APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL APRENDIZAJE DEL ...
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1 APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ESCRITO COMO SEGUNDA LENGUA DE ESTUDIANTES SORDOS DEL COLEGIO DISTRITAL REPÚBLICA DE PANAMÁ EN BOGOTÁ LAURA CAMILA GARCÍA GÓMEZ SHARON DANIELA ORDÓÑEZ RAMÍREZ PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS CON ÉNFASIS EN INGLÉS Y FRANCÉS BOGOTÁ, D.C. 2019
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APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL APRENDIZAJE DEL
ESPAÑOL ESCRITO COMO SEGUNDA LENGUA DE ESTUDIANTES SORDOS DEL
COLEGIO DISTRITAL REPÚBLICA DE PANAMÁ EN BOGOTÁ
LAURA CAMILA GARCÍA GÓMEZ
SHARON DANIELA ORDÓÑEZ RAMÍREZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS CON
ÉNFASIS EN INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C.
2019
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APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA Y COMUNICATIVA AL APRENDIZAJE DEL
ESPAÑOL ESCRITO COMO SEGUNDA LENGUA DE ESTUDIANTES SORDOS DEL
COLEGIO DISTRITAL REPÚBLICA DE PANAMÁ EN BOGOTÁ
LAURA CAMILA GARCÍA GÓMEZ
SHARON DANIELA ORDÓÑEZ RAMÍREZ
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas con
énfasis en Inglés y Francés.
Asesor
FREDY JAVIER MORENO VALERO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS CON
ÉNFASIS EN INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C.
2019
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NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos
de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque
las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia.” Artículo 23, resolución No 13 del 6 de julio de 1946, por
la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia Universidad
Javeriana.
4
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
A nuestras familias por su apoyo incondicional.
A nuestro asesor por su paciencia.
A los docentes e intérpretes por su participación.
5
RESUMEN
El presente trabajo se basa en experiencias educativas con estudiantes Sordos relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje del español escrito. A partir de la revisión de estudios realizados sobre
este tema y del trabajo de campo exploratorio realizado en la Institución Educativa Distrital
República de Panamá, se identificaron dos dificultades. Por un lado, las dificultades para apropiar
el uso de materiales escritos en español al momento de pasar del aula de Sordos en LSC a la
educación integrada con oyentes en español. Por otro lado, las actitudes que los estudiantes Sordos
tienen frente al significado cultural que representa el uso de la lengua escrita de la sociedad oyente
mayoritaria. Este proyecto se enfocó en analizar la influencia de las metodologías de enseñanza,
el contexto interaccional y las actitudes lingüísticas en el aprendizaje y uso del español escrito
como segunda lengua (EEL2) de los estudiantes Sordos de educación básica y media de la
institución. Teóricamente la investigación se enmarca en los postulados de la educación bilingüe
bicultural para Sordos y del enfoque comunicativo de enseñanza de segundas lenguas. La
investigación es de corte cualitativo descriptivo, apoyada en las técnicas de la etnografía de la
comunicación, como entrevistas semiestructuradas a tres docentes, un intérprete y dos acudientes;
observación participante de algunas clases de español a Sordos de educación secundaria; y dos
grupos focales con estudiantes Sordos. Se espera que la triangulación de las voces y experiencias
de los agentes educativos involucrados y un análisis del Aula de EEL2 como escenario
comunicativo proporcione perspectivas situadas que aporten datos que puedan ser utilizados en el
fortalecimiento de las prácticas de enseñanza del español escrito como segunda lengua en la
institución educativa.
Palabras clave: español escrito como segunda lengua, educación bilingüe bicultural de Sordos,
enfoque comunicativo, actitudes lingüísticas.
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ABSTRACT
This research has its foundations on the teaching and learning processes of written Spanish as a
Second Language of Deaf students in middle school. A close look to previous studies regarding
the subject along with the exploratory fieldwork carried out at the “Institución Educativa Distrital
República de Panamá” brought up two main issues. On the one hand, there is a difficulty in
appropriating the uses of written materials in Spanish particularly when Deaf students switch from
a Deaf classroom in LSC (Colombian Sign Language) to an integrated classroom with listeners.
On the other hand, an issue was identified regarding the attitudes that Deaf students have towards
the cultural meaning that the written language has on majority hearing society. This project aims
to analyze the impact of teaching methodologies, the interactional context and linguistic attitudes
that converge in the learning and use of written Spanish as a Second Language (EEL2) of middle-
school Deaf students. Theoretically the research is framed in the postulates of bicultural bilingual
education for the Deaf and the communicative approach to teaching second languages. The
research is descriptive qualitative. The research mechanisms used to gather information were:
semi-structured interviews with three teachers, one interpreter and two guardians/parents;
participant observation of some Spanish classes to Deaf students; and two focus groups with Deaf
students. From this research project, it is expected that the triangulation of the voices of the
educational agents involved along with the analysis of the EEL2 Classroom as a communicative
scenario provide situated perspectives to strengthen the teaching practices of written Spanish as a
second language in the educational institution.
Key words: written Spanish as second language, Bilingual-Bicultural Deaf education,
communicative approach, language attitudes
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RESUMÉ
Cette recherche est basée sur des expériences éducatives avec des étudiants Sourds liées à
l'enseignement et à l'apprentissage de l'espagnol écrit comme langue seconde. La révision des
études réalisées sur ce sujet et les expériences recueillies grâce au travail de terrain dans le
«Institución Educativa República de Panamá», deux difficultés ont été identifiées. D'une part, les
difficultés à approprier l'utilisation de documents écrits en espagnol lors leur passage de la classe
des Sourds au LSC (Langue des Signes Colombienne) à une classe intégrée avec des auditeurs en
espagnol. D'un autre côté, les attitudes des étudiants Sourds par rapport à l’espagnol écrit et le sens
culturel de l'utilisation de la langue écrite de la société d'audition majoritaire. Ce projet visé à
analyser l'influence des méthodologies d'enseignement, le contexte interactionnel et des attitudes
linguistiques dans l'apprentissage et l'utilisation de l'Espagnol Écrit comme Langue Seconde
(EEL2) des élèves Sourds. Ce travail de mémoire s’inscrit dans les postulats de l'éducation
biculturelle bilingue pour les Sourds et l'approche communicative de l'enseignement des langues
secondes. La démarche méthodologique est descriptive qualitative, appuyée par les techniques de
l’ethnographie de la communication orientée vers l’enseignement des langues. Les instruments
utilisés étaient des entretiens semi-structurés avec trois enseignants, un interprète et deux tuteurs ;
observation participante de certaines classes d'espagnol aux Sourds ; et deux groupes de discussion
avec des étudiants Sourds. Á partir de la triangulation des voix des expériences des agents éducatifs
et une analyse de la classe EEL2 comme scénario de communication le projet devrait fournir des
perspectives situées pour renforcer les pratiques pédagogiques de l'espagnol écrit comme langue
seconde dans l’école.
Mots-clés: espagnol écrit comme langue seconde, éducation biculturelle bilingue des Sourds,
approche communicative, attitudes linguistiques.
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Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................................. 11
Capítulo 1 Problema de investigación .......................................................................................... 14
1.1. Contexto general de la institución educativa ..................................................................... 14
1.2. Factores que dificultan el aprendizaje del español escrito por estudiantes Sordos ............ 15
1.2.1. Secundaria integrada: ambientes en español con interpretación a LSC ..................... 15
1.2.2. Perspectiva cultural Sorda y actitudes hacia la LSC y el español............................... 17
1.3. El EEL2 como recurso comunicativo para los educandos Sordos .................................... 18
1.4. Pregunta de investigación .................................................................................................. 19
1.5. Objetivos de investigación ................................................................................................. 20
1.5.1 Objetivo general ........................................................................................................... 20
1.5.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 20
1.6. Justificación ....................................................................................................................... 21
Capítulo 2 Antecedentes en la investigación ................................................................................ 23
2.1 Aproximaciones a la lengua escrita de los Sordos a nivel internacional ............................ 23
2.2 Lengua escrita de los estudiantes Sordos en el contexto nacional ...................................... 27
Capítulo 3 Marco de referencia ..................................................................................................... 29
3.1. Los modelos educativos para la comunidad Sorda en Colombia. ..................................... 29
3.2. Enseñanza del español escrito como L2 en el modelo educativo EBBS ........................... 32
3.3. Enseñanza del español escrito como segunda lengua (EEL2) para Sordos ....................... 36
3.3.1. Enfoque comunicativo de enseñanza de segundas lenguas ........................................ 36
3.3.2. Alfabetización de los Sordos en EEL2 ....................................................................... 40
Capítulo 4 Marco metodológico ................................................................................................... 42
4.1. Tipo de investigación ......................................................................................................... 42
4.2. Aproximación desde la etnografía de la comunicación en el aula de lenguas ................... 42
4.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ....................................................... 43
4.3.1. Revisión documental y fichas de lectura .................................................................... 43
4.3.2. Entrevistas ................................................................................................................... 44
4.3.3. Observación participante y no participante ................................................................. 45
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4.3.4. Grupos focales ............................................................................................................ 47
4.3.5. Observación participante en taller de Lengua de Señas Colombiana (LSC) .............. 49
4.4. Fases de la investigación .................................................................................................... 49
Capítulo 5 Análisis de resultados .................................................................................................. 50
5.1 El aula de EEL2 como escenario comunicativo ................................................................. 50
5.1.1. El aula como marco de las interacciones comunicativas con el EEL2 ....................... 51
5.1.2. Participantes en las interacciones en el aula ............................................................... 53
5.1.3. Propósitos e instrumentos en actos comunicativos en la enseñanza de EEL2 ............ 57
5.2. Influencia del contexto interaccional del estudiante Sordo en el aprendizaje del EEL2 ... 66
5.2.1. Entorno lingüístico inicial del estudiante Sordo ......................................................... 66
5.2.2. Uso del español como recurso comunicativo para la interacción social ..................... 72
5.2.3. Enculturación del niño Sordo en las prácticas cotidianas de los oyentes ................... 75
5.3 Actitudes lingüísticas hacia el EEL2 .................................................................................. 81
5.3.1. Funciones lingüísticas y creencias sobre los usos de la LSC y el EEL2 .................... 82
5.3.2. Relaciones entre lengua e identidad en las actitudes hacia la LSC y el EEL2 ......... 101
Conclusiones ............................................................................................................................... 108
Recomendaciones ....................................................................................................................... 112
Referencias Bibliográficas .......................................................................................................... 113
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Lista de anexos 1
Anexo 1 Carta de presentación del proyecto con la coordinación de inclusión de la IED ……….4
Anexo 2 Consentimientos informados para entrevistar a profesora de EL2 e intérpretes de LSC
………………………………………………………………………………………………….....6
Anexo 3 Consentimiento informado grabación audiovisual de grupos focales con estudiantes
Sordos …………………………………………………………………………………………...14
Anexo 4 Formatos de entrevistas a intérpretes, profesora de EEL2 y familiares de estudiantes
Sordos …………………………………………………………………………………………...16
Anexo 5 Formato de guía de observación de aula de la asignatura de EEL2 en la institución
educativa ………………………………………………………………………………………...22
Anexo 6 Diario de campo de grupo focal 1 grado 7º y 8º ………………………………………24
Anexo 7 Diario de campo de grupo focal 1 grado 9º …………………………………………...26
Anexo 8 Diario de campo de grupo focal 1 grado 10º y 11º …………………………………...30
Anexo 9 Diario de campo de grupo focal 2 grado 7º y 8º ………………………………………31
Anexo 10 Diario de campo de grupo focal 2 grado 6º y 9º …………………………………......34
Anexo 11 Diario de campo de grupo focal 2 grado 10º y 11º …………………………………..36
Anexo 12 Diario de campo de observación de aula Julio 22. Grado 7º, 8º y 9º ………………...39
Anexo 13 Diario de campo de observación de aula Julio 23 Grado 7º ………………………….41
Anexo 14 Diario de campo de observación de aula Julio 25 Grado 8º y 6º …………………….43
Anexo 15 Diario de campo de observación de aula Julio 29. Grado 7º, 8º y 11º ……………….45
Anexo 16 Diario de campo de observación de aula agosto 01 Grado 8º y 6º …………………..46
Anexo 17 Diario de campo de observación de aula agosto 05 Grado 7º y 8º …………………..48
Anexo 18 Diario de campo de observación de aula agosto 15 Grado 8º y 6º. ………………….49
Anexo 19 Diario de campo de observación de aula agosto 27 Grado 8º ………………………..51
Anexo 20 Propuesta de grupo focal con estudiantes Sordos …………………………………...53
1 Los anexos se pueden consultar en el documento adjunto. La paginación corresponde a la del documento de anexos
y no a las páginas del presente texto.
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Introducción
El tema central de la investigación es el análisis de experiencias educativas con estudiantes
Sordos relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del español escrito como segunda lengua.
Durante el primer semestre de 2019 se realizó un acercamiento a la Institución Educativa Distrital
(IED) República de Panamá, con el propósito de identificar necesidades relacionadas con la
enseñanza del español escrito como segunda lengua (EEL2) a los estudiantes Sordos.
Se identificó que, si bien el plan de estudios de español escrito se caracteriza por adoptar
una visión de segunda lengua, en las prácticas pedagógicas diarias existe la inquietud de los agentes
educativos quienes observan vacíos en los modos de llevar a cabo los procesos de enseñanza del
EEL2 que respondan adecuadamente a las necesidades del alumnado Sordo. Así, en la experiencia
educativa de la institución sigue latente que los estudiantes Sordos logren los estándares de
competencias en lectura y la escritura exigidos por los entes gubernamentales y evaluados a través
de las pruebas de Estado.
Por lo tanto, en un comienzo se consideró pertinente analizar aspectos evaluativos en la
enseñanza del EEL2, con el propósito de contribuir en la construcción de un currículo bilingüe
para Sordos para la institución. Por un lado, se planteó hacer una revisión de investigaciones que
hubieran explorado estrategias de enseñanza y de evaluación del aprendizaje del EEL2. Y, por otro
lado, se planteó hacer una aproximación etnográfica que observara el significado que ha adquirido
el español escrito como recurso comunicativo en el aula de EEL2, así como en relación con las
actitudes lingüísticas que los estudiantes tengan frente a la lengua.
No obstante, debido a que las actividades realizadas durante la fase de recolección de los
datos se centraron mayoritariamente en la aproximación etnográfica a los aspectos que influyen en
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el uso que los estudiantes Sordos de dan al EEL2 y los significados que ha adquirido la lengua y
sus modos de apropiación, el objetivo de la investigación se enfocó en analizar la influencia de las
metodologías de enseñanza, el contexto interaccional y las actitudes lingüísticas en el aprendizaje
y uso del EEL2 de los estudiantes Sordos de educación básica y media de la institución.
El presente documento se estructura en cinco capítulos. El primer capítulo presenta el
problema de investigación, en el que se plantea la convergencia de dos factores que inciden en el
aprendizaje y uso del EEL2 por los estudiantes Sordos. Por un lado, la transición de una educación
primaria en LSC a una escolarización secundaria integrada con oyentes en español con servicio de
interpretación; y, por otro lado, las actitudes hacia las lenguas y el significado que adquieren como
recursos comunicativos en las interacciones cotidianas. Finalmente, este capítulo presenta los
objetivos de investigación y su justificación.
El segundo capítulo presenta los antecedentes de la investigación, los cuales se enfocaron
en estudios que hayan abordado la enseñanza del EEL2. Específicamente, la búsqueda se concentró
en estudios que abordaran aspectos relacionados con el acceso a la lengua escrita, modos de
apropiación de la lengua escrita por parte de los estudiantes Sordos, así como las actitudes
lingüísticas de personas Sordas hacia la lengua escrita.
El tercer capítulo presenta el marco de referencia centrado en dos ejes teóricos. Primero,
los modelos de sordera y de educación bilingüe para Sordos. Segundo, el enfoque comunicativo y
los modos de adquirir la competencia comunicativa en segunda lengua y la influencia de las
actitudes lingüísticas en el comportamiento lingüístico.
El cuarto capítulo presenta el diseño metodológico enmarcado en la etnografía de la
comunicación en la enseñanza de lenguas. El estudio de corte cualitativo con enfoque exploratorio
se apoyó en la aplicación en cuatro técnicas de recolección de datos: la revisión de documentos
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institucionales, la conversación con actores educativos a través de entrevistas semiestructuradas,
la observación participante en el aula de EEL2 y de LSC para familiares, y la interacción con los
estudiantes Sordos en dos grupos focales.
El quinto capítulo presenta el análisis de los datos y los resultados del trabajo de campo.
El capítulo estructura los datos a partir de cuatro categorías centrales. Primero, un análisis del aula
de EEL2 como escenario comunicativo, en el que se analizan las metodologías de enseñanza de la
lengua escrita desde el enfoque comunicativo. Segundo, un análisis del contexto interaccional del
estudiante Sordo que incide en el aprendizaje y uso del español escrito como un recurso
comunicativo. Tercero, un contraste de las creencias y usos asignados a la LSC y el español escrito
en el entorno escolar. Finalmente, un análisis de las actitudes de los actores educativos frente a las
funciones que cumplen la LSC y el EEL2 y las creencias frente a su relación con la identidad
Sorda.
Por último, se presentan las conclusiones y recomendaciones a partir de los análisis
realizados en el desarrollo del presente trabajo investigativo. Al final del documento se anexan los
soportes de algunas de las técnicas de investigación aplicadas, tales como las fichas de lectura
realizadas para la revisión documental, los consentimientos informados de las entrevistas y grupos
focales realizados, así como los diarios de campo de las investigadoras.
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Capítulo 1
Problema de investigación
1.1. Contexto general de la institución educativa
El presente proyecto investigativo se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital
(IED) República de Panamá, ubicada en la localidad 12 de Barrios Unidos, en el barrio San
Fernando de la ciudad de Bogotá. Este colegio es reconocido como pionero en la inclusión de
Sordos por ser el primer colegio del distrito que adoptó esta modalidad de integración en el año
1996. Actualmente, en el marco nacional, ofrece una propuesta de Educación Bilingüe Bicultural
para Sordos (EBBS). Debido a la falta de un plan de estudios unificado a nivel nacional que guíe
y estructure los lineamientos didácticos y evaluativos para la enseñanza de español escrito como
segunda lengua (EEL2) para estudiantes Sordos, en el marco del proyecto educativo institucional,
la comunidad educativa ha construido un plan de estudios para los estudiantes Sordos de educación
básica y media con ayuda de la docente de EEL2.
Este proyecto surge de la inquietud de las investigadoras respecto a los retos que supone la
enseñanza de español escrito como segunda lengua a estudiantes Sordos, a partir de lo observado
en las prácticas pedagógicas que una de ellas realizó durante 2018. Durante el primer semestre de
2019 se realizó una fase de acercamiento a la comunidad educativa para delimitar el problema de
investigación, y se identificaron dos factores que dificultan la apropiación y el uso significativo
del EEL2, no solo en contextos formales académicos sino también en interacciones informales:
por un lado, la transición de una educación primaria en Aula de Sordos y en LSC a una educación
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secundaria integrada en aulas regulares con oyentes y, por otro lado, las actitudes de los estudiantes
respecto al uso del EE.
1.2. Factores que dificultan el aprendizaje del español escrito por estudiantes Sordos
1.2.1. Secundaria integrada: ambientes en español con interpretación a LSC
Las trayectorias de los estudiantes Sordos varían según su nivel de sordera (hipoacúsicos,
sordos profundos prelocutivos o poslocutivos), los ambientes de socialización primaria en los que
han participado y los distintos niveles de dominio de la LSC o del español (oral o escrito). A esta
situación, un primer factor que dificulta el aprendizaje del EEL2 es la transición a una educación
secundaria integrada en aulas regulares con estudiantes oyentes.
En la mayoría de los casos, los niños Sordos llegan a la institución educativa en extra-edad,
provenientes de contextos de padres oyentes, sin una primera lengua (L1) consolidada, lo cual los
pone en desventaja con respecto a sus pares oyentes:
Entonces ellos ingresan al colegio, a primaria sin su primera lengua. Por eso… hay un
modelo lingüístico… es la persona Sorda encargada de enseñar su lengua a estos niños…
ya cuando los niños empiezan como a adquirir esta lengua de señas, digamos que ahí se
hace como un primer acercamiento al español. (Docente Aula EEL2)
Adicional al débil desarrollo lingüístico, los educandos Sordos llegan a la institución luego
de haberse enfrentado a varios fracasos de la rehabilitación audiológica:
De fracaso en el hospital, le pusieron el implante y no le sirvió, utiliza el audífono, pero el
niño lo bota porque no le gusta, en ese colegio no se lo recibieron porque allá no recibían
niños sordos. Entonces, vienen de un montón de lugares donde les cierran las puertas y
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llegan aquí como “bueno, dejémoslo aquí que aquí al menos me lo recibieron. (Docente
Aula de Sordos)
Por estos motivos, en la educación básica primaria, los procesos de enseñanza se centran
en la consolidación de un primer código lingüístico. La educación primaria se realiza en una Aula
para Sordos, separados de los oyentes, en donde una sola maestra es la encargada de impartir todas
las asignaturas en LSC. Durante esta primera etapa, el contacto con el español escrito es ocasional.
Sin embargo, en la transición a la educación secundaria se presenta un cambio de modalidad al
pasar los niños Sordos a integrarse en el aula regular con estudiantes oyentes.
Este cambio representa un choque muy grande para los estudiantes Sordos, ya que las
exigencias del uso del español con funciones académicas aumentan sustancialmente. Por una parte,
los docentes no son usuarios de la LSC y preparan sus clases con ayudas educativas diseñadas con
textos comprensibles para un estudiante oyente usuario del español como lengua materna. Por otra
parte, el EEL2 se convierte en la asignatura de L2, como lo es inglés para los estudiantes oyentes.
Sin embargo, en sexto grado los estudiantes Sordos carecen de una fundamentación
lingüística consolidada del EEL2. La profesora del aula de EEL2 mencionó que los estudiantes
tienen bajos niveles de dominio lexical y gramatical del español. Por lo tanto, los niveles de lectura
corresponden en su mayoría a un nivel literal de la lengua y en las producciones escritas existe una
dificultad en la apropiación de la sintaxis del español.
Estos niveles de apropiación de la lectura y la escritura del EEL2 están afectados por la
consolidación lingüística tardía de su L1, ya que durante la secundaria los estudiantes Sordos aún
siguen en un proceso de adquisición de la LSC. Dadas estas condiciones lingüísticas, existe una
dificultad en la apropiación de algunos conceptos presentados en el aula de español. Esto se
evidencia en el desempeño de los estudiantes en las evaluaciones aplicadas en el aula de español,
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en las que, pese a que el enunciado es traducido del español escrito a la LSC por un intérprete, los
estudiantes no siempre logran comprender o interpretar la información.
Esto representa no solo una falta de apropiación del código estructural de la lengua, es
decir, de la gramática del español; sino también la ausencia de dominio de referentes culturales de
la sociedad mayoritaria que son aprendidos gracias a las interacciones sociales cotidianas. Dichas
interacciones, como ya se ha mencionado, son limitadas para el niño Sordo debido a las
particularidades de su desarrollo lingüístico y de uso de un código compartido en el entorno inicial.
1.2.2. Perspectiva cultural Sorda y actitudes hacia la LSC y el español
Un segundo factor que incide en el aprendizaje del EEL2 corresponde con las actitudes de
algunos Sordos hacia el español, que en ocasiones son negativas, lo que conduce a una
desmotivación o resistencia de los estudiantes para aprenderlo. Las comunidades Sordas han
luchado por ser reconocidas como minorías lingüísticas y transformar la mirada deficitaria del
sordo como una persona discapacitada a nivel auditivo. Con una perspectiva lingüístico-cultural,
se ha planteado reconocer la sordera como una experiencia cultural diferenciada y no como una
condición física que requiere de intervención rehabilitadora.
Esta crítica desde las subalternidades Sordas (Ladd, 2011), ha exaltado el reconocimiento
del uso de la LSC como elemento simbólico y representativo de la comunidad Sorda. Sin embargo,
en ocasiones esa búsqueda por el reconocimiento cultural Sordo ha conducido a actitudes
lingüísticas negativas hacia el uso del español, puesto que algunos activistas Sordos asumen el uso
de la lengua escrita de la sociedad mayoritaria como una reproducción de la colonización oyente
sobre la persona Sorda que se realizó con las prácticas oralistas durante el siglo XX. Ha habido
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actitudes negativas sobre el uso del español provenientes de Sordos adultos que fueron obligados
a educarse con métodos oralistas que invisibilizaron su identidad Sorda:
Muchos de los sordos mayores, digamos que fueron obligados a oralizar y que les
amarraban las manos para que no usaran señas…sienten que su español fue impuesto;
entonces, a veces le transmiten… a los chicos en el aula… ¿qué esperanza tenemos,
nosotras las profes de español? porque es que esa es como la visión. Entonces hay que
empezar a hacer cambiar al sordo sobre la necesidad que tienen del español desde chiquitos.
