tenemos que entender que las identi-dades étnicas se construyen y se transformanconstantemente dentro de lo que podemos lla-mar un sistema de relaciones étnicas, donde al-gunas identidades tienen más prestigio que otras,algunas son discriminadas y otras no, depen-diendo de los prejuicios y estereotipos que serelacionan con cada identidad.

En este contexto, el Es-tado o los centros depoder juegan un papelmuy importante. En elcaso de los países an-

dinos, durante la Colonia se intentó igualar atoda la población nativa con la etiqueta de “in-dios”, sin tomar en cuenta las diferentes iden-tidades étnicas existentes. Luego de la inde-pendencia del poder español, se trató de crearen nuestros países una cultura nacional ho-mogénea, igual para todos: todos deberían con-vertirse en ciudadanos de una nación, la cualera definida según modelos occidentales. Enotras palabras, las poblaciones nativas debían“desindianizarse” y volverse más occidentales.

La búsqueda de una identidad nacional ho-mogénea sigue caracterizando a las naciones an-dinas: se espera que las poblaciones indígenasse asimilen a esta identidad nacional, pero paraello deben despojarse de su identidad culturaldistintiva. Podría decirse, entonces, que la asi-milación ha sido y sigue siendo uno de los ob-jetivos nacionales de los Estados andinos. Y paracumplir con este objetivo, la escuela ha sido uninstrumento muy importante.

Pero, ¿cómo es que laescuela contribuye ahomogenizar las iden-tidades de la pobla-

ción en el Perú? En primer lugar, la escuelapor lo general presenta una sola versión dela historia del país, una sola imagen de la na-ción. Esta imagen suele corresponder con laimagen creada por los sectores poderosos ydejar de lado las particularidades de los di-

El enfoqueinstrumentalista

El enfoque actual

La influenciade la escuela

¿Una identidadnacional

homogénea?

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versos grupos e identidades étnicas que hayen el país.

En segundo lugar, la gran mayoría de las es-cuelas imparten clases en castellano, que es lalengua asociada con el prestigio y el poder ennuestro país. De esta manera, las lenguas nativasdel Perú quedan excluidas de la educación, sal-vo por los programas de educación bilingüe.

En tercer lugar, la escuela no suele tratar eltema de la diversidad étnica y cultural de nues-tro país, menos aun de los problemas que estasdiferencias traen consigo. En otras palabras, laescuela puede convertirse en un espacio en elque se reproducen los conflictos que caracteri-zan a nuestro país.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS

DE RAZAS?

En primer lugar, hayque resaltar que elconcepto de “raza” esuna noción construi-

da arbitrariamente. En la realidad, no existen “lasrazas” como algo objetivo o genéticamente deter-minado; en otras palabras, una misma personapuede ser considerada como de una raza en uncontexto y de otra raza en otro contexto. El quese perciba a alguien como perteneciente a unaraza u otra depende de muchos factores, talescomo la posición social o el bagaje cultural.

En el Perú, se asocianlas diversas “razas” a es-tereotipos de mayor omenor prestigio, lo que

lleva a que las personas reciban un trato dife-renciado según cómo se les perciba y clasifi-que. Esto quiere decir que en nuestra vida dia-ria aprendemos a movernos en una sociedadracista; y, aunque el racismo no sea explícito,este influye en la vida política y las relacionessociales cotidianas del país.

El racismo, además, es multidireccional (seda en múltiples direcciones): no sólo hay pre-juicios desde los sectores más prestigiosos ha-cia los menos prestigiosos, sino que tambiénocurre lo mismo en la dirección contraria. La

multidireccionalidad del racismo y su presenciageneralizada a lo largo y ancho del país lo con-vierten en uno de los mayores obstáculos parala formación de una sociedad democrática ba-sada en el respeto mutuo y la solidaridad.

¿Y cuál es el papel dela escuela en la repro-ducción del racismo?En la escuela aprende-

mos las “verdades oficiales” sobre el Perú (comoque todos somos iguales ante la Ley y que elracismo es negativo), pero aprendemos también(en la práctica y de manera solapada) prejui-cios raciales, y aprendemos a discriminar y aser discriminados.

Tanto los maestros como las autoridades ylos alumnos reproducen actitudes y estereoti-pos raciales en la escuela (disfrazados muchasveces con humor) mientras, al mismo tiempo,difunden el discurso de la igualdad y la demo-cracia. Esta contradicción ocasiona que se vivaen un conflicto permanente entre los valoresdemocráticos y las tendencias racistas, lo cualcausa que el racismo se manifieste por lo gene-ral de manera encubierta.

Para que la escuela cumpla un efectivo rolde democratización y promoción de la toleran-cia y la igualdad, se hace indispensable que sediscutan en ella abiertamente los mecanismosde reproducción del racismo, de tal manera quetengamos herramientas para combatirlo.

3. RESULTADOS DEL TRABAJO DECAMPO EN PUNO

A continuación presentamos los principales re-sultados del trabajo de campo realizado en Punoen el marco de la iniciativa de “Educación Bi-lingüe Intercultural y Percepciones y ConflictosCausados por la Discriminación Racial y Étni-ca” desarrollada por CARE.

En primer lugar, comentaremos cuáles sonlas principales percepciones que los puneñostienen acerca de la situación étnica y racial desu región, incluyendo su visión acerca de losdistintos “grupos étnicos” que conforman lapoblación de Puno. En segundo lugar, analiza-

Racismo yescuela

Una sociedadracista

¿Existen realmentelas “razas”?

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Criterios declasificación

remos la valoración que se hace de las lenguas(castellano, quechua y aymara) y su relacióncon la identidad étnica de los puneños. Final-mente, examinaremos el papel que cumple laescuela en Puno en relación con los temas dela etnicidad y el racismo.

¿CUÁLES SON LAS PERCEPCIONES SOBRE LA

IDENTIDAD ÉTNICA Y RACIAL EN PUNO?

