APRENDIZAJES EN AMBIENTES VIRTUALES.pdf

8/17/2019 APRENDIZAJES EN AMBIENTES VIRTUALES.pdf

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APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:

Estrategias efectivas para moderadores de discusiones

George Collison

Bonnie Elbaum

Sarah Haavind

Robert Tinker

Traducción:

Ramiro Arango,

traductor

Alvaro H Galvis,revisor y editor

2000 Atwood Publishing


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Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores dediscusiones en la red. Por George Collison, Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert

Tinker

Traducido por Ramiro Arango [email protected]

Revisado por Alvaro Galvis [email protected]

Título del original en inglés:

Facilitating Online Learning: Effective Strategies for Moderators by George Collison,Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert Tinker

© 2000 Atwood Publishing 2710 Atwood Ave. Madison, WI 53704 888.242.7101www.atwoodpublishing.com

Todos los derechos reservados.

Impreso en los Estados Unidos de América

Tapa y diagramación: © TLC Graphics, www.TLCGraphics.com

Datos del Catálogo publicado de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos

Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores dediscusiones en la red . Por George Collison,... [et al.].

213 p. 16x24 cm.

Incluye referencias bibliográficas. ISBN 1-891859-33-1 (pbk.)

1. Computer conferencing in education. 2. Teaching--Computer network

resources. 3. Instructional systems--Design. 4. Group facilitation.

I. Collison, George, 1946-

LB1044.875 .F33 2000

371.33'4--dc21

00-010672

Esta obra recibió el apoyo de una donación otorgada por la National Science Foundation.


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Capítulo 1

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A ASi usted es moderador de un foro de discusión en la red, lo más probable es quesea para un curso o para un grupo de interés común —o algo muy parecido a unode ellos, o a ambos. Es muy probable también que exista una versión presencial delmismo curso y que su razón de ser haya sido originalmente determinada pornecesidades empresariales o institucionales.

Lo único seguro en este caso es que no será fácil la transición de un cursotradicional a uno en la red que ofrece el mismo contenido. Aparte de detalles comoel HTML, hay asuntos más amplios que confrontar al hacer la transición partiendode modelos de cursos cara a cara. ¿De qué manera los participantes se interesan enlas ideas, experimentan con su aplicación y se comunican con el instructor y con sus

propios colegas o compañeros, que forman también parte de la comunidad deaprendizaje? Y ¿cómo se satisfacen los objetivos educacionales en un contextovirtual?

Respuesta rápida: usando zonas de discusión moderadas que se basan en eluso de textos. Los participantes necesitan interactuar entre ellos y con el facilitadorpara compartir ideas y explorar posibilidades.

Una 'interacción' en línea, no obstante, toma una forma diferente a la de suhomóloga de cuerpo presente. Un talentoso conferencista o líder de talleres puedesintonizarse con precisión con su audiencia tomando en cuenta sus matices. Sinembargo, en el mundo virtual no hay lenguaje corporal a partir del cual uninstructor pueda medir el interés de los participantes y, a continuación, ajustar eltono o el ritmo de la presentación. Así pues, para apoyar la facilitación virtual sedeberán hacer ajustes en la voz, en el estilo y en las expectativas.

Las zonas de discusión en línea ofrecen muchas ventajas que no se hallan en losentornos del salón de clases. El diálogo asíncrono (que no se da en tiempo real) porescrito puede, por ejemplo, extender el tiempo de reflexión, algo que aprecianfacilitadores y participantes, puesto que les brinda oportunidad de elaborarcontribuciones mejor pensadas y perspicaces. Por otra parte, cuando no se participaactivamente, las conversaciones virtuales no dan mucho campo para ocultarse opara fingir interés; el silencio, o comentarios sin sustancia hechos por escrito,


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Principios que apoyan una moderación efectiva

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revelan una falta de participación que tiene más probabilidad de ser pasada por altoen un entorno presencial, en donde el silencio podría simplemente significar que losque hablan se toman el poco tiempo disponible, y no que los callados no participan.Finalmente, por medio de hiper-enlaces los participantes pueden acceder a vastosrecursos, útiles para propósitos de comparación o de investigación dentro de undiálogo.

Teniendo en cuenta estos beneficios, creemos que la pregunta que enfrentará lapróxima generación de facilitadores y diseñadores de cursos es: ¿Cómo pueden

usarse las ventajas que otorga una ciber-sede para mejorar inclusive las sesioneseducativas que ocurren en tiempo y sitio reales?

A medida que más y más instituciones empresariales y educativas buscanen la red instrucción o capacitación de calidad, es esencial que profesores,instructores y otros diseñadores de cursos, así como facilitadores que vayan aconducir comunidades virtuales, consideren varios métodos y herramientas alternosdisponibles para moderar en línea con efectividad. Este libro ofrece una base sólidapara dar soporte a una nueva generación de facilitadores de interacción en línea yampliar su repertorio de estrategias para apoyar el aprendizaje en ambientesvirtuales. Aquellos que se destaquen en este rol pueden no ser los mismos queactualmente son modelos de excelencia en formatos presenciales de instrucción entalleres o en aulas. Afortunadamente, siempre y cuando se tenga una carta útil de

navegación, es mucho más fácil moderar eficazmente un ambiente de texto escrito,donde las estrategias nuevas no requieren estar listas inmediatamente, momento amomento, que cuando se trata de facilitar el diálogo en tiempo real.

El diálogo profesional en línea descansa sobre sofisticadastelecomunicaciones y tecnologías. Y aunque la complejidad y capacidad en estoscampos seguramente aumentará con el tiempo, no afectará nuestro enfoque sobrela moderación en línea, que está basado en cimientos pedagógicos de indagaciónguiada, y no en el uso de tecnologías particulares. Los esfuerzos de reformaeducativa patrocinados por la National Science Foundation (Fundación Nacional paralas Ciencias, de EE UU) sitúan la pedagogía de la indagación en un lugar central yprominente. En el campo de la capacitación en la industria y el comercio, laindagación, como herramienta conceptual y pedagógica, ocupa un lugar importanteen la labor de renombrados expertos de la talla de Peter Senge y Chris Argyris.

Para los que participan en cursos por la red o en equipos de proyecto, laindagación en el diálogo surge de un diseño de curso que les permite construir, juntos, su propio conocimiento. La discusión facilitada en línea es el recipientedonde se arma el significado y se llega a resultados útiles. La idea de diseñar lainstrucción y el diálogo de manera que faciliten la construcción personal deconocimiento no es ciertamente nueva. Hay quienes afirman que este método fueempleado por practicantes en la Atenas del siglo IV A.C., por educadores


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Aprendizaje en Ambientes Virtuales

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renacentistas como Vico y, en nuestra época, por los seguidores de John Dewey ypor expertos en estudios de caso y en gerencia, tanto en derecho como encomercio. El reto que abocamos en este libro es cómo hacer que la tecnologíamedie y realce eficazmente esta poderosa técnica de la indagación guiada enambientes escritos y asíncronos.

Aquí en el Concord Consortium, y dentro del contexto de dos importantescursos en línea que creamos y hemos ofrecido en los últimos cinco años,desarrollamos una serie de principios para el aula cibernética que apoyan la

enseñanza efectiva mediante diálogos en línea. A continuación describimos estosdos cursos, así como los principios de moderación que han demostrado su eficaciapara conducir y facilitar los cursos por la red.

CURSOS POR LA RED OFRECIDOS POR CONCORDCONSORTIUM

A lo largo de este libro aprovechamos ejemplos reales de dos cursos por la reddesarrollados en el Concord Consortium, que han sido ofrecidos ya a miles departicipantes. Presentamos aquí breves descripciones de estos cursos a manera decontexto para presentar el repertorio de las estrategias de moderación que hemosencontrado son de mayor beneficio para el crecimiento y la enseñanza en ambientesvirtuales.

INTERNATIONAL NETCOURSE TEACHER ENHANCEMENT COALITION (INTEC)

(Coalición Internacional para el mejoramiento de los Profesores que ofrecen cursospor la red)

La Coalición Internacional para el Mejoramiento de los profesores que ofrecencursos por la Red (la INTEC) ofrece a los docentes de matemáticas y ciencias desecundaria un curso a nivel de postgrado para desarrollo profesional, que potenciael conocimiento que tengan acerca de la instrucción basada en indagación. LaINTEC ha sido diseñada como alternativa a los institutos presenciales de veranopara desarrollo profesional que la Fundación Nacional para las Ciencias, de los EEUU, ha financiado por muchos años. Además de una introducción general a lapedagogía de la instrucción basada en la indagación, este curso presenta a losparticipantes once currículos ejemplares. Cada profesor selecciona un currículo paraestudiarlo en profundidad y, a continuación, diseña y conduce dentro de su propiosalón de clase y a manera de prueba, por un período de dos a cuatro semanas, unaunidad basada en la indagación.

El enfoque de la INTEC sobre desarrollo profesional se basa en uninnovador modelo híbrido para cursos en red que combina actividades de cuerpopresente con otras individuales y en línea. Los participantes se unen al proyecto


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suscribiéndose como grupos locales de estudio (LSG, por sus siglas en inglés) decuatro o más participantes, generalmente situados en la misma escuela.

El curso de la INTEC, diseñado por expertos en contenido y pedagogía,suministra material de lectura y actividades a todos los participantes, quienes sereúnen virtualmente con un experto en la disciplina y con otros participantes quehan escogido el mismo currículo. Los expertos en la disciplina son profesores que yahan utilizado los materiales en sus aulas. Los participantes se reúnen regularmenteen los LSG para discutir sus ideas.

