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APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

EL BLOG COMO ESPACIO TRANSCULTURAL. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA ESCRITURA DE

ADOLESCENTES INMIGRANTES

Virginia Calvo [email protected]

Universidad de Zaragoza

Rosa Tabernero [email protected]

Universidad de Zaragoza

PALABRAS CLAVE: Español segunda lengua, lectura literaria, escritura virtual, construcción de identi-dades, transculturalidad.

RESUMEN: Se presentan los resultados de una investigación cuyo objeto de estudio han sido las produc-ciones escritas de una muestra de 30 adolescentes inmigrantes (niveles A2 de competencia comunicativa en EL2) alojadas en la plataforma virtual: http://leemosymas.blogspot.com.es/. El propósito del estudio se ha centrado, por una parte, en poner en contacto al joven inmigrante con las nuevas herramientas de uso social y comunicación. Por otra parte, analizar el blog como herramienta dinamizadora de la lectura y la escritura.Los resultados obtenidos muestran la adecuación del blog como un espacio transcultural en el que adoles-centes de diferentes lenguas y culturas establecen vínculos al compartir la experiencia de la lectura literaria a modo de una comunidad de lectores y escritores. Por otra parte, las producciones escritas de los infor-mantes muestran la apropiación de estructuras discursivas de las obras literarias leídas. Por tanto, la lectura literaria favorece un acercamiento a la cultura escrita y la escritura se muestra como un procedimiento para la formación del sujeto y un medio de conocimiento.

1. intrOducción

El estudio que presentamos se enmarca en la línea de investigación Literatura, Lectura e Identi-dad del Grupo ELLIJ 1 (Educación para la Lectura. Literatura Infantil y Juvenil y Construcción de Identidades) de la Universidad de Zaragoza. Esta investigación ha consistido en analizar las posibilidades que puede reportar la Web 2.0 como una vía de acceso, de participación y de visi-bilidad del adolescente inmigrante en la cultura escrita de la sociedad receptora.

Para ello, nos hemos nutrido de las aportaciones de Bruner (2002, 2004) sobre el concepto de texto virtual como la escritura que se origina a partir de la experiencia del lector con el texto. También, han sido claves las investigaciones de Lluch (2012) en relación al enfoque comunica-tivo y participativo del paradigma metodológico de la Web 2.0 y los estudios de Morduchowicz (2012) sobre los usos que hacen los adolescentes de los medios de comunicación y las tecno-logías como nuevos espacios donde construyen sus identidades. Estos referentes teóricos nos

1 http://ellij.blogspot.com.es/

Virginia Calvo Valios, Rosa Tabernero Sala944

llevaron a comprender la cultura escrita desde los postulados de Olson (1998), entendida como una condición social, al leer y escribir textos se participa de una comunidad textual, de tal manera que la identificación de inferencias interpretativas con otras personas contribuye a la integración en una comunidad que comparte los mismos textos y códigos de lecturas.

En este marco, la investigación se cimienta desde el modelo de educación inclusiva de Booth y Aisncow (2002) cuya finalidad es responder a la diversidad de los estudiantes creando entornos de aprendizaje en los escenarios educativos que minimicen las barreras lingüísticas y culturales. Se trata de articular espacios sociales donde la diversidad cultural sea concebida como una característica humana y de reconocimiento del otro y de otras formas de ver el mundo (Aguado: 2009, 15).

Otro de los pilares esenciales ha sido el paradigma transcultural de Meyer (1991) que incita al acercamiento entre culturas heterogéneas y al establecimiento de vínculos más allá de la cul-tura misma. Meyer diferencia tres estadios en el desarrollo de la competencia intercultural del aprendiz de una segunda lengua más allá de la adquisición de la competencia lingüística: nivel monocultural, el alumno se mantiene siempre en el punto de vista de su propia cultura, todo lo interpreta desde las reglas de la misma; nivel intercultural, el alumno compara su cultura y la cultura de la lengua que está aprendiendo, es capaz de establecer semejanzas y diferentes; nivel transcultural, cuando el aprendiz se encuentra por encima de ambas culturas con una cierta dis-tancia y actúa de mediador de ellas desde los principios de cooperación y comunicación. Según este autor, el docente de una segunda lengua debería pretender que sus alumnos adquiriesen este estadio puesto que conlleva el desarrollo de la identidad del aprendiz.