Elementos de base

En Puno aparece perma-nentemente la divisiónen tres grupos étnicos:quechuas, aymaras, e

hispanohablantes (muchas veces llamados “mis-tis”). En una primera mirada, estos grupos esta-rían claramente diferenciados por la lengua, porelementos culturales y, en ciertos casos, por ca-racterísticas físicas. La gente utiliza constantemen-te las palabras “quechua”, “aymara” o “hispano-hablante” para llamar a cada uno de esos grupos.Pero, después de un análisis más profundo, sepuede ver que la diferenciación entre grupos noestá delimitada de manera muy rígida.

Lo que ocurre es quemuchos criterios sonconsiderados simultá-neamente al momento

de definir un grupo étnico en Puno. Así, laspalabras utilizadas para designar a cada grupotienen muchos significados diversos, que se usande forma variada según la situación, a vecescon un significado y a veces con otro. Dichoscriterios pueden incluir la lengua que se habla,las características culturales, las característicasfísicas, el medio geográfico en el que una per-sona o un grupo se desenvuelven, la condiciónsoioeconómica, etc.

Los datos obtenidos durante el trabajo decampo demuestran que el idioma o lengua esel marcador más importante de diferenciaciónsocial, el elemento más obvio e inmediato parael establecimiento de una identidad. Los nom-bres de las lenguas y los nombres de los gru-pos étnicos son completamente intercambiables,

lo cual permite de dichos términos sean ambi-guos y manipulables. Por eso, muchos entre-vistados se denominaron a sí mismos quechuas–o aymaras– en algunos momentos, e hispanosen otros. Sobre este punto, es importante recal-car que dejar de hablar quechua o aymara seconsidera uno de los factores más importantespara dejar de ser considerado como de identi-dad quechua o aymara.

Por otro lado, el estudio mostró tambiénque se establece una identificación importanteentre medio geográfico (ciudad o campo) y gru-po étnico (quechua, aymara, hispano): cuantomás urbana es una persona, menos relaciónsiente con lo quechua y aymara. De ese modo,las ciudades de Puno, Huancané y Azángaroson consideradas más hispanohablantes que lascomunidades rurales. La migración del campoa la ciudad no es solamente un cambio físico,sino también étnico y cultural: es un acerca-miento a ser hispanohablante.

Otra identificación importante y fuerte queaparece entre los puneños es la que hay entregrupo étnico y nivel social: quechua y aymara serelacionan directamente con la imposibilidad detener dinero y prestigio social. De este modo, enlos colegios particulares de las ciudades de Puno,Huancané y Azángaro hubo menos alumnos quese autodenominaron “quechuas” o “aymaras” queen los colegios estatales de la misma zona.

En conclusión, el estu-dio muestra que enPuno se combinan mu-chos criterios (sociales,

económicos, culturales, etc.) al momento dedefinir la identidad de una persona o de un gru-po. Esto es coherente con lo explicado líneasarriba con respecto a la concepción actual de laetnicidad como algo fluido y cambiante, quevaría según el contexto y que se adapta a lascircunstancias.

Percepciones sobre los diversos grupos étnicos

Antes de definir cuálesson las percepciones ét-nicas y raciales de los

Tres gruposétnicos

Combinación decriterios

Las dos caras delas percepciones

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pobladores puneños (es decir los estereotiposy prejuicios que se manejan) sobre los demáspuneños, es importante entender cómo se trans-miten y expresan dichas percepciones.

En general, las percepciones siempre sonbinarias, es decir presentan dos caras: cuandose habla de los quechuas se habla también (aun-que sea indirectamente) de los aymaras, y vice-versa. Siempre se habla en comparación, justa-mente porque los límites entre estos grupos noson fijos. Cuando se habla de lo hispano, elpunto de comparación es lo indígena, lo andi-no, lo quechua y aymara como un solo grupo.El grupo que tiene límites y rasgos más claroses el de hispanohablantes.

La mayoría de las opi-niones sobre los que-chuas fueron negativas.Sin embargo, en Huan-

cané (zona aymara) se recogieron más opinio-nes positivas que negativas.

Las características negativas de los quechuasque se nombraron más frecuentemente fueronlas pocas ganas de progresar, el carácter sumi-so, la falta de iniciativa y motivación, el esperarque todo se les dé en bandeja… en general, lapasividad.

Las características positivas más nombradasfueron la laboriosidad, la solidaridad, la organi-zación, la hospitalidad, la amabilidad, y el co-nocimiento amplio sobre la agricultura y elmedio en el que viven. Pero estas característi-cas positivas solamente son percibidas por aque-llas personas que no se autodenominan que-chuas (la localidad en la que se recogió la ma-yor parte de opiniones positivas acerca de losquechuas fue Huancané, no Azángaro).

En oposición a los que-chuas, casi todas lasopiniones sobre los ay-

maras fueron positivas (incluyendo las que pro-venían de quechuas). Los aymaras son percibi-dos como personas activas, abiertas al cambio,“progresistas”, con ganas de superarse siempre,que no aceptan la dominación fácilmente. Laspocas opiniones negativas sobre este grupo secentraron en la idea de que el deseo de supera-

ción de los aymaras puede llevarlos a perder suidentidad.

Las características nega-tivas de los hispanoha-blantes más nombradasfueron la arrogancia, ladesconexión con la rea-

lidad peruana y, por lo tanto, la poca identifica-ción con el Perú.

Las pocas veces que se nombraron caracte-rísticas positivas de este grupo se refirieron alconocimiento teórico que tienen. También sedijo frecuentemente que “son más despiertos,más inquietos, más abiertos” (en contraposicióncon los quechuas y aymaras).

En general, los hispanohablantes represen-tan los extremos de lo bueno y lo malo: la injus-ticia y marginación por un lado, pero, por otro,el progreso, el prestigio económico y social, lamodernidad. Los hispanohablantes, entonces,son percibidos con una mezcla de atracción ycuestionamiento moral.

Los quechuas buscanestablecer una igual-dad entre ellos y los ay-maras. Quieren formarparte del mismo grupo

marginal de la sociedad peruana, frente a loshispanohablantes. Este conflicto entre los dosgrandes grupos, es decir el maltrato y abuso delos “mistis” sobre los indígenas, aparece cons-tantemente, aunque las situaciones y contextosespecíficos en los que se da tal conflicto sondiversos y variados.