Aunque Internet constituye un componente crítico de la INTEC, no es loúnico que se utiliza. Los participantes reciben con regularidad libros, programas decomputador, videos y otros materiales de apoyo al curso.

En este modelo los diseñadores de cursos de la INTEC no interactúandirectamente con los participantes. Moderadores y expertos en las disciplinas guíana grupos de veinte a cuarenta participantes por los temas del curso. El personal dela INTEC prepara a los moderadores, les ayuda a resolver problemas de software odiseño que puedan encontrar y los aconsejan sobre cómo actuar en calidad de"Guías desde el lado" con sus participantes.

CONFERENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE DEL PROFESORADO

(TLC Teacher Learning Conference)

La Teacher Learning Conference (La TLC) es un curso de capacitación ofrecido porel Concord Consortium a grupos que buscan crear cursos colaborativos por la redhaciendo uso de LearningSpace, una plataforma o programa informático paraofrecer cursos de aprendizaje a distancia. El curso de la Teacher LearningConference sirve primordialmente a profesores del grupo colaborativo de escuelassecundarias que toman parte en la Secundaria Virtual (VHS —Virtual High School).Los profesores de las escuelas participantes en la VHS imparten un curso virtual allí,a cambio de cupos para estudiantes locales. El colaborativo ofrece hoy en día aestudiantes de bachillerato más de doscientos cursos por la red diseñados porprofesores.

La misión de los profesores durante las veinticinco semanas de sucapacitación en la TLC es moldear un curso académico para ser ofrecido porInternet. Las escuelas que participan en el colaborativo de la Secundaria Virtual sebenefician de una gama de cursos que pueden agregar a su oferta, a bajo costo ysin ampliar su tasa de inscripción ni el personal de trabajo. Como contraprestaciónpor suministrar un profesor para impartir un curso en la VHS, cada escuela de dichocolaborativo puede inscribir a veinte de sus estudiantes en cualquier otro curso desecundaria virtual que ofrezcan las otras escuelas participantes.


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El objetivo de la TLC no es meramente dotar a los instructores de destrezastecnológicas y otras. Los participantes en la TLC experimentan interactuando con losmoderadores del curso; también comparten la moderación a lo largo de éste,practicando así el tipo de facilitación y soporte que se espera incluyan en suspropios cursos. Para el final del programa, cada profesor de la VHS habrá creado supropio curso por la red, quedando, así mismo, listo para impartirlo con efectividad aveinte estudiantes de secundaria en todo el país a través de Internet.

Algo esencial tanto para la INTEC como para el TLC son las tareas asíncronas

programadas. Este diseño combina las ventajas de estudiar al ritmo propio(flexibilidad respecto al momento de hacer las tareas) con los beneficios de loscursos sincrónicos, en los que todos los participantes asisten a clase al mismotiempo. Los cursos requieren que las tareas semanales sean realizadas en algúnmomento dentro de un período de siete a nueve días.

El desarrollo de nuevas estrategias de moderación que promueven laindagación en ambientes asíncronos, así como el cultivo de apasionadascomunidades de colegas, son resultados poderosos de este modelo, cuya utilidad seextenderá más allá del alcance de cualquier curso particular por la red.

PRINCIPIOS DE UNA MODERACIÓN EFECTIVA

Examinemos ahora los tres "principios de una moderación efectiva" que han surgidohasta ahora de nuestras experiencias al educar personas en la facilitación dediscusiones en línea.

PRIMER PRINCIPIO: MODERAR TIENE LUGAR DENTRO DE UN CONTEXTOTANTO PROFESIONAL COMO SOCIAL.

Antes de tener experiencia alguna con un curso por la red o con un grupo detrabajo en línea, muchas personas, muy naturalmente, se formulan una o ambas delas siguientes preguntas:

• ¿Tendré algún beneficio real por participar en una comunidad cibernética?

• ¿Es realmente posible crear, interactuando en línea, un sentido decomunidad?

Es muy probable que estas personas imaginen la aparente soledad de unparticipante que se sienta solo ante el computador, en la oficina o en la casa. Noobstante, a juzgar por las experiencias que hemos vivido, la respuesta a ambaspreguntas es '¡sí!' Sólo que una comunidad no se crea así sin más; se precisa deciertos criterios de diseño y prácticas de liderazgo en los cursos por la red paraconstruir comunidades fuertes. Pero es posible hacerlo y, cuando sucede, losresultados han demostrado que los participantes de tales comunidades efectivas


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utilizan la experiencia de sus cursos para marcar una verdadera diferencia en supropia práctica profesional.

Es evidente que en una clase o reunión de negocios de cuerpo presente hayelementos sociales, y hemos visto que es esencial fomentar elementos similares enuna comunidad virtual. El problema es que los equivalentes virtuales de ritualessociales tales como saludarse y charlar informalmente antes de aplicarse a la tarea,no son réplicas exactas de aquellos que se usan en el "mundo real". Mucha gente,antes de nosotros, ha buscado en la oscuridad de este nuevo medio la forma de

crear una vinculación afectiva que no se perciba como afectada y sea tan tangiblecomo una comunidad real. Tales protocolos y rituales son necesarios al comienzo deun curso o de un foro en línea y también para apoyar en lo sucesivo a la comunidadde aprendizaje. Un ejemplo de la TLC ilustra la importancia de la sinergia existenteentre el contexto social y el profesional en la construcción de una comunidadefectiva de aprendizaje por la red.

El objetivo de la TLC es enseñar a los participantes cómo crear sus propiascomunidades virtuales de aprendices que indagan —esto es, de alumnos queconstruyan su propio conocimiento. La estructura virtual de la TLC funge comomodelo natural para los participantes, quienes construyen un curso para la redvaliéndose del programa informático para autoría de cursos LearningSpace,tomando como base un curso hecho con ese mismo software. La experiencia

personal que obtienen así los prepara mejor para diseñar y facilitar sus propiascomunidades de cursos por la red.

Sin que los moderadores del TLC se lo solicitaran, una ex-participante narrólas experiencias vividas en un curso por Internet ofrecido por su universidad, el cualtomaba al tiempo que participaba en el TLC. Escribió así:

Lo estoy tomando junto con dos estudiantes en mi escuela; formamos unmini grupo de estudio. La instructora nos dio un plan de estudios alcomienzo del trimestre, incluyendo la entrega semanal de t areas, plan quecorrigió una vez; cada semana entregamos la tarea. Una o dos semanasdespués nos es devuelta, tiempo en el cual trabajamos ya sea entrenosotros o por correo electrónico con la profesora, quien es muy receptivaa este medio. Ya tuvimos un examen de mitad de curso y vamos a

presentar el final… Este curso ha sido esencialmente autodidacto, sin elmenor sentido de comunidad del que deseamos ser parte y fomentar (aquíen el TLC).

El modelo de curso descrito por esta participante de la TLC —plan deestudios, tarea semanal y exámenes con retroinformación expedita— es muy comúnen los cursos que se ofrecen en línea. Y parece ser muy similar a los que se ofrecenen clases presenciales. El hecho de que el instructor sea "muy receptivo a estemedio" y de que los alumnos "trabajamos entre nosotros", no atenúa la evaluación


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de que el "curso ha sido, esencialmente, autodidacto, sin el menor sentido decomunidad… ". De hecho, esta impresión sigue campeando hoy en día entre losgraduados de la TLC. Más de un año después, esta misma profesora ya haenseñado su propio curso por la red tres veces. Asimismo, hace las veces dementora 'compañera' voluntaria con los profesores nuevos que apenas comienzanen la TLC. ¿Sería posible describir el mismo curso universitario, tomado en un aulacon la presencia de los participantes y con un instructor muy receptivo, como"esencialmente autodidacta" sin sentido alguno de comunidad? Cualquiera sea larespuesta, sabemos que cursos en línea como la TLC —que ha adoptado medidascuidadosas para apoyar la interacción comunitaria más allá de exponer meramenteel plan de estudios y el calendario para los exámenes, así como ser receptivo a lasindagaciones— cosechan dividendos significativos que surgen como consecuenciade los logros de los participantes y su satisfacción de haber alcanzado algo.

Una prueba ulterior de la estrecha comunidad que se forma entre losparticipantes del TLC se hizo evidente la vez en que se vieron en persona, por vezprimera, en una conferencia de la VHS, tras haber finalizado el curso TLC y estar yaimpartiendo sus propios cursos por la red. Compañeros de curso que nunca sehabían 'conocido' en persona estaban abrazándose, riendo y compartiendo historiascomo viejos amigos. Tal como lo dijo un testigo: "No era una reunión incómoda decuarenta extraños que se reunían por primera vez. ¡Era un reencuentro de

exalumnos!Uno de los aspectos más fascinantes de los cursos en red es el potencial de

reunir a gente de todas partes del mundo para formar comunidades estrechas decoaprendices en torno a áreas de interés profesional. Nuestro modelo de cursovirtual es una demostración de que las personas no necesitan estar físicamente juntas para formar relaciones y amistades profesionales y de confianza. Noobstante, un facilitador hábil es clave para la creación de tales comunidades.

SEGUNDO PRINCIPIO: EL ESTILO DE "GUIAR DESDE EL LADO" ( VS."PONTIFICAR DESDE EL ESTRADO") ES PERFECTAMENTE APROPIADO PARACONDUCIR UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE.