(Docente del Aula de EEL2)
En el contexto educativo, los modelos lingüísticos son los encargados de ser un referente
tanto de usuario nativo de la LSC como de los rasgos identitarios de la comunidad Sorda. Estas
representaciones sociales sobre el uso y significado de la LSC y del español escrito deberían estar
en favor de los procesos del desarrollo de ambas lenguas: “Las profes de español no podemos solas
¿sí? Tiene que ser un trabajo en conjunto donde los docentes Sordos apoyen ese gusto al español.”
(Docente del Aula de EEL2). De este modo, las actitudes negativas que los estudiantes puedan
tener frente al español tienen una influencia en sus procesos de aprendizaje: “Si yo no estoy
motivado a aprender, entonces no. Entonces los chinos entran con esa pereza y llegan, y entonces
la profesora me pasa el texto: lea y responda a ver que entiende”. (Docente del Aula de EEL2)
1.3. El EEL2 como recurso comunicativo para los educandos Sordos
El enfoque comunicativo destaca la importancia de que el aprendiz comprenda el uso de la
lengua en contextos comunicativos situados. Para el caso Sordo, entender el uso de la lengua
escrita implica que el aprendiente comprenda los componentes sociales y culturales de la sociedad
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mayoritaria que están involucrados en el aprendizaje y en el uso de la lengua meta. Es necesario
avanzar en la comprensión de las creencias socioculturales y actitudes construidas alrededor de la
lengua escrita, ya que estas pueden favorecer o dificultar su aprendizaje por los estudiantes Sordos.
En el acercamiento inicial al aula de EEL2 se pudo observar que el español escrito es
utilizado únicamente con fines específicos. Es decir, su uso se concentra en actividades escolares
tales como la lectura de textos y materiales que permitan el acceso a la información y a los
contenidos académicos, el uso de guías didácticas orientadas al desarrollo de aprendizajes
específicos, así como en textos de evaluaciones realizadas por los docentes tanto de español como
de las demás asignaturas. Sin embargo, no se observó que los estudiantes tuvieran que utilizar el
español escrito como una lengua interaccional que les permita comunicarse con otros oyentes,
como por ejemplo sus familiares, compañeros de clases y docentes.
Esta debilidad para apropiar la lengua meta en su uso comunicativo afecta la apropiación
del español escrito en usos más formales académicos exigidos por las instituciones educativas. Por
lo tanto, las actitudes lingüísticas de los estudiantes Sordos frente al español escrito, los usos y
significados que éstos le otorguen a la lengua a través de la apropiación de sus materialidades
escritas, así como las interacciones comunicativas que realicen con el español en el aula de EEL2,
son aspectos que permiten avanzar en la comprensión de los fenómenos contextuales que
transversalizan la enseñanza y el aprendizaje significativo de EEL2 para los estudiantes Sordos.
1.4. Pregunta de investigación
De acuerdo con el planteamiento expuesto, el problema de investigación se delimita en la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo las metodologías de enseñanza, el contexto
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interaccional y las actitudes lingüísticas influyen en el aprendizaje del español escrito como
segunda lengua de los estudiantes Sordos de educación básica secundaria y media vocacional de
la Institución Educativa Distrital República de Panamá?
1.5. Objetivos de investigación
1.5.1 Objetivo general
Analizar la influencia de las metodologías de enseñanza, el contexto interaccional y las
actitudes lingüísticas en el aprendizaje y uso del EEL2 de los estudiantes Sordos de educación
básica secundaria y media vocacional de la Institución Educativa Distrital República de Panamá.
1.5.2 Objetivos específicos
1. Analizar las metodologías empleadas en el aula de español escrito como segunda lengua
para los estudiantes Sordos de acuerdo con el enfoque comunicativo.
2. Analizar las características del contexto interaccional de los estudiantes Sordos que
dificultan el aprendizaje y uso comunicativo del EEL2.
3. Contrastar las creencias y los usos asignados a la lengua de señas colombiana (LSC) y
al español escrito en el ambiente escolar.
4. Analizar las actitudes lingüísticas hacia el español escrito de los estudiantes Sordos y su
influencia en el aprendizaje y uso del EEL2.
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1.6. Justificación
El enfoque comunicativo destaca la importancia de que el aprendiz de una lengua meta la
apropie a partir del conocimiento de los usos que los hablantes nativos hacen de ésta en las distintas
prácticas culturales. Sin embargo, las luchas sociales de la comunidad Sorda por un
reconocimiento cultural como minoría lingüística, y su resistencia al oralismo, ha creado la idea
de que establecer relaciones sociales usando el español reproduce el colonialismo oyente. Esta
postura afecta el aprendizaje y uso del EEL2 porque, por una parte, genera una resistencia a
conocer y apropiar prácticas culturales de la sociedad mayoritaria; y, por otra parte, dificulta la
posibilidad de propiciar diálogos interculturales entre la comunidad Sorda y la sociedad
mayoritaria oyente. Por lo tanto, se hace necesario conocer las valoraciones que los estudiantes
tienen sobre el español para identificar los presupuestos que las soportan y poder formular
alternativas pedagógicas que permitan transformar las actitudes lingüísticas negativas en una
actitud receptiva hacia la lengua escrita y el diálogo intercultural Sordo-oyente.
La baja interacción entre los estudiantes Sordos con sus familiares y compañeros oyentes,
manifestada por las docentes y observada en las aulas, exige un acercamiento a las experiencias
que tienen los estudiantes Sordos con las materialidades que soportan la escritura, para identificar
los significados que ha adquirido la lengua escrita para los Sordos a través de los usos de materiales
comunicativos tanto informales como formales. El diseño de materiales didácticos para la
enseñanza de la lengua exige muestras de lengua ajustadas al nivel de aprendizaje de los
estudiantes Sordos, así como identificar aquellos materiales escritos a los que tienen acceso.
El enfoque comunicativo establece la importancia de orientar las estrategias pedagógicas
por funciones comunicativas y nociones que permitan acceder al conocimiento compartido de la
comunidad de hablantes de la lengua meta mediante ejercicios en situaciones comunicativas.
22
Acercarse a las interacciones comunicativas en el aula de español permitirá identificar niveles de
experiencia en el aprendizaje del uso de la lengua escrita; lo que ayudará a cualificar las estrategias
didácticas para que la lengua sea más significativa en el aula.
Finalmente, conocer los contextos familiares y de escolarización de los estudiantes Sordos,
así como sus interacciones sociales con el EEL2 en la IED República de Panamá, proporcionará
datos situados que ilustren dificultades de los estudiantes Sordos para aprender y usar el español
escrito, de tal modo que la investigación aporte información desde el contexto educativo que sea
útil para el diseño de planes de mejoramiento institucional y el fortalecimiento del currículo
bilingüe y de las practicas educativas de enseñanza de EEL2.
23
Capítulo 2
Antecedentes en la investigación
Existe una amplia producción académica sobre el aprendizaje y uso de la lengua escrita de
los estudiantes Sordos, especialmente a nivel internacional. No obstante, la revisión de los
antecedentes para esta investigación se enfocó en aquellos estudios que hayan abordado
descripciones de los procesos aprendizaje del EEL2 de la población Sorda según tres variables:
actitudes lingüísticas hacia el EEL2, usos comunicativos que hacen de los materiales escritos en
español, e interacciones que los estudiantes Sordos tienen con el español escrito.
2.1 Aproximaciones a la lengua escrita de los Sordos a nivel internacional
En España, el estudio de Domínguez, A. (2003) titulado ¿Cómo acceden los alumnos
sordos al lenguaje escrito?, tuvo el propósito de analizar, en primer lugar, cómo se ha abordado
la enseñanza de la lengua escrita a los alumnos Sordos desde los modelos monolingües y bilingües.
En segundo lugar, analiza cómo se produce el acceso al lenguaje escrito de los niños Sordos. Este
estudio revisa cuatro variables que influyen en las dificultades para la apropiación del EEL2:
competencia lingüística general, conocimiento general del mundo, experiencias previas con lo
escrito y motivación hacia el lenguaje escrito, y la codificación fonológica.
En los resultados la autora señala que la interpretación de muchos textos escritos presupone
ciertos conocimientos que en algunos casos no están en la mente del lector Sordo. También afirma
que uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la lectura y la escritura es que el niño
comprenda qué es el lenguaje escrito y cuáles son sus funciones. Este estudio es relevante para
esta investigación puesto que remarca la importancia de utilizar los usos del lenguaje escrito en la
24
enseñanza de la lectura y de la escritura para que los niños Sordos se interesen por este aprendizaje.
Asimismo, porque establece la necesidad de indagar sobre lo que los alumnos conocen con el
propósito de que el docente aporte la información necesaria para enfrentarse al nuevo texto.
En España, Rafaela Gutiérrez y José Luis Gallego publican en 2001 Estudio descriptivo
sobre actitudes de los alumnos sordos hacia la escritura. Atención educativa a la diversidad en el
nuevo milenio. Este estudio tuvo como objetivo conocer el nivel actitudinal de los alumnos sordos
de Educación Secundaria en la composición escrita. La población fueron 22 alumnos Sordos de
Educación Secundaria, de los cuales el 59.1% estaban escolarizados en un Colegio Específico de
Sordos y el resto en un Instituto de Educación Secundaria. La recolección de los datos se hizo con
una escala de actitudes hacia la escritura, extraída de Harris y Graham.
El análisis de los resultados reveló que la mayoría de los alumnos sordos de Educación
Secundaria poseen actitudes de duda hacia la expresión escrita. Esto se debe al déficit experiencial
y comunicativo que se produce como consecuencia de la interacción entre la persona Sorda y su
entorno social. Este proyecto es relevante porque trabaja con una población en condiciones
similares a las de la presente investigación. Además, este estudio sugiere que se desarrollen
investigaciones de casos que permitan indagar en profundidad sobre los aspectos actitudinales que
intervienen en la expresión escrita de alumnos sordos.
Posteriormente, Rafaela Gutiérrez Cáceres en Autopercepción de la eficacia en la escritura
de alumnos sordos y oyentes de Educación Primaria y Secundaria (2011), presenta un análisis de
la autopercepción de la eficacia en la expresión escrita por parte de los alumnos Sordos y oyentes.
En total participaron 116 alumnos: 25 de Educación Primaria y 91 de Educación Secundaria
Obligatoria; 15 sordos y 101 oyentes. La recolección de datos consistió en la aplicación adaptada
de una escala graduada sobre la autopercepción de la eficacia en la escritura de 10 ítems.
25
El análisis de resultados arrojó que, en términos generales, los estudiantes Sordos y oyentes
de Educación Primaria y Secundaria desarrollan de manera positiva la percepción de su propia
eficacia escritora. El estudio detectó una necesidad de realizar investigaciones centradas en el
análisis específico de la conexión entre los componentes afectivos de la escritura en alumnos
Sordos, así como el conocimiento y uso del español escrito empleado por las personas Sordas.
En República Dominicana, un estudio de actitudes lingüísticas de Sordos, de Clara Elena
Cruz Marte, ¿Qué opinan las personas Sordas sobre el aprendizaje de la lengua escrita? (2017),
indagó por la relevancia que le otorgan las personas sordas a la lengua escrita, las opiniones acerca
de las posibilidades de desarrollar la competencia comunicativa y por lo que deben enseñar los
docentes para formar estudiantes competentes en el uso de la lengua escrita. Participaron 12 Sordos
adultos prelocutivos usuarios de la lengua de señas. La recolección se realizó mediante encuesta
por escrito y dos grupos focales.
El análisis de las voces de las personas Sordas señaló un deseo compartido por ser
competente en el uso del español escrito. También, dejó en evidencia el desafío que deben asumir
las instituciones formadoras del país para lograr que los maestros de sordos sean bilingües, con
dominio de variadas metodologías para desarrollar a su vez las competencias comunicativas de sus
estudiantes tanto en EEL2 como en lengua de señas dominicana (LSD). Este estudio proporciona
pistas metodológicas para la recolección de los datos y presenta un cuestionamiento por la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa a través de metodologías apropiadas y
motivadoras que favorezcan el uso de la lengua escrita en situaciones funcionales.
En Argentina, el trabajo publicado por Virginia Yarza titulado Alfabetización de la
comunidad Sorda. La mirada de los protagonistas (2018), hace un rastreo de las representaciones
sociales (RS) que elaboran las personas Sordas sobre la Lengua Escrita (LE). El estudio se apoyó
26
metodológicamente en la sociolingüística y la etnografía. Participaron tres adultos Sordos de la
provincia de Río Negro. Se realizaron entrevistas en profundidad para reconstruir sus historias de
vida teniendo como foco esta temática.
El trabajo se asienta sobre tres ejes: la comunidad Sorda como minoría lingüística y
cultural, la LE como práctica social y las RS como (re)productoras de comportamientos ante
ciertos objetos sociales, pero también, terreno fértil para la generación de cambios. Las RS ofrecen
pistas que pueden contribuir a buscar mejores estrategias de enseñanza de la LE. Para avanzar en
el conocimiento acerca de la alfabetización de las personas Sordas es imprescindible contar con la
participación activa de las visiones de los Sordos. Dentro de las mayores dificultades, se identificó
que la LE esta mediada por sentimientos y actitudes que se caracterizan por su valor negativo.
En Argentina, Silvana Veinberg, Marisa Macchi y Silvia Zgryzek publicaron La
alfabetización temprana en los niños sordos: Análisis de una experiencia realizada en el marco
del proyecto “Jugar en familia para aprender en la escuela (2005). Este estudio parte de la
premisa que las experiencias de los niños Sordos en su interacción con el entorno están ligadas
estrechamente desde el comienzo de su vida a su familia. El proyecto formulado busca acercar a
las familias de niños sordos de 2 a 8 años a la escuela con el fin de que el niño y su familia se
comuniquen naturalmente e interactúen a través de juegos de distinto tipo, entre los cuales se
encuentra la lectura compartida.
La experiencia plantea que los niños Sordos puedan desarrollar sus habilidades
comunicativas de modo similar a los niños que oyen y, de esa manera, se deben reformular los
vínculos familiares y escolares. Este estudio, es relevante para nuestra investigación ya que nos da
aportes teóricos sobre la visión de la alfabetización como un proceso profundamente social que
entra en la vida de los niños a través de la interacción. De este modo, la apropiación significativa
27
del EEL2 depende de la variedad y calidad de experiencias por las que atraviese el niño en la
cultura de lo escrito en la que se encuentre inmerso.
2.2 Lengua escrita de los estudiantes Sordos en el contexto nacional
En Colombia, Adriana Rojas Gil publicó el estudio Representaciones sociales de un grupo
de estudiantes sordos frente a la lecto escritura (2007). Este estudio investigativo interpretativo
analizó algunas de las representaciones sociales (significados y sentidos) que están detrás de los
discursos de un grupo de estudiantes sordos señantes frente a la lecto escritura. La población
participante fueron las personas Sordas señantes del grado cuarto de la Fundación para el niño
Sordo ICAL. En el marco de la investigación, las representaciones se constituyen en la caja de
herramientas de lectura de la realidad escolar de los educandos Sordos.
Los resultados arrojaron que los educandos Sordos tenían una visión de la lengua escrita
como difícil, con objetivos fundamentalmente académicos. En consecuencia, el concepto que los
estudiantes tienen de lectura y escritura no es recreativo, ni se establecen relaciones con el uso de
la lectura y la escritura en la cotidianidad. El concepto de lecto escritura, así como el valor dado
por el grupo a la misma, refleja que entre los usos que las personas Sordas hacen del español escrito
esta realizar tareas, acceder al conocimiento, comunicarse, entablar y mantener relaciones con
personas que desconocen la lengua de señas; es decir, lo usan para ocupar el tiempo libre social.
Este estudio nos lleva a considerar los espacios contextuales en los que los estudiantes Sordos
pueden tener una interacción significativa por medio de las materialidades de la lengua escrita. De
igual forma, el estudio sugiere que las estrategias empleadas para aprender la lecto escritura se
deriven de la realidad de contexto compartido.
28
Por último, se identificó el trabajo de Laura Rocha, César Mejía y Diego Guerrero titulado
Desempeños en lectoescritura y competencias comunicativas en los niños sordos colombianos
usuarios de lengua de señas (2018). Este estudio problematiza las enormes brechas entre Sordos
y oyentes, en cuanto al desarrollo de competencias comunicativas, particularmente relacionadas
con el lenguaje escrito en el que se notan grandes dificultades. El desarrollo de competencias
comunicativas y el acceso al lenguaje escrito son esenciales en el proceso de escolarización. Este
trabajo surge porque no existe un estudio de base sobre el desarrollo cognitivo de los sordos
usuarios de la lengua de señas colombiana (LSC) con indicadores de competencia comunicativa.
Analizó indicadores de competencias comunicativas y de lectoescritura de 294 sujetos que
conformaron la muestra: 24 sordos oralizados, 221 Sordos usuarios de LSC y 49 oyentes. Los
estudiantes estaban matriculados en los grados primero a quinto de instituciones educativas de
Cali, Palmira, Bogotá, Medellín y Cartagena. Se analizaron los resultados de la evaluación del
lenguaje expresivo y comunicativo.
Si bien este estudio hace una aproximación a la competencia comunicativa desde la
cognición, lo consideramos relevante ya que sigue la línea del aprendizaje del EEL2 para los
Sordos desde la visión del uso significativo de la lengua. El estudio agrega que las características
individuales del niño Sordo, son todos datos relevantes que deben recogerse rigurosamente y
sistematizarse en futuras investigaciones. Para efectos de esta investigación, esas características
individuales, en el marco del enfoque comunicativo, corresponden a las actitudes lingüísticas hacia
el EEL2, los usos que hacen de los materiales escritos en español y las interacciones que los
estudiantes Sordos tienen en el aula de EEL2.
29
Capítulo 3
Marco de referencia
3.1. Los modelos educativos para la comunidad Sorda en Colombia.
La educación de las personas Sordas en Colombia data de la segunda década del siglo XX,
con la creación de Instituciones de Educación Especial; en las ciudades de Medellín, en 1923, el
Colegio para Sordos y Ciegos Francisco Luis Hernández, y en Bogotá, en 1924, con el Instituto de
Nuestra Señora de la Sabiduría (Ramírez y Castañeda, 2003). La educación impartida en estas
instituciones seguía un enfoque oralista que partía de la visión clínico-terapéutica de la Sordera.
Los objetivos educativos de “estas instituciones priorizaban el enseñar a hablar a los estudiantes
sordos, para lo cual se intensificaba el trabajo terapéutico desde la fonoaudiología” (Portilla,
Ramírez, y Flórez, 2009, citados en Aragón, Cubillos y Vargas, 2010, p, 16).
La visión clínico-terapéutica, producto del segundo Congreso Internacional de Maestros
de Sordomudos celebrado Milán en 1880, definió a la persona Sorda en función del déficit auditivo
(Skliar, Massone y Veinberg, 1995). Así, la educación especial se ciñó al discurso rehabilitador
enfocado en la enseñanza de la lengua oral (Medina, 2005), y el modelo educativo oralista catalogó
al estudiante Sordo como paciente y al maestro como terapeuta (Ramírez y Castañeda, 2003).
Los métodos de rehabilitación del lenguaje más conocidos fueron: el oral tradicional o
método multisensorial, el acupédico-oral, el verbotonal y la comunicación total (Galvis y Jutinico,
2007). El oralismo consistió en un enfoque monolingüe que desconocía el rol de la lengua de señas
como lengua natural de las personas Sordas. Sin embargo, en Colombia, la aplicación de estas
metodologías de rehabilitación resultó en un alto índice de fracaso escolar dentro de la población
30
de estudiantes Sordos, quienes al final del proceso escolar alcanzaban un nivel de analfabetismo
funcional y un manejo ineficaz del español (Ramírez, 1996 citado en Ramírez y Castañeda, 2003).
Tal fracaso condujo a transformaciones socioeducativas para los Sordos en el trascurso de
la década de los años ochenta. En 1984, se fundó la Federación a Nacional de Sordos de Colombia
(FENASCOL), una institución unificada que le permitió a la comunidad Sorda tener mayor
participación política y social. En el transcurso de los años noventa, hubo una “reformulación de
las políticas, lineamientos, programas, propuestas y estrategias de la Secretaria de Educación del
Distrito (SED) y la conformación de las aulas de apoyo especializadas” (Ramírez, 1999 en Sánchez
Moreno, 2011, p. 74). Los cambios organizacionales de la comunidad Sorda y el inconformismo
debido al fracaso escolar de los educandos Sordos, fueron la base para la formulación de una
propuesta educativa socioantropológica en los años noventa. Es decir, significó la transición de la
visión clínico-terapéutica a una socio-antropológica (Ramírez 1995 citada en Medina, 2005 p. 74).
La crítica socio-antropológica se ha apoyado en tres razones: un argumento lingüístico, que
reconoce las lenguas de señas como sistemas estructurados que soportan análisis lingüísticos en
sus distintos niveles de estudio. Por ende, un argumento sociolingüístico, que reconoce al Sordo
como perteneciente a una minoría lingüística que comparte prácticas y referencias culturales
generadas por el uso compartido de la lengua de señas. Y un argumento psicolingüístico, que
plantea que la lengua de señas es la lengua natural de los Sordos, lo que la constituye en la primera
lengua, y la escritura de la lengua oral se constituye en la segunda lengua (Massone, Veinberg y
Skliar, 1995, Chaúx, et. al., 2015; Agudelo, et. al.,2013; Cely y Duque, 2009).
Esta visión socio-antropológica replanteó la educación de los Sordos a un enfoque centrado
en el bilingüismo y el biculturalismo en coherencia con la condición sociolingüística de los Sordos
(Skliar, 1997 citado en Ramírez y Castañeda, 2003). En este sentido, el Ministerio de Educación
31
Nacional (MEN), a manos del Instituto Nacional para Sordos (INSOR), construyeron la propuesta
de Educación Bilingüe Bicultural para Sordos (EBBS), con el fin de orientar la creación de
condiciones lingüísticas y educativas apropiadas para lograr un pleno desarrollo bilingüe del Sordo
en las culturas sorda y oyente (INSOR, 2006). De este modo, se asegura la adquisición natural de
la LSC como primera lengua y el aprendizaje del español escrito como segunda lengua.
Así, este modelo educativo bilingüe reconoce la LSC como primera lengua del educando
Sordo, y el español escrito como su segunda lengua. De este modo, la LSC tiene una influencia en
el fortalecimiento de las dimensiones socioemocionales, identitarias, de conceptualización y
significación del mundo; mientras que el EEL2 permite el acceso a la información, así como la
integración y participación en la sociedad mayoritaria (INSOR, 2006). Las prácticas pedagógicas
parten de corrientes del bilingüismo y, para el caso del español escrito, de las teorías de enseñanza
de segundas lenguas. De acuerdo con el estado del arte realizado por Galvis y Jutinico, entre las
metodologías de enseñanza del EEL2 se destaca el modelo comunicativo, el textual pragmático,
la lectura interactiva, el modelo descendente, y los modelos de segundas lenguas (2007).
En la propuesta EBBS, el rol del educando Sordo es de gozador de sus potencialidades para
desarrollarse integralmente a nivel social, cultural y lingüístico. El docente, por su parte, es un
mediador de los procesos de desarrollo, construcción de saberes y conocimiento. Este modelo
contempla la participación de otros agentes en el proceso educativo de los Sordos que garanticen
el desarrollo bilingüe del estudiante Sordo. Uno de esos agentes es el modelo lingüístico, persona
Sorda usuaria de la LSC, quien en el aula es un difusor lingüístico y cultural de la historia y
prácticas de la comunidad Sorda. Otro agente es el intérprete de LSC, quien se destaca por un rol
de mediador comunicativo entre oyentes y Sordos en la institución educativa (INSOR, 2006). En
la Tabla 1 se resumen los elementos característicos de los dos modelos educativos.