Un contexto en el que se presenta clara-mente el conflicto es la escuela: aquellos niñosque no dominan el castellano, o que presentanalgún elemento indígena, reciben burlas y mal-trato. Lamentablemente, los profesores mismos“promueven” esa situación, porque presentan alos hispanohablantes como el ideal, como lameta a seguir (a pesar de manifestar que losconsideran abusivos y autoritarios). Los profe-sores piensan que la solución al conflicto es quelos alumnos indígenas se adapten poco a poco.

La escuela, entonces, es uno de los espa-cios donde se adquieren los rasgos culturales

¿Cómo se percibe alos quechuas?

¿Y a los aymaras?

Percepcionessobre los

hispanohablantes

Las relacionesentre grupos y el

lugar de la escuela

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de los “hispanohablantes”. Otro ámbito impor-tante para la transmisión y difusión de rasgoshispanohablantes son los medios masivos decomunicación.

Durante el trabajo decampo se les pidió a lospobladores que conta-ran un breve resumende la historia del Perú.Se decidió incluir estatarea ya que la percep-ción del pasado es útil

para entender la concepción del presente y desus actores. Pocos pobladores hablaron de laépoca preinca, pero los que lo hicieron la des-cribieron como una época con culturas pode-rosas y grandes. A partir de la época del impe-rio incaico, las narraciones coincidieron enmuchos puntos.

La mayoría de pobladores contaron que elimperio de los incas tuvo su origen en Puno. Estepensamiento se basa en uno de los mitos máscomunes acerca del origen del Tawantinsuyo(el de Manco Cápac y Mama Ocllo), que lospuneños asumen como una verdad absoluta eincuestionable. El imperio de los incas es des-crito como fuerte, poderoso, rico, lleno de gran-deza. Cuando los entrevistados contaban estaetapa rica y poderosa de la historia del Perú,utilizaban la primera persona, haciéndose par-tícipes de tal poder y grandeza.

El siguiente momento crucial de la historiadel Perú que fue descrito es la conquista. Hayunanimidad en calificar a la conquista como unhecho negativo, pero además se percibe a esesuceso como algo traumático, que impidió lacontinuación del desarrollo y el progreso indí-gena hasta hoy. Muchas personas opinaron queel proceso de conquista fue más negativo queotras conquistas porque los españoles fueronlos conquistadores, y no los ingleses o portu-gueses. La idea de que los españoles conquis-tadores pertenecían a la clase menos educada ypobre está siempre muy presente.

El contraste entre la época gloriosa del im-perio incaico y la conquista es una manera deexplicar y justificar el atraso e imposibilidad deprogreso de los indígenas. Los conquistadores

son identificados como los culpables directosde la situación desventajosa, pobre e injusta enla que viven actualmente. Los quechuas y ay-maras asumen con resignación y convicción suposición de víctimas frente a un agente externoque los sometió y anuló desde hace siglos.

El hecho de que losquechuas y aymaras ex-pliquen su terrible situa-ción a través de un he-cho ocurrido hace me-dio milenio, permite en-

tender por qué ellos piensan que su posición desometidos no puede cambiar, a no ser que ocu-rra algún otro hecho violento y traumático querevierta la situación.

De esta manera, se cree que el único valorreal de los indígenas es su origen, sus antepasa-dos, su herencia; y que hace quinientos años laposibilidad de desarrollo y progreso fue com-pletamente eliminada. Así, la valoración positivade los indígenas está ubicada en el pasado. En elpresente, en cambio, solamente se pueden ob-servar las características negativas de los indíge-nas, y por lo tanto solo se pueden percibir lasdesventajas de ser quechua o aymara. Hay unvacío temporal importante y profundo. La valo-ración positiva de los indígenas, entonces, estáubicada en el discurso, no en la realidad.

Como hemos dicho antes, siempre se rela-ciona lo quechua y aymara con la falta de opor-tunidades, dinero y prestigio. Pero a la vez existeun discurso que elogia y le da importancia a loandino, a lo puneño. Esta aparente contradic-ción se entiende cuando nos damos cuenta deque las valoraciones positivas se refieren a loandino dentro de un pasado idealizado, y noen el presente, en la vida diaria.

Las valoraciones opuestas de lo andino per-miten que los pobladores tengan orgullo porun lado, pero vergüenza y ganas de cambiar,por otro. Lamentablemente, la vergüenza quesienten es mucho más real, actual y fuerte queel orgullo, y la escuela es uno de los espaciosen los que esta vergüenza se nota claramente.

La escuela es un medio en el que la caste-llanización y la transformación cultural se im-ponen. Para que eso suceda es necesario dejar

La influencia de lahistoria en estas

percepciones:¿cómo se valora a

las culturasprehispánicas?

¿Cómo influye lapercepción de la

historia en elpresente?

12

El castellano y elmundo del trabajo

de ser indígena –quechua o aymara– poco apoco. Por otro lado, el asunto de la vergüenzaes generacional: mientras más joven sea la per-sona, más vergüenza sentirá por ser indígena.Entonces, como la escuela es un lugar en elque la mayoría de las personas son jóvenes, allíla vergüenza se percibe mucho más fuerte yclaramente.

Este contraste de valo-raciones en la línea deltiempo ha hecho queno sea nada fácil deter-minar que es “lo nues-

tro”, “lo propio”, lo “auténticamente peruano”.Por eso, la definición se da por oposición, esdecir, se define lo ajeno, lo que no es peruano.El elemento ajeno más frecuente y común es elrock, porque representa claramente la penetra-ción extranjera sobre los jóvenes, que son lageneración que atraviesa los cambios culturalesy étnicos más profundos.

¿CÓMO SE VALORAN LAS LENGUAS EN PUNO?

Coexistencia de discursos contradictorios

La valoración de las lenguas indígenas es unareproducción de la valoración de lo indígenaen sí. Existe un discurso halagador que coexis-te con la necesidad y deseo de abandonar laslenguas indígenas para tener completo domi-nio del “buen castellano”. Las lenguas indíge-nas, a largo plazo, corren el riesgo de ser aban-donadas, como muchos otros elementos indí-genas que están siendo abandonados en el Perú(vestimenta, por ejemplo). Las estadísticas mues-tran claramente que el número de hablantes dequechua y/o aymara ha disminuido significati-vamente en los últimos tiempos.