Tomar la postura de quien "Guía desde el lado" en las comunidades virtuales deaprendizaje ha demostrado ser ventajoso por varias razones, siendo la másimportante que tal enfoque pedagógico promueve una cultura en línea en la que losparticipantes se hacen cargo de su propio aprendizaje. A medida que losparticipantes reaccionan al contenido, comparten retos, se enseñan unos a otros yaprenden manifiestamente poniendo en palabras (mensajes de la discusión) suspropias comprensiones y aclaraciones de suposiciones, están experimentando con laapropiación de nuevas destrezas e ideas. A través de todo el recorrido, el "Guía


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desde el lado" sirve para enfocar y profundizar el diálogo sin estorbar el desarrollode la experiencia propia de los participantes.

Una pregunta común que surge al comienzo en una comunidad virtual deaprendizaje que se basa en la indagación es: "¿Dónde está nuestro líder?" o "¿Quiénestá a cargo (es el responsable) aquí?". Eventualmente, como propietarios de suspropios productos y resultados, los participantes aprenden a no buscar fuera de símismos un profesor o experto. Si un moderador puede guiar eficazmente en lugarde suministrar respuestas expertas, entonces el aprendizaje se maximiza a medida

que los participantes son impulsados a aprender haciendo, en vez de repetir dememoria. Al mismo tiempo, sin embargo, es de gran ayuda que las intervencionestangenciales se reduzcan.

Permanecer en los costados al facilitar el aprendizaje tiene también unaventaja adicional: fácilmente puede darse el caso de que haya demasiado materialde lectura y trabajo para una sola persona si se sigue un estilo más centralizado de"persona que da las respuestas". Asimismo, y a fin de aprovechar la economía deescala que ofrece el excelente diseño de los cursos, es perfectamente posible que elmoderador de las zonas de discusión no sea el autor del material del curso. Unmismo curso bien elaborado, facilitado por un moderador diestro no necesariamenteexperto en el tema en cuestión, retiene el potencial de producir resultados de altacalidad en sus participantes.

Algunos antecedentes: hay un poco de historia detrás de este principio particularpara moderar con eficacia. El resto de esta subsección muestra este aspecto a loslectores interesados. Creemos que vale la pena echarle una mirada, ya que aclarapor qué muchos cursos en línea están fallando, aunque el problema no resida en sucontenido o diseño. Así pues, si usted está interesado en entender más sobre estahistoria, siga adelante. Si no, vaya directamente al Tercer Principio.

Es ya una realidad la posibilidad de efectuar una interacción asíncrona, sinbarreras geográficas, entre aprendices de una comunidad. Cualquier individuopuede ahora entrar a la red, a bajo costo, desde el trabajo, la escuela, la casa, labiblioteca o, incluso, desde el hotel. Instructores magistrales o conductores dediálogo en cualquier parte del mundo pueden colaborar con equipos diseñadores de

cursos para producir creaciones ejemplares. Pero queda un reto significativo:establecer mecanismos que unan las mentes de los aprendices de forma directa ycolaborativa con los materiales. Tal como lo han llegado a reconocer otros pionerosde este medio emergente, reempacar simplemente un modelo para impartir unasección mediante cátedra y discusión, y esperar que el interés y los logros de losparticipantes ocurran como consecuencia automática, no contribuye a producir laexperiencia en línea más provechosa.


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Las tecnologías de comunicación sincrónica —tales como la voz y el videobidireccional, los chats en tiempo real y las aplicaciones compartidas— sonciertamente parte de la actual cultura empresarial. Como parte integrante de loscursos por la red, tales eventos pueden utilizarse para iniciar el proceso, parafortalecer el grupo o para llevar a cabo actividades esenciales de toma dedecisiones, así como para presentaciones formales. No obstante, los problemas deacomodar un horario para todos, las exigencias en materia de tecnología y elenorme soporte técnico necesario consumen una cantidad ingente de recursos en elcorto lapso de una reunión mediada por computador cuando todos están presentesal mismo tiempo. Es por eso que el modelo de curso del Concord Consortium utilizaun formato asíncrono programado, a pesar de que el uso juicioso de formassincrónicas se emplee ocasionalmente para propósitos limitados. Entre lastecnologías asíncronas se incluyen el correo electrónico, grupos de discusión hiladaque hacen uso de la red mundial, grupos de interés común (newsgroups) yservidores de listas de correo.

La comunicación electrónica asíncrona en texto es muy adecuada para eldiálogo y los entornos de aprendizaje orientados a metas. Nadie se queda por fuerade una conversación por rápida que ésta sea, ni tampoco sin decir nada debido aque no le piden expresamente su opinión en el aula. Vale también decir lo contrario,en el sentido de que los participantes que esperan pasar simplemente asistiendo

regularmente a clase ya no tienen la excusa de que se acabó el tiempo porque sonóla campana. El mero acto de plasmar por escrito lo que piensa le acentúa alparticipante la necesidad de ser tanto reflexivo como claro, y su ausencia en eldiálogo, o su interacción superficial, se evidencia manifiestamente en los formatosde discusiones hiladas con diálogos en texto.

De hecho, las conversaciones hiladas en la red pueden maximizar la utilidad deldiálogo electrónico si se le confiere a los mensajes, en principio, una estructuraorganizativa. Esta estrategia mantiene el material ordenado según el contenido delmensaje, no según su cronología. Los usuarios pueden seguir una conversaciónmucho más hábilmente que cuando se da en el contexto, digamos, de un servidorde listas de correo, en el que los comentarios van llegando al correo de la personaen el orden en que son enviados y se refieren a cualquier número de hilos de

discusión principales, en el orden en que las personas asincrónicamente leen yenvían mensajes. En este caso es cuestión del receptor organizar la conversación ensu mente.

La figura 1 ilustra la manera en que podrían aparecer una serie de hilos dediscusión:

[hilo anterior de discusión] Asuntos tecnológicos de octubre – usted se halla acá..Para adjuntar imágenes


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..Trabajando con imagines: de dónde sacarlas

..Mapas articulados

..¿Cómo hacer que funcione un URL que se envía por correo electrónico?

..¿Qué deberíamos saber los usuarios de AOL?….¿Qué pasa con los usuarios de AOL?……Lo clave en AOL……..AOL para principiantes……….Re: AOL para principiantes…………Re: Netscape y AOL!!! Grandes noticias[hilo siguiente de discusión]

Figura 1

Disponer de libertad para reflexionar y elaborar y reelaborar una respuesta a unalección o a un tema de discusión permite un discurso mejor pensado que el de lascontribuciones apuradas y al calor del momento que ofrecen los participantes en unambiente cara a cara. Participantes tímidos o intimidados para hablar en público enun ambiente donde la interacción ocurre en tiempo real tienen mayor oportunidadde encontrar su verdadera voz en los foros en línea.

Un medio que apoya la apropiación del diálogo ejecutado por losparticipantes y su compenetración activa con el contenido es ciertamente algobueno; sin embargo, la cuestión sobre qué forma debe adoptar la voz de un

instructor o moderador adquiere aquí mayor relevancia. A fin de dejar espacio alforcejeo individual y colectivo con las ideas, el moderador de la discusión deberátomar una postura que lo mantenga alejado del centro de la conversación. En sucaracterización de "Guía desde el lado", un moderador facilita el avance del diálogoayudando a los participantes, tanto individual como colectivamente, a ver suspropias ideas en combinaciones nuevas y en nuevos niveles de significancia. Esteproceso ha sido descrito en la literatura del tema como "facilitar una comunidad deaprendices que toman parte en la indagación". Repetimos, aprender indagando noes una idea nueva; sin embargo, su relevancia se vuelve manifiesta en laimportancia que se le confiere a la indagación en los recientes esfuerzos en pro deuna reforma a la educación pública en los Estados Unidos. Las normas nacionales(de EE UU) para la educación en las ciencias (NSES, por sus siglas en inglés:National Science Education Standards) definen la indagación en términos de lo quesignifica para el aprendizaje de las ciencias.

La indagación es esencial para el aprendizaje de las ciencias. Al ocuparseen la indagación, los alumnos describen objetos y eventos, formulanpreguntas, construyen explicaciones, ensayan dichas explicaciones contra elconocimiento científico actual y les comunican sus ideas a los demás.Identifican sus suposiciones, utilizan pensamiento crítico y lógico, yconsideran explicaciones alternas. De esta forma, los alumnos desarrollanactivamente su comprensión de lo que es la ciencia, combinando elconocimiento científico con destrezas de razonamiento y pensamiento.


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(National Research Council —Consejo Nacional de Investigación, 1991). Verel sitio http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/overview.html

En el capítulo 10 (Modelos mentales) del libro The Fifth Discipline (La quintadisciplina), su autor Peter Senge (1990, p 192) explora, dentro del contexto delaprendizaje en equipo en un entorno de cuerpo presente, la tensión existente entrela indagación y la prédica, así como la importancia de utilizar la indagación parareconocer "saltos de abstracción" encontrados en suposiciones o en nocionestenidas en gran estima dentro de contextos empresariales. Senge recomienda la

indagación y la reflexión como formas de alejarse de las reacciones personales y dela defensa de posiciones personales, para llegar a una investigación de por qué sesostienen estos puntos de vista. Preguntas para abrir un diálogo tales como "¿Notanalguna brecha en mi razonamiento?" o "¿Cómo llegaste a ese punto de vista?"llevan a los equipos a examinar libremente sus propias creencias y ayudan tambiéna sus miembros a pensar con claridad sobre los puntos de vista y las razones por lasque las personas los apoyan. La "Escalera de inferencia", del libro de Senge, no esmás que un organizador que ayuda a las personas a "identificar sus suposiciones,usar pensamiento crítico y lógico, y considerar explicaciones alternas", para usar ellenguaje de las NSES.