A este respecto, consideramos que la lectura literaria puede desempeñar un papel funda-mental en el modelo social de la educación inclusiva y en el proceso de aprendizaje del español como segunda lengua (Calvo valios y Tabernero sala: 2014; Calvo valios: 2015). Aprender y en-señar una nueva lengua implica atender a parámetros comunicativos y lingüísticos, pero también conlleva una serie de variables subjetivas que subyacen en el proceso de inclusión en la nueva sociedad, donde existen diferentes normas, valores y un sistema de relaciones ya establecido. De acuerdo con Martín-Peris (2009, 19), las necesidades subjetivas son aquellas que tienen su origen en la configuración personal e individual de los procesos de aprendizaje, un conjunto de variables de tipo cognitivo, pero también de índole emocional, afectiva y social.

Así pues, aportamos claves sobre la función de la literatura como fuente que favorece la apropiación de la escritura y la escritura como un procedimiento para la formación del individuo. Las preguntas de la investigación son las siguientes:

• ¿Enquémedidalaliteraturapropiciaunacercamientoalaescritura?• ¿Cómoafectaelsoportedigitalaljoveninmigrante?,¿quésentidoledaelalumnoinmi-

grante a sus escritos virtuales?• ¿Quévalorleconfiereelprofesordeespañolalaescrituravirtual?Por tanto, se presentan los resultados obtenidos a partir de la categorización de las produc-

ciones escritas de la muestra de jóvenes inmigrantes objeto de este estudio. Analizaremos una selección de diferentes textos escritos surgidos a consecuencia de las lecturas compartidas en las sesiones de lectura, con el fin de identificar qué herramientas brinda la literatura en el proceso de incorporación a la cultura escrita y en qué medida el soporte digital afecta al individuo.

2. Literatura, identidad y cuLtura escrita

El marco teórico de esta investigación se sustenta en la teoría del pensamiento narrativo de Bru-ner (2002, 2004). Para este autor, el individuo construye su identidad a través de las narraciones

El blog como espacio transcultural. Análisis cualitativo de la escritura de adolescentes inmigrantes 945

que lee y escribe, la narrativa le permite al individuo dotar de sentido al mundo, distanciarse de la realidad cotidiana para reflexionar. Asimismo, los estudios de Ricoeur (1980, 1996) defienden el lenguaje literario como vehículo privilegiado para la comprensión del ser humano; a través del lenguaje simbólico y metafórico se accede a las parcelas de la subjetividad: «la poesía articula y preserva, en unión con otros modos de discurso, la experiencia de pertenencia que incluye al hombre en el discurso y al discurso en el ser» (ricOeur: 1980, 424). En este sentido, resulta pertinente su término de lectura reflectante para denominar el proceso de lectura en el que el lector es construido en y por el texto.

Otro de los conceptos relevantes en nuestro trabajo ha sido la noción de lectura distancia acuñada por Lewis (2008), la manera en que el lector se proyecta en el texto, se aleja de él o se acerca. A este respecto, hemos seguido la teoría transaccional de Rosenblatt (2002, 205) –dentro del marco de la corriente teórica de las Respuestas Lectoras-, lectura eferente y lectura estética. La lectura supone una interacción recíproca (transacción) entre texto y lector, el lector elabora significados vinculando al discurso literario sus emociones y experiencias.

Por otra parte, nos ha interesado profundizar en la cultura escrita a partir de los siguientes constructos:

• Comounmediodepertenencia cultural ydeparticipación enuna comunidad (Olson:2009; Ong: 1987; Meek: 2004).

• Uninstrumentoparalaformacióndelaidentidaddelsujeto(Bruner:2004;Barthes:1987; Ferreiro: 1999, 2002; Calvo Valios y Tabernero Sala: 2014; Calvo valios: 2015).

• Un procedimiento que permite tomar distancia de la realidad (Alvarado: 2013; Ong:1987) y, por tanto, como objeto de reflexión y un medio de conocimiento.

• Lasaportacionesdelalecturaliterariaenelprocesodeapropiacióndelalenguaescrita(Salgado: 2014; Alvarado: 2013).