Valoración del castellano

Como ya hemos señalado anteriormente, tanto enla escuela como en otros ámbitos se da un pro-ceso de transformación desde lo indígena –que-chua o aymara– hasta lo hispanohablante. Este

proceso tiene diferentes etapas. Los conflictos yproblemas de discriminación y maltrato se danentre personas que pertenecen a distintas eta-pas de este proceso (las que están más cerca delo hispanohablante maltratan y discriminan a lasque están más cerca de lo indígena).

Como el español es laúnica lengua utilizadaen cualquier trámite y/o documento burocrá-tico y estatal, solamen-

te los hispanohablantes parecen tener acceso alpoder y de tener real contacto y participaciónen el Estado y sus instituciones. A pesar de quetanto el quechua como el aymara son tambiénlenguas oficiales, esta oficialización es solamenteuna etiqueta, no es real. El acceso al Estado ysus instituciones, entonces, está limitado a aque-llos que manejan el castellano. Los hablantesde lenguas nativas están virtualmente excluidosde cualquier participación significativa a nivelestatal.

De esta manera, el castellano se convierteen requisito primordial que toda persona nece-sita si pretende formar parte real y activa delpaís. El mundo se divide entre los que domi-nan el español y por eso tienen acceso al po-der, y los que no saben español y por lo tantono tienen acceso al poder.

El maltrato y abuso se siente mucho máscuando proviene directamente de alguna insti-tución estatal, porque es una muestra evidentey concreta de la exclusión de los indígenas dela comunidad nacional. En ese sentido, Lima esel gran foco de exclusión, maltrato y discrimi-nación de los indígenas, ya que es el centroadministrativo del país.

Otro ámbito donde senota claramente la dis-criminación es el traba-jo. Aunque Puno es una

zona en la que muchas veces es una ventajahablar quechua o aymara, el principal requisitopara conseguir trabajo es hablar bien el caste-llano “oficial”. Los que no cumplen con ese re-quisito, aunque sepan las otras dos lenguas, tie-nen grandes desventajas laborales. Cualquier

¿Y cómo influyeen la definiciónde “lo peruano”?

El castellano y laparticipación en

el Estado

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rezago lingüístico del quechua o aymara sobreel castellano resulta una desventaja para conse-guir trabajo, dinero y prestigio.

Esta situación hace que los pobladores in-dígenas quieran que sus hijos aprendan espa-ñol desde niños, para que tengan las mismasoportunidades que los hispanohablantes.

Por otro lado, la exis-tencia de tres lenguasen la región de Punomuchas veces se ha

convertido en una desventaja para la comuni-cación entre los pobladores. La “solución” hasido convertir al castellano en lingua francaentre quechuas y aymaras (es decir, en la len-gua que la mayoría utiliza con fines comunica-tivos). Eso ha sido positivo por un lado (por-que ambos grupos pueden comunicarse), peronegativo por otro, porque el poder del castella-no sobre el quechua y aymara ha sido confir-mado y reforzado con esta situación.

Valoración del quechua y el aymara

La mayoría de personas entrevistadas estuvo deacuerdo con que hay que valorar las lenguasindígenas, el bilingüismo y/o el trilingüismo dela zona puneña. Y en ese sentido opinaron quela Educación Bilingüe Intercultural era positiva.

Sin embargo, una vezmás, aparece un fuertecontraste entre discur-

so y realidad, imposible de eludir y mucho me-nos de solucionar. ¿Cómo se puede tener or-gullo de una lengua que es completamente re-legada por el castellano en la realidad perua-na, que no da ninguna posibilidad de ascensosocial ni económico? ¿Cómo se puede estar or-gulloso de una lengua que supuestamente di-ficulta el hablar perfectamente español debidoa que ambas lenguas tienen estructuras distin-tas? ¿Cómo las personas querrán hablar que-chua o aymara si el monolingüismo en ambaslenguas –e incluso el bilingüismo quechua/ay-mara– implica estar al margen de la educacióny mantener la posición de campesino pobre

toda la vida? Se tiene la idea, entonces, de queestas lenguas no sirven para comunicarse conla sociedad peruana, sino que, al contrario, aís-lan, ya que sólo son usadas a nivel regional yminoritario.

Algunas personas entre-vistadas presentaron va-loraciones positivas delquechua y aymara queiban más allá del discur-

so pro-indigenista situado en el pasado. Estascaracterísticas positivas y hasta ventajosas se re-fieren a la utilidad que tienen las lenguas indí-genas en el contexto puneño, ya que hay mu-chos trabajos en los que es necesario vivir enzonas quechuahablantes o aymarahablantes, o,en otras palabras, tener permanente contactocon gente que vive en esas zonas.

Valoración del bilingüismo y el trilingüismo

Cuando se habla de lasventajas de hablar que-chua o aymara, se so-breentiende que ade-

más se domina el castellano. Los puneños per-ciben que hablar quechua o aymara sin caste-llano no tiene ninguna ventaja. La ventaja estáen el trilingüismo o bilingüismo, siempre que elcastellano sea una de las dos (o tres) lenguas.La mayoría de opiniones recogidas acerca de lanecesidad imperiosa de aprender español pro-viene de las zonas rurales. Son los pobladoresrurales los que exigen que sus hijos aprendancastellano, y en esta exigencia no hay ningunaconsideración acerca del mantenimiento del que-chua o aymara. Si las lenguas indígenas impi-den o dificultan el aprendizaje de castellano,no importa en absoluto olvidarlas y no tomar-las en cuenta.

En general, los pobladores puneños (sobretodo los de Huancané y Azángaro) prefieren elbilingüismo (castellano y lengua nativa) que eltrilingüismo (quechua, aymara y castellano).Cuando se propone un trilingüismo, este se com-pone por castellano, lengua nativa (quechua oaymara) e inglés.

El castellano como“lingua franca”

¡Sí! Pero concastellano...