Preguntas de este tenor y un diálogo sincero sobre los asuntos suscitadospueden promover un desarrollo y aprendizaje profesionales duraderos. El entorno

virtual se presta adecuadamente para permitirles a los líderes acostumbrados alpapel de "Pontificar desde el estrado" cambiar al enfoque de "Guiar desde el lado".En un ambiente de texto puede ser más fácil evitar las acciones y reaccionesreflejas, ya que las oportunidades de reflexionar, corregir y revisar antes de enviarel mensaje están ya incorporadas. Los facilitadores tienen el lujo de contar contiempo de sobra para componer sus intervenciones de manera que favorezcan undiálogo llevado por el participante; inclusive, compartir dichas intervenciones conotros moderadores para suscitar comentarios u opiniones antes de enviarlas a losestudiantes.

Ciertamente tanto facilitadores como participantes se benefician de lastecnologías de comunicación asíncrona, en las que no se requiere pensar rápido nise ocupa un lapso de tiempo real en la discusión en curso. Aquí las 'interrupciones'

no constituyen problema de etiqueta en lo más mínimo. Por otra parte, a losprofesores que se les dificulta emplear estrategias de "tiempo de espera" en el salónde clase, descubren que el tiempo de espera es una dimensión natural de unadiscusión hilada asíncrona.

No obstante, los moderadores pueden a veces llevarse a engaño. Latentación de meterse en un diálogo en línea puede ser tan grande como en losdiálogos en tiempo real. El refrenarse da lugar a una cultura que reconoce los


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beneficios obtenidos por los aprendices que comparten la responsabilidad deenseñar, y que, como resultado, aprenden más.

Es también probable que aquellos participantes que tienen la impresión, por lomenos al comienzo, de que no hay nadie que les esté 'enseñando' o conduciendo,tengan que ajustar algunas de sus prácticas en el ambiente virtual asíncrono.Finalmente, sin embargo, descubren el poder de construir conjuntamente solucionesa problemas reales o simulados, animados por un estilo de moderación que es másde guía que de conducción.

TERCER PRINCIPIO: L A MODERACIÓN EN LÍNEA ES UN ARTE CONPRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS GENERALES , QUE PUEDE SER APRENDIDO.

Los instructores de talleres y facilitadores talentosos llevan a su práctica un sinnúmero de destrezas. Están sensibilizados a cientos de pistas no verbales, así comoal contexto social, las expectativas y los marcos de tiempo de su producto: un tallero conferencia bien recibido.

Pero la atención al detalle respecto a la apariencia personal y al estilopercibido, el control de la voz y la entonación, el cuidadoso arreglo del campo visualo de los asientos, así como la secuencia y la sincronización de los volantes, estántodos ausentes de los entornos textuales asíncronos. Para muchos instructores o

líderes que tratan de hacer la transición hacia los foros en línea es difícil incorporarlas ventajes ofrecidas por la comunicación asíncrona a sus estilos de vida personalesy profesionales. Entre dichas ventajas están:

• Más tiempo para que los líderes reflexionen en la composición y en lasreacciones, así como para aclararlas.

• La tendencia que tiene el medio de obligar a los participantes, incluidos losprofesores, a organizar previamente sus pensamientos.

• La libertad que se tiene, como líder, de adoptar en momentos distintosestilos de voz escritos muy diferentes, o de articular cuidadosamenteinterpretaciones alternativas cuya profundidad o sutileza se perderían alcalor de una discusión cara a cara.

Pasar de la postura de instructor tradicional o líder de taller a la de "Guíadesde el lado" requiere un cambio profundo en el pensamiento y la visión de unapersona. Los moderadores deben aprender estrategias nuevas apropiadas para unareunión virtual y, mediante una práctica continuada, estudiar la gama de susefectos.

Asimismo, hemos encontrado que incluso los moderadores virtuales detalento se apoyan preferentemente en uno, o muy contados, estilos o modalidadesde interacción con los participantes en un diálogo. En capítulos posteriores se


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delinean una serie de estrategias de pensamiento crítico (Capítulo 7) y sendaspaletas de voces (Capítulo 5) y tonos (Capítulo 6) que usted, como moderador,tiene a su disposición para optimizar las oportunidades de aprendizaje de quienesparticipan en las discusiones en línea. Aprender el arte de la moderación virtualpuede equipararse al de impartir un buen taller o de presentar una conferenciaejemplar (aunque las destrezas y estrategias para cada uno de ellos sean bastantedisímiles).

Una de las destrezas —o tal vez disposiciones mentales— más difíciles que reportan

los practicantes novatos en la modalidad de "Guía desde el lado" es la de descubrirun nuevo sentido a la palabra 'reflexión', ya que son los comentarios de losparticipantes, y no los propios, los que suministran el andamiaje para un ulterioraprendizaje. Hay una estrategia, por ejemplo, en la que el moderador entresaca devarios mensajes algunas ideas para generar mayor diálogo o para yuxtaponerlas ycompararlas en busca de significados o aplicaciones más profundos. El objetivo aquíes ayudar a los aprendices, a medida que su propio pensamiento evoluciona. Lasvisiones o experiencias del moderador no son esenciales en este contexto y, másbien, tienden a interferir el proceso.

Algunos moderadores de la INTEC, al paso que aguzaban sus destrezas enuna zona de discusión establecida aparte para su propio uso, han comentado que alprincipio sintieron gran incomodidad y frustración con este nuevo tipo de proceso.

Sus mensajes en los foros que moderaban contenían muy pocas ideas propias, porlo que se sentían "hasta la coronilla" de las ideas de otros. "Hay veces que mesiento un poco como un plagiario. Lo que estamos haciendo ¿no es una especie derobo?"

La incomodidad que siente un moderador al trabajar íntimamente con lospensamientos de otros en un diálogo puede ser muy real. Puede preguntarse, y dehecho lo hace, "¿Dónde encajo yo en esta mezcla?" Existe una fuerte tendencia a'meterse' con un comentario conocido o conexión sacada de la experienciaprofesional o de la propia capacitación. En ocasiones, dichas intervenciones resultanútiles si el grupo se está "quedando en lo superficial" o desviándose del camino. Sinembargo, por lo general, el arte de mostrar los pensamientos de los participantes enuna forma más clara o discriminada puede llegar a lograr un desarrollo personalmucha más duradero que la "perla añadida" de un comentario.

Una metáfora que los moderadores de la INTEC hallan útil en este contextoes la del "moderador como ladrón". En esta analogía, el moderador ladrón se metea una discusión y, en vez de llevarse un objeto, descubre algo de valor. Así, el tipode 'ladrón' del que hablamos, más bien deja algo tras de sí, en la forma decomentarios o de material tangencial con penetraciones clave, muy parecido a abrirun libro olvidado en una página especialmente relevante. Los paralelos, lascongruencias o incongruencias entre los enfoques individuales o de grupo son


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llevados al centro de la mesa. Y es aquí donde el sentido de propiedad de las ideasse torna esencial para el avance, y es mejor que la propiedad de las ideas searetenida por los participantes del diálogo.

Un modelo de interacción que hace hincapié en la creatividad y la perspicacia,restringidas por una serie limitada de protocolos efectivos, no es algo nuevo. Lasestrategias de consejería utilizadas por psicólogos, trabajadores sociales o gerentesde conflicto, operan a nivel profesional dentro de marcos similares. El conjunto deestrategias de pensamiento crítico y la paleta de voces y tonos expuestos en

capítulos posteriores, ponen a su disposición las herramientas para mantenerlo austed, el moderador, a una muy necesaria distancia de las ideas en un diálogo,ayudándole a reformular o revelar componentes o implicaciones de esas ideas a susautores.

En un principio, decidir conscientemente usar una voz para comunicarseque no se parece a la suya puede dar la sensación de algo poco natural. Losprofesores están acostumbrados al papel de facilitadores conceptuales. Aquellos quetienen capacitación en ciencias sociales o del comportamiento fungen naturalmentecomo mediadores o transmisores del valor de la multiplicidad de perspectivas. Losescritores componen sus escritos como narradores o a manera de cavilacionespersonales. Y todos estos enfoques, a más de otros, son necesarios para unaefectiva moderación como "Guía desde el lado". Los facilitadores, apoyados por su

capacitación, pueden aprehender las ventajas que ofrece un medio asíncrono entexto para promover la reflexión crítica y un aprendizaje individual y colaborativoque compita con el entorno tradicional de la enseñanza —y pueda, incluso,sobrepasarla.

EL NUEVO ESCENARIO

La rápida evolución de las posibilidades ofrecidas a los cursos por la red significaque seguirán surgiendo nuevos principios para la facilitación y el diseño de cursosvirtuales a medida que vaya creciendo el potencial de las tecnologías. El capítulo 2ahonda más en las nuevas funciones del moderador virtual y examina de qué formapodrían lograrse estas funciones con un poco de capacitación y con apoyo de loscolegas.


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Capítulo 2

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Hay muchos factores que influyen en la forma, expectativas y propósitos de undiálogo profesional en ambiente virtual, entre los que se cuentan: metas, directricesinstitucionales, expectativas de facilitador y participante respecto al trabajoindividual o colaborativo, contenido y diagramación, así como interfaz y capacidaddel software. (Nota: los asuntos relativos a interfaz, diagramación, contenido yentorno institucional van más allá del alcance de este libro). Así pues, al comienzode cualquier empresa tal, es natural que tanto participantes como facilitadores

experimenten y breguen con significados y expectativas en sus nuevas zonas dediscusión en línea. Comúnmente en esta fase se explora la forma en que el espaciovirtual posibilita las metas y objetivos de la comunidad, y les puede llevar un buentiempo a los participantes comprender suficientemente la función y el propósito delos espacios de diálogo compartido y confiar en ellos.

