Aprendizaje Cooperativo Aula Universitaria

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EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO EN EL

AULA UNIVERSITARIA:

Manual de ayuda al

profesorado Jos Luis Zubimendi Herranz

Mara Pilar Ruiz Ojeda Edorta Carrascal Lecumberri Hctor de la Presa Donado

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

EN EL AULA UNIVERSITARIA: Manual de ayuda al profesorado

Jos Luis Zubimendi Herranz Mara Pilar Ruiz Ojeda

Edorta Carrascal Lecumberri Hctor de la Presa Donado

Depsito Legal: BI-2749/2010

ISBN: Pendiente

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

iii

INDICE

1.- Introduccin........................................................................................................................................ 1

2.- Marco conceptual ............................................................................................................................... 1

3.- Objetivos y competencias bsicas ..................................................................................................... 3

4. Caractersticas esenciales del aprendizaje cooperativo ..................................................................... 6

5. Algunas dificultades para el profesorado ............................................................................................ 8

6. Tipos de grupos en aprendizaje cooperativo ...................................................................................... 9

7. Clima de aula y cohesin del grupo .................................................................................................. 14

8. Considerandos del docente previos a la tarea.................................................................................. 15

9. Tcnicas cooperativas o variantes metodolgicas............................................................................ 20

10. Cules son los roles y tareas de los profesores? ......................................................................... 22

11. La tutora ......................................................................................................................................... 23

12. La evaluacin .................................................................................................................................. 25

13. FAQs sobre aprendizaje cooperativo .............................................................................................. 31

14. Referencias ..................................................................................................................................... 35

Anexo I Aspectos esenciales para el trabajo en equipo que el estudiante debe conocer................. 39

Anexo II Acta de la reunin (secretario/a) .......................................................................................... 45

Anexo III Herramienta para facilitar la convocatoria de reuniones .................................................... 47

Anexo IV Acceso compartido a documentos ..................................................................................... 51

Anexo V Cmo realizar un informe acadmico?.............................................................................. 55

Anexo VI Plantilla para el diseo de un proyecto de corto alcance (3-4 semanas)........................... 59



iv

FIGURAS

Figura 1: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo............................................................ 6

Figura 2: Aprendizaje memorstico frente al significativo........................................................................ 9

FICHAS

Ficha 1.- Autoevaluacin y coevaluacin (Luis Alberto Branda).......................................................... 27

Ficha 2.- Observacin tutora: cmo se comporta cada persona ......................................................... 28

Ficha 3.- Evaluacin de los trabajos escritos ........................................................................................ 29

Ficha 4.- Evaluacin de las exposiciones orales .................................................................................. 30

TABLAS

Tabla 1: Estructuras de aprendizaje e interdependencia de finalidades ................................................ 2

Tabla 2: Cambios en el paradigma educativo, segn Johnson, Johnson y Holubec, 1999 ................... 2

Tabla 3: Competencias que se desarrollan mediante el Aprendizaje Cooperativo ................................ 5

Tabla 4: Obstculos percibidos por el profesorado para utilizar el AC ................................................... 8

Tabla 5: Tipos de grupos para el AC..................................................................................................... 13



1

1.- INTRODUCCIN

En diciembre de 2009 se celebr en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de

Bilbao un Taller sobre claves motivacionales en el entorno universitario. Nuestro grupo de trabajo, ODISEA, eligi como proyecto a desarrollar el Aprendizaje Cooperativo, AC, y su aplicacin

en el aula universitaria.

Presentamos en este documento una gua de ayuda dirigida al profesorado que desee poner en

marcha el AC como metodologa de trabajo en el aula. Eso s, resulta imprescindible advertir que es

el propio docente quien deber adaptar las propuestas a las circunstancias que concurran en los

grupos en los que imparte docencia, tales como nmero de estudiantes, horarios, temtica a abordar,

disponibilidad para formar grupos con carcter transversal, etc.

2.- MARCO CONCEPTUAL

Los profesionales de la enseanza hemos transitado durante mucho tiempo a travs de una

enseanza basada en el individualismo y marcada por la mera transferencia del conocimiento, con

pedagogas basadas en la repeticin, que hacan especial nfasis en lo memorstico y, por tanto, sin

incidir en los procesos propios de la formacin de los conocimientos.

Afortunadamente, en los ltimos aos se ha detectado una gran evolucin en los mtodos didcticos

utilizados en la enseanza, con objeto de responder a los desafos proporcionados por la evolucin

tecnolgica actual y que, en palabras de Meirieu (citado en Perrenoud en p. 7, 2004), conforma un

escenario diferente para un nuevo oficio. Un nuevo escenario ms reflexivo, por tanto, con una mayor implicacin en las tareas a realizar y con una disposicin de recursos ms creativos para llevar

a las aulas, exigindonos una redefinicin de las estrategias tanto organizativas como metodolgicas.

El espritu de la reforma educativa, derivado del proceso de convergencia europeo, apunta hacia una

filosofa educativa ms centrada en el estudiante que es quien aprende, y no en el profesor que ensea. Segn Vigotsky, no es el profesor quien transmite el conocimiento directamente, sino la

persona que ayuda a los estudiantes a reflexionar, a plantearse nuevas preguntas, a relacionar

nuevas informaciones, etc., por tanto, quien ofrece asistencia para guiar el proceso de construccin

del conocimiento.

Con esta disposicin, un nuevo paradigma surge en la actualidad consecuencia de la importancia otorgada a la interaccin social y a su influencia en el procesamiento de la informacin. Hasta hace muy poco tiempo exista la tendencia a tratar el aprendizaje como un fenmeno que le suceda a un

individuo aislado. Hoy, en cambio, est claro que el desarrollo cognitivo est ntimamente ligado al

contexto social en el cual los individuos actan. El aprendizaje se construye con otros (compaeros y


Manual de Ayuda al Profesorado 2

compaeras), a travs de un contexto social (la universidad/la profesin), de manera que adquiere

significado para los individuos que aprenden (Maturana, 1990).

En el viejo paradigma, que ha impregnado gran parte de la enseanza universitaria durante dcadas,

se ha concebido el aprendizaje bajo un fuerte componente individualista y competitivo. En la Tabla 1

se muestran las diferencias entre tres estructuras clsicas de aprendizaje: la individualista, la

competitiva y la cooperativa.

Tabla 1: Estructuras de aprendizaje e interdependencia de finalidades (Pujols, 2008)

Estructura Individualista Estructura Competitiva Estructura Cooperativa

Cada estudiante trabaja slo, con independencia del resto.

Cada estudiante trabaja slo, rivalizando con sus compaeros.

Los estudiantes forman equipos para ayudarse unos a otros.

Se espera que aprendan exclusivamente lo que el docente ensea.

Se espera que aprenda ms (y antes) que el resto, lo que el profesor le ensea.

Se espera que aprendan del profesor y de sus propios compaeros.

Consigue este objetivo independientemente de que los dems lo consigan: NO hay interdependencia de finalidades.

Consigue este objetivo slo si los dems no lo consiguen: Interdependencia de finalidades NEGATIVA.

Consigue este objetivo slo si los dems TAMBIN lo consiguen: Interdependencia de finalidades POSITIVA.

En la Tabla 2 se resaltan los cambios y transformaciones producidos entre ambos paradigmas

educativos.

Tabla 2: Cambios en el paradigma educativo, segn Johnson, Johnson y Holubec, 1999

Viejo paradigma Nuevo paradigma

Conocimiento Del docente se transfiere al estudiante Construido en conjunto

Estudiantes Recipientes pasivos Constructores activos

Funcin docente Clasificar y agrupar estudiantes Desarrollar competencias y talentos

Relaciones R. Impersonal Transaccin personal

Contexto Competitivo. Individualista Cooperativo en el aula y fuera de ella

Supuesto sobre la Enseanza Cualquier experto puede ensear Constituye algo complejo



3

Aprendizaje Memorstico Establecer relaciones con significado

Ambiente Conformidad. Uniformidad Estima personal. Diversidad

Desde esta perspectiva, el trabajo en grupo sera una metodologa muy a tener en cuenta en el

proceso de enseanza-aprendizaje con nuestros estudiantes. Sin embargo, para obtener los mejores

frutos no es suficiente con que los estudiantes participen como componentes de un grupo e

interaccionen entre ellos, sino que debe procurarse lo necesario al grupo, para que se genere un

efecto positivo en el aprendizaje (Prieto, 2007). Por eso, si bien el trabajo en grupo puede ser til en

diversas situaciones docentes, creemos que es el Aprendizaje Cooperativo, AC, en grupos pequeos

la estrategia idnea para el trabajo en grupo.