Los conflictos

Un ejemplo deutilidad en el

presente

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Valoración de la educación bilingüeintercultural

Muchos pobladorespuneños perciben laeducación bil ingüe

como una traba para la adquisición del caste-llano. Algunos opinan incluso que la EBI noresponde a sus inquietudes y necesidades, sinomás bien a necesidades e inquietudes ajenas,de gente que vive otra realidad, otra cotidia-neidad. Sin embargo, la mayoría de entrevista-dos tiene una valoración positiva de la educa-ción bilingüe, aunque los motivos son distin-tos y variados.

Uno de los argumentospresentados a favor dela EBI fue el ya conoci-

do discurso de la revalorización de “lo nues-tro”. La EBI sería, entonces, un elemento queayudaría a realzar y revalorar las lenguas indí-genas. Sin embargo, como ya sabemos, hay unagran distancia entre discurso y realidad.

Otro de los argumentos a favor de la EBI esque gracias a ella el proceso de castellaniza-ción no es tan drástico y radical, sino más biengradual y menos traumático. La EBI sería el pe-ríodo de aclimatación en el difícil proceso deadquisición del castellano y de la cultura hispa-nohablante, proceso que requiere despojarse dela lengua y costumbres nativas.

Aunque la valoración de la EBI es positiva,no se tiene muy claro para qué sirve. Ningúnprofesor considera a la EBI como una manerade promover la comprensión y el respeto mu-tuos y la comunicación entre los alumnos.

Por otro lado, hay que reconocer que mu-chos programas de EBI presentan deficienciasreales y concretas. Un hecho que explica enparte estas deficiencias es que se trata de pro-gramas que, en su gran mayoría, son creadosen Lima y, aunque los profesores de provin-cia tienen el derecho de modificar hasta el30% del programa (y muchos saben que lasmodificaciones para cada realidad son nece-sarias), no están lo suficientemente prepara-dos para hacer un buen y efectivo uso de esafacultad.

LA ESCUELA TIENE UN PAPEL FUNDAMENTAL

QUE JUGAR EN ESTE CONTEXTO

Teóricamente, la escuela es un espacio de igual-dad en el que todos los estudiantes tienen lasmismas oportunidades, reciben el mismo trato,etc. Este afán democratizador y progresista hallevado muchas veces a la completa negaciónde las diferencias culturales y étnicas. Los pro-fesores ni siquiera saben cuál es la composi-ción cultural de sus estudiantes porque consi-deran la diversidad como algo problemático,aunque todos manifiestan, en el nivel del dis-curso, que la diversidad cultural es una ventaja.Por eso, aunque los profesores declaran estarde acuerdo con la educación bilingüe intercul-tural, no saben cómo hacer para que la escuelaincluya realmente todos los diversos aspectosculturales de la zona.

Las percepciones de los maestros

Los profesores mantie-nen la idea de que losestudiantes hispanoha-blantes son por natura-

leza más despiertos que los estudiantes quechuasy aymaras. En consecuencia, opinan que el ren-dimiento y desempeño académico de los estu-diantes indígenas es inferior al de los hispano-hablantes. Los profesores no recuerdan que losalumnos que provienen de hogares quechuas oaymaras sufren una gran desventaja frente a loshispanohablantes, ya que están en un espaciodonde se utiliza una lengua extraña para ellos,y en el que sufren discriminación explícita departe de sus compañeros por ser quienes son.

Estas ideas impiden la aparición de una re-flexión profunda sobre los objetivos y métodosutilizados en la escuela. Sin tal reflexión, es im-posible que se generen alternativas adecuadaspara cada región, realidad y contexto específi-cos. Mientras se mantenga el pensamiento deque el problema es el alumno y no la escuela,poco será lo que puedan aportar los profesoresa los sistemas de educación bilingüe.

Solamente algunos profesores se dieroncuenta de que hay un problema estructural en

¿Por qué EBI no?

¿Por qué EBI sí?

¿Muchos prejuiciosy poca reflexión?

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la escuela, y que la diferencia en el rendimien-to de los dos grandes grupos (hispanohablan-tes e indígenas) no depende de los estudian-tes mismos y sus características, sino de un pro-blema mucho más profundo e institucional.Solo un profesor reconoció que la aparente ti-midez de los estudiantes provenientes del cam-po era producto de que ellos “no están en sumedio” y que “los alumnos de la poblacióntambién serían tímidos si fueran a una escueladel medio rural”.

Al igual que en otrosmedios, el principal ele-mento utilizado paraidentificar a un estu-diante indígena, ya sea

quechua o aymara, es su manejo apropiado ono del castellano. Aparte de la lengua, el uso ymanejo de algunos otros elementos socialmen-te prestigiosos también es importante para talidentificación.

En Puno, los estudiantes quechuas y ayma-ras son agrupados en un solo grupo, el de los“rurales”. Estos estudiantes son vistos como tí-midos, apagados, miedosos, somnolientos, singanas ni mucha capacidad de aprender. Este gru-po de estudiantes se opone al de los hispano-hablantes, que son los citadinos, los urbanos.

Los profesores opinan que la única carac-terística ventajosa del grupo indígena frente algrupo hispanohablante es la posesión de unamayor creatividad. El hecho de desenvolverseen espacios más amplios y abiertos, así comolas carencias tecnológicas o de productos ma-nufacturados, los obliga a ser imaginativos. Esimportante notar que esta ventaja no parece serconsiderada en la misma medida que las venta-jas de los hispanohablantes, ya que es una ca-racterística que aparece por una carencia: la faltade contacto con la ciudad y los avances tecno-lógicos.

En general, la valora-ción que tienen los pro-fesores de los estudian-tes hispanohablantes espositiva, en contraposi-

ción a la de los indígenas. Los maestros opinan

que los hispanohablantes son más vivos, másdespiertos, más libres, con más disposición ymejor desempeño para aprender.

Sin embargo, algunas de las característicaspositivas mencionadas traen consigo elementosnegativos si son llevadas al extremo. La apertu-ra hacia el mundo, por ejemplo, conlleva a quelos estudiantes tengan contacto con ciertos ele-mentos de la modernidad y avances tecnológi-cos que, si no son usados del modo correcto,pueden limitar la creatividad e imaginación delos usuarios. Así, muchos profesores opinan quelos alumnos hispanohablantes, que tienen con-tacto con la televisión y el Internet, por ejem-plo, se han acostumbrado al facilismo y así hanido perdiendo poco a poco la creatividad y cu-riosidad.