Las investigaciones de Ferreiro (1999, 2002), acerca de las ideas que los niños tienen de la palabra escrita, revelan datos muy significativos sobre la escritura como marca de identidad: «el ser por escrito» (Ferreiro: 1999, 118), en el sentido de que la escritura fija un pensamiento, es un acto de interpretación y un sistema simbólico socialmente constituido. Una de las aportaciones de Ferreiro (2008) consiste en desarrollar la escritura a partir de la reescritura de cuentos tradi-cionales, se adopta la perspectiva de uno de los personajes en primera persona y la activación del intertexto lector en la reelaboración. Así, se centra en identificar los procedimientos de escritura utilizados por los alumnos. El análisis de los resultados le lleva a Ferreiro a reflexionar y teorizar sobre la escritura como fuente de conocimiento de uno mismo, de reflexión sobre el lenguaje y toma de conciencia. A este respecto, Ferreiro aprecia el valor de la literatura con el fin de iniciar a los adolescentes en la representación de la realidad de una sociedad determinada, y de procurar una forma peculiar de socialización.

En la misma línea, Meek (2004) concibe la literatura como un escenario natural para de-sarrollar la motivación y las habilidades de acceso a la cultura escrita. Las obras de ficción, un juego donde se puede jugar a pensar, ayudan a los jóvenes a construir futuros potenciales. Meek, siguiendo las ideas del lenguaje de Vygostsky –leer es pensar sobre el significado, y escribir es hacer visible el pensamiento– , explica que en una sociedad como la actual, en la que el individuo está inmerso en el mundo de la escritura, necesita asumir comportamientos culturales asociados a la cultura escrita ya que es una herramienta de aprenhensión de la realidad. Así, la lectura literaria y la escritura ayudan a ordenar y entender el mundo.

Por tanto, nos ha interesado indagar y profundizar en la escritura –«aunque escribamos so-los y para nosotros mismos» (Goldin: 2003,11)– como un acto que ayuda a la indagación, a la


búsqueda individual de saberse quién se es, de nombrar emociones, sentimientos, temores, zonas secretas de la existencia que dan noticias íntimas de uno mismo. En definitiva, la escritura como objeto de reflexión y de conocimiento.

Escribir es descubrir y descubrirse, no sólo plasmar lo ya sabido. Es recordar y regenerar, es registrar y traicionar lo pensado. Es también abrir un espacio para procesar y reprocesar ideas, intuiciones, deseos, identidades. Este espacio supone la introspección y el replanteamiento de pautas sociales, aunque escribamos solos y para nosotros mismos (Goldin: 2003, 11).

3. diseñO de La investigación

El diseño de la investigación se configura a partir del paradigma cualitativo/interpretativo de corte etnográfico y de la investigación-acción en el escenario de cuatro aulas de español de la Educa-ción Secundaria Obligatoria de Aragón, desde enero 2008 hasta abril 2011. Para la recogida de datos se utilizó una variada gama de estrategias cualitativas: observación participante, entrevistas semiestructuradas y producciones escritas de los informantes.

El número total de informantes fue de treinta y tres: tres profesores de las aulas de español y treinta 30 adolescentes inmigrantes con edades comprendidas entre los trece años a los diecisiete, de diferentes lenguas y culturas de origen (chino, árabe, wolof, rumano, francés), con niveles A2 –Marco Común Europeo de las Lenguas (2002)– de competencia comunicativa en español.

Para el análisis de las producciones escritas de los informantes, optamos por el modelo aportado por Cambra (2003, 110) que se concreta en tres niveles o fases: 1ª.– Análisis descriptivo inductivo. El proceso inductivo da lugar a una síntesis descriptiva de los datos. 2ª.– Análisis ca-tegórico. Los datos obtenidos se organizaron en categorías, para ello, utilizamos el marco teórico de las Respuestas Lectoras (Sipe: 2002) y el análisis del discurso. 3ª.– Análisis interpretativo. Elaboración de informes en los que se recogen informaciones y citas de los informantes que se consideran relevantes en relación a los objetivos de la investigación. En total se han analizado y categorizado 27 entradas y 29 comentarios de los informantes alojados en la plataforma virtual: http://leemosymas.blogspot.com.es/el blog, un total de 56 textos.