32
Tabla 1. Modelos Educativos para la población Sorda en Colombia2
Características Educación monolingüe oralista Educación Bilingüe Bicultural para Sordos
Visión de la Sordera • Clínico - terapéutica • Socio-antropológica
Rol del
estudiante Sordo
• Pasivo
• Receptor de aprendizajes
• Activo
• Constructor de su propio aprendizaje
Docente • Terapeuta del habla • Mediador de conocimientos y saberes
Escuela • Centros clínicos o Instituciones de
Educación especial
• Instituciones Educativas integradas con
oyentes o exclusivas para Sordos
Prácticas
Pedagógicas
• Monolingües
• Teorías lingüísticas estructuralistas
y psicológicas conductistas
• Metodologías: multisensorial,
acupédica, verbotonal y
comunicación total.
• Bilingües
• Teorías enseñanza de segundas lenguas
• Metodologías: modelo comunicativo,
modelo textual pragmático, la lectura
interactiva, el modelo descendente y
modelos de segundas lenguas
Rol de las lenguas
• Lengua oral como único medio
alfabetizador
• Lengua de Señas invisibilizada
• Lengua de Señas como primera lengua
• Lengua escrita como segunda lengua
Alfabetización
• Aprendizaje artificial de la lengua
escrita por medio de Input Oral
• Código fonológico como
precedente para el aprendizaje de la
lectura y la escritura
• Equiparación del desarrollo
lingüístico y cognitivo del
estudiante Sordo con el del
estudiante oyente
• Lengua escrita mediada por la LS
• Leer y escribir como complemento en
función del fortalecimiento de la LS.
• La escritura debe ser conectada con la
estructura lingüística de la lengua de
señas en contraste con la de la lengua
escrita
Relación • Terapeuta- Paciente • Docente- Estudiante
Objetivo del modelo Oyentizar a la persona Sorda para su
integración a la sociedad mayoritaria
Formar un individuo integral en dos lenguas
capaz de desenvolverse eficientemente en
diferentes escenarios de la sociedad.
3.2. Enseñanza del español escrito como L2 en el modelo educativo EBBS
Uno de los objetivos principales de la EBBS es “facilitar el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita como una segunda lengua por parte de los niños y los adultos sordos, promoviendo
su valor social y su uso significativo dentro de la comunidad” (Ramírez y Castañeda, 2003, p. 22).
2 Tomada y adaptada de Nivia y Valles, 2014.
33
La propuesta de EBBS destaca la importancia de la lengua escrita (LE) como recurso cultural para
intercambiar información en contextos cotidianos, así como instrumento para la reflexión y
adquisición de conocimientos científicos (INSOR, 2006). Así, el aprendizaje del EEL2 “implica
llegar a conocer su estructura, funcionamiento, conocer sus convenciones y utilizarla en las
funciones que le son propias” por medio de la lectura y la escritura (INSOR, 2006, p. 40).
Este proceso de aprendizaje requiere tener en cuenta los siguientes principios para su
enseñanza: que los estudiantes cuenten con un pleno desarrollo del lenguaje en su L1; reconocer
la LSC como la L1 de los educandos sordos; generar entornos de lengua escrita significativos;
brindar a los estudiantes un input lingüístico variado en lengua escrita; partir de contextos y textos
significativos para los estudiantes; y ofrecer una propuesta que contemple la continuidad del
proceso educativo de los estudiantes Sordos (INSOR, 2006). En el proceso de enseñanza del EEL2
“es esencial que los docentes tengan en cuenta que la lengua escrita no debe enseñarse de igual
manera que a los oyentes” (INSOR, 2006, p. 42)
Tabla 2. Clasificación de las personas Sordas de acuerdo con su situación lingüística.3
Situación lingüística Definición
Personas Sordas
Bilingües
Son aquellas que viven una situación bilingüe en lengua de señas colombiana
(LSC) y español oral o escrito, según sea el caso, por lo cual utiliza dos lenguas
para comunicarse, tanto con la comunidad Sorda a la que pertenece como con
la comunidad oyente que usa el español como primera lengua.
Personas Sordas
Semilingües
Son aquellas que no han desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que
adquirieron la discapacidad auditiva antes de desarrollar una primera lengua
oral, y a que tampoco tuvieron acceso ni interacciones sociales adecuadas para
la adquisición de la lengua de señas.
Personas Sordas
Monolingües Usuarios competentes de una sola lengua: la LSC o la lengua oral.
3 Fuente: Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. MEN, 2017, p. 109.
34
Es preciso señalar que en la puesta en escena de la propuesta EBBS, la enseñanza y el
aprendizaje del EEL2 están mediados por la complejidad del desarrollo lingüístico del educando
Sordo. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional ha presentado una “caracterización
de las personas sordas, en relación con su dominio de la LSC y las modalidades del español (oral
o escrito)” (2017, p.109). En ésta, el MEN reconoce que la persona Sorda puede ser bilingüe,
semilingüe o monolingüe; de acuerdo con la situación lingüística particular del estudiante.
Es importante señalar que el tipo de habilidades lingüísticas y comunicativas desarrolladas
por la persona Sorda puede variar según su nivel sordera, el momento de adquisición de la sordera
y la incidencia de dicha pérdida en las interacciones sociales (MEN, 2017). Teniendo en cuenta
estas particularidades, el INSOR (2006) destaca que las personas Sordas configurarán como
primera lengua aquella con la cual se sientan más identificados, dependiendo de la posibilidad de
uso de ésta en relación directa con el entorno en el que están inmersos. En el documento de
Orientaciones para padres de familia para la inclusión de niños y niñas del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar ICBF (2010), se presenta una clasificación de la sordera a partir según el
momento del ciclo vital en el que la persona la adquirió y la causa de ésta.
Tabla 3. Clasificación de las personas Sordas según el tipo de sordera4
Clasificación Definición
Sordo
profundo
Aquellos que nacen con un nivel nulo de audición, el cual puede presentarse por
historia familiar de sordera o por la existencia de parentesco entre los padres.
Ensordecido
prelingüal
Aquellos que hayan adquirido cierto nivel de sordera entre los 0 y los 3 años, como
consecuencia de algún tipo de fiebre alta o enfermedades de transmisión sin el cuidado
respectivo.
Hipoacúsico
Aquellos con una disminución gradual y/o parcial en su audición. Dependiendo del
nivel de pérdida auditiva pueden lograr interacciones como oyentes mediante apoyos
tecnológicos como audífonos o intervenciones quirúrgicas como la implantación
coclear (IC).
4 Fuente: Documento ICBF 2010
35
Si bien la propuesta de EBBS recalca el reconocimiento de la comunidad Sorda como
comunidad lingüística, ya que se va más allá de centrar la atención educativa en la pérdida auditiva
(total o parcial), las orientaciones no descartan “las limitaciones derivadas del déficit auditivo, ni
se hacen a un lado los avances tecnológicos y científicos que pueden potenciar las capacidades
comunicativas de las personas sordas (audífonos digitales, implantes cocleares, decodificadores
de televisión que permiten el subtitulado en LS, etc.) (MEN, 2017, p. 108)
Debido a esta variedad de casos, en la atención educativa actual coexiste la visión socio-
antropológica, que considera que el niño Sordo debe ser bilingüe, con una visión de rehabilitación
audiológica, que sostiene que los niños con restos auditivos, o hipoacúsicos, pueden fortalecer su
funcionamiento auditivo con ayuda del audífono o el implante coclear. Aunque esta visión
rehabilitadora señala un mejoramiento en los desempeños sociales, comunicativos y cognitivos de
los niños Sordos; las experiencias auditivas, en la mayoría de los casos, no son las más exitosas.
Además de la compleja situación lingüística de la población Sorda, en Colombia la EBBS
está enmarcada en el enfoque de educación inclusiva. Esto es importante pues implica un cambio
en el rol que cumple del español en la Institución educativa. En Bogotá existen dos modalidades
de colegios con oferta educativa para los Sordos. Por un lado, los colegios exclusivamente para
niños Sordos, como el Instituto Nuestra Señora de la Sabiduría, el Colegio campestre ICAL y el
Colegio Filadelfia. En estas instituciones la interacción social se realiza en LSC como L1 del
ambiente escolar; y el español escrito funciona como una L2, como sucede en colegios bilingües
de inglés para niños hispanohablantes.
Por otro lado, los colegios de educación pública integran los niños Sordos a colegios de
estudiantes oyentes. En estas instituciones la educación primaria se desarrolla en LSC en un aula
exclusiva para Sordos, con modelos lingüísticos y docentes Sordos y oyentes usuarios de la LSC;
36
como estrategia para el aprendizaje de la L1 y la integración a la comunidad Sorda. En bachillerato,
los estudiantes Sordos pasan a un aula regular con estudiantes y docentes oyentes, que no son
usuarios de la LSC, con mediación de intérprete de LSC, y con el uso de recursos y materiales
didácticos escritos en español y dirigidos para oyentes usuarios del EE como lengua materna.
3.3. Enseñanza del español escrito como segunda lengua (EEL2) para Sordos
3.3.1. Enfoque comunicativo de enseñanza de segundas lenguas
El enfoque comunicativo de la enseñanza del EEL2 para Sordos es abordado en esta
investigación desde Veingberg y Macchi (2005) y Saville-Troike (2005). Los enfoques
comunicativos se definen como un grupo heterogéneo de propuestas didácticas que centran la
enseñanza de la lengua en su uso; es decir, desde la comunicación. Así, la lengua está ligada con
“factores temporales, sociales y espaciales, en una comunidad real que comparte una concepción
del mundo, conocimientos socioculturales de sus hablantes” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 62).
La lengua no tiene una finalidad denotativa o descriptiva, sino axional. Aprender una
lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella. Desde este enfoque, la lengua
es trabajada desde el discurso; enseñar la lengua es “enseñar una práctica discursiva a la cual no
se accede solamente desde la enseñanza de estructuras: los enunciados del discurso están
insertados en un contexto autentico de circulación social, son portadores de propósito, están
dirigidos a un destinatario concreto que determina su estructura, su campo léxico, su estilo, su
gramática.” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 63). En este sentido, el aprendizaje de la lengua se
centra en la adquisición de reglas y destrezas que son usadas y apropiadas en una amplia variedad
de contextos sociales (Saville-Troike, 2005).
37
Los enfoques comunicativos se contraponen a los modelos estructuralistas que se centran
en el estudio organizado de la lengua como conjunto de reglas mentales, pero también a los
“modelos [que] privilegian la diferenciación de destrezas (hablar, escuchar, leer, escribir) de los
componentes de conocimiento (gramática y vocabulario)” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 62). La
Tabla 4 expone los tres componentes en los que se basa el enfoque comunicativo.
Tabla 4. Componentes del enfoque comunicativo 5
Componente Definición
organizativo Comprende la estructura formal de la lengua como la morfosintaxis y el léxico.
sociolingüístico
Comprende la situación de comunicación pensada desde mayor o menor
adecuación de los enunciados según su medio social de circulación. Reúne
tratamientos de cortesía, registro (formal, informal).
discursivo Selección, secuenciación y organización de palabras estructuras, frases y
enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado.
La aproximación a los géneros discursivos en el enfoque comunicativo permite el
desarrollo de una noción de contexto de comunicación y de intención comunicativa. Los géneros
discursivos “configuran todos los usos que una sociedad hace del lenguaje en sus registros oral y
escrito” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 63). Por ejemplo, en la escritura: la carta, el fax, el correo
electrónico. Para el caso del alumnado Sordo, quienes acceden a la lengua escrita por medio de la
escritura y de la lectura, es necesario que conozcan el idioma en el registro escrito, tanto en el
funcionamiento social como en las formas más adecuadas en cada intercambio.
Pedagógicamente, los enfoques comunicativos se basan en principios socio constructivistas
(Vygotsky, 1978 citado en INSOR, 1996). El primer concepto es la zona de desarrollo próximo,
planteada como “el conjunto de usos verbales que el aprendiz está en condiciones de poder
aprender con la ayuda de un experto” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 63). El segundo es el
5 Fuente: Veingberg y Macchi (2005)
38
andamiaje lingüístico, planteado como el comportamiento interactivo que debe mantener el
experto para facilitar el proceso de adquisición.
En el aula de EEL2, estos dos principios sugieren estrategias que se centren en la creación
de situaciones auténticas de comunicación para que los aprendices puedan interactuar con la lengua
meta. El docente deja de ser transmisor de contenidos para organizar secuencias en las que los
alumnos realizan variadas actividades de comprensión discursiva, con variación interactiva. La
secuencia en el enfoque comunicativo comienza con el ítem verbal, seguido de usarlo en contexto,
para finalmente llegar a un análisis de la gramática. (Veingberg y Macchi, 2005).
Tabla 5. Principios de los enfoques estructural y comunicativo de enseñanza de segundas lenguas6
Enfoque Estructural Enfoque Comunicativo
• Objeto de estudio: sintaxis y léxico • Objeto de estudio: el discurso
• Aprendiz como sujeto pasivo que memoriza
el conocimiento transmitido
• Aprendiz como sujeto activo que descubre,
deduce, analiza y sintetiza
• El profesor explica • El profesor facilita o guía
• La planificación es inamovible • Se va adaptando el programa al grupo
• Distribución espacial tradicional (alumnos
mirando al frente y maestro al frente)
• Se distribuyen en grupos de trabajo, tutorías,
etcétera
La competencia comunicativa en el marco del enfoque comunicativo es definida por
Hymes (1972) como el uso apropiado de la lengua en contextos naturales de acuerdo con los
propósitos comunicativos del comunicador en su rol, tanto de emisor como por la capacidad para
implementar o producir lo que se considera apropiado acorde con el contexto comunicativo. Esta
competencia comunicativa abarca tanto la forma gramatical de expresar algo por medio de la
lengua, como las formas posibles y las versiones adecuadas según la variable del contexto social
en el cual esas formas se seleccionan (Veingberg y Macchi, 2005). Para el caso de los estudiantes
6 Fuente: Veingberg y Macchi, 2005, p. 68.
39
Sordos, el desarrollo de la competencia comunicativa está mediada, por un lado, por la lectura y
la escritura; por otro lado, por los conocimientos lingüísticos, sociales y pragmáticos adquiridos.
Desde la etnografía de la comunicación, Saville-Troike (2005) explora los aspectos a tener
en cuenta para el análisis de la adquisición de la competencia comunicativa, tales como el entorno
lingüístico inicial, la interacción social, la relación entre la lengua y la enculturación, la definición
de etapas y roles, las estrategias comunicativas, la comunicación no verbal, la influencia de los
pares y la adquisición extendida, los juegos del habla y la educación formal.
Un aspecto que influye en el comportamiento lingüístico y, que en particular influye en el
aprendizaje y uso del EEL2 por los estudiantes Sordos, son las actitudes sobre el uso de la lengua.
Las actitudes lingüísticas se definen como las manifestaciones que tienen los individuos respecto
a una lengua, puede ser su L1 o una L2, y la función que se le da en la sociedad, (Moreno 1998
citado en Galvis, 2016). De acuerdo con Moreno Fernández (1998), una actitud lingüística es:
una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse
específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad, y al hablar de
“lengua” incluimos cualquier tipo de variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes,
sociolectos diferentes, dialectos diferentes o lenguas naturales diferentes. (pp. 179)
Sin embargo, el concepto de actitud lingüística también contempla las valoraciones hacia
los hablantes o hacia “los símbolos o referentes que esas formas de habla o comportamientos
crean” (Rojas, 2008, citado en Cortés y Chacón (2017). Es decir que las actitudes lingüísticas
también permiten un acercamiento a la relación que existe entre lengua e identidad (Appel y
Muysken 1996 citados en Galvis, 2016). Moreno (1998) señala tres componentes a tener en cuenta
para el estudio de las actitudes lingüísticas: el componente afectivo (valoración), el cognoscitivo
(saber o creencia) y el conativo (conducta).
40
En la enseñanza de segundas lenguas, Castelloti y Moore (2002 citados en Tepey, 2015)
afirman que, en la didáctica de lenguas extranjeras, las actitudes lingüísticas cobran un valor
importante “como algo de cuyo uso, cultura, modos o maneras hay que apropiarse; y es que las
actitudes y las representaciones juegan un rol determinante en el aprendizaje de las lenguas y en
el éxito o el fracaso del proceso” (p. 515).
Desde la etnografía de la comunicación, Saville-Troike (2005), destaca las actitudes hacia
la actuación comunicativa. Estas actitudes aportan en la comprensión de las funciones y patrones
de uso de una lengua en los intereses aplicados para el campo de la educación. En la identificación
de las actitudes, Saville-Troike (2005) sugiere algunas categorías de análisis, tales como las
actitudes hacia las lenguas y las habilidades lingüísticas; la estereotipia; la relación entre lengua e
identidad; el mantenimiento, desplazamiento y difusión de la lengua; y los tabúes y eufemismos.
3.3.2. Alfabetización de los Sordos en EEL2
Teniendo en cuenta que un componente propio del EEL2 para Sordos incluye el uso de la
lengua a través de la lectura y la escritura, es necesario definir el concepto de la alfabetización
dado que el canal a través del cual los educandos Sordos aprenden su segunda lengua es la escritura
alfabética.
Respecto a la alfabetización de los Sordos, Veinberg y Macchi diferencian la
alfabetización, entendida como el aprendizaje de la técnica de decodificar y codificar mediante
grafos, del literamento, definido como la capacidad de apropiación social de textos escritos
mediante prácticas de lectura y escritura (Veingberg y Macchi, 2005). Sobre los procesos
educativos de la enseñanza de la lectura y de la escritura, estas autoras señalan que: “aprender a
leer y a escribir significa adquirir una tecnología; apropiarse de la lengua escrita es convertirse en
41
una persona literada que ha cambiado su conducta social, lingüística, psíquica, cultural y política
en su relación con la lengua escrita” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 80).
Así, es posible que un sujeto sea alfabeto si sabe leer y escribir, pero sin estar literado, pues
no sabe hacer uso social de la lengua escrita. Las experiencias con la lectura y la escritura en EE
y los resultados obtenidos por estudiantes Sordos ha generado representaciones de las personas
Sordas como analfabetas (funcionales) que no se han apropiado de la lengua escrita en su
interacción con la sociedad (Veingberg y Macchi, 2005).
Sin embargo, la lengua escrita es la que le posibilita a la población Sorda el acceso a la
información del entorno y al conocimiento generalizado de la sociedad mayoritaria. Veingberg y
Macchi lo plantean que en la medida en que la LS carece de un sistema de representación escrito,
y que el español no es accesible para la comunidad Sorda desde lo oral, la lengua escrita se
“convierte en un puente que le permitirá atravesar en un ida y vuelta fronteras culturales,
lingüísticas y sociales” (2005, p. 81).
Así, los procesos de literamento en la escuela deben ser vistos como un proceso y no como
un producto que evalúe progresivamente el nivel de adquisición tanto de las habilidades y los
conocimientos como de los usos sociales y culturales de la lectura y la escritura (Veingberg y
Macchi, 2005). Finalmente, Veingberg y Macchi advierten que la escuela debe tener en cuenta las
competencias de literamento que son requeridas en contextos de interacción con la lengua escrita
cotidianos: “por medio de la escolarización, las personas podrían ser capaces de realizar tareas
escolares de literamento, pero permanecer incapaces de lidiar con los usos cotidianos de lectura y
escritura en contextos extraescolares” (Veingberg y Macchi, 2005, p. 82).
42
Capítulo 4
Marco metodológico
4.1. Tipo de investigación
La presente investigación responde a una metodología cualitativa de corte exploratorio
(Hernández, Fernández y Baptista, 2011), en tanto se llevó a cabo a través de un proceso inductivo
con la comunidad escolar en la IED República de Panamá. Se considera de corte exploratorio
gracias a dos aspectos. El primero, porque el proceso investigativo se formuló a partir de las
observaciones en el aula EEL2 para Sordos, en el taller de padres de familia de LSC y en las
actividades escolares en la institución. El segundo, porque la documentación relacionada con los
usos, creencias y actitudes de los educandos frente al español escrito fue hallada y articulada
durante el curso de la investigación.
4.2. Aproximación desde la etnografía de la comunicación en el aula de lenguas
El presente trabajo se inscribe en una metodología de etnografía de la comunicación en el
aula de lenguas, la cual busca cumplir dos metas. La primera es obtener una comprensión de la
organización social y aspectos de la cultura, así como la estructuración de las experiencias
comunicativas de los nativos de la lengua (Saville-Troike, 2005). La segunda es comprender los
usos, actitudes y significado que dan los estudiantes Sordos, tanto a la lengua escrita, como al
proceso de enseñanza-aprendizaje del EEL2. A través de las diferentes herramientas de recolección
de datos, se pretende analizar el aula de lenguas como un escenario comunicativo (Tusón, 1998),
así como las actitudes hacia la actuación comunicativa y la adquisición de la competencia
comunicativa (Saville-Troike, 2005); en este caso en relación con el EEL2.
43
Entre los actores participantes en la aproximación al aula se encuentran los educandos
Sordos, sus docentes de lenguas; así como los docentes Sordos y los intérpretes que manejan la
LSC. El propósito es analizar algunos componentes de la comunicación relacionados en el
aprendizaje del uso de la lengua (cf. Hymes, 1967; 1972; Friedrich, 1972 citado en Saville-Troike,
2005); los significados atribuidos al EEL2 por los estudiantes Sordos a partir del uso de distintas
materialidades en las que se soporta la escritura; así como la influencia de sus actitudes lingüísticas
y la relación con la identidad y la enculturación que se desarrolla a partir del uso de la lengua meta.
Así, se comprende el concepto de etnografía de la comunicación como las valoraciones,
creencias y formas de la conducta comunicativa y su papel en el manejo de la vida social (Hymes,
1962 citado en Saville-Troike, 2005). En la enseñanza de lenguas, Tusón plantea que esta
metodología es significativa en la medida en que el aula es considerada un escenario comunicativo
donde se da la oportunidad de aprender aspectos formales de la lengua como los gramaticales y
lingüísticos, pero también, las reglas sociales y los elementos pragmáticos implícitos en el uso
apropiado de la lengua en entornos comunicativos reales (1998).
4.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
4.3.1. Revisión documental y fichas de lectura
Se realizó una búsqueda de antecedentes en las bases de datos académicas Ebsco host y
Dialnet. Durante el proceso investigativo se hizo la revisión de 25 documentos de diferentes
autores con el propósito, por una parte, de acercarse a la historia de la comunidad Sorda y
enriquecer la perspectiva pedagógica de las investigadoras oyentes. Por otra parte, para
comprender conceptos pertinentes para la investigación.
44
4.3.2. Entrevistas
Se aplicó la entrevista semiestructurada, definida ésta como un suceso comunicativo entre
el entrevistado y el entrevistador que busca recolectar datos sobre los aspectos de la comunicación
entre los miembros de la comunidad en diferentes contextos (Saville-Troike, 2005). Se realizaron
ocho entrevistas desde el 8 de marzo y hasta el 27 de agosto del 2019. Dos se realizaron a la
docente de EEL2, dos a la docente del Aula de Sordos de primaria y dos a la coordinadora de
inclusión de la institución. Las otras dos corresponden a un intérprete y a dos madres de familia.
Los consentimientos informados de las entrevistas se pueden apreciar en el anexo 2 y los formatos
de las entrevistas realizadas en el anexo 4.7
Con las entrevistas realizadas a las docentes se enfocaron en identificar las necesidades
presentes con el aprendizaje del EEL2, así como conocer sus trayectorias profesionales para
identificar su influencia en la enseñanza de la lengua (Tusón, 1998). Las entrevistas a los padres
de familia se orientaron a identificar sus creencias frente al proceso de alfabetización de sus hijos
en la institución; e indagar por lo usos que ellos asignan a los materiales escritos en su cotidianidad
y en las interacciones con su familiar Sordo.
Las docentes participantes tienen los siguientes perfiles. La docente de EEL2 para Sordos
es Comunicadora Social y Magister en Comunicación y Educación, con Diplomado en lingüística
de la LSC y nivel avanzado de Fenascol en LSC; su trayectoria con estudiantes Sordos inició en
2005. La docente de primaria es Licenciada en educación especial y realizó su trabajo de grado
con la población Sorda. La directora del proyecto institucional de inclusión es fonoaudióloga y
psicóloga con cualificación como intérprete de LSC hace 20 años. En la tabla 6 se detalla
7 Las transcripciones de las entrevistas no se anexan debido a que el consentimiento informado diligenciado por los
participantes autoriza la grabación de las entrevistas mas no su publicación.