Es esencial para el avance en la discusión una orientación proveniente deun moderador que, esencialmente, 've' lo que está sucediendo en un diálogo eilumina el camino hacia adelante. Este capítulo ofrece un desglose detallado de loselementos del diálogo que, según hemos encontrado, ayudan a la lectura einterpretación de las acciones de moderadores y participantes en la discusión pormedio de texto. Una vez que usted como moderador pueda analizar la actividadvirtual usando tales lentes, le será mucho más sencillo encauzar el proceso hacia

metas comunitarias. Usted cumplirá un papel inestimable cuando pueda utilizarcapazmente los elementos constructivos de un diálogo para afinar el foco y señalaráreas que precisan de más diálogo para generar crecimiento y aprendizaje.

Los primeros mensajes de los aprendices en línea, tanto veteranos comonovatos, se caracterizan a menudo por incluir comentarios que poco tienen que verya sea con una tarea o con los mensajes que envían los demás. Vistas bajo una luzmás constructiva, estas notas inconexas pueden considerarse como experimentos


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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de lamoderación

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esenciales relacionados con el diseño o con la interfaz de un curso, o con el 'sonido'en línea de la voz de un participante. Como moderador, usted puede trabajar dentrode los parámetros de marco institucional y diseño para aclarar expectativas, roles,usos de espacios virtuales para fortalecer un sentido general de dirección ycomodidad con metas comunes, resultados esperados, así como los medios paraalcanzar esos resultados.

La parte más difícil de enfrentar el espacio virtual, para todos losinteresados, reside en las sucesivas transformaciones que ocurren desde el discursoinicial para romper el hi elo —en su mayoría no relacionado con el contenido futurodel curso— hasta una fase que puede ser denominada como quedarse en lo superficial , pasando luego a un tipo de diálogo que podría llamarse discurso razonado . Las primeras actividades incluyen comúnmente introducciones, chats,formación de grupos o equipos de trabajo, el establecimiento de expectativas, laexpresión de intereses personales o la realización de actividades de iniciación. Entales hilos de discusión, los participantes establecen el suficiente sentido decomunidad y visión compartida como para comenzar interacciones mássustanciosas. Los participantes que superan la primera fase hallan sentido a lasmetas del grupo y adquieren cierta facilidad con la interfaz.

No obstante, llegar a una visión de cómo se relacionan las zonas de diálogo

con el aprendizaje individual y colaborativo puede llevar más tiempo. Al interactuarcon los mensajes individual y colectivamente usted, el moderador, está modelandoun comentario constructivo, ayudándoles a sus aprendices a medida que éstosparticipan más activamente en un discurso sostenido, reflexionado y razonado sobreel contenido. Esta útil fase del diálogo se convierte, entonces, en el eje alrededordel cual puede ocurrir un verdadero aprendizaje y crecimiento.

Hay veces en que para algunos individuos, o inclusive grupos enteros, lafase de comprender el espacio de discusión no llega a estabilizarse; en que laspiezas no terminan de encajar y ellos tienden a quedarse mucho más tiempo delnecesario en lo superficial —a veces hasta por la duración del curso. Esta frustracióncomún para los moderadores en línea es una experiencia que alguna vezcompartimos los autores de este libro, lo que nos motiva a escribir sobre lo que

hemos hallado que puede mover el discurso más allá de lo superficial hacia un tipode diálogo más rico, posibilitado por las zonas de discusión que hacen uso de texto.

Si usted da un paso atrás para tantear el terreno de las discusiones enlínea, podrá entonces comenzar a moverse hacia adelante y salir del diálogo noconstructivo e, incluso, inútil. Reconocer las formas que adoptan los diálogos sirvepara explicar el fenómeno de manera general, ayudándole a usted a ver la forma dehacer avanzar la comunidad, dejar las 'superficialidades' y sumergirse en lasexcitantes profundidades donde acontece el verdadero aprendizaje.


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FORMAS DEL DIÁLOGOLa literatura clásica sobre el tema del diálogo es muy amplia e incluye esquemas declasificación fundamentados en patrones lingüísticos, lógicos o dialécticos. Ennuestro trabajo con la VHS y la INTEC, hemos encontrado un esquema decategorización simple y efectivo que usted, en su calidad de moderador, podráutilizar para ayudar a los participantes a pasar por lo que, para algunos, resulta unadifícil y torpe transición hacia la enseñanza en ambientes virtuales.

A partir de los trabajos teóricos sobre el pensamiento crítico realizados en la últimadécada por Paul (1990), Lippman (1991) y Matthies (1996), y de trabajos sobre eldiálogo en los medios empresariales por Drucker (1988) y Peters & Waterman(1988), pudimos identificar las tres formas generales que adopta el diálogo segúnsu propósito: diálogo social , diálogo argumentativo y diálogo pragmático . Acontinuación describimos estos tipos de diálogo y su utilidad.

Estas categorías sirven de marco tanto diagnóstico como prescriptivo paraayudarle a usted a analizar los mensajes y, en consecuencia, planear intervencionesque promuevan efectivamente la reflexión activa, colaborativa y enfocada entre losmiembros de la comunidad de aprendizaje. Las categorías amplias de diálogo social,argumentativo y pragmático le dicen a usted, de entrada, qué elementos de losmensajes de los participantes tienen potencial de generar y continuar el discurso

razonado. En sus propios mensajes, usted podrá entonces subrayar estos aspectosencontrados en los mensajes de los participantes.

Cualquier mensaje individual puede contener las tres formas de diálogo.Como moderador, usted identifica los elementos y los asocia con los propósitos decada forma, a fin de apoyar el diálogo reflexivo buscado por el grupo. Loselementos de comunicación pueden revelar la motivación de manera muy similar alos intercambios más conocidos del salón de clases en donde los instructores vengestos y ademanes, perciben cambios en las posturas del cuerpo o el movimientode los ojos, o escuchan distintas inflexiones en el tono. Si un mensaje es solamentesocial , por ejemplo, usted podrá dirigir a los que quieran responder, a un foroapropiado (por ejemplo, a la zona de recreo, que bautizamos con el nombre de"zona del botellón de agua", u otra zona aparte) o subrayar elementos que lleven a

una reflexión más profunda. Si el mensaje es argumentativo , usted podráseleccionar algunos de sus elementos y, mediante estrategias apropiadas, provocarcomentarios que alejen la discusión de posiciones defensivas y la reorienten a laexploración del razonamiento.

Recuerde que su meta como moderador es cultivar el diálogo con unpropósito cada vez más pragmático .


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Exploremos mejor estas formas del diálogo y veamos posteriormente cómo sepuede usar cada una de ellas para enfocar el diálogo de los participantes haciametas de aprendizaje.

DIÁLOGO SOCIAL

Al principio, cuando comenzamos a trabajar con el curso TLC, no se nos ocurrió quefuera tan básico y necesario suministrar un espacio virtual para el diálogo social o lasimple charla informal: cosas como que alguno de los participantes acababa defirmar la escritura de su primera casa o de tener un nuevo nieto. Pero prontodescubrimos lo importante que era. Los participantes no dejaban de hacercomentarios no relacionados con el curso en las zonas de discusión llamadas "Auladel Curso", en donde se suponía que el foco era precisamente el contenido delcurso. El hecho es que una vez que alguien había contado haber tenido su primernieto, lo menos que podían los demás era decir 'felicitaciones' para no mencionar un"pues yo tuve mi sexto el mes pasado" o "así se llama mi hijo también".

¿Qué podía hacer un buen moderador? La charla informal ciertamentepromueve un importante sentido de pertenencia, condición esencial para estableceruna comunidad de aprendizaje. Pero, al igual que "hablar en clase", es unadistracción cuando se está hablando de otra cosa. Así pues, nos apresuramos a

crear una zona de discusión aparte, "el botellón de agua", señalando explícitamentesu propósito.

Actualmente el TLC comienza siempre con 'rompehielos' sociales en la zonade discusión llamada Aula del Curso. Después de dos o tres semanas de adentrarnosen el curso, utilizamos una tarea para descontinuar el diálogo social en las zonas dediscusión de contenido y dirigirlo hacia la zona del Botellón de agua. Se les asigna alos participantes la tarea de visitar la sección del Botellón de agua para ver quiénestá ahí y, una vez que han visitado el lugar, es mucho más sencillo mantener elfoco pertinente en el "Aula del Curso."

En una zona social como esa, los participantes pueden dejar a un lado ladiscusión seria y simplemente 'pasarla' con sus compañeros ya sea asíncrona osincrónicamente. Las conversaciones pueden llegar a ser íntimas o personales, yparece que algunos participantes pueden compartir más íntimamente de lo quepodría ser posible con el grupo de profesionales con el que se ven todos los días. Elhecho de que extraños que nunca se han conocido personalmente se sientancómodos compartiendo cosas muy personales y significativas de sus vidasconstituye prueba de las necesidades que tales espacios personales satisfacen. En lazona del Botellón de agua del TLC los profesores conversan de cualquier cosa,desde asuntos familiares hasta el futuro del aprendizaje a distancia, desde sus


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vacaciones hasta paquetes de software, desde equipos de deporte favoritos hasta lacensura al arte en las escuelas.

Conversaciones que comienzan dentro de un marco meramente socialpueden ir derivando, de forma natural, hacia diálogos que tengan un impactosignificativo en la exploración del contenido del curso. Una participante del TLCdescribió sus experiencias en la zona del Descanso de la siguiente manera:

Estoy convencida de que tanto yo como mis alumnos aprendemostanto de juguetear en la red como cuando nos concentramos en"asuntos serios". Me parece que algo que todos hemos advertido esque los vínculos se crean más fácilmente en la zona del Botellón deagua que en las zonas de las tareas. Desde entonces, he estadopensando en todo tipo de formas de usar un espacio similar paralograr el objetivo de crear vínculos en mi clase de AP por la red, loque tiene perfecto sentido, ya que eso es exactamente lo que hagoen mi clase 'real' de AP (y más ahí que en mis "cursos regulares").