Podemos definir el AC como ... un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula, segn

el cual los estudiantes aprenden unos de otros, as como de su profesor, y del entorno (Lobato, 1998:

23). Bajo esta estrategia el buen profesor o profesora ser aquel que sepa organizar y promover

actividades a desarrollar por los estudiantes para alcanzar objetivos educativos tanto del mbito

cognoscitivo, como social y afectivo (solidaridad, relaciones interpersonales, identificacin de los

propios sentimientos, etc.). El xito de cada estudiante depende de que el conjunto de sus

compaeros hayan alcanzado las metas fijadas. De esta manera los incentivos no son (slo)

individuales sino (tambin) grupales, y la consecucin de las metas del grupo requiere el desarrollo y

despliegue de competencias relacionales muy importantes en el desempeo profesional (Apodaca,

2006).

Ahora bien, conviene destacar un aspecto que puede conducir a error: el Aprendizaje Cooperativo no

se contrapone al Aprendizaje Individual, ni al Competitivo. Todo lo contrario, el AC incluye

necesariamente elementos del aprendizaje individual y puede incluir, si as se desea, elementos del

aprendizaje competitivo.

Finalmente, resulta interesante constatar cmo la realidad social y profesional revela con claridad una

tendencia inequvoca por los elementos del nuevo paradigma (Tabla 2), y as ha quedado reflejado en

numerosos estudios, como es el caso del Proyecto Tunning. A modo de ejemplo, empresas como

Repsol (2010) o agrupaciones profesionales como el Colexio Oficial de Enxeeiras e Enseeiros

Qumicos de Galicia (2010) reconocen, segn estudios recientes, entre las competencias

profesionales ms demandadas, el trabajo en equipo y la resolucin de problemas.

3.- OBJETIVOS Y COMPETENCIAS BSICAS

En nuestras asignaturas, se describen las competencias que los estudiantes deben alcanzar a lo

largo del curso. Para lograrlas el docente debe disponer diversas modalidades organizativas en el



proceso de enseanza-aprendizaje, que sean eficaces para alcanzar en el mximo grado dichas

competencias. Cabe preguntarse, pues, si son relevantes las competencias que aporta el AC.

Para numerosos trabajos de campo realizados, el aprendizaje cooperativo en grupo pequeo resulta

ser la modalidad organizativa que mejores resultados ofrece para trabajar las competencias relativas

a las habilidades y destrezas transversales, as como aquellas de desarrollo de actitudes y valores.

Entre las competencias bsicas que aporta el AC, est la capacidad para:

x Argumentar y defender nuestro punto de vista de una manera razonada: lo propicia la actividad grupal.

x Buscar alternativas a la resolucin de un problema: diversidad de puntos de vista. x Ampliar las formas de interpretar y analizar las cosas: la heterogeneidad del grupo lo permite. x Aportar contraste y crtica: el inters en el grupo es comn.

En el AC la riqueza de las interacciones va ms all de lo puramente acadmico. Los estudiantes

ponen en juego todo su ser y los aspectos afectivos adquieren un claro protagonismo, respecto a los

puramente cognitivos. De alguna manera se trata de experimentos en vivo donde lo que se sabe, lo

que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. Esto da lugar a que sea,

precisamente, esta metodologa la que ms se presta a hacer del proceso de aprendizaje una

experiencia muy gratificante y estimulante (Apodaca, 2006).

El aprendizaje cooperativo en grupo se puede visualizar como un proceso circular o en espiral, por el

cual el estudiante va construyendo paso a paso un aprendizaje significativo que abarca tanto

aspectos puramente de contenido o de habilidades, como aspectos que podramos denominar de

crecimiento personal relacionados con actitudes y valores.

Segn Lobato (1998) esta estrategia docente permite alcanzar dos familias de competencias:

Por un lado, las de tipo intelectual, entre las que destacan:

x Las conceptuales, en especial la comprensin profunda de los conceptos abstractos y la aplicacin de los mismos. La propia explicacin a los compaeros (aprendizaje entre iguales)

genera aprendizaje y una mejor comprensin en quien explica. El manejo alternativo de ambos

roles maximiza la calidad del aprendizaje.

x La resolucin creativa de problemas que carecen de una estrategia de resolucin y una solucin clara y unvoca. En estos casos la confluencia de puntos de vista diversos produce

sinergias difciles de alcanzar en el trabajo individual, o en la recepcin pasiva de las

soluciones propuestas por el profesor.

x Competencias intelectuales de orden superior. Entre estas competencias podramos destacar las de anlisis, crtica-valoracin y creatividad. El desarrollo de estas competencias

requiere necesariamente adoptar un papel activo, y el grupo de compaeros es el revulsivo

ideal para contrastar los propios anlisis y valoraciones con otras perspectivas.

Por otro lado, estn las competencias de orden social:



5

x Las relaciones interpersonales e intrapersonales. Podemos destacar el trabajo en equipo, el respeto a los dems, la responsabilidad, la escucha, el dilogo, la resolucin de conflictos,

los mecanismos de autorregulacin para alcanzar los objetivos propuestos ...

x Competencias de comunicacin. Por un lado est la expresin oral. El propio desarrollo de las sesiones de trabajo del grupo permite desarrollar las capacidades de expresin oral y las

subcompetencias que podramos distinguir en ella como la planificacin y estructuracin de lo

que se va a expresar, el manejo adecuado de la asertividad, la claridad en la exposicin, ... Por

otro lado, se desarrollan las habilidades para la expresin escrita. Los informes redactados

deben incluir una secuencia de apartados bien estructurados, la utilizacin del lenguaje tcnico

propio del tema y una sintaxis sencilla pero cuidada.

x La preparacin para el desempeo de roles. Resulta interesante que los miembros del equipo desempeen roles distintos (coordinador, observador, secretario) de manera rotativa.

Con ello se pretende fomentar las habilidades para trabajar en grupo, as como mejorar la

estima personal, promover la reflexin sobre el funcionamiento del grupo, establecer

responsabilidades en la toma de decisiones,

En la Tabla 3 se describe otra clasificacin de las competencias que se logran mediante el AC

(Apodaca, 2006):

Tabla 3: Competencias que se desarrollan mediante el Aprendizaje Cooperativo

1) Generales para el aprendizaje

Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de informacin.

2) Acadmicos vinculados a una materia

Comprensin profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.

1. Conocimientos

3) Vinculados al mundo profesional

Adaptacin y aplicacin de conocimientos a situaciones reales.

1) Intelectuales Resolucin creativa de problemas. Resumir y sintetizar.

2) De comunicacin Expresin oral: planificacin y estructuracin del discurso, manejo de la asertividad, claridad en la exposicin, readecuacin del discurso en funcin del feed-back recibido. Invitar a expresarse. Plantear cuestiones, etc. Expresin escrita: redaccin de informes bien estructurados, manejo del lenguaje tcnico, inclusin de grficos e ilustraciones, sintaxis,

3) Interpersonales Desempeo de roles (coordinador, observador, secretario,...). Reconocer aportaciones. Expresar desacuerdo. Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir aclaraciones. Reducir tensiones. Mediar en conflictos.

2. Habilidades y destrezas

4) Organizacin/gestin personal

Afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de consenso. Verificar compresin. Centrar al grupo en su trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir consignas. Regular el tiempo de trabajo. Ceirse a la tarea.



1) De desarrollo profesional Expresar sentimientos. Demostrar aprecio. Vivir satisfactoriamente la interaccin con individuos o grupos. Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros como oportunidades de aprender.

3. Actitudes y valores

2) De compromiso personal - Practicar la escucha activa. - Compromiso con el cambio y el desarrollo social. - Tomar conciencia de lo comunitario, de la cooperacin frente a la competicin. - Asumir la diferencia y lo pluriidentitario.

4. CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Un aspecto esencial del AC, ms de tipo prctico que terico, es el conocido principio de que quien explica, aprende ms que quien recibe la explicacin: quien ensea profundiza y afianza su aprendizaje. Desde esta consideracin, los estudiantes mejoran significativamente su propio

aprendizaje al tener que explicar a sus compaeros elementos o principios que slo dominan de

manera incipiente. En la medida que este conocimiento es incompleto, inicial o hasta equivocado,

resulta un reclamo a la colaboracin de los compaeros que podrn complementar, corregir o sugerir

nuevas soluciones. Este proceso puede ser visualizado como una espiral de construccin del

conocimiento de modo cooperativo. Adems, si bien los estudiantes se necesitan entre s para

conseguir un adecuado aprendizaje, el docente necesita tambin del trabajo realizado por los

estudiantes en pequeos grupos para reorientar sus estrategias docentes.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace un tiempo los componentes ms caractersticos

e importantes que definen o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo. Con la figura de una

manzana desglosan los principales elementos tal y como se recoge en la Figura 1:

Interdependencia Interdependencia positivapositiva

InteraccinInteraccincara a caracara a cara

ResponsabilidadResponsabilidadIndividual/personalIndividual/personal

Habilidades Habilidades interpersonales y interpersonales y de grupo pequeode grupo pequeo

Reflexin sobre el Reflexin sobre el trabajo en grupotrabajo en grupo

Figura 1: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)



7

x Interdependencia positiva: Existe interdependencia positiva cuando un estudiante considera que est ligado con otros de manera tal que no puede tener xito si los restantes miembros

del grupo tampoco logran sus objetivos (y viceversa). Por ejemplo, en una sesin de

resolucin de problemas la interdependencia positiva se estructura por el acuerdo de los

miembros del grupo para consensuar las respuestas y estrategias de resolucin de cada

problema (interdependencia de objetivos). Otras maneras de estructurar la interdependencia

positiva pueden ser la existencia de recompensas colectivas, la dependencia de los recursos

habilitados en otros compaeros o la mera divisin del trabajo.

x Responsabilidad o exigibilidad individual/ personal: Requiere que el docente se asegure de que se evalan los resultados de cada estudiante individualmente y que estos resultados

se comunican al grupo y al individuo. El grupo necesita saber quin necesita ms ayuda para

terminar la tarea, y los miembros del grupo necesitan saber que no pueden colgarse del

trabajo de otros. Algunas maneras habituales de estructurar la exigibilidad individual incluyen

exmenes individuales a cada estudiante, la eleccin al azar de un estudiante para presentar

los resultados de un grupo, o hacer preguntas individuales mientras se supervisa el trabajo de

grupo.

x Interaccin cara a cara: Existe interaccin positiva cara a cara cuando los estudiantes se ayudan, se asisten, se animan y se apoyan en su esfuerzo para estudiar. Es consecuencia de

la propia dinmica de la tarea, que implica interacciones continuas y aunque, hoy da, las

herramientas telemticas hacen posible interactuar a distancia (lo que facilita el contacto

entre personas con franjas horarias disponibles muy dispares, y/o personas que vivan en

lugares alejados), se considera preferible la presencia fsica y la accin directa entre

compaeros, para no perderse aquellos matices ms personales y propios de las habilidades

comunicativas.

x Habilidades inherentes a pequeos grupos: El estudiante debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo (formular crticas constructivas o bien ser

capaz de aceptarlas, establecer reglas de funcionamiento del grupo, planificar el trabajo,

regular mecanismos para la toma de decisiones, etc.). Estas habilidades se deben ensear

de manera tan intencionada y precisa como las habilidades acadmicas, ya que muchos

estudiantes no han trabajado nunca en situaciones de estudio cooperativo y carecen, por lo

tanto, de las habilidades sociales necesarias para hacerlo.

x Evaluacin de los resultados y del proceso: El grupo debe desarrollar actividades de reflexin y evaluacin del trabajo en grupo, para saber si se estn logrando los objetivos y

cmo se mantiene de efectiva la relacin de trabajo entre sus miembros. Al final de cada

sesin de trabajo el grupo analiza su funcionamiento contestando individualmente a dos

cuestiones: a) qu he hecho que fuera de utilidad al grupo? y b) qu podra hacer para que

el grupo funcionara aun mejor en prximas sesiones? Parece ser acertado pasar un



cuestionario hacia las dos o tres semanas para identificar las primeras dificultades surgidas,

lo que, adems, va a permitir ajustar la composicin de los grupos y descartar a aquellos

estudiantes que no deseen aportar lo necesario a la dinmica grupal. En cualquier caso, el

propio grupo debe ser capaz de detectar cundo conviene reflexionar sobre su desarrollo

para atajar las dificultades surgidas (si fuera necesario con la ayuda del docente). Este

autoanlisis posibilita que el grupo se centre en su mantenimiento como tal, facilita el

aprendizaje de habilidades cooperativas y asegura que los miembros reciben feedback de su

participacin.

5. ALGUNAS DIFICULTADES PARA EL PROFESORADO

En los ltimos aos ha aumentado de manera notable el inters del profesorado por introducir

tcnicas cooperativas en su prctica docente. Sin embargo, muchos docentes lo han acabado por

dejar por causas muy diversas, relacionadas sobre todo con dificultades surgidas de la escasez de

medios materiales y recursos puestos a su disposicin y la falta de apoyo por parte de compaeros.

De un lado, la implementacin de este tipo de tareas supone una mayor carga de trabajo, ya que

requiere un cierto tiempo de aprendizaje, tanto para el estudiante como para el docente, y una

dedicacin, nada desdeable, para el seguimiento y evaluacin del trabajo realizado. Adems, en

ocasiones los centros no ofrecen facilidades ni recursos para su organizacin, ni los dems

profesores trabajan en esa direccin y se sienten poco apoyados en sus dudas y dificultades.

No obstante, segn investigaciones recientes (Johnson y Johnson, 2004), existe un nmero elevado

de docentes que muestran determinadas reticencias, independientemente de las dificultades recin

mencionadas. Veamos las ms interesantes en la Tabla 4:

Tabla 4: Obstculos percibidos por el profesorado para utilizar el AC

1. La creencia acerca de que el trabajo individual es el modo ms natural de aprender.

Se parte del supuesto: trabajar en grupo no aade valor alguno al aprendizaje individual.

2. La resistencia a asumir las responsabilidades de otros.

Al profesorado, como a cualquier adulto, no le resulta fcil asumir que otros se hagan responsables

de sus tareas. Ese tipo de sentimientos puede trasladarse a los estudiantes.

3. La incertidumbre acerca de cmo lograr el funcionamiento adecuado de los grupos.

A menudo se desconocen las diferencias entre aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupo

tradicional.

4. El miedo a no saber utilizar los grupos cooperativos para mejorar la enseanza y el aprendizaje.

Se opta por lo seguro (el trabajo individual) en detrimento de otras formas ms complejas e inciertas,

pero quizs ms satisfactorias.

5. La preocupacin por el tiempo y el esfuerzo, elementos necesarios para el cambio.

La orientacin en los primeros estadios resulta necesaria.



9

Sin embargo, a pesar de las dificultades, son muchos los docentes que apuestan por el AC. Por eso

resulta de gran inters cuestionarnos de manera crtica lo que estamos haciendo en las aulas:

1. Qu metas perseguimos en la accin docente?

2. Las estamos consiguiendo, a travs de la manera en que actualmente enseamos?

3. Podramos alcanzarlas, en mayor medida, estructurando las clases de otro modo?

Por ltimo, resulta interesante efectuar un comentario sobre la Figura 2 en la que se compara el

rendimiento conseguido, a lo largo del tiempo, tanto a travs de un aprendizaje memorstico como

por medio de un aprendizaje significativo, este ltimo ms ligado al AC (Novak, 1998). Si bien, en las

primeras semanas el aprendizaje significativo muestra un peor rendimiento, sin embargo se consolida

con el tiempo, permitiendo la estructuracin del conocimiento y por tanto una mayor retencin. Parece

claro que las metodologas activas, que implican a los estudiantes, ofrecen sus mejores resultados

transcurrido un tiempo inicial. Es probable que si una parte importante del profesorado se implicara,

de forma simultnea en este tipo de metodologas, el periodo de carencia podra acortarse.