45
información de las entrevistas realizadas y en el Anexo 2 se pueden consultar los consentimientos
informados diligenciados por los participantes en las entrevistas.
Tabla 6. Descripción de entrevistas
Fecha Lugar
entrevista
Nombre del entrevistado y rol en la
institución educativa Entrevistador
Marzo 08 Salón de
matemáticas
Patricia Acosta
Docente de español para Sordos
Javier Moreno
Laura García Sharon
Ordóñez
Marzo 15 Salón de
inclusión
Patricia Prieto
Directora proyecto de inclusión
Javier Moreno Laura
García
Sharon Ordóñez
Marzo 22 Salón español
para Sordos
Patricia Acosta
Docente de español para Sordos
Javier Moreno Laura
García
Sharon Ordóñez
Abril 02 Cafetería del
colegio
Patricia Prieto
Directora proyecto de inclusión
Laura García Sharon
Ordóñez
Abril 12 Salón español
para Sordos
David Cárdenas
Intérprete de la institución
Javier Moreno Laura
García
Sharon Ordóñez
Julio 22
Salón de
primaria para
Sordos
Claudia Saldarriaga
Docente de primaria para Sordos
Laura García Sharon
Ordóñez
Julio 23
Salón de
primaria para
Sordos
Claudia Saldarriaga
Docente de primaria para Sordos
Javier Moreno Laura
García Sharon
Ordóñez
Agosto 27 Cafetería del
colegio
Nayibe Jiménez: madre Danny 11°
Nazly Correa: madre Laura 9°
Javier Moreno
Sharon Ordóñez
4.3.3. Observación participante y no participante
En la investigación se realizaron observaciones participantes y no participantes por seis
semanas. Saville-Troike define la observación como el acto de contemplar actos interactivos de un
modo pasivo sin perturbar la situación o participar de manera activa en el suceso; este último se
entendería como observación no participante (2005).
46
El rol del intérprete de LSC fue clave para la mayoría de las actividades llevadas a cabo en
el proceso investigativo, ya que medió en las interacciones entre las investigadoras oyentes y los
participantes Sordos. En la tabla 7 se detallan algunas características de los estudiantes
participantes que intervienen en su desarrollo lingüístico y disposición para el aprendizaje del
EEL2 tales como edad, sexo, tipo de sordera, uso de ayuda auditiva y tipo de padres.
Tabla 7. Descripción de los estudiantes participantes en las observaciones
Grado Sexo Edad Tipo de
sordera Uso de ayuda auditiva Padres
1 6º M 16 Sordo profundo No Oyentes
2 6º M 15 Hipoacúsico No Oyentes
3 7º F 19 Sordo profundo No Oyentes
4 7º M 16 Hipoacúsico Implante coclear Oyentes
5 8º F 15 Hipoacúsico Implante coclear Oyentes
6 8º M 17 Hipoacúsico No Oyentes
7 8º M 16 Hipoacúsico Implante coclear Oyentes
8 8º F 20 Sordo profundo No Oyentes
9 8º M 18 Hipoacúsico Audífono Oyentes
10 8º F 17 Hipoacúsico No Oyentes
11 8º M 18 Hipoacúsico Audífono Oyentes
12 9º M 21 Hipoacúsico Se retiró el implante c. Oyentes
13 9º M 18 Hipoacúsico No Oyentes
14 9º F 17 Sordo profundo No Oyentes
15 9º F 18 Sordo profundo No Oyentes
16 9º M 17 Sordo profundo No Oyentes
17 10º F N. E. Sordo profundo No Oyentes
18 10º F N. E. Sordo profundo No Oyentes
19 10º F N. E. Sordo profundo No Oyentes
20 10º F N. E. Sordo profundo No Oyentes
21 10º M N. E. Sordo profundo No Oyentes
22 11º M 20 Hipoacúsico No Oyentes
23 11º M 18 Sordo profundo No Oyentes
24 11º F 17 Hipoacúsico No Oyentes
25 11º F 22 Sordo profundo No Oyentes
47
Con el fin de identificar los usos que los estudiantes le dan a la lengua y analizar las
características del aula de EEL2 como un ambiente comunicativo, se realizaron observaciones
participantes durante seis semanas en las sesiones de español de los cursos de sexto a undécimo
grado de la jornada única. Se inició el lunes 22 de julio y se finalizó el viernes 30 de agosto. En la
tabla 8 se detalla la cantidad de observaciones realizadas por semana según las sesiones observadas
a la semana, el curso respectivo y la investigadora observadora. Se pueden consultar los formatos
de guía de observación en aula en el anexo 5, y los diarios de campo de la mayoría de las
observaciones realizadas en los anexos 12 al 19.
Tabla 8. Descripción de los horarios y grupos en las observaciones
Día Bloque 1:
6:30 - 8:20 a.m.
Bloque 2:
8:30 - 10:30 a.m.
Bloque 3:
10:45 - 12:30 a.m. Observadora
Lunes 7º y 8º 10º Laura García
Sharon Ordóñez
Martes 7º Laura García
Sharon Ordóñez
Jueves 8º 6º Sharon Ordóñez
Viernes 9º 11º Laura García
4.3.4. Grupos focales
El grupo focal se entiende como un proceso de observación participante, donde se intenta
analizar los actos interactivos (Saville-Troike, 2005); no obstante, este viene mediado de manera
más explícita por unas actividades dirigidas por las investigadoras. De acuerdo con Saville-Troike,
el objetivo es recrear una situación ideal para obtener la información necesaria. Se realizaron dos
grupos focales en siete sesiones con los cursos de sexto a undécimo grado. El primero titulado El
hilo rojo, y tuvo como objetivo realizar una actividad para presentar a las investigadoras, conocer
48
a los estudiantes Sordos, tener un acercamiento con esta comunidad de hablantes, así como una
hacer una presentación del propósito del proyecto de investigación al grupo de educandos.
El segundo titulado El español y yo, tuvo como finalidad analizar las actitudes y valores
compartidos respecto de las formas y uso de la lengua (Labov, 1972 citado en Saville-Troike,
2005, p. 28). La actividad situó a los estudiantes frente a variadas materialidades en las que se
soporta el español escrito, en situaciones asociadas con tres escenarios interaccionales: primero,
actividades cotidianas con sus familias y parientes cercanos; segundo, actividades de
entretenimiento y ocio a través de video juegos, juegos de mesa, entre otros; y finalmente,
actividades en el ámbito académico de las clases escolares con el uso de diccionarios,
enciclopedias, circulares de la institución, entre otros. En la tabla 9 se detalla la información
relacionada con los grupos focales realizados.
Tabla 9. Descripción de los grupos focales
Nombre y objetivo del
grupo focal
Fecha de la
sesión
Cursos
participantes
Número de
estudiantes
participantes
Grupo focal 1: El hilo rojo
Objetivo: lograr un primer
acercamiento a los estudiantes y
presentación de la investigación
Junio 07 9º 5
Junio 10 7º y 8º 9
Junio 11 10º y 11º 9
Junio 11 6º 2
Grupo focal 2: El español y yo
Objetivo: analizar las actitudes y
valores compartidos respecto de las
formas y uso del EEL2 a través de
sus materialidades
Septiembre 16 7º y 8º 8
Septiembre 17 10º y 11º 9
Septiembre 17 6º y 9º 6
Consultar el consentimiento informado para los grupos focales en el anexo 3, la propuesta
del grupo focal en el anexo 20 y los diarios de campo de los grupos focales en los anexos 6 al 11.
49
4.3.5. Observación participante en taller de Lengua de Señas Colombiana (LSC)
La participación de las investigadoras en el taller de Lengua de Señas Colombiana (LSC)
propuesto por la institución tenía varias finalidades. En un primer momento, tener la oportunidad
de aprender la LSC para facilitar el proceso comunicativo con los estudiantes Sordos. En un
segundo momento, lograr un acercamiento a los padres de familia y parientes de los estudiantes
que permitiera indagar sobre el entorno inicial de interacción de los niños Sordos, conocer los usos
de la lengua escrita en el contexto familiar; así como las creencias y actitudes lingüísticas de
oyentes y sordos sobre el español escrito de los Sordos.
Las investigadoras asistieron al taller del 26 de marzo al 15 de junio y del 2 de julio al 12
de noviembre de 2019; para un total de 33 sesiones. El curso se realizó los martes de 6:30 a.m. a
8:20 a.m. El taller ha estado a cargo de una de las docentes Sordas de la institución. No obstante,
cuando la dicente tenía que ausentarse, la directora del programa de inclusión, en su formación
como intérprete, era la delegada para reemplazarla. En las sesiones que estuvieron a cargo de la
directora, ella decidió involucrar a los estudiantes de 10º y 11º que se encontraban con ella en
clase. Las actividades realizadas con los estudiantes estuvieron relacionadas con la mímica; esto
con el objetivo de recordar y afirmar el vocabulario adquirido la clase anterior.
4.4. Fases de la investigación
La investigación se desarrolló en tres fases. La primera se enfocó en delimitar el problema
de investigación a partir del trabajo de campo exploratorio y en colaboración con las docentes. La
segunda recolectó datos, principalmente en el aula de EEL2, La tercera se orientó al análisis de los
datos y a la construcción del documento final.
50
Capítulo 5
Análisis de resultados
El análisis de los resultados está estructurado en las cuatro temáticas abordadas en los
objetivos de investigación. Primero, un análisis del aula de EEL2 como escenario comunicativo,
en el que se analizan las metodologías de enseñanza de la lengua escrita desde el enfoque
comunicativo. Segundo, un análisis del contexto interaccional del estudiante Sordo que incide en
el aprendizaje y uso del español escrito como un recurso comunicativo. Tercero, un contraste de
las creencias y usos asignados a la LSC y el español escrito en el entorno escolar. Finalmente, un
análisis de las actitudes de los actores educativos frente a las funciones que cumplen la LSC y el
EEL2 y las creencias frente a su relación con la identidad Sorda.
5.1 El aula de EEL2 como escenario comunicativo
El análisis del aula como escenario comunicativo se realiza a partir de la descripción de
cuatro componentes de la comunicación de acuerdo con la etnografía de la comunicación: el
marco, los participantes, los propósitos y los instrumentos (Saville-Troike, 2005). Ahora bien,
teniendo en cuenta que los propósitos y los instrumentos de las interacciones comunicativas están
relacionadas con la enseñanza del EEL2, estos componentes se articularán a partir de las categorías
expuestas por Veinberg y Macchi (2005) como metodologías para la alfabetización de los niños
Sordos desde el enfoque comunicativo: por un lado, selección y secuenciación de contenidos y,
por otro lado, selección de estrategias de enseñanza.
51
5.1.1. El aula como marco de las interacciones comunicativas con el EEL2
El marco corresponde a los aspectos físicos en los que se desarrolla la situación
comunicativa, incluye el lugar y el tiempo donde se lleva a cabo el acto comunicativo (Saville-
Troike, 2005), que en este caso corresponde al aula de lenguas (Tusón, 1998). La Institución
Educativa Distrital República de Panamá está ubicada en Bogotá y cuenta con 3 sedes (A, B, C).
La sede A es el lugar donde se integra a los estudiantes Sordos en sus diferentes cursos. El
establecimiento educativo está localizado en el barrio San Fernando de la localidad Barrios
Unidos. La infraestructura cuenta con 16 salones para el proceso de enseñanza de estudiantes
oyentes y 3 para estudiantes Sordos, dos salas de informática con recursos tecnológicos, un salón
de audiovisuales, y un espacio amplio para la recreación de los educandos.
De estos espacios académicos, el grupo de estudiantes Sordos cuenta con un salón en el
segundo piso para los estudiantes de primaria, el cual funciona con la modalidad multigrado; es
decir, que se ubican todos los estudiantes de básica primaria en el mismo entorno. Los estudiantes
de educación básica secundaria y media cuentan con dos salones. Por un lado, un aula de
matemáticas ubicada en el primer piso, no muy amplia, con espacio para 7 a 10 sillas; en la que se
trabaja con una docente Sorda. Por otro lado, en el segundo piso se encuentra otro salón destinado
a las aulas de EEL2 y LSC simultáneamente. A continuación, se describe el salón como marco de
los actos comunicativos en EEL2.
Desde que se ingresa al salón se puede evidenciar la división del aula en dos espacios, de
manera horizontal por cortinas tipo black out. La puerta está en un costado del salón. El espacio al
lado de la puerta está dirigido para las clases de LSC como L1 para los estudiantes Sordos de
educación básica secundaria y media; los martes de 6:30 a.m. a 8:20 a.m. es el aula de LSC para
los padres de familia de los estudiantes Sordos matriculados en la institución y aquellas personas
52
que estén interesadas en aprender la lengua. El segundo espacio, ubicado al fondo del salón, está
dirigido para la clase de EEL2 para los estudiantes mencionados.
En el espacio destinado a las clases de LSC se logra observar posters e imágenes con
información de diferentes conceptos en señas. Es decir, aparece una imagen llamativa y grande
que, normalmente, es representativa de la configuración de la seña en LSC, así como su traducción
en español escrito. Se encuentran también carteleras con dibujos hechos a mano del mapa de
Colombia y características geográficas, culturales e hídricas del país; y en algunas la seña
respectiva. El espacio es compartido por dos docentes Sordas, aunque sus clases nunca se cruzan.
Una de las docentes es estudiante de una universidad en la ciudad de Bogotá, cursa 7º semestre,
mientras la otra es egresada de la Universidad Pedagógica Nacional de Licenciatura en biología.
Las mesas y las sillas están ubicadas frente al tablero ubicado en este espacio.
En el espacio del fondo destinado al aula de EEL2, también se logra observar la presencia
de posters e imágenes; no obstante, estas son alusivas al día del Sordo, a estrategias para facilitar
el proceso de enseñanza a estudiantes Sordos propuesto por algunas practicantes de la Universidad
Iberoamericana, la directora del proyecto de inclusión y la docente de EEL2; así como información
de otras actividades realizadas en diferentes eventos.
Al lado del tablero de este espacio se encuentra el alfabeto en español escrito y sus
variaciones en mayúscula y minúscula; esto, suponen las investigadoras, como foco de enseñanza
implícita o como recurso didáctico del alfabeto. En la mitad del salón hay un televisor de 35
pulgadas, sin embargo, durante las observaciones nunca se hizo uso de él. Las ventanas que
permiten el ingreso de luz natural están cubiertas con papel kraft, lo que genera un espacio oscuro
y frío. Ante la curiosidad, las investigadoras indagaron con la docente la finalidad de esta
estrategia; sin embargo, no manifestó una razón específica.
53
El espacio de cada aula cuenta con su tablero, un escritorio para la docente, una silla y un
computador de mesa. Además, a cada docente se le asigna un armario para guardar los materiales
escritos y artísticos que planean utilizar en clase. El espacio del curso de EEL2 cuenta con video
beam y su telón de proyección respectivo. El salón cuenta con 6 mesas largas y 30 sillas de plástico
para los estudiantes y asistentes a la clase de LSC. Normalmente hay dos mesas en cada aula y las
otras 4 están ubicadas a los costados en caso de que haya un aumento de personas; igualmente
sucede con las sillas.
Las dos mesas se ubican frente al tablero a 6 metros, aproximadamente. En el espacio de
EEL2, el intérprete se ubica al lado derecho de los educandos en una silla alta y cómoda, mientras
la docente se ubica en un escritorio amplio con una silla cómoda; así mismo, al lado de la docente
hay una estantería donde ubica los trabajos de los estudiantes. La docente de EEL2 cuenta con dos
escritorios, uno donde está el computador de mesa y el otro es donde ella se ubica la mayoría de
las veces.
5.1.2. Participantes en las interacciones en el aula
La observación etnográfica busca identificar las relaciones de jerarquía entre los
participantes y los roles que desempeñan dentro del aula de clase (Tusón, 1998; Saville-Troike,
2005). “Independientemente del nivel cognitivo, lingüístico o social, se asume que el estudiante
Sordo es una persona con experiencias e historias, saberes sobre el mundo que lo rodea y con
plenas capacidades para desarrollarse como ser humano dentro del contexto” (INSOR, 2006, p.
31).
De este modo, el docente es un agente creador de ambientes socio-comunicativos como
base para guiar la formación integral en los educandos. El rol del intérprete radica en “ser puente
54
comunicativo entre dos grupos que no comparten una misma lengua, pero que hacen parte de una
misma comunidad educativa” (Secretaría de Educación Distrital y Federación Nacional de Sordos
de Colombia, 2004).
Así, los roles desempeñados por los participantes pueden variar según el estatus
lexical y bagaje de conocimientos. El docente puede actuar como transmisor de conocimientos y
regulador de actividades, así como corregidor y evaluador (Tusón, 1998). Lo anterior se puede ver
afectado de manera anímica por situaciones presentes en el aula. El día 22 de Julio, en la sesión
cuyo tema eran las obras de arte de Frida Kahlo, la docente tomó un rol de evaluadora en cuanto
al juicio no solo del uso de la lengua de señas de manera correcta, sino también del nivel de
comprensión y sustentación de los educandos frente al tema, la calidad de asociaciones que
realizaron entre la pintura y sus experiencias cotidianas, entre otros aspectos. Por un lado, su
formación en LSC le permite realizar acciones de juicio sobre los estudiantes Sordos, pues conoce
el canal comunicativo y su configuración sintáctica de su L1. Por otro lado, la forma evaluativa de
la comprensión y análisis era a través de preguntas, relativamente, sencillas.
En cuanto a los estudiantes, Tusón afirma que pueden desempeñar el rol de receptores de
conocimiento, protagonistas de las actividades y sujetos de evaluación (1998). En varias ocasiones
se observó una actitud altruista y colaborativa de los estudiantes con sus compañeros. Como primer
ejemplo, el día 20 de agosto con los estudiantes de séptimo grado la actividad principal de la sesión
era un examen relacionado con la temática de la familia. Durante el proceso, las investigadoras se
ofrecieron a apoyar a los estudiantes con la resolución del examen, no sin antes tener la aprobación
de la docente. En el ejercicio, se evidenció que en la frustración de la investigadora Sharon por no
lograr darse a entender con uno de los estudiantes debido a su bajo nivel de LSC, el otro estudiante
55
optó por explicarle y señalarle las respuestas. Ante esto, este estudiante decidió realizar una breve
explicación para que su compañero comprendiera el tema, antes de proveerle las respuestas.
En cuanto a los roles, se logró observar que la relación entre docente y estudiantes era
jerarquizada gracias a las posiciones corporales que adoptan en el aula de clase y la ubicación de
cada uno de los participantes durante las sesiones. En cuanto a la ubicación, los estudiantes se
ubican en dos mesas largas y en sus respectivas sillas frente al tablero; al lado izquierdo del tablero
está el intérprete y al derecho está el docente. Además, la posición de los educandos se ve limitada
para realizar algún tipo de seña de manera cómoda debido a la postura sentada tras la mesa; lo
anterior obliga al estudiante a adaptar su postura corporal corriendo su silla hacia atrás para poder
tener el espacio disponible para lograr comunicarse con la LSC.
De manera más específica, ante la duda o explicación de alguno de los estudiantes, la
docente se levantaba de su asiento y se paraba frente al estudiante, donde la mesa intercedía entre
los participantes. En este suceso, físicamente el nivel de la docente estaba por encima del
estudiante, ya que ella se encontraba de pie mientras el educando estaba sentado. El día 23 de
agosto en la sesión con el grado séptimo, un estudiante no comprendía el concepto “fotógrafo”. En
ese momento la docente se levanta de su asiento y se acerca al estudiante, señalando la palabra
56
para deletrearla en alfabeto dactilológico. El estudiante toma una postura erguida y con la mirada
levantada con el fin de lograr enfocar su atención a la descripción y las mímicas realizadas por la
docente para dar claridad al concepto.
Por otro lado, la relación entre los estudiantes era más horizontal debido no sólo al espacio
que comparten en el aula de clase, sino también su edad e intereses. El hecho de compartir una
misma mesa con sillas de la misma altura los ubica en el mismo nivel de importancia a cada uno
de los educandos. Un aspecto crucial en la ubicación del grupo es que no hay sillas individuales
organizadas en filas, lo cual muestra un rechazo por una distribución por rangos dentro del aula.
La similitud de edades permite realizar un barrido de los gustos e intereses que tienen los
educandos. En el segundo grupo focal realizado la semana del 16 de septiembre, en la primera
actividad se preguntó a los educandos sobre sus gustos y cosas que les llamaran la atención. Se
observó que tienen una afición compartida por los videojuegos, los cómics, las redes sociales y los
juegos de mesa.
En cuanto al rol del intérprete, este tiene una relación un poco más mediadora, pues es el
interlocutor que facilita la comunicación entre la docente y los estudiantes. La triangulación del
acto comunicativo es muy común en las aulas para la enseñanza de los estudiantes Sordos, pues la
información intercambiada entre el educando y el docente primero pasa por el intérprete. Lo
anterior obliga al intérprete a vivir un proceso de toma de decisiones semánticas y pragmáticas
(Famularo 1999, citado en SED y FENASCOL, 2004), donde el mensaje debe ser transmitido de
manera concisa y clara para la comprensión de las dos partes.
57
5.1.3. Propósitos e instrumentos en actos comunicativos en la enseñanza de EEL2
5.1.3.1. Propósitos a través de la selección y secuenciación de contenidos
El plan de estudios de la asignatura de EEL2 para Sordos de la institución está consignado
en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este currículo está planeado para los cursos de grados
sexto a undécimo. En este plan se plasman los contenidos programáticos y los indicadores de logro
a partir de la selección de derechos básicos de aprendizaje (DBA) que, de acuerdo con la docente
de EEL2 quien viene trabajando el diseño de este plan de estudios, son tomados a partir de los
DBA de inglés para oyentes por el enfoque de segunda lengua, articulados con los DBA de español
para oyentes y los propuestos por Galvis y Jutinico en cuanto al uso de la logogenia (2007):
…el rector nos decía que unificáramos la malla con los Derechos Básicos de Aprendizaje
para que se adecuen para los Sordos, pues fue una tarea muy larga porque también se me…
pues yo mire los de inglés ¿si? porque pues es una segunda lengua, entonces también mire
unos de inglés y pues ahí vamos trabajando con eso (Docente de EEL2)
Porque es que, en cuanto a la enseñanza de español, por ejemplo, pues uno… en la
logogenia. La logogenia le dice a uno: mire, así aprende el sordo, enséñele así. Por eso yo
les decía a ustedes: sería chévere mirar algo como novedoso, como… que nos de otras
luces de lo que ya sabemos porque es que yo voy y abro el curso de logogenia y me dice:
pues profe usted primero le enseña el sustantivo y luego viene el adjetivo. (Docente d
EEL2).
Así mismo, los contenidos se organizan por periodos académicos, donde se pretende
trabajar aspectos lingüísticos, comunicativos y literarios. Lo anterior da respuesta a diferentes
premisas y demandas impuestas por la institución y las políticas educativas. De hecho, la selección
y adaptación de contenidos por parte de la docente varía según tres premisas.
58
La primera es la preparación de los estudiantes para la presentación de los exámenes de
Estado en diferentes momentos del proceso educativo. Durante la entrevista con la docente de
EEL2 se llegó a un par de conclusiones. Por un lado, es que las exigencias de las pruebas de Estado
aplicadas a los estudiantes Sordos se equiparan a una prueba en inglés para oyentes aprendientes
del inglés como segunda lengua en niveles básicos. El nivel de abstracción e inmersión cultural no
es lo suficientemente elevado para que la prueba esté diseñada toda en su segunda lengua: “porque,
entonces, esto ya nos llevaría a otro nivel de evaluación del español que no correspondería con los
componentes del español para oyentes sino del inglés para oyentes” (Asesor trabajo de grado en
entrevista con docente de EEL2). Por el otro, como consecuencia de lo anterior, es debido a que la
tasa de fracaso estudiantil en este tipo de pruebas aumenta, lo que afecta los resultados de la
evaluación institucional.
La segunda premisa es la demanda del rector por instaurar la temática del turismo como
ente transversal debido al enfoque vocacional que se procura enmarcar la institución:
los otros temas entonces ya se han ido como identificando, las necesidades de los
muchachos como adecuando también a la parte del turismo, que como yo les comentaba,
el rector quiere hacer como ese énfasis en la parte del turismo para articularse con el SENA
(Docente de EEL2).