4. La escritura en eL entOrnO virtuaL

El marco teórico nos conduce al enfoque asumido en el trabajo de campo, por lo que nos pro-pusimos experimentar con los informantes el enfoque de lectura Dime de Chambers (2007b) ya que está orientado a lectores que se inician en la lectura. Para este autor, el interés de los niños y jóvenes por la lectura surge, tanto en el hogar familiar como en la escuela, de un ambiente que lo favorece, de una atmósfera emocional propiciatoria que incluye a personas, actividades, espacios, tiempos y textos que incitan a leer. Todas juntas forman el contexto social de la lectura que se resume en lo que Chambers denomina el «círculo de la lectura» (2007a, 15).

La aplicación de este enfoque sesión tras sesión: lectura en voz alta de las obras literarias por parte del adulto –los investigadores– y la discusión literaria como una manera de compartir la experiencia de la lectura, fue creando un andamiaje hacia la escritura (Calvo valios y Tabernero sala: 2014). A este respecto, seguimos las teorías de Freinet (1973) sobre el texto libre como la composición creada de manera espontánea por el adolescente después de la lectura y la conver-sación grupal. El modelo propuesto por este autor se basa en la expresión libre, en la libertad en la elección del tema, en la longitud del texto y su ritmo de producción. Para Freinet, el texto libre «ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir» (Freinet: 1973, 16), por lo tanto, prevalece una dimensión dinámica y funcional del lenguaje escrito y, por ello, el texto es considerado ante todo el producto de una voluntad de comunicación.


En la misma línea, los estudios de Vigo (2007) nos ayudaron a profundizar sobre el sentido y significado del texto libre en la sociedad actual: «Cuando el alumno se enfrenta a la tarea de la producción escrita es consciente de que a través de la escritura puede comunicarse» (vigO: 2007, 386). Desde esta perspectiva, el texto libre desarrolla un proceso de aprendizaje basado en el constructivismo a partir de la interacción del alumno con el lenguaje escrito y de la interacción con los otros.

A este respecto, optamos por la creación de un blog como escenario para desarrollar las habilidades de acceso a la cultura escrita, como herramienta de comunicación entre los infor-mantes, como modalidad de escritura en red y soporte para dinamizar la lectura y la escritura. Así, después de la discusión literaria, los jóvenes inmigrantes –de manera voluntaria– utilizaron el blog como plataforma para su escritura.

Conviene señalar que en este movimiento de la lectura a la escritura, y de la escritura a la lec-tura, no tenía un propósito literario ni buscaba la creación de producciones literarias ficcionales de los informantes. Es decir, no se contempló la escritura hiperficcional por lo que prescindimos del hipertexto de ficción, hiperficción (Mendoza: 2010, 159).

Por tanto, nos ha interesado el proceso de escritura como un procedimiento para reflexionar, organizar el pensamiento, explorar las posibilidades narrativas del lenguaje y construir la identi-dad, «el ser humano como relato» (Ricoeur: 1996).

Como hemos señalado anteriormente, se produjeron 56 textos virtuales que hemos tipificado en tres tipos de escritos: comentarios personales de los informantes sobre la experiencia de la lectura. Por otra parte, reescrituras de los textos leídos en las sesiones y el tercer tipo corresponde a comentarios en la plataforma de otros usuarios. A partir de estos resultados, establecimos un marco de categorías con el fin de interpretar estos tres tipos de producciones escritas: categoría narrativa, categoría emocional, categoría estética, categoría intertextual e hipertextual.