Figura 2: Aprendizaje memorstico frente al significativo (Novak, 1998)

6. TIPOS DE GRUPOS EN APRENDIZAJE COOPERATIVO

La profesora o profesor, si quiere introducir en el aula la docencia por grupos debera antes hacerse

la siguiente pregunta: Para qu voy a formar grupos?

La modalidad docente del trabajo en grupos pequeos se justifica cuando el docente quiere

desarrollar determinadas competencias en los estudiantes; aquellas consideradas importantes para el

ejercicio profesional y el desarrollo personal.



Las competencias bsicas a alcanzar mediante el trabajo en grupo son:

x Aprender a trabajar conjuntamente de una manera sistemtica. x Construir un sistema de comunicacin entre todos los participantes. x Aprender a reconocer el trabajo realizado por todos los miembros del grupo.

Por otra parte, caractersticas esenciales en cualquier tipo de grupo de AC son las siguientes:

x Objetivo comn: fijado desde dentro o fuera del grupo. x Estructura: se establecen unos roles que facilitan la eficacia de funcionamiento. x Normas: reglas de conducta que grupo establece y acepta por consenso. x Valores y creencias: la cultura del grupo es un producto colectivo. x Interacciones: constituyen el motor del grupo a travs de los vnculos establecidos. x Cohesin: se refleja en el sentimiento de pertenencia al grupo. x Clima: equilibrio entre las emociones individuales y colectivas. x Comunicacin: tanto interna como externa.

Este conjunto de competencias que vienen estructuradas por las caractersticas mencionadas se

desarrollan en mayor o menor medida segn sea el tipo de grupo formado. Dentro del aprendizaje

cooperativo, AC, podemos encontrar tres tipos de grupos: informales, formales y de base cooperativos (Marn, 2002). Hay escenarios docentes donde resulta ms til un tipo de grupo que

otro. Lo importante es conocer la potencialidad que ofrece cada uno para utilizarlo con la mayor

eficacia en situaciones docentes diferentes (clases magistrales, seminarios, trabajos acadmicos,

laboratorios, prcticas de aula, etc.) o bien en tareas concretas.

En los tres tipos de grupos las variables a destacar son el tamao de grupo, la interdependencia entre sus miembros y el tiempo de interaccin.

a) Grupos Informales de Aprendizaje Cooperativo, GACI. Son grupos ad hoc cuya duracin puede abarcar desde unos minutos hasta la totalidad de una clase. El docente puede utilizarlos

para centrar la atencin de los estudiantes en el objeto de estudio, promover un clima favorable al

aprendizaje, crear expectativas acerca del contenido de la clase, proporcionar una conclusin a la

sesin, etc. Su aplicacin se lleva a cabo durante una actividad de enseanza directa, como

puede ser una clase magistral.

La actividad de estos grupos informales suele consistir en comentarios focalizados y en

discusiones por parejas, con una duracin de entre 3 y 5 minutos. Se puede repetir, durante el

transcurso de una actividad, en intervalos de 10 a 15 minutos. Cada discusin tiene cuatro

tiempos: 1) se elabora individualmente una respuesta a la pregunta planteada, 2) se comparte la

respuesta con el compaero, 3) se debate con l y 4) se elabora una nueva respuesta.

En este tipo de grupos hay escasa interdependencia entre sus miembros, tanto en cuanto a las

tareas, como las finalidades o los roles.



11

b) Grupos de Trabajo (formales). El trabajo de los estudiantes se realiza durante un periodo de tiempo que va desde una hora hasta varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes

trabajan juntos para realizar tareas especficas (seminarios, laboratorios, ), de manera que,

tanto cada uno de ellos como el grupo, completan con xito la tarea asignada. Estos grupos

pueden estar formados por 3-4 miembros.

En estos grupos los estudiantes efectan el trabajo intelectual de organizar y distribuir los

materiales, interactuar, explicar los contenidos, integrarlos en su estructura conceptual y

resumirlos. La interdependencia mejora en las tareas y objetivos.

c) Grupos de Base Cooperativos o Equipos de Trabajo. Tienen un funcionamiento a largo plazo. Son grupos de aprendizaje heterogneos y estables. Los compaeros se renen con regularidad

y el objetivo principal es que se brinden unos a otros el apoyo, el aliento y el respaldo que cada

uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento. Es, pues, imprescindible la

interdependencia positiva en tareas, objetivos, roles, finalidades, recompensas, etc. Los grupos

de trabajo cooperativos permiten a los estudiantes entablar relaciones responsables y duraderas

que les motivan a esforzarse y progresar, y a tener un buen desarrollo cognitivo y social

(Johnson, Johnson y Smith, 1991; Johnson, Johnson y Holubec, 1992, 1999a).

El equipo (entre 4 y 6 personas) desarrolla, en comparacin con los grupos de trabajo, otras

capacidades tales como:

x Mayor implicacin de los miembros. x Mayor conciencia de interdependencia. x Mayor tiempo de interaccin. x Mayor auto-conocimiento y conocimiento mutuo. x Mayor desarrollo de las sinergias. x Lazos emocionales ms profundos.

En otras palabras, podramos decir que los elementos ms genuinos del trabajo en equipo son la

comunicacin adecuada, el reconocimiento mutuo, un objetivo comn, la distribucin de tareas, la

conciencia de interdependencia y alcanzar acuerdos por consenso.

Las pautas para organizar el trabajo de tipo cooperativo, pueden establecerse con carcter general, de acuerdo con Johnson y Johnson (2004), y son las siguientes:

x Formar grupos de AC y establecer objetivos. x Asignar a cada grupo una actividad cooperativa. x Proporcionar a cada integrante una tarea individual. x Cada miembro presenta su parte y se establece una interaccin grupal. x Ejercitar lo aprendido, proponiendo una actividad cooperativa para que practiquen los

conocimientos adquiridos.

x Evaluar el rendimiento individual y de grupo.



El trabajo en los grupos de AC repercute en aspectos motivacionales, favoreciendo la metacognicin

(reflexin sobre la manera de aprender) y, por tanto, la autorregulacin de los aprendizajes. Aumenta,

pues, la autonoma.

Cooperacin Versus Colaboracin

Conviene destacar un matiz muy importante entre los Grupos de Trabajo y los Equipos de Trabajo,

que acabamos de presentar. Este matiz es la diferencia que hay entre los trminos colaborar y

cooperar. Podemos destacar algunas diferencias (Pujols, 2008):

x Etimolgicamente, colaborar significa trabajar conjuntamente con y cooperar significa trabajar con, pero tambin ayuda, inters, apoyo por otro.

x En la colaboracin no puede haber diferencias muy apreciables entre los integrantes del grupo. Sin embargo, la cooperacin atiende a la diversidad (en su origen) y a la integracin

de las personas en los equipos.

x En la cooperacin el conocimiento circula de forma multidireccional, ya que debe existir apropiacin del conocimiento por parte de todos, mientras que en la colaboracin es ms de

carcter bidireccional (necesito esto o aquello).

x La cooperacin aade a la colaboracin un plus de solidaridad, ayuda mutua y de generosidad. A nivel afectivo es ms profunda. La colaboracin busca ms la eficacia, por

encima de otras consideraciones.

x En la cooperacin es tan importante el camino (el proceso) como el producto final.

Las Clases Expositivas

En este apartado sobre el tipo de grupos en el AC, resulta apropiado hacer una reflexin acerca de

las clases expositivas (Johnson, Johnson y Smith, 1991). En principio, podemos definir una clase

expositiva como una exposicin extensa en la que el profesor o profesora presenta informacin de

forma organizada y en una secuencia lgica. Normalmente en las clases expositivas el docente utiliza

unos apuntes de referencia y, en ocasiones, ayudas audiovisuales para mejorar la presentacin.

A las clases expositivas se les han atribuido un buen nmero de problemas:

x La atencin del alumnado disminuye con el tiempo. x Promueve bsicamente un aprendizaje de bajo nivel: factual (aprender hechos o principios),

pero no resolucin de problemas, ni trabaja la motivacin (escasa participacin de los

estudiantes).

x Parte del supuesto de que todos los alumnos necesitan la misma informacin. x Presupone que los estudiantes aprenden escuchando, que tienen buena retentiva, que son

habilidosos tomando apuntes y que son animosos para no verse desbordados por la gran

cantidad de informacin proporcionada.

x No facilitan un aprendizaje autnomo.