La institución educativa cuenta con dos convenios interinstitucionales. El primero con el
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) con la titulación del 50% de estudiantes de grado
undécimo, entre ellos Sordos, en mantenimiento de equipos de tecnología. El segundo con el
Ministerio de Industria, Comercio y Turismo en el proyecto Colegios amigos del turismo, “que
busca integrar a los establecimientos educativos al desarrollo del turismo como actividad de
carácter prioritario tanto para fomentar el buen uso del tiempo libre de los estudiantes a nivel
59
nacional, como para ofrecerles alternativas sobre sus proyectos de vida y profesionales”8. Con el
fin de cumplir estas demandas académicas enfocadas, principalmente, para los estudiantes Sordos,
las otras asignaturas se ven en la obligación de implementar los contenidos referentes al turismo a
nivel nacional.
La tercera premisa se basa en cumplir con las necesidades tanto lingüísticas como
interaccionales de los educandos Sordos para su desenvolvimiento funcional en la sociedad. Entre
las necesidades observadas en aula de EEL2, las investigadoras identificaron 2 aspectos a mejorar
por medio de la selección y adaptación de contenidos. El primero es la apropiación de la sintaxis
del español; es decir, se presentaron situaciones donde los educandos expresaban confusión y una
falta de comprensión en la función de ciertos elementos sintácticos dentro de la oración y, de esta
manera, dentro del texto.
Un ejemplo de esta situación es la sucedida en día 27 de agosto con los estudiantes de grado
séptimo. Durante la clase, la docente recurrió a una página en internet para presentar los conceptos
de sufijo y prefijo a los dos estudiantes; no obstante, por la cantidad de trabajo con la que contaba
la docente, los estudiantes debieron copiar las definiciones y algunos ejemplos en sus cuadernos
directamente de la página. En un momento, la investigadora les pide que en sus propias palabras
definan los conceptos que recién copiaron; para su sorpresa ninguno pudo dar respuesta al
requerimiento de la investigadora. Seguido a esto, la investigadora les presentó unos ejemplos de
sufijos y prefijos; desafortunadamente, olvidó hacerlo de una manera contextualizada debido a la
espontaneidad de la situación. Otro hecho desafortunado es que cuando la investigadora inició el
proceso con los estudiantes, ya era muy tarde, pues la clase terminaba a los 5 minutos; así que no
se pudo realizar un ejercicio evaluativo para ver si los estudiantes comprendieron la temática.
8 Fuente: Tomado el 30 de agosto de la Página oficial del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo disponible en:
http://www.mincit.gov.co/minturismo/calidad-y-desarrollo-sostenible/colegios/rectores.
60
El segundo aspecto por mejorar es la dificultad de aprehensión de vocabulario pertinente y
necesario para el desarrollo comunicativo de los educandos ante la sociedad. Lo anterior se pudo
observar en el ejercicio realizado por estudiantes del grado octavo consistente en aplicar
vocabulario conocido previamente por los estudiantes para resolver la actividad. El tema de las
imágenes está asociado con relaciones de parentesco. Por un lado, en las respuestas se observó que
comprendieron la actividad y la identificación de los miembros de la familia. Sin embargo, hay
omisión de fonemas en varias palabras, tal vez por el proceso cognitivo de memorización que
realizaron los estudiantes antes de la actividad. Se evidenció que el vocabulario lo memorizan y
que no comprenden algunas de las señas asociadas a los conceptos.
Es así como los docentes deben diseñar un plan de estudios que estructure un proceso
formativo secuencial, considerando las trayectorias lingüísticas, educativas y de extra edad de la
población Sorda que quiera acceder a una educación de calidad (INSOR, 2006). Entre las
trayectorias lingüísticas de los estudiantes se evidenciaron dos tipos. Por una parte, son estudiantes
Sordos profundos con un nivel bajo o nulo del español es su forma oral y escrita. Por otra parte,
son estudiantes hipoacúsicos con algún tipo de ayuda tecnológica como implante coclear o
61
audífono que les permite una mejor apropiación del canal comunicativo oral y escrito, quienes
cuentan con una mayor posibilidad de inmersión cultural a través de la socialización primaria.
En cuanto a las trayectorias educativas de los estudiantes Sordos, el docente o diseñador
de currículo debe considerar si el educando tiene alguna experiencia educativa, si proviene de una
institución educativa para oyentes o, si ha tenido la oportunidad de iniciar un proceso académico
con pares Sordos previamente.
5.1.3.2. Propósitos e instrumentos articulados en las estrategias seleccionadas
La metodología puesta en práctica por el docente debe ser coherente con los contenidos a
trabajar (Macchi y Veinberg, 2005). Si bien los propósitos manifestados por la docente son
comunicativos, las exigencias evaluativas en las pruebas de estado y las debilidades en la
competencia gramatical de los estudiantes Sordos predisponen la selección metodológica y
didáctica de la docente de EEL2.
Durante el proceso de observación se identificó que la docente aplica una metodología de
corte gramatical donde las dinámicas de la clase se inscriben en un trabajo morfosintáctico de la
lengua. Esto como resultado de la preocupación de la docente porque el grupo estudiantil apropie
conocimientos pertinentes para la comprensión de un texto de mayor exigencia cognitiva y
lingüística, los cuales pueden estar presentes en un examen de estado como el ICFES o la Prueba
Saber 11.
Para ejemplificar la situación mencionada, el día 25 de agosto la docente solicitó al
estudiante de sexto grado dar la definición del concepto “oración”. Seguido a esto, la docente inició
una breve presentación de la temática principal “la oración y sus partes”; allí comentó que el sujeto
es la persona que realiza la acción mientras el predicado está conformado por la acción realizada
62
y el complemento. Lo anterior permitió que el estudiante pudiera reconocer el sujeto de la oración.
Sin embargo, se puede pensar que la conexión que hacía el educando era que aquello que no fuera
el sujeto lo consideraba el predicado. De hecho, el alumno no logra comprender la finalidad del
verbo dentro de la oración, especialmente los verbos ser y estar.
La actividad consistió en reconocer las dos partes de la oración (sujeto y predicado). Por
ejemplo, en la metodología sólo se hace alusión al esquema gramatical. Hace falta mencionar la
manifestación de la docente por la elección del uso de una metodología comunicativa, que entra
en tensión cuando ella manifiesta que los estudiantes también son evaluados con la prueba Saber,
lo que se convierte en una presión frente a la debilidad que muestran los estudiantes para
comprender los contenidos y textos de las pruebas de estado. Esto conduce a optar por un enfoque
gramatical como se presenta en la siguiente imagen que ilustra la forma como la docente explica
al estudiante los conceptos:
Lo anterior se presenta como el resultado de la preocupación de la docente porque el grupo
estudiantil apropie conocimientos pertinentes para la comprensión de un texto de mayor exigencia
cognitiva y lingüística, los cuales pueden estar presentes en un examen de estado como el ICFES
o las Pruebas Saber 7, 9 u 11. Este tipo de metodologías gramaticales, de acuerdo con Veinberg y
Macchi, pueden restringir la lengua a un proceso de sistematización gramatical y no permite su
expansión al dominio de los conocimientos socioculturales de sus hablantes (2005). Es por esto
63
por lo que se recomienda a la comunidad educativa pensarse la adquisición de la habilidad
comunicativa desde una dimensión social, donde “la lengua sea una herramienta que los niños
pueden usar para explorar (y a veces manipular) el entorno social y establecer su estatus y
relaciones de roles dentro de él” (Saville-Troike, 2005, p. 224).
Todos los componentes de un suceso comunicativo son entradas potenciales para los niños
en su construcción de significado a partir de la lengua (Slobin, 1967 citado en Saville-Troike,
2005, p. 220). Es por esto que la variedad de materiales y recursos expuestos en el proceso de
aprendizaje-enseñanza de EEL2 para Sordos son de vital importancia, tanto para el docente como
apoyo y facilitador del proceso, como para los educandos en tanto afianzador de conocimientos.
Estos materiales, que materializan los instrumentos en los que se transmiten las muestras de lengua
a aprender, de acuerdo con enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas de Macchi y
Veinberg, deben cumplir ciertas funciones tales como insertarse en un contexto auténtico, tener un
propósito y proporcionar un apoyo para el educando en la exploración de las relaciones (2005).
En la actividad de observación realizada por las investigadoras se pudo contemplar un
aprovechamiento de los recursos tecnológicos provistos por la institución como el computador
portátil y el video beam; lo anterior se evidencia en la proyección de diapositivas, textos escritos
extraídos de internet, mapas conceptuales, entre otros. Estas tecnologías se utilizan con el objetivo
de presentar los diferentes canales por los que el discurso es transmitido en la cotidianidad como
la radio, la conversación, una conferencia, las cartas, el correo electrónico, entre otros. Sin
embargo, estos textos deberían presentarse al educando en situaciones comunicativas
contextualizada para generar aprendizajes significativos.
En ocasiones, el desarrollo de varias sesiones se vio afectado por la falta de materiales que
debían llevar los estudiantes como fotos familiares, cartulinas, recursos para manualidades como
64
colores, tijeras, marcadores de colores, entre otros. Durante la sesión, los estudiantes expresaban
que habían olvidado el material o lo habían confundido con recursos de otras clases. Lo anterior
afectaba de manera directa la dinámica de la clase, pues la docente se veía en la forzosa situación
de replantear la actividad y adaptarse a los pocos materiales que ella tenía, o cambiar de actividad.
Además, la complejidad de algunos los materiales y textos seleccionados por la docente
ralentizaron el proceso de aprendizaje de EEL2. Entre las complicaciones presentes en los
materiales se encuentran las de tipo técnico. Es decir, la imposibilidad de lectura por los fondos de
los textos, los tipos de fuente, el tamaño de la letra, la visibilidad del material, entre otros. Otra
dificultad obedece a la variedad de lengua utilizada. Hubo textos producidos en una variedad del
español diferente a la bogotana o colombiana. Las expresiones y palabras extranjeras produjeron
confusión en los estudiantes, lo que demandó un mayor input lingüístico para la comprensión del
vocabulario desconocido. Finalmente, otra dificultad de aquellos recursos escritos consistió en la
formación tanto sintáctica como lexical de las frases, ya que eran complejas al hacer uso de
diferentes tiempos verbales o metalenguaje.
Por ejemplo, el día 9 de agosto con los estudiantes de grado octavo, la docente inició la
temática del romanticismo que se inscribe en los contenidos programáticos del tercer periodo
lectivo. Como parte de las actividades, la docente decidió hacer uso de diapositivas de Power Point
con el objetivo realizar análisis de imágenes para animar los conocimientos previos del grupo, así
como para presentar diagramas que ilustraran los conceptos o hechos históricos. Finalmente,
presentó la definición del romanticismo. Sin embargo, el texto era extenso y agotador debido al
color de la fuente y el fondo.
Otro ejemplo de esta situación sucedió el 29 de agosto con los estudiantes de grado décimo.
El objetivo de la clase era practicar los diferentes verbos (acciones) que venían trabajando en clases
65
anteriores. El video interactivo buscaba presentar las acciones cotidianas y los verbos en un
entorno contextualizado; en este caso, la historia de un personaje llamado Mr. Bean. Sin embargo,
los textos del material hacían uso de la variedad peninsular de la lengua española; esto dificultó no
solo la comprensión de los estudiantes, sino que aumentó el trabajo de la docente al tomar tiempo
para hacer contextualizaciones y aclaraciones correspondientes.
Cabe resaltar que se observó un uso mayoritario de materiales visuales; esto se puede deber
a los diferentes discursos que se vienen desarrollando sobre las formas de aprendizaje de las
personas Sordas. En las instituciones educativas se asume que el proceso de aprendizaje se
garantiza al focalizar los canales de comunicación en medios visuales:
apoyo visual, apoyo en muchas imágenes ¿sí? Porque es que todos los referentes que tienen
los Sordos son visuales. Entonces, debe ser algo… Lo que yo les he dicho, cuando una
persona tiene alguna condición de discapacidad, digamos en este caso, los Sordos. Ellos
agudizan más su campo visual. (Docente de EEL2)
Hubo ocasiones en que los materiales que se planearon para la clase no eran lo
suficientemente explícitos debido a la falta de información escrita. Es así como la docente se vio
forzada a realizar búsquedas durante las sesiones para diseñar materiales con el fin de
complementar la información. Por ejemplo, en una infografía de Frida Kahlo, uno de los
estudiantes no lograba comprender el concepto de fotógrafo. Para resolver la duda, la docente
inició una búsqueda de imágenes de diferentes profesiones y lo plasmó en un archivo de Word.
Seguido a esto, a través de las imágenes y una explicación en LSC aclaró la duda del estudiante.
Los materiales para la enseñanza de EEL2 para Sordos deberían estar diseñados en relación
con un uso comunicativo que exponga al estudiante a situaciones cotidianas como las que se
experimentan en el contexto familiar o escolar. No obstante, existe una disparidad entre los
66
objetivos que un material debería cumplir, las finalidades de uso propuestos por la docente, y el
criterio de las investigadoras. Los materiales usados por la docente cumplen gran parte de las metas
que ella se propone para las sesiones; pero podrían mejorar a través de una adaptación centrada en
usos comunicativos. Algunos de los materiales empleados por la docente se enfocan en estructuras
gramaticales y estructurales de la lengua, como el texto descriptivo del 1 de agosto o las
presentaciones de Power Point del 8 de agosto. Estos materiales “no representan una lengua en uso
sino el recorte de un solo aspecto del lenguaje” (Macchi y Veinberg, 2005); es decir, se orientan a
una sintaxis reflexiva y no a un uso comunicativo.
5.2. Influencia del contexto interaccional del estudiante Sordo en el aprendizaje del EEL2
5.2.1. Entorno lingüístico inicial del estudiante Sordo
La adquisición de la competencia comunicativa en una segunda lengua no está mediada
solo por el marco lingüístico, sino también por el social y cultural inmediato (Saville-Troike,
2005). Durante las entrevistas con las madres de familia y los grupos focales, las investigadoras
pudieron evidenciar que todos los estudiantes provienen de entornos oyentes, es decir, como se
aprecia en la tabla 7 en el capítulo metodológico, la totalidad de padres son oyentes. Es por esta
razón que la escritura y la lectura en español media su entorno social con la sociedad oyente
mayoritaria, así como el acceso a la información.
A lo largo del trabajo de campo se observó que la evolución lingüística y bilingüe de los
estudiantes Sordos se relentiza y afecta el proceso de adquisición del EEL2 debido a las
características oyentes de su entorno lingüístico inicial. El entorpecimiento del proceso de
adquisición de la competencia comunicativa se debe a diferentes factores como la inmersión
67
lingüística y cultural de la persona, los entornos interaccionales primarios y las actitudes de los
participantes que hacen parte de este entorno.
Para ilustrarlo, las madres de dos educandos Sordos nos cuentan cómo fue el proceso de
acercamiento de su hijo a un contexto comunicativo funcional. En la entrevista que se realizó a las
madres, se observó que los padres de familia toman dos posiciones frente a la condición lingüística
de sus hijos. La primera es una actitud de aceptación y apoyo al uso de la LSC:
pues a uno se le hace difícil hasta que uno no entiende que la primera lengua para ellos es
las señas porque con esa es con la se van a defender queramos o no queramos o medio
escriban o no escriban, la primera seña en el mundo entero si ellos se van a viajar, esa es
la que los va a sacar adelante” (Madre de estudiante Sordo de grado undécimo)
La segunda es una actitud de rechazo y negación no solo hacia la condición de su hijo, sino
también hacia el uso de la LSC: “…pero yo no aceptaba que la niña hablara lengua de señas. Yo
quería que la niña hablara”. (Madre de estudiante Sorda de grado noveno)
Consecuente con lo anterior, los padres de familia toman decisiones. La primera madre
inició el proceso de aprendizaje de la LSC para iniciar entornos interactivos comunicativos:
a diferencia de Marcela, a mí me encantaba hablar con señas, así no supiera, por la calle
con mi hijo. A mí me encantaba, yo no sé, a mí me gustaba… Por ejemplo, al lado de mi
casa hay un colegio y a las 6 de la mañana yo salgo hablando en señas con mi hijo y todo
el mundo es “¡wao! Esta señora tiene un niño y están hablando. (Madre de estudiante de
grado undécimo)
La segunda decisión consiste en aceptar la ayuda médica-rehabilitadora e inscribir al niño
en instituciones para oyentes con la esperanza de que su hijo empiece a oralizar al igual que el
68
oyente. Estas últimas, llevan a los acudientes a privar al niño Sordo de iniciar un proceso de
adquisición de su lengua natural:
A la niña yo la puse desde de pequeña en el colegio, de dos años en un colegio normal con
oyentes, pero ahí resulta que la niña no tenía aprendizaje porque era sorda y allá nadie sabía
lengua de señas. (Madre de estudiante de grado noveno).
En este sentido, los saberes familiares y sociales que debe adquirir el estudiante Sordo
deberían ser tenidos en cuenta en la selección y secuenciación de los contenidos a trabajar en el
aprendizaje de una segunda lengua (Veinberg y Macchi, 2005). No obstante, las experiencias
culturales y sociales de la persona Sorda se ven limitadas debido a la restricción que se le presenta
para socializar en las primeras prácticas comunicativas. En contraste con los niños oyentes, quienes
tienen más oportunidades de comprensión textual al ingresar a la escuela debido a la socialización
primaria que les permite apropiar conocimientos lingüísticos y referentes culturales implícitos y
necesarios en el aprendizaje de una segunda lengua.
Empero, se pudo observar que, consecuentemente con el planteamiento vigotskiano de
Veinberg y Macchi, los estudiantes Sordos manifiestan las interpretaciones a partir de
conocimientos previos, especialmente de sus experiencias (2005). El 22 de agosto, en la clase de
EEL2 con los estudiantes de séptimo y octavo, la docente les solicitó que iniciaran las
presentaciones asignadas la clase anterior sobre Frida Kahlo y sus obras. Al finalizar la actividad,
la docente inició su propia presentación con el fin de complementar las de los estudiantes. Durante
el proceso, los educandos realizaron conexiones y asociaciones con experiencias pasadas, por
ejemplo, visitas a los museos o viajes con su familia; sin embargo, algunos no entendían las
referencias de sus compañeros, debido a restricciones en su conocimiento social y cultural.
69
Así, el entorno inicial de los estudiantes Sordos se transforma o varía debido a su origen
parental (oyente o Sordo) y lingüístico (usuario de español o LSC). Es decir, dependiendo de si
provienen de un contexto de padres oyentes o Sordos, la socialización primaria puede empobrecer
o enriquecer el entorno comunicativo gracias a la intensidad en la interacción tanto en español
como en LSC. La ausencia de socialización primaria genera debilidades en la apropiación de
referentes culturales y simbólicos necesarios para la adquisición de la competencia comunicativa
(Macchi y Veinberg; Saville-Troike, 2005).
A partir de los diálogos con la docente del aula de Sordos de primaria, la docente de español
de básica secundaria y media vocacional, y a la directora del proyecto de inclusión de la institución,
se identificó una debilidad en el desarrollo lingüístico de los niños Sordos de acuerdo con las
condiciones que el entorno inicial les ofrece para adquirir la primera lengua, en este caso la Lengua
de Señas Colombiana (LSC); dificultad que, además, impacta directamente en el aprendizaje del
EEL2. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, existen dos contextos familiares que pueden
caracterizar el entorno inicial del niño Sordo.
Por un lado, los estudiantes hijos de padres Sordos pueden tener una socialización señada
desde el contexto primario; es decir que sus padres, al ser Sordos, pueden propiciar un contacto
directo con la LSC desde una edad temprana. Por otro lado, los estudiantes hijos de padres oyentes,
tienden a iniciar un proceso de rehabilitación audiológica con la expectativa de que el niño
socialice con el español oral, pero con el agravante que, en muchos casos, la adaptación a las
ayudas auditivas fracasa; esto genera una ausencia de socialización primaria en el contexto familiar
al no poder interactuar con el español ni al aprender la LSC. Al respecto, la coordinadora del
proyecto de inclusión señaló que el segundo caso es el más común:
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Sus papás no saben lengua de señas, la mayoría de los papás son oyentes como nosotros,
no son Sordos como a veces se cree porque el componente genético es muy bajo. Yo diría que
ustedes pueden encontrar de 100 casos de Sordos 5, 8 que sean de papás Sordos, de resto todos
son oyentes.
Ante este panorama, la institución ofrece espacios a los padres de familia para el
fortalecimiento de los procesos educativos del estudiante Sordo, entre los que se encuentran los
talleres de LSC y el proyecto institucional “Mejoramiento del nivel comunicativo en lengua de
señas entre padres y estudiantes Sordos”. A partir de las experiencias en los entornos iniciales de
los niños Sordos del colegio, se durante el acercamiento se identificaron algunas tensiones.
En primer lugar, los padres de familia, en muchos casos, no han superado el duelo de
aceptación de que su hijo sea Sordo. Está negación inicial explica el desinterés generalizado por
que sus hijos aprendan la LSC, así como la tendencia a buscar su rehabilitación audiológica por
medio de Implantes Cocleares (IC) o audífonos. Esta tendencia, según la maestra encargada del
Aula de Sordos de primaria (2019), sucede porque:
Esos papás con esa ilusión y esa no superación del duelo, porque nunca lo superan
realmente, tienen una luz de “ay, mi niño puede escuchar”. Entonces muchos niños fueron
implantados, recibieron audífonos, pero de ahí para allá no hubo un acompañamiento en las
terapias del lenguaje, porque igual eso necesita un acompañamiento de rehabilitación.
En segundo lugar, el bajo éxito de los procesos de rehabilitación audiológica, junto con el
desinterés de los padres por aprender la LSC, tiene consecuencias en las interacciones entre el hijo
Sordo y los padres oyentes. Al no compartir un código lingüístico común, la comunicación en el
entorno inicial es limitada. La comunicación en el hogar se hace por medio de códigos familiares
que no corresponden con la LSC. Estas señas familiares cumplen un propósito de comunicación
71
básica para orientar situaciones cotidianas como la alimentación o el aseo del niño Sordo, pero no
necesariamente satisfacen todas las necesidades de comunicación en el hogar.
Las maestras del colegio señalaron que los padres tienden a asumir que sus hijos Sordos
entienden todo lo que ellos les quieren comunicar con el uso de esas señas caseras básicas. Lo
anterior es ratificado por la maestra encargada del aula de EEL2, quien señala que es común
encontrar experiencias en las que los padres lo manifiestan:
No, pero es que profe… yo le dije, él me entendió. Uno le pregunta al estudiante ¿Qué
entendió? No, pues los chinos no tienen ni idea… el papá está convencido que se están
comunicando con sus hijos cuando, nada. Crean esos códigos dentro de su hogar y ya, pero en
realidad no hay una comunicación. Entonces, también es muy difícil para el Sordo todo eso.
De manera que no existe un código lingüístico común en el contexto familiar oyente que
posibilite una comunicación efectiva. Por esta razón, los educandos Sordos generan sentimientos
de frustración y, algunas veces, de soledad: “los mismos muchachos dicen pues es que, que
aburrimiento estar en la casa, no hablo con nadie, nadie me entiende” (Coordinadora del proyecto
de inclusión).
En la medida en que los educandos Sordos son testigos del desinterés de sus padres oyentes
por aprender y usar la LSC, y al ser sometidos a procesos de rehabilitación audiológica que no
necesariamente les permite una comunicación con el español oral, esto genera una actitud negativa
y rechazo al español escrito, inclusive antes de iniciar su proceso de escolarización: “Entonces,
cuando empezando no hay el interés desde los papás, pues es muy difícil que el chico vaya a tener
ese interés por la lengua escrita”. (Docente Aula EEL2). De este modo, las condiciones de
desarrollo lingüístico alcanzado en el entorno inicial complejizan el aprendizaje del EEL2 según
las experiencias de socialización primaria de los niños Sordos en sus contextos familiares oyentes.
72
5.2.2. Uso del español como recurso comunicativo para la interacción social
La adquisición de la segunda lengua, según el enfoque comunicativo desarrollado por
Macchi y Veinberg (2005) se encuadra en el uso funcional de la lengua en entornos cotidianos. En
esta medida, los Sordos al no poder participar en una interacción comunicativa a temprana edad a
través de la LSC, ni mediante el español en un canal oral-auditivo, se ven condicionados a iniciar
un proceso de aprendizaje del español como una segunda lengua a nivel escrito.
Hecha esta salvedad, la lengua escrita cumple ciertas funciones necesarias para la
interacción cotidiana como para el manejo de otro tipo de actividades mediadas por materiales
escritos como el acceso a la información, la escolarización, el entretenimiento, entre otros.