Aunque esta respuesta apareció en la zona del Botellón de agua, que es elterreno social del TLC, indica una familiaridad con el medio del diálogo que va másallá de la simple interacción social. Esta profesora utiliza la reflexión personal y laobservación para invitar a una conversación seria sobre los 'vínculos' que ella ha

experimentado en esta zona, y después cavila sobre las posibilidades para su propiocurso de AP por la red. Así pues, las metas de las tareas de construcción decomunidad se han alcanzado: ella ha ido más allá del diálogo social y las discusionessuperficiales sobre términos y comprensión del significado de tareas y espacios;también ha desarrollado una confianza y una voz personal, tal como se muestra enesta comunicación.

Como moderador, podrá usted entonces reunir citas de otras respuestas —incluyendo intencionalmente citas de participantes que estén aún en las fases'inconexa' o 'superficial', o que estén experimentando con su propia voz en línea— ycomponer un mensaje en la zona principal que explore los paralelos y el valor de los'vínculos' en grupos tanto virtuales como presenciales. Al componer talcomunicación estará usted construyendo puentes que ayuden a los participantes a

recorrer la necesaria transición hacia el discurso razonado.Un beneficio significativo de la confianza iniciada y apoyada por las ricas

interacciones que se experimentan en los foros sociales es su consecuente desbordede disponibilidad para comunicarse abiertamente en las tareas de contenido. Unprofesor acotó que nunca ha visto el nivel de intimidad y de expresión personal enla escritura de los estudiantes como la que ha visto en el curso por la red de la VHS.Él cree que los estudiantes se sienten más cómodos expresándose y arriesgándosecreativamente con extraños o en una comunidad fundamentada en el texto.


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Independientemente de las comunicaciones que ocurran en espaciosdesignados para la interacción social, el diálogo social continuará evidenciándose enmuchas de las respuestas que aparecen en las zonas orientadas a tareasespecíficas. Estas piezas sociales son lo que podríamos denominar como los"elementos rituales del diálogo", que incluyen comentarios sobre el clima o eldesplazamiento al trabajo, breves cavilaciones personales, interacciones diarias conparticipantes u otros 'abridores' de conversación. Generalmente estos elementossuministran un marco o contexto para pasar más profundamente a la interacción

con las ideas. A menudo los participantes dan pistas sobre sus opiniones o tal vezhacen evidentes las suposiciones o creencias a través de lo que pueden parecerelementos inconexos de diálogo social:

ASUNTO DEL MENSAJE: Re: Reforma Educativa

Una zona de discusión que esté vacía es un lugar intimidante... perodebo comentar. Acabo de ver las tareas cuatro y cinco de lasemana y sentí un vacío en el estómago. ¿Por qué? Bueno, primerodebo decirles que no he leído nada todavía; lo haré en los próximosdías. Entonces volveré y probablemente revisaré este mensaje (silos instructores o los colegas no me han echado todavía del grupo).Pero en los últimos meses, gracias a otra clase y a una plétora de

esfuerzos reformistas mal concebidos en y alrededor de mi escuela,he estado pensando y leyendo mucho sobre el cambio.

En su introducción este participante ofrece algunas excusas por haberestado fuera del diálogo. No obstante, se siente lo suficientemente apoyado por losmoderadores del TLC como para ser honesto e incluso gracioso sobre su mensajetardío e impreparado. Esta parte va seguida de un forcejeo bien pensado yarticulado contra algunos de los propósitos e ideas de la reforma educativa quedespués relaciona con los esfuerzos "mal concebidos" de su escuela. Las zonasvacías ciertamente plantean desafíos a los participantes y a usted como facilitador.Este participante tuvo el valor de poner un mensaje provocador ocasionado por loque aparenta ser un asunto caliente: "la reforma educativa". Si usted fuera elmoderador aquí, podría entonces identificar suposiciones y paralelos específicos en

las lecturas del curso a fin de concretar cualesquier dudas sobre su relevancia ypropósito.

En el siguiente ejemplo tomado de una zona de tareas de la INTEC, unparticipante revela su nivel de comprensión de las metas del curso, así como suspropias expectativas. La persona que respondió había terminado las actividadesintroductorias en las que los participantes habían enviado presentacionespersonales, leído artículos y comentado sobre ellos, así como dominado la interfaz.


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La tarea planteaba cuestiones específicas sobre un artículo asignado e invitaba a losaprendices a ensayar un programa informático para moderar:

ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 1 — Cómo construir unmodelo

Por fin encontré el espacio para escribir. Soy [nombre del autor].Enseño ciencias en el séptimo grado de una escuela secundaria enel oeste de Pensilvania. De veras disfruté las lecturas. Parecían ser

pertinentes a mi salón de clase y a nuestro currículo. No entiendobien qué está pasando con las tareas y con este espacio deconversación. No parece haber mucha enseñanza. Me gusta leer loscomentarios de la gente. Bueno, voy a trabajar en la simulaciónambiental mañana.

La intención de este mensaje es fuertemente social y parece motivada porun deseo de decir algo, tal como lo requería la tarea. El participante ha superado yala experimentación inicial y despliega algún dominio de la interfaz. No ve cómocambiando el "asunto del mensaje" se pueda aclarar la comunicación; ciertamentepodemos decir que se está quedando en lo superficial respecto a las metas delcurso y a la comprensión del propósito del espacio de discusión. Sus comentariosaprobadores sobre las lecturas y su relevancia no sirven otro propósito que el de la

charla social informal. No se ocupa de su contenido ni del de ninguno de los otroscontribuyentes. Quien escribió el comentario anticipa el segmento de la tarea sobreel aprendizaje por interacción con la simulación por computador, pero la posponepara otra ocasión.

Un cuento sobre una profesora de geometría que trata de implementarnuevos métodos de instrucción permite entender el patrón de pensamiento queexhibe quien escribe el mensaje anterior. "Un estudiante de geometría se agacha yle dice a un amigo: 'Esta nueva profesora de matemáticas no sabe mucho degeometría; acaba de poner a2 + b2 = c2 para triángulos rectángulos y nos ha pedidoque lo demostremos'". Para el que escribió esto, la instrucción y el aprendizaje soncosas que le suceden y no procesos de los que deba ocuparse activamente. Susexpectativas de 'instrucción', derivadas tal vez de sistemas de impartir conferencias

o de tutoría personal, entran en conflicto con el diseño general de un curso en línea,en el que se espera que los participantes interactúen entre ellos y con el materialdentro del fértil marco establecido por la tarea.

Mensajes como éste son muy comunes al principio del diálogo. Laconcepción errónea del autor sobre el espacio social y las expectativas sobre losparticipantes no ha sobrevivido más allá de la utilidad que le reportaba a él y a losdemás. Si usted fuera el facilitador en ese caso, al reconocer la fuente del problema


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usted podría invitar a este participante (por correo electrónico personal) a contribuircon ideas sobre por qué los artículos resultaron aceptables y para solicitarlereacciones respecto a cómo manejar el modelo de simulación. En el espacio deinteracción público, usted podría yuxtaponer esta afirmación con otros mensajesque sean más críticos y solicitar comentarios sobre las simulaciones. A fin de atraera este participante en particular, y a otros, hacia conversaciones más sustanciosas,usted podría inclusive subrayar el nombre de él en el mensaje. El propósito de talmensaje es hacer que los participantes pasen de contribuir con mensajes de

naturaleza social a ocuparse activamente con el contenido.Hay veces en que el texto social suena condescendiente aunque no tengala intención de serlo. Cuando sugerimos que usted, como moderador, inicie elenvío de correos personales, no significa que cualquier mensaje vaya a funcionar.Usted debe estar al tanto de que sus mensajes y correos son transparentes para losparticipantes cuando usted le imprime un barniz social a un comentario o preguntaevaluativos, ya que aunque usted tenga la intención de que su comentario seabenigno, de ayuda o humanitario, éste puede no ser percibido así puesto que ustedestá en una posición de autoridad. Por ejemplo, la simple pregunta "¿Cómo te va?"puede inmediatamente ser interpretada como parte de un intento de ser policía uobtener información por parte de un jefe que mira por sobre el hombro delparticipante.

Por lo tanto, es muy útil distinguir entre las comunicaciones autoritarias ylas autorizadas . El comentario autoritario tiene el mayor potencial de afectaradversamente el clima saludable para la apertura del diálogo. 'Autoritario' denotacontrol o direccionalidad. A la pregunta "¿cómo te va?", es muy posible que unparticipante que sienta un propósito autoritario en la pregunta piense "¿Habrépuesto suficientes mensajes?" "¿Tendrán mis mensajes la suficiente calidad?" O"¿qué será lo que verdaderamente quiere saber? Tal vez lo más apropiado aquí seauna excusa". Y si usted envía esa nota por correo electrónico, fuera de la zona dediscusión, quien la recibe puede perfectamente preguntarse si ha habido otrosescogidos para tal atención no solicitada.