La situación real en la escuela

La escuela es un espa-cio en el que puedenobservarse claramentetodas las valoraciones ysituaciones descritas lí-

neas arriba. Al ser un ambiente cerrado y coti-diano, todos los maltratos, abusos, vergüenzas,etc. pueden ser identificados perfectamente.

La escuela refleja de manera directa y cla-ra que el idioma es el principal elemento dife-renciador entre hispanohablantes e indígenas(tanto quechuas como aymaras) y, por lo tan-to, el factor determinante para la discrimina-ción. Hay muchos testimonios de discrimina-ción en la escuela, de parte de los alumnos dela ciudad contra los del campo. Desafortuna-damente, parece ser que en algunos casos dediscriminación participa incluso el profesor. Elprofesor, entonces, deja de ser alguien queayuda y colabora con el alumno y se convierteen un personaje que presiona para que el alum-no agilice su proceso de urbanización y occi-dentalización.

Muchas veces se divide a los alumnos ensecciones, dependiendo de si son indígenas ohispanohablantes. Esta división drástica, eviden-temente, no promueve ni se basa en un enfo-que intercultural.

Cómo se percibea los estudiantes

indígenas

Cómo se percibea los estudianteshispanohablantes

La escuelareproduce la

situación general

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La escuela, en resumen, sirve para reforzarla idea de que lo quechua y aymara es parte deun pasado que ya no es más, que se debe dejaratrás.

En la escuela se preten-de transmitir conoci-mientos supuestamenteneutros culturalmente,pero en realidad lo que

se enseña pertenece al mundo occidental, his-panohablante. La mayor parte de lo que se en-seña, entonces, está tan lejos de la realidad demuchos de los estudiantes que lo único que seconsigue al presentar esos conocimientos esimponer modelos de vida que son completa-mente ajenos a los alumnos.

Sería diferente la situación si además de esosconocimientos ajenos se presentaran conoci-mientos cercanos, tangibles, útiles para la vidadiaria de los estudiantes indígenas. Pero comono es ese el caso, el único resultado es la crea-ción de una escala valorativa de modelos devida, en la que la vida y costumbres de los es-tudiantes indígenas están muy por debajo delas de los hispanohablantes, ya que (casi) nadade lo indígena aparece en los conocimientosdifundidos en la escuela.

En la escuela no sepromueve la toleranciay el respeto por las di-ferencias, porque su-puestamente estas no

existen. Entonces, el esconder y/o negar las di-ferencias culturales entre los alumnos tiene unefecto contraproducente: es en la escuela don-de permanente y constantemente se presen-tan muchos de los conflictos (burlas, maltra-tos, abusos) que ocasionan que la discrimina-ción sea moneda corriente en la vida diaria delos niños y jóvenes puneños. Todo lo denomi-nado indígena, cualquier rasgo, desde la len-gua hasta la vestimenta, es discriminado y blan-co de burlas. Los alumnos quechuas y ayma-ras, entonces, no disfrutan ni aprovechan supaso por la escuela. La escuela no es un espa-cio de aprendizaje. Todo lo contrario: es unlugar donde predomina la vergüenza por serindígena.

La educación es perci-bida como un vehículode superación y de ad-quisición de la ciudada-

nía personal, familiar, grupal e inclusive nacio-nal. Lo que se requiere es encontrar maneraspara que ese deseo de progreso coexista con elfomento de los saberes culturales subalterniza-dos y de una atmósfera intercultural que fomenteel respeto de las diferencias culturales y de iden-tidad, para, así contribuir al desarrollo reconci-liado de los educandos. Los profesores demues-tran ser conscientes de las dinámicas culturalespresentes en la escuela. Se requiere desarrollarestrategias concretas para que la diversidad seauna fuente de riqueza en el aula y en los pro-pios estudiantes

El peso delconocimiento

occidental

La discriminaciónse produce y

reproduce en laescuela

Desafíos de laescuela

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¿CUÁLES SON NUESTRAS PERSPECTIVAS DE TENER UNA VERDADERA EDUCACIÓN

INTERCULTURAL EN EL PERÚ?

Las escuelas de los pueblos indígenas son definitivamente las más pobres de todoel Perú. Para mejorar la calidad de la educación en dichas escuelas, son necesa-rios recursos materiales y humanos, pero es también fundamental que nos plan-teemos una serie de sueños que se conviertan en el norte hacia el cual dirigirnuestros esfuerzos.

EDUCACIÓN EN LOSANDES Y EN LAAMAZONÍA DESDEUNA PERSPECTIVAINTERCULTURAL

Rodrigo Montoya Rojas

Tanto la cultura quechua como la aymaray las diversas culturas amazónicas estánconstruidas sobre la base de una serie deprincipios que les permiten organizarse yfuncionar. Dichos principios están casitotalmente ausentes de la educación ofi-cial en el Perú, salvo por los programasde educación bilingüe.

LOS SUEÑOS... EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

1 Las alumnos y los alumnos indígenasencuentran en los contenidos de suscursos escolares los principios y ca-racterísticas fundamentales desus culturas nativas.

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LOS SUEÑOS... EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

Existe una profunda brecha entre la edu-cación indígena y la que se ofrece en lasescuelas. La educación indígena se da enla comunidad, en el campo, en los ríos, yse aprende a través de la experiencia. Enla escuela ocurre todo lo contrario: la pa-labra es lo central y el ejemplo no es im-portante.

A pesar de que ya no se considera (porlo menos públicamente) que unas cultu-ras sean mejores que otras, el currículodel Ministerio de Educación indirecta-mente otorga a la cultura occidental ma-yor valor que a las indígenas. Esto esevidente en el hecho de que se dicte uncurso de religión en la primaria que con-sidera que el único dios verdadero es elcatólico.

La mayoría de profesores de EducaciónBilingüe Intercultural tiene serias dificul-tades para enseñar el castellano como se-gunda lengua.