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Ahora bien, si nos formulamos la pregunta: Siempre son inadecuadas las clases expositivas? La

respuesta es, rotundamente, no. La pregunta correcta no es si la clase expositiva es mejor o peor que

otros mtodos de enseanza, sino en qu casos es un mtodo apropiado. La clase expositiva es

adecuada cuando el objetivo del docente es facilitar informacin, presentar material que no est

disponible en otro formato de manera asequible, ofrecer un material complejo o despertar el inters

de los estudiantes por un tema.

Para que la clase expositiva tenga xito y supere los obstculos antes sealados, los estudiantes

deben encontrarse cognitivamente activos en clase y, para ello, el profesor puede proponer una

interaccin cooperativa entre compaeros.

Los grupos de aprendizaje cooperativo informal, GACI, son grupos temporales, que se constituyen slo para un pequeo periodo de clase. El propsito es centrar la atencin del estudiante

en el material de clase, establecer un clima favorable al aprendizaje, asegurarse de que los alumnos

procesan adecuadamente el material expuesto y proporcionar una conclusin a la sesin. Los GACI

tambin permiten identificar lagunas y comprensiones incorrectas. Pueden usarse en cualquier

momento, pero son especialmente tiles durante las clases expositivas.

Diversas investigaciones llevadas a cabo en los aos 60 demostraron que la atencin de los

estudiantes decae al cabo de 10-15 minutos de exposicin. Por esto, se recomienda la utilizacin de

los GACI despus de segmentos expositivos de 10-15 minutos.

Conclusin

No hay un tipo de grupo mejor ni ms adecuado que otro. Se trata de utilizar en cada momento aqul

que se adapte mejor a nuestras necesidades en funcin del grupo de estudiantes, las competencias

que se quieren alcanzar y la actividad a desarrollar. Por ello, cabe decir que la organizacin del AC en

las aulas nos lleva a establecer la utilizacin e integracin de los tres tipos de grupos expuestos: Grupos Informales (GACI), Grupos de Trabajo y Equipos de Trabajo. De esta manera, podemos

establecer las siguientes relaciones ms idneas entre el tipo de grupos y el tipo de clases:

Tabla 5: Tipos de grupos para el AC

Tipos de Grupos Organizacin de las Clases

Grupos Informales (GACI) Clases expositivas

Grupos de Trabajo Laboratorios, prcticas de aula, seminarios

Equipos de Trabajo Proyectos, grupos de investigacin



7. CLIMA DE AULA Y COHESIN DEL GRUPO

En el mbito educativo se puede entender la diversidad de los estudiantes en el aula como una fuente

generadora de problemas, y que el grupo idneo fuera un grupo homogneo que permitiera al

docente uniformar contenidos, formas de actuacin, para, de esa manera, optimizar el tiempo y

adecuar los recursos didcticos a toda la clase. Se trata de un planteamiento bastante comn. Se ha

analizado como la fantasa de la homogeneidad (Ru 1991, citado en Pujols). Es un anhelo, totalmente ficticio, desear que los grupos sean totalmente homogneos. En cuanto reparamos en

algunos de los (muchos) factores que inciden en el aprendizaje, observamos la inconsistencia de la

uniformidad del grupo. En palabras de Pujols (2008) resulta ms til buscar la forma de gestionar la

heterogeneidad, que pretender una homogeneidad imposible.

La interaccin entre personas diferentes con capacidades, motivaciones e intereses diferentes

permite al grupo de trabajo una riqueza de matices, imposible de lograr desde la homogeneidad. As

pues, la heterogeneidad no se considera como una opcin interesante, sino como un elemento

ineludible para desarrollar el enorme potencial de carcter sumativo que se nos ofrece a partir de la

colaboracin y la cooperacin.

Desde este planteamiento, la investigacin actual sobre aprendizaje cooperativo establece, como

normas bsicas para un funcionamiento efectivo la presencia, dentro del grupo, de determinados

valores constitutivos del fermento, que ms adelante pueda germinar en una interaccin eficaz.

Desde la solidaridad, el respeto a las diferencias y la ayuda mutua se alcanzar un grado de cooperatividad para el beneficio de todos.

Desde el comienzo, para formar equipos operativos entre los estudiantes resulta imprescindible que

se les facilite formacin sobre cmo trabajar coordinadamente y alcanzar las metas de grupo. Es conveniente facilitarles la adquisicin y/o mejora de destrezas en su forma de relacionarse con los

dems: aprender a escuchar, saber cmo resolver conflictos, solicitar ayuda, planear una reunin

eficaz, conocer algunos aspectos relativos a la dinmica de grupos (Prieto, 2007).

Con carcter previo a esta formacin en habilidades, parece necesario que se vaya creando de

manera paulatina un clima en el aula, facilitador de conciencia grupal. As, al comienzo, podran formarse simples parejas de trabajo en funcin de su proximidad en el aula, o bien establecerse

grupos colaborativos de manera espordica para un trabajo concreto (GACI) que, en cualquier caso,

favorezca el conocimiento y la distensin entre los estudiantes. As, cuando se aborde propiamente el

trabajo en equipo (sensu stricto en la terminologa y clasificacin de Perrenoud, 2004), ya se habrn

establecido determinados vnculos, que impliquen aspectos emotivos.

Para crear un ambiente saludable, las relaciones entre estudiantes debern estar basadas en la

solidaridad y el respeto mutuo. El clima de la clase, en el momento de abordar el aprendizaje

cooperativo, es fruto, en buena medida, de la manera en que el docente ha gestionado los logros y

las dificultades que, hasta entonces, se hayan presentado. La historia (la cultura en palabras de



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Marchena) vivida en el aula, compromete el futuro y, por tanto, no podemos menospreciarla

adoptando una actitud carente de los valores a transmitir. La propia Marchena nos recuerda algunas

pautas a cumplir por el docente:

x Tratar a cada estudiante teniendo en cuenta sus peculiaridades, considerarlo nico y diferente a los dems. Favorecer, por tanto, el desarrollo de las ideas singulares de cada estudiante

para debatirlas en un marco de respeto hacia ellas.

x Establecer ciertas dosis de complicidad con los estudiantes, hacindoles ver el flujo de conocimiento docente-discente y viceversa, de modo que confluyendo ambos en intereses

comunes repercuta positivamente en el propio grupo. Perrenoud (p. 78) lo llama, construir

puentes relacionales.

x Ejercer la disciplina no de forma explcita, sino indirectamente sin suscitar conflictos de autoridad, ya que posteriormente resultan difciles de reconducir.

8. CONSIDERANDOS DEL DOCENTE PREVIOS A LA TAREA

En este apartado se incluyen algunas cuestiones que, de forma previa, el profesor o profesora debe

conocer bien y, si procede, comunicar a sus estudiantes (en tutoras, seminarios, colgando

documentos en plataformas virtuales como Moodle o Ekasi, ), para la incorporacin exitosa del AC

a su prctica docente.

Consideraciones Generales sobre el AC que los Estudiantes deben Conocer

Es preciso facilitar a los estudiantes, inicialmente, algn documento que explique qu es el

aprendizaje cooperativo, que caractersticas y exigencias supone a nivel individual y grupal, qu

tareas y funciones es preciso desarrollar, en qu se distingue el trabajo cooperativo del trabajo en

grupo de siempre, etc. Se anexa un modelo como referencia (Anexo I).

Composicin del Grupo

La profesora o profesor habr de decidir cmo realizar la eleccin de los componentes de los grupos:

si a voluntad de los estudiantes, si se forman al azar, si el profesor interviene de manera parcial, etc.

Tambin se pronunciar sobre el nmero de componentes ms adecuado para cada situacin. En la

bibliografa se acostumbra a proponer entre 4 y 6 personas, para obtener la consideracin de grupo,

si bien a veces es ms operativo un nmero menor.

Identidad del Grupo

Para afianzar el sentimiento de pertenencia a un grupo se suele recomendar a los componentes

asignar un nombre para el grupo. Tambin es aconsejable para fomentar la identidad de grupo, y



como ejercicio de creatividad, crear un lema que les represente y pueda proporcionar significado a la tarea encomendada.