Si usted considera que debe hacer contacto con un participante como parte

de su función de mantener el ritmo, puede ser útil enmarcar su mensajesocialmente, hasta donde sea posible, sin caer en posturas condescendientes oautoritarias. Usted podría reemplazar su "¿Cómo te va?" con algo así como "¿Cómopodemos ayudarte?", precediéndolo de una breve descripción de los problemaspersonales que usted también ha tenido con el proveedor de Internet, u otrosasuntos de hardware. Estas comunicaciones tienden a restituir la confianza a losparticipantes cuyo compromiso puede estar flaqueando por razones técnicas o deotra índole, pudiendo dichas comunicaciones dar a los participantes un pretexto


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para volver a bordo. Tanto la forma de decir las cosas como su contexto igualadormudan la cuestión a un contexto autorizado en el que usted, el facilitador, es vistocomo una fuente legítima de asistencia.

Los elementos autorizados que aportan los participantes, usted elmoderador u otras fuentes (por ejemplo, en la INTEC traemos "expertos de campo"a las discusiones en línea en momentos apropiados) cumplen un elegante papel enla introducción de ideas valiosas. Si se citan la experiencia y credibilidad de losaportantes se está tomando en cuenta a los participantes y suministrando contexto

a sus contribuciones. Esta estrategia es también útil para abrir líneas depensamiento, especialmente si usted la aprovecha como andamiaje para valiosasinvestigaciones ulteriores o como fuente de información y no como un medio paracontrolar o limitar una línea de pensamiento. Y, a la inversa, los elementosautorizados que emergen como parte de un diálogo de propósito argumentativopueden convertirse en autoritarios.

DIÁLOGO ARGUMENTATIVO

El diálogo hecho con el propósito de argumentar es algo conocido por todos los quehemos estado en la posición de no podernos contener de hacer despliegues defuerza retórica y de anotarnos puntos, impresionando de paso a los demás.Defender con fuerza una posición en especial implica apelar a un discurso

apasionado y a la presentación de evidencias con el objetivo de cambiar la opiniónde los que nos escuchan. Ciertamente es válido para los participantes ocuparse entomar y defender posiciones, pero la pregunta central cuando se desarrolla undiálogo que favorece la indagación es ¿qué se gana con esto?

El discurso razonado, de otra parte, es un proceso que desafía a losparticipantes a superar el debate y que da cabida a múltiples perspectivas,avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunesmás profundos. Dentro de una labor constructiva de grupo orientada al aprendizajey al crecimiento no hay necesidad de tener ganadores y perdedores. Lograr una altacalidad en los resultados comunes que se han especificado es más importante quelas victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participantequeda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas de la comunidad.

Es importante que los participantes se sientan apoyados y libres de atadurascuando tratan de ir más allá del compromiso con una idea o suposición y revisan lascreencias que han sostenido por mucho tiempo. Un intercambio inicialmenteargumentativo puede hacer la transición hacia un diálogo que valore la indagación —si los participantes y usted, el moderador, mantienen una postura en la que lasideas se examinan abierta y honestamente con preguntas como "¿Pueden ayudarmea pensar con más claridad sobre estos asuntos?" o "¿Pueden ayudarme a pensar


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más claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamientoes muy atractivo, pero no sé qué tan convincente sea". Como moderador, usteddebe dar ejemplo alejándose de la defensa de posiciones individuales yorientándose hacia una indagación del por qué se tienden a sostener las creencias osuposiciones como válidas.

Desafortunadamente, la postura autorizada puede convertirse en autoritariasi se interviene con ella fuerte y frecuentemente en el diálogo, trayendo consigo lacapacidad de eludir mayor discernimiento, así haya sido sin intención. Todas lasdisciplinas tienen autoridades, que son los defensores de una u otra serie de puntosde vista. El desafío para usted como moderador es el de no destacar los elementosautoritarios en un diálogo, sino alejar el marco conceptual de un debate sobre'posiciones' y llevarlo hacia un examen razonado de las fuentes de cada creencia encuestión. Desafiar las afirmaciones de alguien escudándose en la experienciapersonal o en referencias a fuentes reverenciadas tomadas literalmente, conducefrecuentemente a reacciones defensivas y prolongados forcejeos verbales —algoque hemos llamado diálogo argumentativo— y no a un diálogo pragmático yrazonado. Como consecuencia, los participantes pierden interés y el diálogo sufre uncortocircuito. Si usted, el moderador, examina el "por qué" de las afirmaciones y surelevancia respecto a los asuntos o contenido actuales, estará en realidadconstruyendo una rampa que lleve a exploraciones más fértiles.

Formas más suaves del diálogo argumentativo

Defensoría benigna. Es tentador, tanto para usted como para algún participante,tratar de ayudar ostensiblemente mediante la persuasión o la defensa, sólo que hayun inconveniente con ese esfuerzo. Tal como lo hizo notar Senge (1990), existe unatensión fundamental entre la defensoría y su potencial de controlar efectivamente eldiálogo y prevenir mayor exploración. La defensoría es, esencialmente, una formade vender algo y ese algo puede ser una idea, una visión, un servicio o un cacharroy su uso. No es que haya algo fundamentalmente malo con tal mercadeo; sinembargo, como apunta Senge, el problema aparece cuando se trata de indagarabiertamente sobre asuntos y enfoques potenciales al tema en cuestión, y ladefensoría puede cerrar avenidas de pensamiento productivo. Así pues, comofacilitador de una comunidad de aprendizaje en línea, usted deberá estar al tanto delas posibles interpretaciones de la defensoría y de la búsqueda del control para asípoder crear y mantener un espíritu de diálogo abierto.

Llamado contra el avance . El diálogo argumentativo no es la única especie de"confrontación verbal" que existe. Es posible que un participante utilice un mensajeargumentativo para disminuir sus aportes o distanciarse de la discusión invocandoalguna sobrecarga ("estoy demasiado ocupado", "esto es demasiado nuevo para


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mí", "es demasiado complejo", etc.). Por ejemplo, en la siguiente cita de un diálogode la INTEC, una profesora habla de sus esfuerzos para aprender una nuevaaplicación informática:

Para corresponderle con alguna justicia a esta tarea, necesitorealmente mucho más tiempo. En verdad no tengo el tiempo paraleerlo todo con el suficiente detalle como para sentirme cómoda alutilizarlo con mis alumnos. Necesito todo un día para sentarme,leerlo y resolver mis problemas sin tener que preocuparme de las

otras cosas que suceden en mi salón de clase, especialmenteteniendo en cuenta que se está acabando el semestre y tengodemasiados exámenes para calificar, ya que perdimos siete días deescuela. Tengo la impresión de que éste es un buen programa, perome gustaría poder tener todo un verano o, por lo menos, un buenperíodo libre para poderme concentrar sólo en esto. ¿Alguno deustedes siente lo mismo? En este momento estoy demasiadoabrumada y siento que no estoy ocupándome lo suficiente en estocomo para darle una verdadera oportunidad. Cualquier comentarioserá bienvenido.

Las primeras oraciones configuran el contexto social de una profesora declase en aprietos, ofreciéndole atisbos al moderador sobre la motivación de la

participante y sus percepciones de lo que habría que hacer. La frase "demasiadoabrumada" resonó en varias de las respuestas que siguieron a este mensaje. Elsentido de este mensaje era: "¡Huy, paren! Esta cosa es buena, pero no tengotiempo para hacerla". Aunque la participante reconoció el valor del material, se ledificultaba tomar un punto de vista más amplio.

Cualquier curso que intente conferir capacidad o un cierto nivel de destrezay comprensión está condenado a encontrar respuestas de este tipo. Se esgrime eltiempo como una barrera al mejoramiento, y es que es inherentemente difícildesafiar la disponibilidad de tiempo de otra persona, ya que somos los mejores jueces de nuestro tiempo. Como moderador, usted tiene a la disposición variasestrategias de pensamiento crítico, descritas en el Capítulo 7, para ayudarle aresolver los obstáculos puestos a la exploración, entre los que se pueden incluir laspercepciones de lo que es o no posible.

Es importante notar que la última oración en el mensaje de estaparticipante invita el comentario. Ella tenía la suficiente confianza en la comunidadcomo para desfogarse así, además de que solicitó sugerencias abiertamente. Asípues, el moderador tiene la oportunidad de abrir las líneas de participaciónconsiderando puntos de vista alternos.


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Forma pasiva del diálogo argumentativo.

Es también posible que la postura argumentativa se oculte tras un formato mássutil, que constituye otro uso de la defensoría. Defender un cierto punto de vistapuede servir como un tipo de resistencia pasiva al cambio. Una vez que el diálogose percibe como un lugar en el que se pueden tomar y defender posiciones, losresultados se limitan a lo 'dado', y la construcción conjunta del conocimiento serestringe a lo que los participantes ya entienden. Una participante de la INTEC, porejemplo, escribe lo siguiente:

He aprendido a leer todos los artículos sobre enseñanza dematemáticas con escepticismo. Primero, hay que darse cuenta deque el autor está tratando de comunicar una idea y, por lo tanto, seinclina demasiado de un lado del asunto. Segundo y último, todoprofesor sabe que el equilibrio es la clave; el tema de la asignaturano importa en realidad. Demasiado de un solo método nunca esbeneficioso para el alumno ni para el profesor; un profesor de éxitovaría los métodos y cambia y mejora constantemente sus lecciones. Así que qué importa si un autor parece apoyar un método más queotro. Ya le hicieron pensar a uno en lo que hace en el salón declases ¡y en eso tienen éxito!

Ciertamente no hay nada de malo en expresar un saludable sentido deescepticismo. Ciertamente, cuestionar las ideas es esencial a cualquier proceso deindagación ya sea científico o de otra índole. La anterior autora plantea que "elequilibrio es la clave", ¿pero la clave de qué? ¿Qué es exactamente lo que hay queequilibrar? El anterior mensaje es una especie de puerta cerrada; la persona queresponde no se mete con el elemento productivo: "pensar en lo que hace uno en laclase". Es evidente aquí la resistencia a métodos o presentaciones percibidos comoargumentativos o quizás retóricos.