Lima es un referente muy importante enlos contenidos educativos. La mayoría deestudiantes quieren migrar a la capital enbusca de un mejor futuro. Lo ideal seríaque la escuela reforzara las diversas iden-tidades regionales y trabajara las posibili-dades de resolver los problemas del paísdesde las regiones.

2 Se enseña y aprende con el ejem-plo, a través de los ojos y las manos.La palabra oral y escrita es un com-plemento.

3 Se enseña y aprende en escuelasdonde la multiculturalidad delpaís es plenamente reconocida: lasculturas son tratadas en igualdad decondiciones.

4 Se aprende y se enseña bien el caste-llano como segunda lengua.

5 La formación recibida en las escue-las garantiza que la mayoría de lasy los estudiantes se queden en susregiones de origen.

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LOS SUEÑOS... EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

El machismo se reproduce en las escue-las y las alumnas tienen que estudiar enun clima de inseguridad, en el que sontratadas como inferiores o pueden ser víc-timas de violencia sexual. La escuela de-bería poner en práctica la igualdad dederechos entre hombres y mujeres y res-petar todas las orientaciones sexuales.

La cultura escolar en nuestro país privile-gia la obediencia, la sumisión, la actitudacrítica, la pasividad. El espíritu críticodebería ser un pilar fundamental delaprendizaje en las escuelas, de tal mane-ra que los estudiantes aprendan a cues-tionar el conocimiento al que acceden ya reaccionar frente a aquellos que quie-ren abusar de ellos.

En el mundo globalizado de hoy, el ac-ceso a la información a través de Inter-net es fundamental. Lamentablemente, nocontamos con los recursos para equiparcon computadoras a todas las escuelasdel país.

Las escuelas de los Andes y la Amazoníason las más pobres del Perú. Sobre todoen aquellas donde se aplica la EducaciónBilingüe Intercultural, debería contarsecon una buena dotación de materiales enlenguas indígenas.

6 Mujeres y varones aprenden enigualdad de condiciones.

7 Se aprende a cuestionar la realidady a formular preguntas antes quea tener respuestas claras para todo.

8 Las herramientas para el aprendi-zaje se actualizan constantemente.

9 Las escuelas cuentan con bibliotecas,laboratorios y la infraestructuranecesaria.

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LOS SUEÑOS... EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

Los maestros a veces dicen algo con suspalabras y otra cosa con sus actos. No esposible enseñar a los alumnos a ser res-petuosos y democráticos si los maestrosno comparten estas características.

Los padres participan muy poco en laeducación escolar de sus hijos, sobre todoporque no mantienen una relación hori-zontal con los maestros.

La Educación Bilingüe Intercultural fun-ciona hoy en un solo sentido: los niñosindígenas aprenden en sus lenguas nati-vas y en castellano. Lo ideal sería que losestudiantes que solo hablan castellanoaprendieran también una lengua indíge-na, sin descuidar el aprendizaje del in-glés que en estos tiempos se ha vueltoindispensable.

La escuela actual no es gobernada deforma democrática. Las autoridades mu-chas veces abusan de su poder y esposible ver en las escuelas un alto gra-do de militarización (en la formación,los desfiles, el uniforme). Deberíamospromover una escuela más democráti-ca, más libre, donde se respeten losderechos de todos.

10 Lo primero que se debe aprender es aser una buena persona.

11 Los padres de familia participande la educación que sus hijos recibeen la escuela.

12 La formación intercultural es unavía de dos pistas.

13 Las escuelas son instituciones demo-cráticas donde se respetan las rela-ciones horizontales entre las perso-nas.

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des en general se involucran más en la es-cuela cuando se usa en ella la lengua nati-va de la zona.

5. El estudio y la evaluación constante de losprogramas de EBI han permitido mejorardichos programas paulatinamente.

6. Las deficiencias en los programas de EBIresponden por lo general a problemas deimplementación o financiamiento.

7. Las mejoras en los programas de EBI debenapuntar ahora al aspecto pedagógico-didác-tico. En particular, hay que trabajar más elmodelo de la escuela multigrado unidocente.

8. Es importante prestar atención los aspectosrelativos a la enseñanza y aprendizajedel segundo idioma (castellano, portu-gués, etc.). Un programa de EBI es acepta-do por la comunidad si es que permite alos alumnos apropiarse rápida y eficiente-mente de la segunda lengua.

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN

DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Las evaluaciones de los programas de educa-ción bilingüe en América latina han permitidoestablecer las siguientes conclusiones:

1. Los alumnos indígenas de programas deeducación intercultural bilingüe (EIB)1 ob-tienen mejores resultados que aquellosque reciben su educación exclusivamenteen castellano. Esto vale para el rendimien-to académico, el aspecto actitudinal y lapermanencia de las niñas en la escuela.

2. Los niños participan más en el aula y re-fuerzan su autoestima y seguridad.

3. A mayor aprendizaje y mejor uso de la len-gua materna, mayor aprendizaje y mejor usode la segunda lengua (castellano).

4. Los padres de familia y las comunida-

LA EDUCACIÓNINTERCULTURALBILINGÜE

Luis Enrique López yWolfgang Küper

1. En Bolivia se utiliza la denominación de educación intercultural bilingüe (EIB) mientras que en el Perú se hablade educación bilingüe intercultural (EBI). En adelante usaremos las siglas EBI (nota de edición).

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9. En el aspecto económico, es necesariohacer las siguientes precisiones:— No hacer programas de EBI en contex-

tos que lo necesitan supone mayorescostos a la larga. La repetición y ladeserción escolar ocasionan mayoresgastos a las familias y al Estado, al igualque el desempleo y los bajos sueldosque resultan de un pobre e incompletaescolaridad.

— La inversión que suponen los progra-mas de EBI es una inversión inicial;posteriormente los costos son similaresa los de la educación tradicional.