Los grupos establecen, por consenso, sus propias normas de funcionamiento, por ejemplo, dnde se van a reunir, los horarios ms idneos, la manera de realizar las convocatorias de reunin, el

control de asistencia a las reuniones, etc. Se propone en el Anexo I un modelo.

Esto sirve para establecer las reglas del juego y aumentar el compromiso de los componentes con el

grupo. Es conveniente dejar constancia de estas normas por escrito, e incluso plasmar las firmas de

los miembros del equipo.

El Arte de Escuchar

Escuchar y or son cosas diferentes. Or es una accin pasiva. En cambio, escuchar implica una

interpretacin activa de lo que se est oyendo. Si evitamos los comportamientos negativos al

escuchar a los otros, podemos convertirnos en oyentes activos, capaces de implicarnos en una

discusin interactiva, eficaz y productiva. Para propiciar la reflexin en torno a estas cuestiones, se

facilita al docente el Anexo I.

Los Jetas y los Mantas: Surgen los Conflictos

Habitualmente, todos los compaeros de un grupo tienen inters por aprender. Sin embargo, uno de

los riesgos, para el buen funcionamiento del grupo, es la presencia de compaeros que pretenden

aprovecharse del trabajo de los otros. Estos elementos faltan con frecuencia a las reuniones o llegan

tarde porque alegan que estn demasiado ocupados, rara vez presentan su parte de trabajo o cuando

lo hacen est mal o incompleta, no haban entendido bien cmo tenan que hacer su parte, no cogen

el telfono ni responden a los mensajes, pierden los borradores del trabajo, etc. Incluso, si el grupo

acude al profesor por el descontento generado, es posible que se muestre perplejo, un poco herido e

inocente. Este es el perfil de los jetas. Los jetas cuentan con que otros suplirn su trabajo para

cumplir los plazos. Normalmente, cuanto ms indulgente y sufrido es el grupo, ms se aprovecha el

caradura, en la Universidad, y durante toda su vida.

Qu es lo que no debe hacer el grupo? Tragar. Cuando se detectan los primeros sntomas de un

jeta, es necesario aclararle que si no encuentra tiempo para las reuniones o para elaborar su parte,

debe hablar con el profesor o profesora. Si aquel no hace su parte de forma habitual, entonces su

nombre no aparece en el trabajo que se entrega. Pueden ser manipuladores habilidosos y si el grupo

se descuida habr acabado el cuatrimestre con nota, y estar listo para repetir sus manipulaciones

con otro grupo. Es necesario pararle lo antes posible. El problema del jeta slo lo puede resolver l

mismo, el grupo no le puede cambiar. Es ms, no tendr motivos para cambiar si el resto del grupo

hace su trabajo por l.

Hay otro perfil que tambin entorpece el buen funcionamiento de un grupo. Es el manta. Son

personas capaces pero que no estn dispuestas a hacer el esfuerzo necesario para que su trabajo



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sea realmente bueno. No tienen problemas en entregar un trabajo a medio hacer, ni en reconocer que

se pasa el fin de semana viendo la TV. La respuesta del grupo a los mantas debe ser similar a la de

los jetas: establecer claramente las expectativas y mantener firme la postura. Los mantas no son tan

manipuladores como los jetas, pero sin duda pondrn a prueba los lmites del grupo.

Por esto, es importante establecer, por consenso, desde el principio unas normas de funcionamiento

del grupo, que todo el mundo debe respetar (Anexo I).

Cmo Realizar Reuniones Eficaces?

Las reuniones representan una herramienta fundamental a la hora de trabajar en grupo. Sin

embargo, tambin es verdad que se pueden convertir en una prdida de tiempo, y desmotivar al

grupo. Por eso es tan importante poner los medios para garantizar el xito.

Podemos decir que una reunin es eficaz cuando se alcanzan los objetivos marcados, en el tiempo

previsto, utilizando las herramientas o metodologas ms adecuadas, y todo ello se realiza con la

ilusin y voluntad de cooperar de los participantes. Este ltimo elemento es el ms genuino del

aprendizaje cooperativo y el ms complicado, pues involucra el difcil manejo de la inteligencia

emocional.

En el orden del da (conocido con antelacin) de una reunin se establecen lmites temporales (hora de comienzo y fin, tiempo mximo por asunto, etc.) y se indican los contenidos.

Es vital que cada participante prepare con antelacin los compromisos adquiridos e intervenciones,

en todos sus detalles, porque de ello va a depender en buena parte el xito de la reunin. As mismo,

durante las reuniones se han de respetar una serie de reglas (cada grupo puede definir las suyas):

x Cumplir los lmites temporales establecidos (hora de comienzo, duracin, etc.). x Respetar la palabra: No interrumpir ni iniciar conversaciones o murmullos paralelos. x Ser breve y conciso en las intervenciones. x No alterarse. Mantener siempre la calma. x Tratar de comprender lo expuesto por los dems, sin juicios de valor. x Mantener una actitud flexible y abierta, respetar los puntos de vista de los dems. x Realizar crticas constructivas y tiles (sobre las ideas expuestas, no sobre las personas).

Para el buen funcionamiento de los grupos se pueden identificar tres roles fundamentales que, en principio, deben estar presentes en todos los grupos: a) el coordinador/a, b) el secretario/a y c) el

observador/a. Estos roles, y otros que son posibles, interesa que sean rotatorios para que todos los

miembros del grupo tengan la oportunidad de pasar por ellos.

a) El Coordinador/a tiene entre sus responsabilidades:

x Controlar los tiempos y turnos de palabra.

x Liderar la reunin manteniendo el control de los debates y la toma de decisiones.



x Mediar en los conflictos. x Motivar y reforzar a sus compaeros. x Resumir los resultados alcanzados (decisiones tomadas, tareas asignadas, etc.). x Evaluar la eficacia de la reunin, buscando posibilidades de mejora.

b) El Secretario/a: recoge las contribuciones de los miembros del grupo, as como el acta de las reuniones (Anexo II). Prepara documentos de progreso y aporta al grupo recursos complementarios

para el desarrollo de las actividades.

c) El Observador/a: Es observador participante de la dinmica del propio grupo. Analiza y valora la metodologa utilizada y la participacin de todos los miembros. Asesora al coordinador y al conjunto

del grupo sobre los problemas y dificultades que detecta, as como las posibles alternativas de

solucin. Busca y propone recursos metodolgicos para el desarrollo de las tareas.

Herramientas Informticas para Facilitar el Trabajo en Grupo

En ocasiones, la convocatoria de las reuniones de trabajo se convierte en una tarea prcticamente imposible, debido a la complicada agenda de los miembros del grupo (cada estudiante est

matriculado de asignaturas distintas, con horarios distintos y tiene compromisos adquiridos, adems,

en actividades extraacadmicas muy dispares). Una herramienta muy til a la hora de convocar

reuniones es (ver Anexo III), mediante la que se podr indicar la disponibilidad de los distintos integrantes del grupo. As, se evitan una sucesin importante de mensajes de correo

electrnico y llamadas telefnicas, por ejemplo.

En ocasiones es posible reducir el nmero de reuniones presenciales si los estudiantes se comunican

con sus compaeros, para el intercambio de documentos y las correcciones a las propuestas de cada

uno, a travs de foros en la red. Esto representa una ventaja innegable para el dinamismo del grupo.

Con ello, no se pretende quitar valor a las reuniones presenciales, imprescindibles para el avance

hacia los objetivos sino, por el contrario, ayudar a reducir el nmero de stas, que estn bien

preparadas y sean eficaces, utilizando los recursos informticos disponibles en la actualidad.

Hoy en da es posible editar de forma simultnea un mismo documento desde distintos puntos del

planeta. Adems, los miembros de un grupo pueden comunicarse mediante Chat o videoconferencia

para intercambiarse informacin o contrastar opiniones.

As, puede resultar de inters para el trabajo de un equipo disponer de un servidor donde alojar los

documentos compartidos, accesibles a todos los usuarios. Se necesita que el servicio provea las

aplicaciones de un paquete de aplicaciones ofimticas, con fcil accesibilidad a todos los miembros.