En el aula de clase, se observó una exigencia latente en el uso del español, en su modalidad
escrita, para lograr y cumplir las metas de aprendizaje trazadas por los educadores en las distintas
asignaturas. No obstante, la mediación del intérprete en LSC ocasiona interferencias en la
necesidad de usar del español escrito como un recurso comunicativo. Durante las observaciones
se logró percibir un uso casi nulo del español escrito con función comunicativa; es decir, los
estudiantes solo lo utilizan para realizar las actividades y tareas escolares propuestas por la
docente. Pero, en ningún momento realizan uso del español escrito para comunicarse con sus
compañeros o con la docente, a través de notas o mensajes interactivos, pues se recurre a una
interacción mediada por el servicio de interpretación en LSC.
Por otro lado, cuando las investigadoras tenían la oportunidad de recorrer por la institución
pudieron observar que en otras aulas con oyentes los estudiantes Sordos se rezagaban; es decir, se
agrupaban en un pequeño grupo de estudiantes Sordos y no se integraban con sus compañeros
oyentes. En varias ocasiones, en las clases de química y sociales, los estudiantes de décimo no
compartieron con sus compañeros oyentes, pues se sentían más cómodos con pares Sordos o con
usuarios de la LSC. De manera informal se les preguntó a los docentes de esas asignaturas si ellos
73
sabían la razón de esta situación; a lo que los docentes contestaron que ellos creaban un ambiente
de seguridad entre los estudiantes Sordos en el que se comunicaban entre sí mediante el uso de la
LSC.
Si bien los estudiantes Sordos ingresan a un aula con pares oyentes que no manejan la LSC,
la presencia del intérprete cumple la función de facilitar el medio comunicativo entre la comunidad
Sorda y la oyente (SED y FENASCOL, 2004). Lo anterior desdibuja la necesidad de hacer uso del
español escrito como una segunda lengua para lograr un puente comunicativo y la interacción
social entre los educandos Sordos y oyentes.
Durante las sesiones del segundo grupo focal, las actividades permitieron evidenciar que
los educandos hacen uso del español escrito en 3 momentos específicos. El primero, en situaciones
académicas donde la práctica de escritura se ve mediada por las instrucciones y demandas de los
docentes. En este sentido, los estudiantes Sordos expresaron la utilidad de los textos escritos
académicos, tanto físicos como virtuales. Los textos más utilizados por los educandos se orientan
a la búsqueda de información para resolver tareas en internet y varias plataformas como You Tube.
En una conversación espontánea con un estudiante de décimo, él nos informaba que cuando no
entendía una fórmula química o matemática se dirigía a la página oficial de “Julio profe” y resolvía
todas sus dudas.
El segundo es el uso en ambientes cotidianos con sus familiares y parientes cercanos. Como
se mencionó en apartados anteriores, el entorno interaccional primario influye en el desarrollo
lingüístico y cognitivo del educando en el aprendizaje de EEL2. Gracias a esta situación, algunos
padres de familia han tomado conciencia de la importancia del uso del español escrito en casa, al
igual que de la LSC. No obstante, en el grupo focal de décimo y undécimo, los estudiantes
expresaron no hacer uso del español en casa con sus familiares.
74
El tercero es un acceso a textos inmersos en plataformas que proveen entretenimiento como
videojuegos, juegos de mesa, redes sociales, entre otros. Durante las sesiones del segundo grupo
focal, por lo menos el 80% de los estudiantes mostraron interés ante los materiales de
entretenimiento y ocio, sin importar que el canal comunicativo fuera el escrito. Entre los materiales
más llamativos para los chicos se encuentran los videojuegos, las redes sociales, los juegos de
mesa, los partidos de fútbol. Entre las estudiantes, los materiales más llamativos son los partidos
de cualquier deporte, los videojuegos, los cómics y las redes sociales.
Estas plataformas de interacción comunicativa en tiempo real como las redes sociales han
mediatizado la comunicación entre los participantes a través del uso de dispositivos tecnológicos.
No obstante, estos avances en la comunicación con apoyo audiovisual, como video llamadas o
grabaciones de video, se ha convertido en otra forma de evitar el uso de la lengua escrita y de dar
mayor importancia al uso de la LSC a nivel interaccional; claro está, entre Sordos y usuarios de la
LSC.
Al realizar un recorrido por las experiencias con los estudiantes Sordos del colegio y su
proceso de aprendizaje del EEL2, se analiza que el EEL2 no cumple ningún tipo de funciones
comunicativas en las aulas ni con los demás actores educativos oyentes, sino que está subordinado
en las interacciones comunicativas por el uso de la LSC. Esto se debe a la exigencia de la LSC
como L1 de los Sordos, lo que sostiene los servicios de interpretación en LSC en diferentes
contextos. Esta situación reduce la necesidad de uso del español escrito solamente al acceso a la
información y a contenidos académicos que demandan un mayor nivel de comprensión lectora y
apropiación de textos de mayor complejidad; situación que, sin lugar a duda, requiere de
competencias lingüísticas, socioculturales y pragmáticas en español.
75
5.2.3. Enculturación del niño Sordo en las prácticas cotidianas de los oyentes
El aprendizaje informal de la lengua y la cultura de la sociedad oyente se limita debido al
canal comunicativo utilizado por las personas Sordas, a las interacciones primarias con su familia
e, incluso, a la significatividad de las interacciones académicas escolares. Lo anterior afecta la
apropiación de conocimientos compartidos y referentes simbólicos necesarios para la comprensión
de los mensajes transmitidos en español a través de materiales escritos. Contrario a las personas
oyentes, que tienen la oportunidad de vivir una inmersión no solo lingüística, sino también cultural,
en una sociedad que transmite actitudes y destrezas de generación una generación a la siguiente
(Saville-Troike, 2005).
Debido a la ausencia de socialización primaria en los contextos familiares oyentes, la
institución educativa, a través del aprendizaje técnico de habilidades lingüísticas, socioculturales,
pragmáticas, debe crear ambientes que proporcionen los referentes culturales necesarios para el
desarrollo formativo de los estudiantes Sordos. En consonancia con esta situación, la selección y
secuenciación de los contenidos de las unidades didácticas del aula de EEL2 se ve interpelado por
la necesidad de enriquecer este conocimiento compartido oyente, pues no se pueden trabajar
temáticas comunicativas teniendo vacíos culturales.
Para ejemplificar lo anterior, durante una de las conversaciones con la docente de EEL2,
el día 22 de julio, enfatizó que en la clase anterior había mencionado el nombre de la artista y todos
los estudiantes con cara de extrañeza le expresan que no la conocían. Ante esto, la docente preguntó
a los estudiantes si están de acuerdo que tomen algunas clases para profundizar el tema. Los
educandos aprueban esta propuesta. En la clase la docente les comenta a las investigadoras que el
conocimiento sobre la artista está enmarcado en lo que se debería conocer como cultura general.
Y en este punto surge la duda sobre qué se entendería como cultural general, si corresponde
con un conocimiento compartido, o qué tipo de contenidos ingresan constituyen esa cultural
76
general: académicos, interaccionales, lingüísticos, artísticos, históricos, etc. Acorde con esto,
Saville-Troike señala que los referentes culturales iniciales provienen de la interacción en
escenarios familiares (2005). No obstante, el estudiante Sordo de familia oyente no logra adquirir
estos referentes debido a la ausencia de socialización primaria en su contexto.
Por otro lado, apropiar una identidad y reconocerse dentro de una comunidad es un proceso
que se desarrolla a través de la adquisición de una lengua (Saville-Troike, 2005). Para los
estudiantes Sordos, esta búsqueda identitaria está influenciada por la trayectoria lingüística de cada
uno. es decir, el niño que cuenta con un nivel de audición así sea mínimo, le da la oportunidad al
sujeto de integrarse como agente participativo dentro de la comunidad oyente y apropiar los
referentes culturales necesarios para participar en distintas situaciones sociales.
Así, por ejemplo, el día 12 de noviembre en la última clase de LSC, las investigadoras
tuvieron un encuentro espontáneo con un estudiante hipoacúsico de grado noveno con muy buenos
restos auditivos, quien además es usuario de la lengua oral. Durante las observaciones, se evidenció
que el desempeño tanto académico como social e interaccional de este estudiante con los
estudiantes Sordos y los oyentes es elevado en comparación a otros estudiantes Sordos del mismo
salón. La situación es diferente cuando el estudiante es Sordo profundo y no tiene acceso alguno
al uso de la lengua oral ni a interacciones con sus familiares oyentes, restricción que no le permite
conocer ni apropiar los conocimientos compartidos que posibilitan la participación comunicativa
en diferentes situaciones sociales.
El 26 de agosto en la clase de EEL2 con los estudiantes del grado décimo, como tarea la
docente había pedido a los estudiantes leer la fábula El perro y su reflejo, y extraer la moraleja
para presentarla frente a sus compañeros. Luego de las presentaciones, la docente reproducía un
video sobre la fábula contada para complementar la información y evitar malinterpretaciones. Al
77
finalizar una de las presentaciones, la docente pregunta a los estudiantes qué fue lo que entendieron
y dar una breve moraleja, a lo que una estudiante responde dando una breve explicación del cuento.
Una de las conclusiones a las que llegó la estudiante estaba relacionada con los trastornos
alimenticios. Esta deducción se puede deber a dos situaciones. Por un lado, porque al observar que
el protagonista de la historia no podía consumir el alimento debido a un infortunio, ella lo asociara
eso con problemas de alimentación. Por otro lado, tal vez a la asociación que pudo realizar con
temas vistos en la clase de cultura general que la directora del proyecto de inclusión realiza.
El día 25 de agosto la docente de EEL2, en conjunto con la investigadora, estaban
trabajando con el estudiante de grado sexto. En un momento, la investigadora le pidió perdón al
educando realizando la seña correspondiente, a lo que el estudiante respondió a través de la lengua
oral “no te preocupes”. Para sorpresa de la investigadora, la docente explicó que el estudiante se
considera a sí mismo oyente. No obstante, en actividades fuera del aula de EEL2 la investigadora
observó que este mismo estudiante se comunica con sus compañeros Sordos a través de LSC. En
su curiosidad por tal comportamiento, la investigadora decidió preguntar al estudiante la razón por
la que se considera una persona oyente mientras se comunicaba con sus compañeros Sordos en
LSC. El estudiante no logró dar una respuesta. Así, se puede inferir que el educando Sordo está
cruzando por una etapa de selección de una identidad como persona, en el que el uso del español
oral y de la LSC pueden constituirse en referentes de identificación como oyente o Sordo.
El uso de una L1 le permite a la persona crear una identidad y una existencia ante la
sociedad que lo rodea. En el caso del Sordo, Ladd expone que la lengua de señas es una forma que
tiene la persona para identificarse a sí misma a partir de una perspectiva Sorda (2011). Así mismo,
el INSOR señala que la LSC es el puente entre la persona Sorda y el mundo que lo rodea, le permite
la significación y comprensión de su entorno.
78
Sin embargo, un factor que dificulta la apropiación del español escrito es la débil
enculturación del niño Sordo en las practicas cotidianas de la sociedad oyente. Los estudiantes
Sordos de contextos oyentes al no tener una socialización primaria en sus espacios cotidianos no
apropian los saberes ni las normas de interpretación propias de la cultura, lo que dificulta su acceso
a la lectura a diferencia de un niño oyente que apropia las inferencias de las situaciones cotidianas.
En otras palabras, el bagaje cultural y académico de los niños Sordos difiere al de los oyentes:
Porque nosotros duramos, al menos 5 años de nuestra vida con una educación básica-
elemental que es dada a través de la familia. Los padres no van a la escuela, pero ellos
saben que desde que su hijo está en el vientre le hablan, le cantan canciones, hacen sueño
con él…Un niño sordo no llega con eso a la escuela. (Docente de Aula de Sordos)
En contraste, las experiencias de los educandos Sordos con la cultura mayoritaria y con la
lengua escrita son limitadas. La docente del Aula de Sordos de primaria añade:
También una gran falencia que no solo lo tienen los chicos sordos sino los chicos oyentes
y es que no venimos de unos contextos lectores y escritores, es decir, nuestros padres,
nuestros abuelos, nuestros amigos, nuestras personas más cercanas normalmente no leen o
no leemos, normalmente no escribimos y si nosotros no somos un modelo para los chicos,
pues obviamente va a ser muy complicado que ellos lo puedan hacer.
El acceso a los referentes propios de la cultura escrita, así como el avance en la literacidad,
está dado, en gran medida, por la disponibilidad y la apropiación de las materialidades que soportan
la lengua escrita; que, para los estudiantes Sordos, además, es el único canal por el cual tienen
acceso a la lengua mayoritaria. Por ende, una debilidad de la secundaria integrada es que el uso
del español escrito no está presente sino hasta sexto grado. así, se considera que es tarea del aula
de EEL2 compensar los conocimientos, que no son necesariamente de la estructura de la lengua:
79
Pues yo les tengo que enseñar algo a los chinos, también, algo de literatura; yo le decía:
don Pablo, estos muchachos van a presentar una Prueba Saber dónde, muy seguramente,
algún texto… según la mitología griega, y estos chinos no saben ni siquiera que es un mito,
pues ya van a estar los Sordos, de una vez, en desventaja; entonces, yo siempre he tratado
que la malla, digamos, no sea la misma pero que si vaya paralelo lo que están viendo los
oyentes en cuanto a literatura, lo vean los sordos.” (Docente del aula EEL2)
Esta limitación en el acceso a la interpretación de las prácticas interaccionales mayoritarias
y a la cultura escrita, además está acompañada por una barrera en el acceso a la información y a
los usos del español escrito como una lengua significativa, que pueda ser usada tanto en contextos
académicos formales de la lengua como en contextos de interacción informal. La experiencia de
la coordinadora del programa de inclusión lo corrobora:
Son cosas que uno dice, pues uno lo escucha, lo ve en internet, televisión, radio, periódico;
pero ellos no, y si se ponen a analizar, no saben leer bien, ni escribir, la mayoría… uno
digámoslo así, todavía son muy… ¿cómo se diría? Digámoslo así, analfabetas en ese
sentido, porque una que otra palabrita y eso. No escuchan, no pueden escuchar el radio, si
miran en internet, igual son videos donde no hay interprete, donde es leer desde ahí hay
mucho desconocimiento, hay muchísimas cosas.
En contraste con las dificultades en el acceso a la cultura escrita se encuentra el rechazo a
la imposición del oralismo y el uso de la LSC como L1 de los Sordos. Esta lucha social ha exigido
la presencia de intérpretes de LSC en secundaria para que los estudiantes Sordos accedan a los
contenidos académicos y participen en las interacciones con los oyentes. Este reconocimiento
Sordo exigido a través del uso de la LSC ha generado una baja interacción entre personas Sordas
y oyentes usando el español escrito como una lengua significativa en las interacciones cotidianas.
80
Así, los ambientes y practicas comunicativas en las que los Sordos usan el español como
segunda lengua, tanto en el contexto escolar como con la sociedad mayoritaria, son reducidos y
poco significativo. Es importante indagar cuál es el nivel de apropiación que pueden tener los
estudiantes Sordos de las distintas materialidades con las que pueden hacer uso del español escrito.
Se observó que los materiales escritos están asociados con usos formales de la lengua en la escuela
a través de textos académicos, comunicaciones formales del colegio, o guías didácticas.
Sin embargo, la L2 no sólo se usa con fines específicos, en este caso académicos, sino
también como recurso para integrarse a la sociedad usuaria de la lengua meta. Es preciso indagar
si los estudiantes Sordos pueden apropiar el EEL2 de manera más significativa, si también lo usan
en interacciones informales con actores oyentes en escenarios escolares, familiares y cotidianos.
La ausencia de un uso informal del EEL2 dificulta el acceso tanto a la cultura escrita como a las
prácticas culturales mayoritarias, en la que se emplean distintos tipos de materiales escritos.
Y es aquí, donde la institución educativa debe ingresar como apoyo para facilitar este
proceso de enculturación y subjetividad del estudiante Sordo a través de la interacción con modelos
lingüísticos y docentes Sordos (INSOR, 2006), de modo tal que se le presenten los conocimientos
pertinentes a las culturas Sorda y oyente, con el propósito de generar respeto y aceptación hacia
su cultura y la del otro. Aunque los esfuerzos de las instituciones educativas por enfocarse en el
aprendizaje y uso de la LSC en un contexto comunicativo han reformado la perspectiva de los
actores educativos oyentes sobre la comunidad Sorda, difícilmente se logra una educación
intercultural que transmita los referentes culturales y simbólicos de la sociedad mayoritaria, y el
uso del español escrito se limita a fines específicos como el acceso a la información o el desarrollo
de tareas escolares en el aula de clase.
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El éxito de esta inclusión educativa supone un trabajo en conjunto entre los docentes, los
padres de familia y la institución educativa, con el propósito de aplicar las diferentes adaptaciones
curriculares y estrategias metodológicas necesarias para proporcionar una mayor fluidez y
mejoramiento al proceso educativo con los estudiantes Sordos. Las adaptaciones están dadas por
sus necesidades educativas, marcadas en gran parte por sus trayectorias lingüísticas y el nivel de
socialización primaria que logran obtener en sus entornos familiares. Es decir, se requiere un
trabajo conjunto que fortalezca las flexibilizaciones curriculares que le den la oportunidad al
estudiante Sordo de ampliar el rango de aprendizaje del EEL2 y los conocimientos compartidos
por oyentes en ambientes donde el uso y la apropiación de la lengua se convierta en un proceso lo
más natural e intercultural posible.
5.3 Actitudes lingüísticas hacia el EEL2
Las actitudes lingüísticas surgen como uno de los factores que pueden influir en el
aprendizaje y uso del español escrito por los Sordos. Una de las metodologías para rastrear las
actitudes lingüísticas con estudiantes Sordos ha sido la aplicación de encuestas de escalas de
actitudes (Harris y Graham, 1992, citado Gutiérrez y Gallego, 2001). Dicha metodología no fue
aplicada en esta investigación debido a que las investigadoras oyentes no tenían la formación en
LSC ni en interpretación para cumplir la tarea de traducir el cuestionario a la L1 de los estudiantes.
Adicional al ejercicio de traducción, la prueba aplicada en LSC implicaba una dificultad en la
interpretación de los datos, pues se parte de la versión del intérprete más no de la voz del Sordo.
Por estas razones, se optó por la aplicación de la etnografía de a comunicación, y se indagó
por las creencias y valoraciones de los estudiantes Sordos sobre el español en relación con el EEL2.
Las reflexiones y análisis que de las creencias y de las funciones lingüísticas de las lenguas,
82
provienen de la observación del aula de EEL2, de las entrevistas con los actores educativos, y de
la información obtenida con los estudiantes Sordos en los grupos focales.
En el marco de esta investigación, se ha adoptado el concepto de actitudes lingüísticas
como la “manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse
específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad” (Moreno, 1998, p.
179-180). El análisis de las actitudes de los estudiantes Sordos hacia la actuación comunicativa
con el EEL2 se estructura a partir de dos categorías: primero, las actitudes hacia la lengua y las
habilidades con el uso de la LSC y el EEL2; y segundo, la relación entre lengua e identidad.
5.3.1. Funciones lingüísticas y creencias sobre los usos de la LSC y el EEL2
Para Saville-Troike (2005), las actitudes lingüísticas hacia la lengua y hacia la habilidad
con el uso de la lengua pueden ser inferidas desde las funciones lingüísticas que tienen las lenguas;
en este caso tanto la lengua de señas como el español escrito. Desde la sociolingüística, Fasold
(citado en Moreno, 1998) clasifica las funciones de las lenguas como: oficial; nacionalista; de
grupo; educativa; de lingua franca; de lengua internacional; de asignatura en la escuela y religiosa.
Adicionalmente, las funciones sociales que una lengua tiene están determinadas por su
categoría de lengua. Fasold (citado en Moreno, 1998) estableció tres categorías de lenguas: lengua
principal, lengua minoritaria y lengua especial. Para el caso de la educación de Sordos, al estar
suscrita en un contexto bilingüe, es importante analizar el uso y las funciones que tiene tanto la
lengua de señas como el español escrito. A la luz de estas categorías, es posible identificar las
actitudes lingüísticas de los estudiantes Sordos, que circulan en la institución educativa sobre la
lengua escrita, pero también permite indagar las valoraciones de la comunidad Sorda sobre el uso
de la LSC y que impactan el entorno educativo y el aprendizaje del EEL2.
83
5.3.1.1 Funciones lingüísticas, creencias y usos de la LSC
Siguiendo las categorías propuestas por Fasold, fue posible identificar cuatro funciones
sociales asignadas a la LSC, tanto por los actores educativos como por el alumnado Sordo de la
institución: función nacional- oficial, función religiosa, función de grupo y función educativa.
5.3.1.1.1. Función oficial- nacionalista
Según Fasold (citado en Moreno, 1998) la función oficial de la lengua es aquella en la que
la lengua requiere ser estandarizada, es decir, dispone de gramática, diccionario, ortografía. La
función nacionalista, por otra parte, señala que la lengua es símbolo de identidad nacional, es usada
por una parte significativa de la población, es usada en la comunicación diaria; así como también
es hablada con fluidez en todo el territorio.
Una de las funciones lingüísticas que cumple la LSC se relaciona con su reconocimiento
oficial como la lengua natural de la población Sorda en el territorio nacional. El articulo décimo
de la constitución de 1991 reconoce que los grupos que tengan lengua propia, ésta será cooficial
en sus territorios. Sin embargo, otorgar un estatus de cooficialidad a la LSC resulta complicado
desde la territorialidad ya que, a diferencia de los indígenas que se concentran en sus resguardos
en distintos puntos del país, la comunidad Sorda esta dispersa en distintos municipios y territorios
en el país.
Por este motivo, la LSC ha buscado organizarse a nivel nacional a través de la
estandarización nacional. Para ello, las 34 asociaciones de Sordos organizadas a nivel nacional han
trabajado mancomunadamente con la Federación Nacional de Sordos de Colombia (FENASCOL)
para poder posicionar y configurar la LSC en el país. Primero, con su reconocimiento con la Ley
324 en 1996, y posteriormente, con las acciones para su normalización. Aún hay dificultades para
84
lograr normalizar un corpus estandarizado de la LSC a nivel nacional, pues en las diferentes
regiones del país las comunidades Sordas hacen usos particulares de la lengua.
Una valoración de la comunidad Sorda respecto al uso de la LSC es que tiene funciones
nacionales cooficiales puesto que convoca a todas las comunidades de Sordos a nivel nacional.
2.1.1.2 Función religiosa
La función religiosa, tal como lo plantea Fasold tiene que ver con el uso de la lengua en
actos religiosos. El contexto histórico de la comunidad Sorda resalta la influencia que las
comunidades religiosas han tenido en los procesos de evangelización y educación de los Sordos.
La LSC ha sido usada por las comunidades religiosas para vincular a los Sordos a las iglesias y a
sus prácticas religiosas. Asimismo, algunas de estas comunidades religiosas han sido las
encargadas de procesos educativos para la población Sorda. como en el caso del Instituto Nuestra
Señora de la Sabiduría a cargo de comunidades católicas o el Colegio Filadelfia a cargo de
comunidades protestantes.
En directa relación con este uso religioso de la LSC, están asociados los servicios de
intérpretes que inicialmente provenían de iglesias como Testigos de Jehová, cristianas y católicas.
De esta proximidad con las comunidades religiosas se puede inferir que, desde las funciones de
las lenguas, una valoración que está asociada con el uso de la LSC está vinculada con campos
semánticos, repertorios lingüísticos y formas de usar la lengua asociados con la fe y las prácticas .
Esta valoración de la función religiosa de la LSC se observó en la IED, en las entrevistas
con la docente de EEL2 y con la directora del programa de inclusión, en donde señalaban que la
trayectoria profesional de los intérpretes, en muchos casos, proviene de contextos religiosos. La
docente encargada de EEL2 afirmó que “la mayoría de intérpretes que trabajan en el distrito son…
85
pertenecen a la religión Testigos de Jehová. Entonces los Testigos de Jehová aprenden LSC o
mandarín”. Dentro de las motivaciones de estos grupos para aprender la LSC, la docente señaló
que “habían aprendido … dentro de esta congregación la lengua de señas y para enseñar a hacerles
estudio bíblico a los Sordos”
Para algunos intérpretes, este uso cooficial de la LSC genera dificultades al enfrentarse a
actividades escolares como izadas de bandera o campañas de educación sexual y reproductiva, en
las que es necesario interpretar temas relacionados con estos contenidos de formación escolar que
muchas veces no están en consonancia con la doctrina de la iglesia. En el contexto de la IED se
han presentado algunas tensiones en los servicios de interpretación porque:
la mayoría son testigos de Jehová, entonces… había cosas que a veces no explica, los profes
explican y pues ellos no por motivos religiosos… Entonces el problema es que no
interpretan las izadas de bandera, digamos el himno nacional, entonces al principio por
cuestiones religiosas porque es como rendirle honor ellos a la patria. (Docente Aula de
EEL2)
Ante este panorama, se han abierto otros espacios de formación de intérpretes como lo ha
hecho la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en Bogotá o la Universidad del Valle en Cali.