En lo que se refiere a comentarios personales sobre la lectura de un texto, los informantes se sirven de las preguntas básicas que dinamizaron la discusión literaria (¿qué te ha gustado? ¿qué no te ha gustado? ¿a qué te ha recordado?¿te ha sorprendido algo?– Chambers: 2007a) para construir sus opiniones, reflexiones e interpretaciones, pero también para nombrar sus sen-timientos y emociones surgidas durante y después de la lectura. Sirva a modo de muestra estas dos entradas en las que se refleja la interacción entre la categoría emocional y la intertextual:

1. Figura 1 2 2. Figura 23

2 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010_01_14_archive.html3 http://leemosymas.blogspot.com.es/search?updated-min=2011-01-01T00:00:00%2B01:00&updated-max=2011-02-

01T00:00:00%2B01:00&max-results=1


En otras entradas, se observa la apropiación de los jóvenes inmigrantes –desde la oralidad– del léxico y de frases del texto leído para expresar el gusto por el lenguaje literario, por ejemplo:

3. Figura 4 4. Figura 45

En este caso, interpretamos las categorías narrativa, emocional y estética desde el concepto de «recibir» acuñado por Lewis (2008, 93) que implica la detención del lector en el texto para recibir el color, la textura y el aroma de las palabras.

En la misma línea, las reescrituras de los hipotextos leídos reflejan la activación del in-tertexto lector de los informantes para tejer sus escritos virtuales y la influencia de la lectura compartida de los textos literarios favorece el desarrollo del lenguaje escrito. Así, en el siguiente texto, que pasamos a comentar a modo de muestra, se observa la interiorización de estructuras narrativas de los hipotextos para entrar en el mundo de las posibilidades y crear un hipertexto. En definitiva, la escritura como una prolongación de la lectura.

Había una vez un rey que era muy malo con los pobres, los trataba como si fueran nada. En aque-lla época los pobres eran esclavos de los ricos. Cerca de este pueblo había un bosque allí vivía un anciano viejo con su hija Sandra que era una chica muy alegre y le gustaba cantar. Vivían en una cabaña. Su padre vendía la leña y siempre le decía: “hija no salgas fuera de la cabaña si te ven alguien del pueblo te cogen y te venden”. Un día no hizo caso a su padre y decía:”hoy hace mucho calor en mi cabaña no puedo quedarme aquí voy a pasear un poco en el bosque así puedo recoger las frutas del bosque. Así fue cantando y decía: (…)Esta historia la he escrito después de escuchar la lectura de “Píramo y Tisbe”. Cuando estuve escribiendo como estuve en otro mundo me he sentido. (Zineb, IES Lucas Mallada, Huesca6).

Este texto elaborado por una joven de Marruecos después de leer a «Píramo y Tisbe» mues-tra la retención de la lectura en la escritura, la activación de su intertexto lector para producir un texto narrativo que sigue los parámetros del cuento tradicional: atemporalidad, transgresión del protagonista, salida del héroe, viaje iniciático. Por otra parte, resulta sumamente sugerente la última frase de este escrito: «Cuando estuve escribiendo como estuve en otro mundo me he

4 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010_02_11_archive.html5 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010/05/bestiario-de-greguerias-ramon-gomez-de.html6 http://leemosymas.blogspot.com.es/2010/05/zineb-ies-lucas-mallada-huesca-ha.html


sentido». De estas palabra podemos inferir el sentido de la escritura como una manera de transitar el mundo y expandir los límites de nuestra experiencia, tal y como sugiere Andruetto (2015, 136): «Escribir, leer, escuchar relatos da forma a lo que somos; nuestras verdades, sueños y recuerdos se construyen con las estrategias narrativas de la ficción, [...] transitar por ficciones nos ayuda a construir nuestras verdades» (Andruetto: 2015: 136).

Por otra parte, tanto los hipertextos de los alumnos como los comentarios sobre las lecturas fueron leídos por otros usuarios que decidieron aportar sus opiniones. Este tipo de escritos los hemos tipificado como comentarios de otros usuarios: la comunicación e interacción con otros jóvenes, la creación a través de la escritura virtual de una comunidad inclusiva (BOOth y ains-cOw: 2002) que comparte la experiencia de la lectura. A modo de ejemplo dos comentarios, el primero corresponde a una adolescente inmigrante de Ghana que estudia en un instituto de Soria y su profesora de español le mostró el blog.

Está muy bien y me gusta porque escribes y se queda ahí y otros también la ven. Creo que los chicos que escriben son de mi país. En la foto hay chicas igual a mí y con nombres también igual en español (Aisha, marzo 2014).

El siguiente comentario pertenece a una profesora de español:

Me encantan vuestros comentarios y me he reído mucho con algunos. ¡Ojala en clase de lengua hubiera más tiempo para hacer simplemente esto, leer y comentar lo que leemos! (Mª Jesús de Miguel, enero 2010).