Basndonos en caractersticas como gratuidad, privacidad y accesibilidad, necesarias para el trabajo

en grupo de los alumnos, la opcin que mas se puede acercar a nuestros requerimientos hoy en da

es el servicio . Este es un paquete de aplicaciones ofimtica, que permite realizar el



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trabajo con documentos de texto, presentaciones, hojas de clculo, etc. Se pueden compartir distintos

documentos entre diversos usuarios, tanto con opcin de edicin como solamente de visionado. Este

acceso a los documentos se realiza mediante invitacin, por lo cual, queda garantizada la privacidad

del documento y la identidad de los editores. Adems, es posible conservar el historial de cambios.

Para facilitar el acceso y el manejo de este servicio se adjunta una gua en el Anexo IV. Aunque en

algunas facetas presente carencias que pueden dificultar la realizacin de determinados trabajos, se

considera una opcin interesante a la espera de su evolucin. Hay que destacar, por otra parte, la

existencia de , que propone unos servicios similares, pero basados en MS Office, que

debe estar instalada para la utilizacin del servicio.

Es de mencionar tambin, la existencia de plataformas del tipo , con una gran cantidad

de servicios integrados y que admiten recursos como la creacin de paginas Wiki, que pueden servir para promover actividades de trabajo en grupo de muy diversa ndole.

La utilizacin de este tipo de programas debe permitir agilizar el trabajo en grupo. No se pretende

sustituir el equipo de trabajo por elementos que trabajen aislados, ni evitar o disminuir el contacto

entre los componentes del grupo, sino abrir el abanico de recursos de trabajo una vez concretada la

tarea en las reuniones.

Cmo hacer un Informe Acadmico Bien Hecho?

Conviene tambin facilitar un documento donde se explique la estructura que debe tener un informe

acadmico bien hecho y la manera de proceder del grupo para lograr sus objetivos. En el Anexo V se

muestra un ejemplo. Incluye, adems, el formato preferido por el docente y las normas preceptivas

para referenciar adecuadamente las fuentes documentales consultadas. Este documento ser una

referencia ineludible en las sesiones de tutora y en la evaluacin.

En cuanto a la utilizacin de fuentes documentales, es recomendable que el docente indique al inicio algunas fuentes de obligada consulta y, por otra parte, cules son los lmites del uso de Internet.

La fecha de entrega se fijar al comienzo del curso para realizar una correcta planificacin y administracin del tiempo. Si se pide una entrega parcial, por ejemplo hacia la mitad del trabajo, y

otra al final, se especificarn ambas fechas. Igualmente, si hay defensa oral del trabajo ser

necesario establecer la fecha con la antelacin que sea posible.

Exposicin Oral del Trabajo

Para trabajar la competencia de hablar en pblico es habitual pedir a los estudiantes que preparen una presentacin para defender su trabajo ante los otros grupos y el profesor o profesora. Esta

exposicin suele consistir en un resumen del contenido de la memoria. Conviene facilitarles

documentacin (Velilla, 2002; Vallejo Njera, 1994) sobre cmo hacer una buena exposicin oral y

realizar ejercicios de entrenamiento en clase. Para la defensa, se puede establecer que todos los



miembros presenten una parte, o bien que slo algunos la hagan. Tambin podemos permitir que

cada componente preparare su parte, o que todos se preparen todo y el da de la presentacin el

docente elija quien presenta cada apartado.

9. TCNICAS COOPERATIVAS O VARIANTES METODOLGICAS

El profesor o profesora que desea incorporar el AC en su prctica docente debe conocer algunas

dinmicas grupales que le sern de mucha utilidad. No hay una tcnica mejor que otra. Se trata de

utilizar en cada momento la que mejor se adecue al grupo de estudiantes y la actividad a desarrollar,

de manera que se potencien la cooperacin y el aprendizaje.

a) Puzzle o Rompecabezas (Jigsaw) (Pujols, 2008): Resulta especialmente til para las reas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes

partes. Este mtodo favorece la interdependencia de los estudiantes, ya que la informacin se

distribuye en partes (tantas como componentes del equipo), como si fuesen las piezas de un

rompecabezas. Cada alumno o alumna tiene una parte de la informacin necesaria para realizar

la tarea, convirtindose en experto de su pieza del puzzle o parte de conocimiento. Para llevarla

a cabo, primero se crean los grupos y se distribuye un dossier diferente a cada estudiante que lo

lee detenidamente (trabajo individual), luego los estudiantes que tienen el mismo documento se

renen entre ellos para resumir, discutir y profundizar sobre su parte. Luego, cada uno de los

expertos regresa a su grupo de origen y explica el contenido de su especialidad al resto de

compaeros del equipo.

b) Tutora entre iguales (Peer Tutoring) (Fabra, 2003): Esta tcnica es una formalizacin de algo que suele ocurrir entre estudiantes: pueden ser explicaciones mutuas sobre cualquier materia,

discusin sobre aspectos que necesiten clarificarse, apoyo a algn compaero con dificultades de

comprensin, etc. Consiste en agrupamientos ms o menos formales de estudiantes autodirigidos

(o clulas de aprendizaje) que, en parejas o grupos reducidos, se formulan o responden

mutuamente preguntas acerca de un material que previamente han trabajado.

c) Sindicatos (Syndicates) (Fabra, 2003): Los sindicatos son grupos de estudiantes que se renen sin tutor para realizar un trabajo que requiere lecturas, discusiones de grupo y la redaccin de un

informe. La mayor cualidad de esta tcnica reside en que combina la libertad de organizarse de

los estudiantes con unos objetivos y mtodos de trabajo perfectamente definidos y clarificados

por el docente. Esta tcnica favorece la autonoma de los estudiantes universitarios y los

acostumbra a solucionar problemas.

d) Pster. Se suelen utilizar en el AC para elaborar conclusiones de un grupo de trabajo a la finalizacin de la actividad propuesta. En principio, cada componente del grupo escribe posibles

respuestas a la pregunta que da ttulo a la actividad. Posteriormente el grupo pone en comn sus

respuestas y consensa aquella(s) representativa(s) del pensamiento del grupo, lo que conlleva



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un gran esfuerzo de sntesis. Se prepara el pster que es expuesto pblicamente a todos los

grupos. Ello propicia un debate a nivel general con los resultados de todos los grupos. El pster

posibilita la transmisin concisa y clarificadora de su contenido, sin la fugacidad que impone una

comunicacin oral. De esta manera, puede ser analizado con detenimiento y posibilita el objetivo ltimo de toda comunicacin: la transferencia de un mensaje por parte del autor y que pueda ser

captado por parte de los dems. Adems, la posibilidad de entablar una comunicacin directa con el autor o autores del pster permite el comentario de su contenido y una discusin ordenada y tranquila.

e) Grupos de Investigacin, GI, (Group Investigation) (Sharan y Sharan, 2004): Esta modalidad requiere haber trabajado previamente habilidades sociales y de comunicacin. El docente

propone un tema global de modo que cada grupo constituido divide el trabajo entre sus miembros

convirtiendo el tema de estudio en tareas individuales. Los estudiantes eligen subtemas

especficos (en funcin de sus capacidades o intereses) de un tema o problema general, entre

varios que el profesor propone. Esto favorece la obtencin de informacin desde perspectivas

diferentes. Es apto para proyectos integrados que se ocupen de la adquisicin, anlisis y sntesis

de informacin para resolver un problema multifactico. Se puede ampliar la unidad mediante la

enseanza a toda la clase.

Al planificar y llevar a cabo la investigacin en grupo, los estudiantes avanzan por seis etapas

consecutivas:

Etapa I: En la primera fase se identifica un tema y se elabora un plan de investigacin por parte de los estudiantes: bsqueda de fuentes, se formulan preguntas y se ordenan por categoras. Las

categoras se convierten en subtemas, y los estudiantes se unen a los grupos que estudian las

categoras de su eleccin. El docente acota los lmites del estudio.

Etapa II: Los miembros de los grupos planifican sus actividades de forma cooperativa: deciden qu investigarn, cmo lo harn y la forma en que se repartirn el trabajo entre ellos. Se generan

las preguntas a las que quieren responder en la investigacin y se clarifican cules son los

objetivos de aprendizaje.