Sin embargo, en las entrevistas, la directora del programa de inclusión señaló que a la fecha “no
hay certificación como tal que acredite la interpretación como una carrera técnica o profesional.
Se está luchando por eso, entonces, por eso todos los intérpretes somos empíricos”.
En síntesis, si bien no se puede decir que oficialmente se le ha asignado un uso religioso a
la LSC, sí hay una historia fuertemente que vincula la LSC con prácticas religiosas y prácticas
educativas a manos de actores religiosos. Esa influencia explica el contexto actual en el que, a falta
de un programa académico a nivel nacional que contemple la formación de intérpretes, una gran
86
parte de los servicios de interpretación son provenientes de miembros vinculados a estas
comunidades religiosas.
2.1.1.3 Función de grupo
La función de grupo, entendida desde Fasold “es la lengua que es usada por todos los
miembros de una comunidad en una conversación ordinaria” (citado en Moreno, 1998, p. 238). En
las valoraciones identificadas, la función de grupo es uno de los mayores usos que cumple la LSC,
pues ha sido defendida como el código de interacción social y comunicativo por excelencia en la
comunidad Sorda, así como uno de sus referentes simbólicos.
Desde la perspectiva lingüística cultural de la sordera, se ha definido que la LSC, como
primera lengua de las personas Sordas, cumple una función de desarrollo de los procesos de
adquisición del lenguaje, así como de desarrollo cognitivo, es decir de desarrollo en la dimensión
individual. Pero además cumple una función como medio para socializar con la comunidad Sorda
a la vez que permite a la persona Sorda establecer lazos afectivos y sociales con otros compañeros
Sordos en el colegio y con otros Sordos adultos.
Esta función fue analizada según lo observado en las aulas en el colegio, con los padres de
familia en el taller de LSC. En primer lugar, se identificó que los educandos Sordos usan la LSC
como medio interaccional cotidiano con sus pares oyentes, docentes, modelos lingüísticos e
intérpretes. Con relación a esto, se identificó también que la institución educativa se convierte en
el escenario de socialización primaria por excelencia de los alumnos Sordos. La razón de que la
institución educativa se convierta en el escenario de socialización de los estudiantes Sordos se
debe a que los primeros procesos de socialización para los niños Sordos no provienen del entorno
de sus familias, pues en este caso todos los estudiantes provienen de familias oyentes. A diferencia
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de los niños oyentes quienes empiezan sus procesos de socialización primaria en sus hogares con
sus familias, escenario donde se empieza adquirir la lengua materna.
Debido a las restricciones presentes en la socialización del niño Sordo hijo de padres
oyentes y a su débil entorno lingüístico inicial, la institución educativa se convierte en el escenario
de socialización primaria, dado que el aula de sordos es el escenario donde ellos interactúan
utilizando la LSC con sus pares Sordos y modelos lingüísticos. Es decir, esta aula inicial cuenta
con referentes de uso de la lengua a través de los modelos lingüísticos Sordos, para fortalecer la
apropiación de la LSC, en articulación con las actividades escolares dirigidas por las docentes
Sordas y oyentes usuarias de la LSC.
El uso de la LSC como función de grupo continúa reafirmándose lo largo de la vida de los
estudiantes Sordos. En la medida que la LSC suple las necesidades comunicativas y de
socialización del alumno Sordo, estos estudiantes buscan espacios en donde pueden usarla. Ante
este panorama, la directora del proyecto de inclusión de la institución señala la necesidad de los
estudiantes de socializar con sus pares Sordos. Sin embargo, este deseo se ve limitado por las
preocupaciones de los padres que buscan mantener a sus hijos en sus casas a salvo de los riesgos
que se les puede presentar en la calle:
Pero entonces digamos es esa cuestión a veces también de independencia, que los papás
los sobreprotegen mucho a veces. No hay comunicación en la casa, pero entonces los
quieren mantener en la casa y entonces a veces suceden unas cuestiones también de que
los chicos a los 16, 17, 18 años, no le llegó el fin de semana a la casa. Y entonces vienen
acá los papás pegados al techo el lunes: No me llegó, ¿qué le pasaría? … y después aparece
el chico acá o aparece en la casa el lunes y entonces vienen el martes: Patricia ayúdeme
por favor a ver qué fue lo que pasó, un intérprete, no sé qué, colabóreme acá hablando con
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el muchacho a ver qué. Y que es lo que siempre han manifestado cuando han pasado ese
tipo de casos en los años que yo llevo acá y es que de pronto, los mismos muchachos dicen
pues es que aburrimiento estar en la casa, no hablo con nadie, nadie me entiende…
Esto evidencia la función de la LSC como mecanismo por el cual los educandos Sordos
construyen lazos afectivos, sociales con otras personas Sordas tanto compañeros de colegio como
Sordos adultos. Otro ejemplo para ilustrar este punto se encuentra en el relato de la maestra de
EEL2 quien afirma el gusto que sus estudiantes Sordos sienten al poder participar de escenarios
de socialización en el colegio:
Docente EEL2: … eso sí, a los Sordos les encanta pasear por los colegios. Este año estoy
en el Panamá, el otro año estoy en el San Carlos, ahora me voy para San Francisco y el otro
para República Dominicana. Hay sordos que uno encuentra así.
Entrevistador: y ¿Por qué? ¿Por socialización?
DEEL2: yo creo. Eso sí, a los Sordos les encanta socializar. Ellos viven felices…porque
me ha pasado, yo he tenido alumnos acá que tuve en San Carlos, por ejemplo.
E: ¿viviendo en el mismo sitio?
DEEL2: de hecho, hay un estudiante aquí que estudió en San Carlos y este año está aquí
en Panamá. El pelado vive en Soacha. Entonces uno dice: pues por términos de distancia,
yo lo dejo en San Carlos. No, que allá no me gustaba, que no sé qué. Y, tenemos Sordos
que viven en Suba teniendo ellos el República Dominicana, pero se vienen para acá, por
ejemplo. Pero eso es muy del Sordo. También piensen ustedes, son Sordas, solo son ustedes
las que saben señas en su casa entonces un diciembre que está toda la familia y yo ahí, pues
me pongo a ver televisión o alguna cosa porque nadie va a estar conmigo.
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E: además, una televisión a la que acceden parcialmente porque tampoco está…
DEEL2: Exacto. Entonces a los chinos les encanta… Eso sí se le abona al Sordo. El venir
al colegio, les encanta. Pues es que ellos no vienen a estudiar precisamente. Ellos vienen a
socializar, a hablar; es donde se desahogan, donde encuentran sus pares con los que hacen
señas.
Esto se debe a que para los estudiantes Sordos cambiar de colegio es positivo en la medida
que les permite ampliar su entorno social y las redes sociales que tienen porque pueden conocer
otros estudiantes Sordos. Los usos sociales de la LSC llevan a que los estudiantes Sordos busquen
lugares donde puedan compartir con sus amigos Sordos:
…ellos generalmente buscan donde haya sordos, si en el barrio hay sordos usted verá en el
parque por ejemplo mucha gente hablando y hablando o aquí en estos espacios… hay
situaciones que son muy reprimidos y no comentan sus problemas, entonces ellos que
recurren al grupo de sordos y algunos prefieren estar en su comunidad de sordos que estar
con los oyentes …” (Interprete del aula EEL2)
En otras palabras, la función de grupo de la LSC permite el fortalecimiento de entorno
inicial. En estos términos, la institución académica o el colegio se convierte en ese entorno inicial
de interacción social en dónde es la lengua de señas la que cumple la función interaccional como
grupo de Sordos. En este panorama, existe una predilección por usar la LSC en la mayoría de las
interacciones sociales de los estudiantes Sordos, en parte debido el movimiento subalterno Sordo
del siglo XX que se ha opuesto a la imposición oyentista. Se ha buscado el reconocimiento de la
LS como lengua natural de los Sordos y como referente sociolingüístico de la comunidad Sorda.
90
En el contexto educativo, los modelos lingüísticos son los encargados de ser un referente
tanto de usuario nativo de la LSC como de los rasgos identitarios de la comunidad Sorda. Estas
representaciones sociales sobre el uso y significado de la LSC y del español escrito deberían estar
en favor de los procesos del desarrollo de ambas lenguas: “Las profes de español no podemos solas
¿sí? Tiene que ser un trabajo en conjunto donde los docentes Sordos apoyen ese gusto por el
español.” (Docente del Aula de EEL2). De este modo, las actitudes negativas que los estudiantes
puedan tener frente al español tienen una influencia en sus procesos de aprendizaje: “Si yo no estoy
motivado a aprender, entonces no. Entonces los chinos entran con esa pereza y llegan, y entonces
la profesora me pasa el texto, lea y responsa a ver que entiendo”. (Docente del Aula de EEL2)
2.1.1.4 Función educativa
Según Fasold (citado en Moreno, 1998), una lengua cumple una función educativa cuanto
ésta es comprendida por los estudiantes y dispone de los suficientes recursos didácticos, así como
de una estandarización suficiente. La función educativa de la LSC está oficializada a nivel jurídico
en Colombia. Algunos ejemplos son la ley 324 de 1996 y la ley 982 del 2005, donde se ha
establecido la LSC como lengua oficial de la educación de los sordos a nivel nacional.
Los avances que se lograron jurídicamente condujeron a que el Ministerio de Educación
(MEN), asesorado por el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) desarrollaran y publicaran
lineamientos educativos en donde se consignan todos los planteamientos de la Educación Bilingüe
Bicultural para Sordos (EBBS) publicados desde el 2006. Sin embargo, es desde 1994 que se
comenzaba a establecer la importancia de que la educación de los Sordos fuera en LSC. Estas
propuestas se consolidaron en 1998 con el documento “Orientaciones generales para la atención
educativa de las personas con limitación auditiva” publicado por el INSOR.
91
A partir de lo observado en la institución, fue posible identificar como se organizaba un
colegio inclusivo para población Sorda. Dicha organización reconoce la importancia que tiene la
LSC para el desarrollo lingüístico, cognitivo y social de la persona Sorda, razón por la que destaca
que la educación primaria sea en LSC. Para ello existe un Aula exclusiva para Sordos en donde
el proceso educativo busca la adquisición y el fortalecimiento de la LSC como primera lengua y
como referente cultural y de identificación con la comunidad Sorda. Estos procesos son guiados
por modelos lingüísticos quienes tienen como principal labor “ser facilitadores en la adquisición y
desarrollo de la Lengua de Señas Colombiana y su contribución como modelos positivos de
identificación para los educandos Sordos”. (SED, 2004, P. 38)
De manera que la función educativa de la LSC tiene, por un lado, el propósito de que los
estudiantes Sordos adquieran la LSC como primera lengua, especialmente los Sordos profundos,
pero también abierto a niños hipoacúsicos o, eventualmente, ensordecidos. Por otro lado, también
cumple la función de ser una lengua que pueda integrarlos a la comunidad Sorda de modo que
puedan consolidar procesos de identidad e identificación personal. Esta valoración, como ya se ha
desarrollado, parte del reconocimiento de las personas Sordas como sujetos culturales que
pertenecen a una minoría lingüística, y no como personas con discapacidad auditiva (Ladd, 2011).
En la educación secundaria y media vocacional, la LSC sigue teniendo un uso educativo
importante pues pese a que los estudiantes Sordos pasan a integrarse en aulas de oyentes, cuentan
con el servicio de interpretación de español a LSC. La interpretación “es considerada como parte
vital del conjunto de servicios profesionales, estrategias y recursos que la Institución ofrece para
la adecuada atención de personas Sordas, garantizando unas condiciones de accesibilidad,
permanencia y promoción de los educandos.” (SED, 2004, p. 30)
92
En pocas palabras, la LSC cumple una función educativa como la lengua oficial en la
educación de Sordos durante todo su proceso educativo. El rol que cumple la LSC en el contexto
educativo busca seguir consolidando los procesos de adquisición de la primera lengua, así como
los procesos de identificación con la comunidad Sorda. Esto debido a la necesidad del alumnado
Sordo por fortalecer su desarrollo lingüístico, el cual ha sido restringido por las condiciones de su
entorno inicial, sus experiencias de socialización primaria, y sus contextos sociofamiliares oyentes.
En particular para el caso de la educación básica secundaria y media vocacional, la
presencia de la LSC en la mayoría de los contextos interaccionales puede generar dificultades para
el uso del español escrito como lengua significativa de interacción con sus pares oyentes en la
integración escolar. Uno de los intérpretes del aula EEL2 señala que el nivel de dominio del
español escrito es “muy básico y aun así estén aprendiendo continuamente su español va a ser dado
como a expresarse en lengua de señas, entonces es muy escaso”
2.1.1.5 Creencias sobre los usos de la LSC
Se ha podido establecer que existen cuatro funciones de uso de la LSC que tienen un
impacto en el entorno educativo estudiado en esta investigación. En general, podemos decir que
existe una gran apuesta de la comunidad Sorda por ser reconocida como una minoría lingüística.
Esta apuesta, ha conducido a una lucha por lograr un reconocimiento de la LSC como la lengua
oficial de la comunidad Sorda. Los movimientos de reconocimiento de la comunidad Sorda como
minoría lingüística a través de la LSC complejizan la política lingüística actual en Colombia, ya
que ésta ha establecido los términos de la cooficialidad de las lenguas minoritarias en relación con
su uso en el territorio de la comunidad de hablantes.
Pese a esto, existe un reconocimiento nacional de la LSC a nivel educativo, que la convierte
en lengua oficial, por lo menos a nivel jurídico, en las prácticas educativas dirigidas a estudiantes
93
Sordos. En un nivel más específico, se identificó que LSC cumple una función en las prácticas
religiosas. Existe un uso de la LSC en las comunidades religiosas que está vinculado con el papel
que han tenido las iglesias cristianas y católicas en los procesos de evangelización de la comunidad
Sorda, así como de procesos educativos en los que participan intérpretes que provienen de estas
comunidades. Otro de los usos particulares de la LSC es su función como lengua de grupo, ya que
se busca consolidar las funciones lingüísticas de la lengua y las habilidades en su uso en comunidad
Sorda.
El análisis de las actitudes lingüísticas de los estudiantes Sordos esta mediado por el
contexto bilingüe. El análisis de las funciones de la LSC en los entornos escolares nos lleva a
inferir que existe una predilección por parte del alumnado Sordo por usar la LSC en sus
interacciones comunicativas diarias en la institución. Este hecho afecta la apropiación del EEL2
en la medida que se ha convertido en una lengua que no tiene una función comunicativa
significativa en los contextos cotidianos de los estudiantes Sordos.
5.3.1.2 Funciones lingüísticas, creencias y usos del español escrito
Para el caso del español escrito (EE) se han identificado cuatro funciones asignadas y las
creencias sobre esta lengua a partir de las voces de la profesora de EEL2, la profesora de Aula de
Sordos, la directora del programa de inclusión, las madres de familia entrevistadas, el intérprete
entrevistado, así como de las voces del alumnado Sordo. Las funciones del EE son la función
nacional - oficial, de lingua franca, educativa y de asignatura en la escuela.
94
2.1.2.1. Función oficial- nacionalista
Respecto a la función nacional, es de notar que el español es la lengua oficial en el territorio
nacional. En consecuencia, todas y cada una de las actividades que se llevan a cabo en la sociedad
mayoritaria están mediadas por en español. En otras palabras, en Colombia, el español se ha
instalado como la lengua que satisface todas y cada una de las funciones sociales. La política
lingüística del español como lengua oficial en el territorio colombiano ha generado una amplia
imposición de esta lengua.
Partiendo de este contexto, en el caso de los educandos Sordos, la imposición de la función
de oficialidad del español se puede evidenciar en los procesos oralistas durante el siglo XX. La
educación especial se apoyó en estas bases para lograr que las personas Sordas tuvieran unos
procesos de interacción oral o de lectura labiofacial empleando únicamente el español. El enfoque
oralista que se implementó en los distintos colegios de educación especial asignados para Sordos
estableció una alfabetización con perspectiva monolingüe apoyada en la lectura labiofacial y el
desarrollo de una conciencia fonológica mediante la articulación fonatoria en español.
Una segunda manifestación de la oficialidad del español está consagrada en el artículo 10
de la Constitución Política de 1991 en la que se estableció el reconocimiento y protección de la
diversidad lingüística y cultural en el país. No obstante, este artículo señala que el español es la
lengua oficial en el territorio nacional, por lo tanto, su aprendizaje debe ser exigido a las personas
Sordas con el propósito que se puedan integrar con la sociedad oyente mayoritaria. Por lo tanto,
las dinámicas institucionales, las políticas estatales, comerciales, tecnológicas en la sociedad
mayoritaria están mediadas por documentos escritos. Los medios de comunicación, las noticias,
los periódicos y otros productos culturales; así como algunos procesos de interacción social están
mediados por materiales escritos en español.
95
En pocas palabras, la oficialidad del español ha pasado por una transición de una exigencia
de la educación especial de que los Sordos usaran el español oral con una perspectiva monolingüe,
a una política lingüística con perspectiva bilingüe que les exige usar la escritura del español para
integrarse a la sociedad mayoritaria. Por esta razón, en los lineamientos del MEN se define que la
educación para la población Sorda debe ser bilingüe; un contexto bilingüe en el que la segunda
lengua es el español escrito, pues es la lengua oficial a nivel nacional.
2.1.2.2. Función de lengua franca
De acuerdo con los planteamientos de Fasold (en Moreno, 1998) la función de lingua franca
corresponde a la lengua que puede ser aprendida como segunda lengua como vehículo de
comunicación. Para el caso del EE, la función de lengua franca se refiere a los usos que tiene el
EE como medio de interacción entre la minoría lingüística Sorda, usuaria de la LSC, con la
sociedad oyente mayoritaria usuaria del español.
El EE, como ya señalamos en el apartado anterior, comparte funciones lingüísticas
totalitarias para la sociedad mayoritaria en general. En este contexto, hay una expectativa de parte
de la sociedad mayoritaria que espera que los Sordos puedan aprender a usar el español, en este
caso su escritura, para que puedan articularse con las distintas dinámicas sociales mediante
prácticas sociales letradas.
Esto podemos verlo a partir de la expectativa que, por ejemplo, pueden tener docentes
oyentes de la institución educativa que consideran que en la medida que el estudiante Sordo es
vidente, por defecto ha adquirido la capacidad de leer y comprender cualquier documento o texto
escrito. Es decir, hay una expectativa de la sociedad oyente de que el estudiante Sordo tenga la
capacidad de leer y escribir para comunicarse haciendo uso del español escrito al asumirse que
como pueden ver la adquisición de habilidades como la lectura y la escritura están garantizadas.
96
Estas expectativas se reflejan en los medios de comunicación, así como en los productos
culturales como el cine. Para el caso de los medios de comunicación se puede observar que las
personas Sordas solo pueden acceder a la mayoría de los contenidos de los canales televisivos
mediante el close-caption. El close-caption es una tecnología que transcribe a texto escrito las
intervenciones orales de los distintos relatos de los participantes de un programa televisivo, con el
propósito de que los Sordos también puedan tener acceso a las noticias o los contenidos del canal.
Otro ejemplo es el uso de subtítulos de audio descripción en algunas películas, los cuales consisten
en describir en texto escrito los diálogos y demás sonidos que acompañan la interacción en las
escenas, tales como la música o los sonidos del ambiente.
Estos dos ejemplos ilustran la manera en la que la sociedad oyente asume como una de las
funciones del español escrito el uso de lengua franca con las personas Sordas. Sin embargo, en
ambos casos se asume que los Sordos, en la medida que están integrados en la sociedad oyente,
tienen un nivel de apropiación del español escrito similar al que tendría un hablante nativo oyente
del español.
En contraste a este panorama, se discute la importancia de que la población Sorda pueda
contar con servicios de interpretación para comunicarse en LSC en las distintas interacciones
comunicativas cotidianas. Por ejemplo, en una cita médica o en un servicio de un acto jurídico.
Ante esta situación se ha creado el Centro de Relevo, el cual es un servicio de intérpretes online
que puede ser solicitado a través de una video llamada. De manera que el interprete pueda mediar
entre la persona Sorda y oyente sin necesitarse usar el español escrito.
En el caso de la institución escolar, la integración al aula de oyentes en cierta medida
presupone que si bien los estudiantes Sordos tienen acceso a la información a través del servicio
de interpretación, se espera que puedan apropiar el español escrito a un nivel interaccional. Así, se
97
espera que el español escrito se convierta en una segunda lengua funcional y comunicativa para
poder interactuar con la sociedad oyente.
Con estos ejemplos se puede afirmar que a pesar de que se espera que el español escrito
sea la lengua franca entre Sordos y oyentes, existen muchas dificultades para lograrlo. Este
contexto también evidencia que los usos del español escrito que hace la comunidad Sorda no son
suficientes para presionar el desenvolvimiento del Sordo en interacciones cotidianas que están
mediadas con el uso de materiales escritos.
2.1.2.3. Función educativa
La tercera función del EE que se pudo identificar tiene que ver con la función educativa.
La institución educativa que integra a estudiantes Sordos contempla que los procesos de educación
primaria sean llevados a cabo en un aula exclusiva para Sordos. El ingreso a la educación primaria
no exige que los niños Sordos tengan algún conocimiento mínimo del español pues se tienen en
cuenta las condiciones de dificultad de adquisición del lenguaje en sus entornos familiares y
sociales iniciales.
Sin embargo, en la educación básica secundaria y media vocacional inclusiva los
estudiantes Sordos son integrados en aulas de oyentes con la idea de que ellos se integren a la
sociedad mayoritaria. Esta integración representa un cambio en la función que cumple el EE a
nivel pedagógico, curricular e institucional. Al ingresar a la educación secundaria el español se
convierte en la lengua oficial a nivel de educativo; es la lengua a través de la cual se imparten las
asignaturas, excepto por la asignatura de LSC. De igual forma, en los espacios fuera del aula, la
mayoría de las interacciones de los oyentes están mediadas por el español oral. Para el caso del
estudiante Sordo, se espera que sus interacciones estén mediadas utilizando mensajes escritos en
español a través de notas manuscritas o aplicaciones interaccionales con dispositivos móviles.
98
Como lo expresa la docente de EEL2, la comunicación mediante el canal del español
escrito no es tan frecuente y en muchos casos no es muy exitosa. De manera que se podría plantear
el uso de la LSC como mediadora de las interacciones de los estudiantes Sordos con los estudiantes
oyentes en la institución. Sin embargo, a partir del trabajo de campo realizado en la institución, no
se pudieron identificar espacios de enseñanza y aprendizaje de la LSC dirigidos a los estudiantes
oyentes. En lo observado en la institución tampoco se pudo dar cuenta de un número considerable
de estudiantes oyentes que manejaran la LSC y que mantuvieran interacciones con los estudiantes
Sordos en esta lengua.
Si se logró evidenciar una insistencia en utilizar el español oral como medio para
comunicarse con los estudiantes Sordos, pero en este caso, con los estudiantes Sordos que tenían
buenos restos auditivos o que contaban con un dispositivo de rehabilitación audiológico. Esta
interacción se pudo evidenciar con un estudiante de grado noveno, quien al tener buenos restos
auditivos ha podido desarrollar habilidades de prosodia que le permiten comunicarse con algunos
maestros, con estudiantes oyentes, o con funcionarios de la cafetería en la institución. Sin embargo,
las interacciones empleando el español oral no siempre son efectivas con todos los estudiantes
Sordos, pues como se pudo evidenciar en la caracterización de los estudiantes en el marco
metodológico, hay un porcentaje considerable de estudiantes Sordos profundos que no tienen
restos auditivos o a quienes las ayudas auditivas no les funcionan de modo eficaz ni eficiente.