Si usted fuera el moderador en este caso, podría extender la discusiónpidiéndole a la autora que hablara de manera más específica sobre lo que cree querealmente funciona y por qué. Esta actitud alejará a los participantes de los lugarescomunes o las perogrulladas.

DIÁLOGO PRAGMÁTICO

El diálogo pragmático es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que estánmás allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir sino más bien indagar y utilizarel diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual comocolectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados acualquier tema que estén considerando.


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El diálogo pragmático (Rorty 1979, Matthies 1996, Lippman 1991) difiere de lasformas sociales y argumentativas del diálogo en tres dimensiones esenciales.

• Hay una meta o tarea específica para el diálogo y un tiempo limitado paralograrlo.

• Se renuncia a la inversión personal en las ideas en favor de una inversión porparte del grupo para lograr en el diálogo un avance o movimiento hacia lodeseado. Por firme que tenga una persona sus ideas, éstas están abiertas adiscusión.

• Dadas las restricciones de tiempo y recursos personales, no se podrá seguir lapista a muchas ideas. El diálogo pragmático se caracteriza por lo que puededenominarse como una "priorización conceptual colectiva". Los participantes,activamente animados por usted el moderador, identifican ideas muy atractivaspero potencialmente tangenciales o divergentes y deciden más bienconcentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados quese sumen al logro de las metas esperadas de la colaboración.

Los participantes en un diálogo pragmático valoran las preguntas difíciles yla importancia de lo desconocido; no asumen la validez de generalizaciones,creencias o afirmaciones de hecho; en lugar de ello, tratan de permanecersinceramente abiertos a un cuestionamiento genuino, dando la bienvenida a datos e

interpretaciones ya sea confirmatorios o desafiantes; la meta aquí no es animardiscusiones sobre detalles nimios, que resulten tediosas o incluso cómicas, sino másbien favorecer un examen abierto de por qué se sostienen ciertas afirmaciones,aseveraciones o creencias. Un participante podría preguntar: "¿Cuál es la relacióncon cualesquier datos de apoyo?" no como desafío, sino como parte de un esfuerzopara ayudarles a los demás a pensar con claridad sobre este razonamiento. Eldiálogo pragmático apoya activamente la indagación y el pensamiento reflexivo.Usted, como moderador, y todo su grupo deberían estar genuinamente interesadosen hallar razones que apoyen sus puntos de vista y en evaluar las fortalezas ydebilidades de esas razones.

El apoyo al diálogo pragmático, así como la capacidad que éste vaadquiriendo, no surgen de la noche a la mañana. La gente está acostumbrada adefender sus puntos de vista personales respecto a soluciones 'correctas' o aargumentar contra los intentos igualmente decididos de los demás por convencer. Así, el avance hacia un diálogo pragmático abierto y sostenido se va dandolentamente. A lo largo del proceso se van revelando nuevos aspectos de lascreencias largamente sostenidas, en forma tal que aparecen nuevas formas deverlas. Y ésos son los frutos del proceso de indagación.


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Las metas de la moderación en un diálogo pragmático.

Si bien las formas sociales y argumentativas del diálogo se encuentran presentes encasi todo discurso, es propósito del diálogo pragmático —aquel restringido por eltiempo y que busca resultados, que es críticamente sensible a la colaboración y aluso de los recursos personales de cada uno de los participantes— suministrar unmarco de apoyo a las conversaciones en función de objetivos que se requieren enlos cursos por la red o en grupos de trabajo orientados a proyectos. Las metasespecíficas relacionadas al contenido o al proceso serán ciertamente críticas para losparticipantes en las sesiones y tareas introductorias. Entre dichas metas seencuentran las siguientes:

Primera meta: Construir comunidad. El cultivo de un ambiente social y susubsecuente interacción en un grupo de discusión en línea requiere de particularcuidado si dicha comunidad ha de ser percibida por sus partícipes como algo másque una cadena de correos o mensajes electrónicos. Como moderador que es, ustednecesita crear un clima que fomente el aprendizaje o la colaboración profesionalescomponiendo comunicaciones que confieran un sentido de seguridad a las zonas dediscusión.

Es evidente que toda comunidad de aprendizaje, ya sea virtual o presencial,comparte esta preocupación a algún nivel. En el cultivo de un diálogo pragmático,

es especialmente acuciante mantener un sentido de seguridad. La indagación es unproceso íntimo y la expectativa es que los participantes se distancien de sus propiospensamientos y creencias con el fin de producir el mejor resultado posible o decomprometerse con el mayor aprendizaje alcanzable. En las clases, tantopresenciales como virtuales, hay muchos que se sienten incómodos con esteproceso de indagación, ya que simplemente defender lo que uno piensa o sabe quees verdad es mucho más fácil. Un proceso que implique indagación se enfrenta a lodesconocido y se apoya en recursos personales o colectivos para resolver lasinquietudes. El entorno virtual en el que puede florecer la indagación se construyegradualmente mediante aportes colaborativos colectivos y lo más probable es quetales esfuerzos resulten en mejores diseños, prácticas o productos.

Cualquier indagación involucra un factor adicional: la toma de riesgos. En elproceso de indagación la persona tiende a sentirse insegura o inquieta, por lomenos en cierta medida. La claridad del objetivo, su significado o pertinencia, laidoneidad de las herramientas o la habilidad personal, son elementos que tarde otemprano tienden a ser cuestionados. Los participantes deben sentirse losuficientemente seguros como para emprender riesgos intelectuales que puedanllevar a nuevas formas de ver y a nuevos descubrimientos. Y ellos confían en queusted, el moderador, promueva un ambiente en el que se sientan seguros deexpresarse abiertamente y resuelvan su incertidumbre personal y conceptual.


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Segunda meta: Fomentar una cultura del respeto. Los participantes deben sentirque lo que dicen cuenta y es valorado por los demás miembros de la comunidad.Este cultivo del respeto, considerado como una extensión de la urbanidad al entornode Internet, ciertamente no es algo nuevo. Al moderar pensando en la indagación yen su concomitante transparencia e incertidumbre, adquiere mayor relevancia unaatmósfera de respeto. Durante el proceso de indagación los individuos puedenexponer a un examen cuidadoso sus propias convicciones o tal vez creencias ysuposiciones ajenas. Los individuos deben sentir que, a lo largo de este proceso,son respetados y valorados por aportar algo a la discusión productiva de lacomunidad en línea.

Tercera meta: Cultivar un discurso razonado. El principal objetivo al moderar undiálogo pragmático es apoyar el contenido intelectual de la comunidad virtual,apoyo que puede adoptar numerosas formas.

Como moderador, usted es responsable de mantener la dirección deldiálogo, y es precisamente su contexto —un curso académico, un proyecto o un forode servicio a la comunidad— lo que define las metas de dicho diálogo. Estando altanto de los problemas o metas de la discusión, usted deberá relievar las ideas yyuxtaponer las tensiones que surjan. Los participantes entonces percibirán lacorrecta dirección por la mayor claridad, por el contenido o contexto más fértil y poruna visión personal o interés más profundos respecto a los objetivos del curso, todo

a través del proceso de indagación.En su calidad de moderador, usted deberá, ya sea por omisión en el

comentario o mediante redireccionamiento, identificar líneas tangenciales depensamiento que, en el corto plazo, pueden no contribuir a profundizar la discusión. Al apoyar la indagación como "Guía desde el lado", usted no puede sentir temor deguiar. La indagación no ocurre así porque sí; todas las ideas no son igualmenteproductivas. No obstante, las ideas tangenciales son aportadas por alguna razón ypueden convertirse en importante fuente de comparación o en puntos de vistaalternativos más adelante en la discusión. Poder tejer nuevamente en el diálogo, enun momento posterior, los elementos de estas piezas aparentemente descartadas,como trampolines para nuevas reflexiones, es una de las funciones importantes queuna moderación capaz pone a la disposición de metas específicas.

El cultivo de un sentido de propiedad sobre los elementos centrales deldiscurso es asimismo esencial para apoyar la indagación; "ser dueño de laspreguntas" es otra forma de capturar la idea. Los participantes deben sentir que susideas definen la dirección que toma el diálogo. Como moderador, usted deberáefectuar conexiones explícitas entre las respuestas de los participantes y las metas omisiones del diálogo. Aunque una de las principales herramientas para moderar esformular preguntas, se debe prestar cuidadosa atención a "¿de quién es la pregunta


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que se está formulando?" Si usted, en su calidad de moderador, inicia demasiadaslíneas de interrogación, el equilibrio de poder del diálogo sufre una alteración y seperjudican las oportunidades de una genuina indagación. Ocupar un sitio central enel diálogo y formular las preguntas impulsadoras, o lanzar muchas preguntas, lopone a usted en una posición indebida como moderador. Repetir, aclarar,reformular, yuxtaponer, extender y contrastar asuntos y líneas importantes decuestionamiento son labores mucho más productivas en su intento de promover eldiálogo pragmático.

Una vez tenga usted claridad sobre la forma de diálogo —social,argumentativo, pragmático— que representa cada mensaje, podrá entonces decidirmás fácilmente cómo intervenir en una discusión activa. En el resto de este libro seencuentran las herramientas y estrategias disponibles para alcanzar las metasespecíficas de producción o de contenido mediante la moderación.


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Capítulo 3

R

RRO

OOL

LLE

EES

SS

C

CCL

LLA

A AV

VVE

EE

D

DDE

EEL

LL

F

FFA

A AC

CCI

IIL

LLI

IIT

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