— La aplicación de la EBI contribuye aafianzar la democracia y la conviven-cia armónica entre los diversos secto-res de un país, sobre todo por su contri-bución en la mejor organización socialpolítica de las comunidades indígenas.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS

APORTES A LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA

La EBI tiene como objetivo mejorar las condi-ciones de la escuela a la que asisten alumnosde poblaciones mayoritariamente indígenas, demanera que esta se convierta efectivamente envehículo para el desarrollo social y económicode dichas poblaciones. Pero, además, la EBIbusca una transformación integral del sistemaeducativo, tanto en lo pedagógico como en loinstitucional: se trata de que la escuela tomecomo punto de partida las características realesde las poblaciones que atiende y no que im-ponga métodos y sistemas preconcebidos y queno son pertinentes.

En este sentido, se puede decir que la EBIha contribuido enormemente a una nueva pe-dagogía latinoamericana, principalmente a tra-vés de lo siguiente:

1. Se atienden las necesidades de aprendi-zaje de poblaciones específicas y se ela-boran propuestas educativas “a medida”.Para ello, se parte de la investigación y eldiagnóstico, en el que participan académi-cos y también la población en cuestión.

2. Se enfatiza la diversificación curricular.Se asume la diversificación como la cons-trucción de un currículo que responda real-mente a las necesidades y expectativas decada población, y que incluya la participa-ción de dichas poblaciones en su construc-ción. No se trata solamente de adaptar encurrículo nacional.

3. Se empieza a reconocer el bilingüismocomo algo positivo para el aprendizaje deuna segunda lengua, tanto como para elaprendizaje en general. Se trata, entonces,de propiciar el bilingüismo a través de pro-gramas que utilicen las mejores estrategiaspara el aprendizaje y uso de la primera y lasegunda lengua.

4. Se difunde el concepto de interculturali-dad en el ámbito pedagógico que se en-tiende como el establecimiento del diálogoentre culturas diferentes. A pesar de haber-se visto limitada su aplicación a los contex-tos indígenas en un inicio, cada vez más seasume que la interculturalidad debe exten-derse a toda la sociedad. La interculturali-dad empieza a ser vista como algo positivoy no como un obstáculo.

5. Se promueve la orientación hacia lapráctica: lo importante es saber poner enpráctica los conocimientos aprendidos enla escuela. Esto se relaciona, en particular,con las nuevas concepciones sobre el roldel docente y el aprendizaje autónomo y,en general, con el nuevo enfoque pedagó-gico que caracteriza a las reformas educati-vas de los últimos años.

6. Se promueve también una perspectivapedagógica desde y hacia el niño y laniña, reconociéndolos como personas di-ferentes y tomando en cuenta las formasen que aprenden en su comunidad.

7. Se reconoce la importancia de la parti-cipación comunitaria. Las comunidadesdeben participar en el proceso educativoque atraviesan sus niños y niñas con elfin de asegurar que los conocimientos yexpectativas de la comunidad en generalsean incluidos en la escuela. En este pro-ceso, es esencial la relación que se esta-blece entre la comunidad y el maestro,

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quien debería asumir el papel de promo-tor del desarrollo de la comunidad. Engeneral, se trata de que las comunidadestengan voz y voto en el tipo de educa-ción que quieren que sus niños y niñas

— El fomento de la interculturalidadpara todos.

— Mayor esfuerzo para conseguir los re-cursos financieros necesarios para elfuncionamiento de las escuelas bilin-gües y la producción constante de in-vestigaciones.

4. Es necesario contar con mayor participa-ción de pedagogos y profesionales dela educación en la EBI, y no sólo de lin-güistas y antropólogos.

5. La educación bilingüe debería convertirserealmente en una educación de doble vía.No debería tratarse solamente de utilizar laslenguas indígenas para apropiarse de laslenguas europeas (castellano, portugués),sino también de lo opuesto.

6. La descentralización de los sistemaseducativos es necesaria.

7. Es fundamental crear las condiciones paraque el estatuto de oficiales de las len-guas indígenas se concretice en la vidareal. Toda la sociedad debería preocupar-se por que las lenguas indígenas se utili-cen realmente en el ámbito de la indus-tria, las comunicaciones, la administraciónde justicia, etc.

reciban en la escuela, que cumplan unpapel de vigilancia social de la calidadde la educación, que participen en todoslos niveles: diagnóstico, diseño, imple-mentación y evaluación.

1. La interculturalidad debería ser un prin-cipio que rige para todos, no sólo paralas poblaciones indígenas. Asimismo, debe-ría trabajarse realmente en el aula, y noquedarse solo en el nivel de las palabras.

2. Los proyectos de EBI deberían pasar a for-mar parte de la política de Estado y noquedarse solo en el nivel de experimentoso programas piloto.

3. Debe privilegiarse el modelo de manteni-miento y desarrollo de las lenguas indí-genas, tendiente a preservar la diversidadcultural en el mundo, y no la educación bi-lingüe de transición. Para ello es necesario:— La preocupación del Estado y de las or-

ganizaciones de la sociedad civil por re-forzar el respaldo de las familias ycomunidades a los programas de EBI.

— La formación permanente de maes-tros y expertos en EBI.

— Reforzar los aspectos metodológicosy didácticos del aprendizaje, toman-do en cuenta para ello los saberes tra-dicionales de las comunidades.

— Rediseñar las estrategias de apren-dizaje de la segunda lengua segúnlas expectativas y necesidades de cadacomunidad.

UNA AGENDA PARA EL FUTURO

«Para que la escuela cumpla un efectivo rol de democratización y promo-ción de la tolerancia y la igualdad, se hace indispensable que se discutanen ella abiertamente los mecanismos de reproducción del racismo, de talmanera que tengamos herramientas para combatirlo.»

Juan Carlos Callirgos

«Los alumnos indígenas de programas de educación intercultural bilingüe(EIB) obtienen mejores resultados que aquellos que reciben su educaciónexclusivamente en castellano. Esto vale para el rendimiento académico, elaspecto actitudinal y la permanencia de las niñas en la escuela.»

Luis Enrique López y Wolfgang Küper

«Las escuelas de los pueblos indígenas son definitivamente las más pobresde todo el Perú. Para mejorar la calidad de la educación en dichas escuelas,son necesarios recursos materiales y humanos, pero es también funda-mental que nos planteemos una serie de sueños que se conviertan en elnorte hacia el cual dirigir nuestros esfuerzos.»

Rodrigo Montoya Rojas