Durante el trabajo de campo en la institución se pudo evidenciar que es esperable que el
estudiante Sordo, al estar inmerso en aulas en las que el español es la lengua usada para la
instrucción, sea capaz de apropiar los contenidos que se imparten en español escrito a través de
textos escolares y guías didácticas que se emplean para estudiantes Sordos y oyentes. En otras
99
palabras, existe la pretensión de que la mera inmersión en un aula cuya lengua oficial es el español
escrito sea suficiente para que el estudiante Sordo apropie el EEL2.
Sin embargo, en esta aparente inmersión que inicia en grado sexto se desconoce que el
estudiante Sordo no ha tenido una experiencia mínima con el español escrito hasta ese momento.
La razón de esto es debido a que los estudiantes Sordos no tienen experiencias de socialización
primaria con el español como primera lengua, ni han tenido procesos de aprendizaje del EEL2. El
contacto con el EEL2 como una clase formal lo tienen cuando hacen la transición del Aula de
Sordos a la educación secundaria.
Paradójicamente, el ingreso al aula integrada con oyentes exige que los estudiantes Sordos
tengan unos referentes mínimos de las competencias gramaticales, socioculturales y pragmáticas
en EEL2. Adicionalmente, a estas exigencias se le suma el hecho de que el EE además de ser la
segunda lengua de los estudiantes Sordos, es la lengua a través de la cual son alfabetizados. Vale
la pena mencionar que los procesos de alfabetización con estudiantes Sordos se complejizan en la
medida en la que la LSC es una legua ágrafa y los educandos Sordos no tienen referentes previos
de lectura y escritura en su primera lengua que puedan transferir al aprendizaje de la lectura y la
escritura del español como segunda lengua. Además, la debilidad en la apropiación de las
competencias sociolingüística y pragmática representa una dificultad para apropiar el uso
comunicativo del EEL2.
En pocas palabras, en las practicas educativas institucionales de educación básica
secundaria y media vocacional, el español escrito cumple una función de lengua oficial en la
institución. El español escrito media no solo las prácticas educativas de todas las asignaturas, a
excepción de la LSC, sino que también es la lengua utilizada en las interacciones cotidianas que
suceden dentro y fuera del aula. Ante este panorama se espera que el estudiante Sordo sea capaz
100
de comunicarse efectivamente por medio del español escrito con las personas oyentes en su
entorno. Sin embargo, tal expectativa es desproporcionada al desarrollo lingüístico del estudiante
Sordo en EEL2, derivado de las experiencias en el entono inicial, de los niveles de apropiación de
su primera lengua, así como las complejidades de su proceso de alfabetización.
2.1.2.4 Función de asignatura en la escuela
Por último, siguiendo las categorías de las funciones de las lenguas planteadas por Fasold
(citado en Moreno, 1998) se identifica que el español escrito cumple una función de asignatura en
la escuela. Esta función se define por la lengua que requiere estandarización mayor o igual que la
lengua de los estudiantes, en este caso siendo la LSC la primera lengua de los Sordos.
El aula de EEL2, como se ha mencionado en el apartado anterior, tiene un lugar importante
en la transición de primaria a la secundaria. Dado que la enseñanza del español escrito no es una
prioridad en el Aula de Sordos, por los aspectos que ya se han mencionado anteriormente, los
estudiantes Sordos no cursan una clase de EEL2 durante la primaria. Aunque no se realizó una
observación continua del Aula de Sordos de primaria en la institución, ya que no era el propósito
de esta investigación, la entrevista con la profesora encargada del aula proporciona algunas pistas
sobre la dificultad para abordar el EEL2 en primaria debido a los retos para fortalecer el desarrollo
lingüístico mediante el aprendizaje de la LSC como L1.
La llegada del estudiante Sordo a sexto grado conlleva que el EEL2 cumpla una función
como asignatura, como estrategia para fortalecer los procesos de apropiación de la lengua escrita.
Ante esta situación se presenta una serie de reflexiones en torno a como enseñar el EEL2. Para el
caso de los oyentes, la asignatura de español, al ser su primera lengua, se traduce en una clase de
alfabetización de la lengua caracterizada por técnicas como el método silábico o el método de
lectura global. Las características de la clase de español dirigida a estudiantes oyentes además
101
parten de que el alumno ya posee un conocimiento interaccional y cultural del uso comunicativo
de la lengua.
Los educandos Sordos, por otra parte, están expuestos a unos procesos de interacción en
entornos oyentes donde las interacciones con familiares oyentes, o en el colegio con la mayoría de
los actores oyentes, se ven limitadas en la medida en que no pueden acceder al código lingüístico
mayoritario por medio de la apropiación auditivo-oral. En consecuencia, ni el entorno familiar ni
el escolar les posibilita la apropiación de los referentes culturales necesarios para los procesos de
interpretación de los mensajes escritos empleados a nivel interaccional.
Finalmente, el español como asignatura también está muy vinculado con algunos de los
contenidos que están relacionados con los cursos de lengua materna para los oyentes, como la
historia de la lengua y la literatura. El uso del EE en la institución como lengua oficial que guía
los procesos de las demás asignaturas, y con las presiones de sus usos como lengua franca, generan
expectativas que presuponen que el estudiante Sordo debe culminar su proceso educativo de la
misma forma que un estudiante oyente.
5.3.2. Relaciones entre lengua e identidad en las actitudes hacia la LSC y el EEL2
La relación entre lengua y cultura está estrechamente vinculada con las creencias asociadas
a la identidad del Sordo en relación con ser usuario de la LSC o del español (oral o escrito). Las
luchas sociales que han adelantado las comunidades Sordas en las últimas tres décadas respecto a
ser reconocidos como sujetos culturales, a partir de experiencias diferenciadas marcadas por
interacciones visogestuales y códigos señados, ha conducido a una perspectiva subalterna que
demanda el posicionamiento de la LSC como elemento simbólico diferenciador y cohesionador de
los hablantes Sordos y que rechaza el uso de la lengua oral de la sociedad mayoritaria.
102
Estas tensiones generan discusiones sobre la identidad Sorda, las cuales según Ladd (2011),
para el caso de la población Sorda han sido tradicionalmente determinadas desde la sociedad
oyente mayoritaria. Por este motivo, Ladd sugiere que la sordera se entienda como una
contranarrativa lingüística-cultural que define a la comunidad Sorda como un proyecto cultural y
político. En este orden de ideas, Ladd propone una transición del concepto de sordera a uno de
sordedad. La sordedad se define como la búsqueda de una construcción de una epistemología
Sorda desde la percepción y concepción del mundo de los Sordos.
Esta propuesta ha sido seguida por activistas y académicos Sordos simpatizantes de los
estudios culturales Sordos. La sordera se ha planteado como un proyecto cultural y político el cual
rechaza profundamente cualquier tipo imposición de los oyentes frente a las formas de definir la
identidad Sorda. Se rechaza igualmente la imposición de las terapias de lenguaje oralistas. En
algunos casos, este rechazo a estas intervenciones oyentes sobre los Sordos puede ir al extremo de
considerar los procesos de alfabetización y aprendizaje de la escritura de las lenguas orales de la
sociedad mayoritaria como formas de colonialismo oyente.
En el contexto de estas luchas sociales, algunos Sordos adultos pueden llegar a promover
actitudes lingüísticas negativas hacia el español escrito. En ocasiones esa búsqueda por el
reconocimiento cultural Sordo ha conducido a actitudes lingüísticas negativas hacia el uso del
español, puesto que algunos activistas Sordos lo asumen como una reproducción de la colonización
oyente sobre la persona Sorda realizada con las prácticas oralistas durante el siglo XX. Ha habido
actitudes negativas sobre el uso del español provenientes de Sordos adultos que fueron obligados
a educarse con métodos oralistas a quienes se les violentó con esta práctica:
Muchos de los sordos mayores digamos que fueron obligados a oralizar y que les
amarraban las manos para que no usaran señas…sienten que su español fue impuesto;
103
entonces, a veces le transmiten eso a los chicos en el aula… ¿qué esperanza tenemos,
nosotras las profes de español? porque es que esa es como la visión. Entonces hay que
empezar a hacer cambiar al sordo sobre la necesidad que tienen del español desde chiquitos.
(Docente del Aula de EEL2)
A partir de estas observaciones identificadas en la literatura y en las entrevistas con la
profesora del aula de EEL2, se organizaron dos grupos focales en los que se indagó por las
valoraciones que los estudiantes Sordos tenían sobre el uso del español escrito. En el primer grupo
focal, se preguntó a los estudiantes por su opinión general frente al español. Llama la atención que
en el marco de este primer grupo focal los estudiantes de grado sexto, séptimo, octavo, décimo y
undécimo manifestaron una actitud distante al español escrito.
En contraste, el único grupo que tuvo una actitud abierta al español escrito fueron los
estudiantes del grado noveno. Este grupo señaló una recepción positiva frente a la idea de acercarse
al español escrito a través de materiales escritos como cuentos infantiles, textos interactivos que
están disponibles en internet, la asistencia a centros de lectura como bibliotecas. Uno de los
estudiantes en este grupo también expresó su interés por el español, ya que en su proyecto de vida
desea asistir a una Institución de Educación Superior para realizar sus estudios en ingeniería
industrial. Las apreciaciones de los estudiantes concuerdan con las manifestaciones de la Docente
de EEL2 quien en la entrevista señaló sobre este grupo que:
bueno digamos que en este momento… yo con los chicos de noveno …empecé como ese
proceso desde sexto. Entonces ya uno va viendo que ya les da menos temor enfrentarse a
esa parte digamos escrita… eso puede ser una fortaleza, que ellos vayan perdiendo ese
miedo…otra fortaleza es digamos de los mismos estudiantes cuando ellos ya quieren por
su cuenta aprender el español, entonces saber ¿qué dice esta palabra? o ¿cómo me
104
comunico…? ¿cómo digo para…? ¿qué hago para decir esto? Entonces ellos mismos a
veces le preguntan a uno ya por la necesidad de ellos comunicarse con oyentes, digamos
que en cierta medida una ventaja de todo esto las redes sociales del WhatsApp de todo esto
es que les ha ayudado a los Sordos a que quieren comunicarse con oyentes y les causa más
curiosidad el español porque pues claro ellos, a ellos les gustan las personas oyentes obvio.
Entonces quieren saber cómo se comunican con ellos. Entonces digamos que eso es una
fortaleza… que quieran ver la necesidad de comunicarse con el español. (Docente EEL2)
Por otro lado, en los grupos que expresaron una actitud negativa, se pudo encontrar dos
tendencias. La primera corresponde a los grupos menores de sexto, séptimo y octavo quienes
manifestaron una fuerte predisposición al español escrito. En la experiencia con el grupo focal,
nos percatamos de un cambio en su corporalidad cuando realizamos la pregunta sobre el español.
Fue muy frecuente ver en estos grupos que los estudiantes de repente perdían el interés en
participar y desviaban la mirada a otras direcciones o en ocasiones entablaban una conversación
con sus otros compañeros.
La segunda tendencia que se pudo identificar estuvo en los grados superiores en decimo y
undécimo. En estos grupos ya no había una manifestación tan fuerte de oposición frente al español
pues los estudiantes manifestaron que reconocían el valor que tiene el español para articularse con
la sociedad mayoritaria. Una estudiante de decimo mencionó que ella reconocía que necesitaba el
español para continuar sus estudios en la educación superior, el español era una asignatura que
tenían que ver por obligación. De manera que en estos grupos se halló que, si bien existe una mayor
aceptación del español en estudiantes de grados mayores, en general los estudiantes Sordos no
muestran agrado por tener que usar el español.
105
En general el español es asumido como una lengua impuesta pues institucionalmente se les
exige en distintas actividades escolares, lo que conduce a que no haya necesariamente una
apropiación significativa. Nuevamente, encontramos convergencias contrastando las voces de los
estudiantes con las intervenciones de la docente de EEL2 quien afirma que:
Digamos que los de noveno y decimo, los grados superiores pues ya uno los ve un poquito
más conscientes como de esa necesidad de aprender el español. Digamos que los de sexto,
séptimo, todavía dicen ah como que, que pereza, como que no queremos. Pero bueno pues
es que es un proceso muy complejo con ellos. (Docente EEL2)
Ante este panorama alcanzado en el primer grupo focal, decidimos diseñar un segundo
grupo focal que nos pudiera dar pistas para identificar las actitudes lingüísticas que tienen los
estudiantes Sordos frente al uso del español a través de la lectura y la escritura en diferentes
soportes escritos. Los soportes escritos se seleccionaron desde tres tipos de uso. En primer lugar,
materiales asociados con usos del español a nivel interaccional o en la comunicación cotidiana,
como por ejemplo menús de restaurantes, invitaciones a eventos, volantes publicitarios, entre
otros. En segundo lugar, materiales escritos asociados con el ámbito académico y el acceso a la
información, tales como circulares, enciclopedias y libros de texto. Y, en tercer lugar, materiales
escritos que están asociados con el ocio y entretenimiento, tales como comics, videojuegos, y
memes.
En el segundo grupo focal hubo mayor motivación por parte de los estudiantes en general.
A grandes rasgos se pudo comprobar la influencia de las debilidades de las experiencias del
entorno inicial de los estudiantes Sordos. El grupo focal identificó que existe una debilidad de la
apropiación de los usos significativos de la lengua en distintos ámbitos. Llama la atención que
106
algunos estudiantes no conocían la palabra en español para identificar el material, en otras
ocasiones tampoco conocían la seña para referirse a la materia.
Esta situación evidenció la complejidad de los procesos de adquisición de lenguas de los
estudiantes Sordos, pues al existir una debilidad en la LSC, la apropiación de conceptos en español
resulta aún más difícil y compleja. Esto fue mencionado por la docente de EEL2 en una de las
entrevistas al referirse sobre las dificultades de los estudiantes para apropiar el español escrito. De
los materiales que se presentaron, hubo un interés generalizado por aquellos materiales
relacionados con actividades de ocio como los comics y los videojuegos. De igual forma, los
materiales relacionados con interacciones cotidianas fueron apreciados por los estudiantes,
particularmente las invitaciones a eventos y los chats de WhatsApp.
A partir de los dos grupos focales, en contraste con las entrevistas y lo observado en el aula
de clase de EEL2, llegamos a dos grandes reflexiones respecto a cuáles son los factores que inciden
en la actitud negativa predominante de los estudiantes Sordos frente al español. Por un lado, existen
discursos lingüístico-culturales de algunos activistas Sordos que buscan destacar exclusivamente
que los Sordos aprendan y se comuniquen en la LSC, menospreciando el uso de cualquier otra
lengua oral, incluso en su modalidad escrita. Estos discursos tienen un impacto en el alumnado
Sordo y en ocasiones pueden generar actitudes negativas y de rechazo hacia el español.
Por otro lado, consideramos que un segundo aspecto está vinculado con las dificultades
que todavía se le presentan a las personas Sordas para aprender los aspectos gramaticales y
lingüísticos de una lengua oral, lo que dificulta la apropiación de la lectura y la escritura del español
de manera significativa. Más aún, cuando en el aprendizaje que los oyentes hacen de una escritura
alfabética se ha apoyado en el fortalecimiento de la conciencia fonológica que distingue la relación
entre grafos y fonos, lo que parece ser aún un reto para la alfabetización de los Sordos.
107
Por ende, dentro de las principales dificultades para esta apropiación de la escritura se
encuentra la falta de procesos de inmersión en el español escrito, dificultades con la apropiación
de elementos morfosintácticos de la lengua, y la falta de experiencias interaccionales
comunicativas que sean significativas mediante el uso de materiales escritos. Ante estas
dificultades se generan sentimientos de frustración, de desmotivación ante los continuos fracasos
escolares a los que ellos se enfrentan en las distintas evaluaciones escolares, tanto de EEL2 como
de las demás asignaturas.
Al no contar todavía con estrategias curriculares y didácticas que permitan una apropiación
significativa de la lengua escrita, es importante que estudios futuros puedan profundizar en las
dificultades que se le presentan a los estudiantes Sordos para apropiar el EEL2 según sus niveles
de aprendizaje y dominio y como recurso para la interacción comunicativa.
En otras palabras, en la medida en que el español no tiene un uso comunicativo para los
estudiantes Sordos, por una parte, se dificulta la adquisición de las competencias gramaticales,
socioculturales y pragmáticas involucradas en la comprensión y producción de mensajes. Y, por
otra parte, la ausencia de referentes culturales y de conocimientos compartidos implícitos en las
prácticas sociales de los oyentes, excluye las posibilidades de interpretación de los contenidos, lo
que conduce a sentimientos de frustración y, por ende, alienta la resistencia al uso de la lengua de
una sociedad oyente que durante décadas intervino a los Sordos desde discursos deficitarios y con
la imposición de técnicas oralistas.
108
Conclusiones
Con respecto a las metodologías aplicadas en el aula de EEL2 y en aras de propiciar un
aprendizaje significativo para los estudiantes Sordos, el enfoque comunicativo de la enseñanza de
las lenguas es una herramienta metodológica que puede ser usada por los docentes de EEL2 para
la selección de los materiales y recursos a emplear, los cuales deben emplear muestras de lengua
que relacionadas con un contexto cotidiano y con un propósito comunicativo, para lograr que
funcionen como herramientas que proporcionen una experiencia significativa de uso de la lengua
a los educandos Sordos.
Es así como el proceso de selección de contenidos en el curso de EEL2 debe tener en cuenta
el nivel de inmersión del estudiante Sordo en interacciones comunicativas mediadas por materiales
y textos escritos, sus trayectorias de sordera y el nivel diferenciado de apropiación de la lengua
oral y de la LSC en su respectivo ciclo vital, la aproximación a materiales de lectura a temprana
que lo familiaricen con relatos y narraciones textuales y gráficas, así como los modos de
comprensión de los elementos estructurales de la lengua oral y de su representación gráfica en la
escritura alfabética.
En cuanto a aquellas características que dificultan el aprendizaje y uso comunicativo del
EEL2 en el contexto escolar se identificaron dos barreras. Por un lado, los roles de interacción
presentes en el aula se ven jerarquizados entre docente y estudiante, debido a la dificultad que
tienen los estudiantes Sordos para comprender un uso funcional del español y, por ende, para
realizar las tareas escolares de esta asignatura. Una alternativa podría ser acoger el espacio de clase
como un entorno comunicativo en español, que sea significativo para el aprendizaje de la lengua
y para apropiar sus usos sin la permanente participación del intérprete de LSC.
109
Por otro lado, el papel de la institución educativa no se puede enfocar solamente en la
enseñanza y el aprendizaje de la LSC y sus usos a través de agentes educativos como docentes y
modelos lingüísticos, sino que también debe, paralelamente, lograr que los estudiantes Sordos
tengan una inmersión en los referentes culturales de la sociedad mayoritaria mediante estrategias
de diálogo intercultural Sordo-oyente. De este modo, no se invisibiliza ni debilita el
reconocimiento y lugar de la historia de la comunidad Sorda y de sus prácticas culturales, a la vez
que se fortalecen las habilidades de reconocimiento en la diversidad cultural y de apertura a las
prácticas culturales oyentes. No obstante, esta perspectiva intercultural demanda más investigación
que demarque los modos como se pueden realizar prácticas pedagógicas bilingües interculturales
que partan de una deconstrucción de lo Sordo y una desnaturalización de lo Oyente.
En relación con las creencias y los usos asignados a la LSC y al EE en el ambiente escolar
se identificó una predilección de los estudiantes Sordos hacia el uso de la LSC en interacciones
cotidianas en la institución dejando el EE exclusivamente en el plano de los compromisos
académicos. No obstante, esta situación diglósica genera una frustración en los estudiantes Sordos
debido a que el uso académico de una lengua demanda un conocimiento y dominio alto del español,
lo que se traduce en una predisposición lingüística. Es necesario continuar con la profundización
de estrategias que le permitan a los Sordos apropiar el español escrito a nivel comunicativo e
interaccional, con el propósito de que el estudiante fortalezca su comprensión gramatical,
sociolingüística y pragmática de la lengua.
Existe una brecha derivada de la desproporción de funciones de lengua franca que se le han
asignado al español escrito, especialmente en las instituciones educativas de oyentes con un
modelo bilingüe bicultural integrado. En el contexto escolar, las expectativas de los agentes
educativos y de los estudiantes oyentes tiende a mantener una expectativa de que el estudiante
110
Sordo se adapte a la sociedad mayoritaria mediante su interacción mediante el uso del español
escrito con un nivel de proficiencia alto. No obstante, el contexto educativo oyente no tiene un
mayor acercamiento al uso de la LSC debido a la presencia de los servicios de interpretación. De
este modo no se fortalece un entorno bilingüe sino diglósico en el que el estudiante Sordo
interactúa mayoritariamente en LSC y el docente y estudiante oyente no trasciende su
monolingüismo en español.
El lugar de la LSC y del EE en el ambiente escolar está mediado por las luchas subalternas
Sordas de reconocimiento de su comunidad como un proyecto cultural-lingüístico. Estas luchas
retan a las instituciones educativas a desarrollar modelos educativos interculturales que fortalezcan
el conocimiento y apropiación de las prácticas culturales Sordas, así como la desnaturalización y
conciencia de las prácticas culturales oyentes. Así mismo, una educación intercultural Sordo-
oyente debe avanzar en un equilibrio de las funciones lingüísticas asignadas a la LSC y al español
tanto para la comunidad Sorda como para la comunidad oyente; es decir, debe fortalecer prácticas
comunicativas bilingües entre Sordos y oyentes, ya que de lo contrario se traduce en un enfoque
diglósico que no permite superar la barrera comunicativa y participativa que enfrentan los
estudiantes Sordos.
En cuanto a las actitudes lingüísticas hacia el español escrito de los estudiantes Sordos se
identificó una actitud negativa predominante. En los grados menores, de sexto a octavo, debido a
una indisposición y falta de interés general derivada de su dificultad para usar la lengua
eficazmente al ser enfrentados a contextos de oyentes que interactúan con materiales escritos en
español sin haber tenido una inmersión mínima ni suficiente con el aprendizaje y uso de la escritura
ni del español. En los grados mayores, décimo y undécimo, pese a que se reconoce la importancia
del español en las prácticas sociales mayoritarias, el español escrito se sigue percibiendo como una
111
lengua impuesta que se debe aprender, pero cuyo dominio sigue siendo débil debido a la ausencia
de experiencias comunicativas que proporcionen otros referentes significativos para la
comprensión de su gramática y la interpretación de los contenidos a nivel semántico y pragmático.
De este modo, se identificaron dos posibles razones que pueden explicar las actitudes
negativas de los estudiantes Sordos frente al español. La primera es la influencia de los discursos
promovidos por algunos adultos Sordos contra el oralismo que han conducido a un rechazo rotundo
a cualquier contacto con el español, así sea en su modalidad escrita. La segunda causa está
vinculada con las dificultades que todavía se le presentan a las personas Sordas para apropiar la
lengua escrita del español de manera significativa.
Estas dificultades retan las prácticas de enseñanza de segundas lenguas para formular
alternativas didácticas y curriculares que permitan fortalecer el aprendizaje significativo de la
escritura alfabética de una lengua oral, que al no ser percibida mediante su audición, exige la
deconstrucción de los modelos de enseñanza tradicionales dirigidos para aprendices oyentes, e
invita a explorar estrategias y recursos que posibiliten tanto la comprensión de la estructura de una
lengua oral sin pasar por uso verbal-auditivo, como los mecanismos de representación gráfica de
la misma a través de la relación de grafías con fonos.
En otras palabras, no consideramos que los estudiantes Sordos no puedan apropiar la
escritura alfabética de una lengua oral sino que aún hay mucho camino por explorar para
deconstruir las estrategias de enseñanza de lenguas tradicionales y efectivas con oyentes y formular
alternativas que conduzcan a una concepción más enriquecida del aprendizaje de la lengua y de la
escritura mediante los nuevos retos que plantea un bilingüismo bimodal verbal auditivo y viso
gestual, enmarcado, además, en perspectivas educativas interculturales Sordo-Oyente.
112
Recomendaciones
Basados en el enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas, es recomendable que
futuros estudios indaguen sobre el nivel de competencia comunicativa del español escrito de los
estudiantes Sordos a nivel gramatical, sociolingüístico y pragmático.
Teniendo en cuenta la relación de los niveles de apropiación del español escrito con los
usos significativos del español escrito es importante que futuras investigaciones puedan analizar
los usos comunicativos que hacen los estudiantes Sordos de materiales escritos en español y las
condiciones necesarias del aula de lenguas para lograr un entorno más enriquecido a nivel
comunicativo y cultural que conduzca a una apropiación más significativa.
113
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