Como se ha explicado en el diseño de la investigación, realizamos entrevistas semiestruc-turadas a los informantes con el propósito de conocer sus creencias en relación al uso de la plataforma virtual y el sentido que el adolescente inmigrante otorgaba a sus escritos. Para los jóvenes adolescentes, el entorno virtual les había proporcionado visibilidad y la escritura les había ayudado a mejorar su español:

Elena: a mí me ha gustado escribir en el blog porque así la gente que nos conoce y como decimos las cosas (IES. Ramón y Cajal, Zaragoza).Georgian: a mí me ha gustado escribir en el blog porque así comprendemos más, aprendemos más rápido a escribir en español por eso (IES. Ramón y Cajal, Zaragoza).Aissatou: Tener la oportunidad de opinar sobre un libro y también la escritura (IES. Lucas Ma-llada, Huesca).

Según los profesores colaboradores, la escritura tuvo consecuencias en el desarrollo del pensamiento divergente de los alumnos, un aumento en la capacidad de reflexión y confirió visibilidad a los alumnos en la comunidad educativa minimizando esas barreras lingüísticas y culturales que se presuponen al alumno de origen extranjero en la sociedad receptora. A modo de muestra, dos extractos de las entrevistas realizadas:

La actividad les ha servido para ayudarles a expresar sus sentimientos en una lengua que no es la suya. Pienso que la adquisición de estas habilidades ha sido fundamental para hacer de la cultura receptora algo propio y también les ha ayudado a comprender la importancia de dominar la lengua receptora. Han experimentado una notable mejoría en la escritura y han asimilado la lectura como algo necesario y un elemento de disfrute (José Luis Garrido. Profesor de español. Lucas Mallada, Huesca).

El blog ha permitido una interacción con otros institutos un camino que ha empezado por ejem-plo con el instituto de Reus un grupo de alumnos autóctonos habían leído los mismos textos y escribieron en el blog contando su experiencia de lectura. Por lo tanto se abren muchas puertas, es una actividad muy enriquecedora (Mª Jesús de Miguel. Conde Aranda. Alagón, Zaragoza).


5. cOmunidades incLusivas y discursO transcuLturaL

En esta investigación, el uso de la plataforma blogger –como soporte para la escritura– promovió la invención de universos imaginarios de los adolescentes inmigrantes objeto de este estudio. Estos adolescentes, a través de la comunicación asincrónica, crearon una comunidad virtual para compartir impresiones, comentarios e interpretaciones sobre las lecturas leídas, y así transforma-ron la lectura en una experiencia compartida.

De esta manera, el blog supuso un nuevo medio de comunicación, de pensamiento colecti-vo, de participación social, de pertenencia y de visibilidad de estos jóvenes en la sociedad. La naturaleza de esta herramienta propicia la creación de espacios sociales inclusivos en los que se favorece el discurso transcultural, ya que jóvenes de diferentes lenguas y culturas de origen esta-blecen vínculos y conversaciones con otros jóvenes a partir de la lectura literaria y se convierten en usuarios de la cultura escrita de la sociedad en la que viven.

En este estudio, la lectura en voz alta, la discusión literaria y las herramientas de comunica-ción de la Web 2.0, se muestran como indicadores a tener en cuenta en los procesos de acogida y de aprendizaje del español como L2. El entorno virtual se convierte en un lugar de pertenencia, un espacio acogedor en el que los jóvenes comparten intereses y forjan vínculos afectivos en el marco de una comunidad.

Para terminar, según los datos obtenidos, la lectura literaria alimenta el desarrollo de la escri-tura, promueve el proceso de aprendizaje de la lengua escrita (Salgado: 2014) y en este proceso, el individuo se construye. La escritura ayuda a habitar el mundo y se muestra como un camino de conocimiento para comprender al otro y a uno mismo. Según Andruetto (2014, 65): «la escritura es esa búsqueda de lo que aún permanece, lo que aún tiene poder para ligar a los seres y a las cosas, para ligarnos a nosotros con las palabras, los seres y las cosas».

BiBLiOgraFía

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