Etapa III: Los grupos llevan a cabo su investigacin. Se planean las estrategias y recursos a los que acudir para dar respuesta a las preguntas formuladas. Se busca informacin, se comunica,

interpreta y discute a travs de la interaccin grupal y se llega a conclusiones a travs del

consenso.

Etapa IV: El grupo planifica la presentacin de sus hallazgos y prepara un informe de grupo final. Los representantes de los grupos se renen para coordinar la presentacin en el aula.

Etapa V: Los grupos realizan sus presentaciones a la clase y el pblico evala la claridad y el atractivo de cada presentacin. El docente puede realizar preguntas de un cierto nivel

(aplicativas, de anlisis o sntesis, de carcter predictivo,).



Etapa VI: Se evalan los logros, tanto de los conocimientos aprendidos como de los procesos

realizados.

En el Anexo VI se da una Plantilla para facilitar el Diseo de Actividades en Proyectos, segn una

metodologa prxima a los Grupos de Investigacin. El modelo de plantilla es el utilizado en el

taller impartido por J. Bar, J. Domingo y M. Valero ( EUITI, Bilbao, 2011).

10. CULES SON LOS ROLES Y TAREAS DE LOS PROFESORES?

El profesor o profesora que decide utilizar cualquiera de las tcnicas de trabajo en equipo debe tener

presente que ha de lograr el xito como lder en tres dimensiones: a) Con respecto a las personas,

pues debe ocuparse del crecimiento personal de todos y cada uno de los estudiantes, b) Con

respecto al grupo, ha de cuidar los aspectos procedimentales y dinmicos, y c) Con respecto a la

tarea, tiene que asegurarse de que se alcanzan los objetivos de aprendizaje (Fabra, 2003).

Este es un modelo, pues, alejado del docente que se limita a observar a sus alumnos y a estar

disponible cuando stos lo solicitan.

Lobato (1998, 43-44) concreta los roles y tareas a desarrollar por el profesorado.

A. El profesor/a como facilitador. Facilita el proceso de aprendizaje cooperativo en grupo para que los estudiantes tengan confianza en su capacidad autnoma de resolver problemas. Esto implica:

x Preparar minuciosamente el material de trabajo. x Cuidar la composicin de los grupos haciendo un seguimiento de los mismos. x Estructurar procedimientos para que los grupos realicen eficazmente el trabajo. x Ayudar a formular problemas, definir tareas, proporcionar los instrumentos y materiales ms

adecuados...

x Verificar que cada miembro conoce los objetivos del trabajo a realizar, a fin de garantizar su participacin.

x Asegurarse de que, efectivamente, las funciones de organizacin en grupo son rotatorias. x Estimular el intercambio de ideas y la justificacin de las decisiones adoptadas en el seno del

grupo, as como la valoracin del trabajo.

x Animar a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones para la realizacin de la tarea.

x Fomentar el reconocimiento y la expresin libre de sentimientos que permite la definicin y comprensin de conflictos y problemas.

B. El profesor/a como modelo. Acta con la estrategia del modelaje, manifestando verbal y gestualmente expresiones de habilidades cooperativas.

C. El profesor/a como monitor. Ayuda a resolver situaciones conflictivas en los grupos provocados por: un estudiante dominador, uno que no quiere trabajar en grupo, uno marginado, etc.



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D. El profesor/a como observador.

x Observa de forma sistemtica, fijando su atencin en ciertos aspectos o conductas externas. x Sabe distinguir entre objeto de observacin e interpretacin sobre la observacin realizada.

E. El profesor/a como evaluador.

x Da retroalimentacin a cada grupo sobre cmo estn realizando la tarea grupal (evaluacin formativa).

x Aporta al grupo criterios de valoracin y evaluacin de las tareas o productos realizados. x Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso, como el aprendizaje grupal

desarrollado y el aprendizaje adquirido por cada estudiante (evaluacin sumativa).

11. LA TUTORA

Entendemos la tutora, en su acepcin ms habitual, como una modalidad de organizacin de la

enseanza en la que se establece una relacin personal entre el tutor o tutora y un estudiante o grupo

de ellos, para que sirva de ayuda en su proceso formativo (Ctedra de Calidad de la UPV/EHU).

Sin embargo, la tutora adquiere un mayor relieve cuando en ella, especficamente, se trabajan y

desarrollan competencias y adems se utiliza de manera combinada con otras modalidades

docentes, por ejemplo, el trabajo en grupo. De esa manera la tutora se constituye en centro de

operaciones para el seguimiento y supervisin del trabajo desarrollado por los equipos de estudiantes

(Prez Boullosa en De Miguel, 2006).

Como ya se ha comentado, en el AC, adems de adquirir competencias relacionadas con la materia o

el propio conocimiento, se trabajan otro tipo de habilidades que el tutor o tutora debe promover para

que los grupos adquieran y mejoren determinadas competencias:

x Intelectuales: El pensamiento sistmico, la transferencia de informacin a diferentes contextos, el pensamiento crtico, la autorregulacin

x Comunicativas: El manejo y contraste de informacin a travs de diferentes medios y la comunicacin tanto verbal como escrita.

x Interpersonales: Trabajo en equipo, respeto a los dems, responsabilidad, dilogo... x Organizacin y gestin: Planificacin y organizacin del trabajo, toma de decisiones,

resolucin de conflictos

Para trabajos, como puede ser la elaboracin de un proyecto o bien la preparacin de un tema

acadmico y su posterior exposicin, estimamos que las tareas que debe realizar el tutor, de forma

secuenciada, pueden acomodarse a las siguientes directrices:

x Presentacin y concrecin del proyecto.

x Indicaciones metodolgicas sobre el procedimiento a seguir.



x Reunin con el grupo para revisar el plan propuesto por el mismo, para clarificar algunas cuestiones y reelaborar, en su caso, aspectos del tema o proyecto.

x En el tiempo de duracin, asesoramiento individual y grupal de aspectos tanto formativos del propio AC, como de los progresos observados, en relacin a los contenidos subyacentes.

x En las ltimas etapas, asesoramiento sobre cmo elaborar el discurso y la comunicacin a presentar.

x Evaluacin, de forma continuada y con carcter formativo, tanto los procesos como los contenidos, utilizando en lo posible procedimientos de auto y co-evaluacin.

A la hora de establecer un horario de tutoras, por parte del docente, es importante tener en cuenta el horario de los estudiantes para facilitar su asistencia. De esta manera, en la medida de lo posible,

las reuniones con los grupos se establecern en el horario de tutoras para mantener un orden y, de

este modo, convocar a varios grupos en el mismo da. En caso contrario, ser preciso convocarlos

fuera del turno de estudios habitual con objeto de garantizar su asistencia.

La profesora o profesor, en la primera reunin, recibe a los estudiantes en un aula pequea, con el material didctico necesario, (ordenador, pizarra,) para facilitar su participacin. Se reflexiona sobre

los materiales que el docente ha dejado, con antelacin, en la plataforma virtual acerca del trabajo

cooperativo, la organizacin del grupo, o las pautas para elaborar un informe adecuado (se incluyen

al final varios anexos en relacin a estas cuestiones) y se aclaran las dudas que hayan podido surgir. Luego, se hace una revisin del primer boceto de trabajo presentado por el grupo. Se revisa e

intercambia informacin, se formulan preguntas, y se traza el camino a seguir para el futuro. As se

entrena su iniciativa, reflexin y autonoma. Antes de finalizar la reunin se planifican las actividades

a realizar y se reparten las tareas. El secretario/a elegido levanta acta de la misma y, una vez redactada, la pasa al resto del grupo y al profesor en un plazo determinado.

En las siguientes reuniones el docente observar el trabajo y las relaciones del grupo en sesiones de una hora de duracin, aproximadamente. Es importante que las reuniones estn bien preparadas y sean eficaces, como se comentaba anteriormente. Los tiempos de exposicin interna, debate y toma de decisiones deben estar bien regulados por parte del coordinador o coordinadora. El docente

desempea un papel de observador, que puede intervenir si el grupo le solicita asesoramiento. Los

elementos ms importantes para el equipo son una comunicacin adecuada, el reconocimiento

mutuo, el logro de objetivos comunes, la distribucin de tareas, la conciencia de interdependencia y la

toma de decisiones por consenso.

El docente debe prestar atencin tanto a la orientacin de los contenidos que se exponen como,

especialmente, a las dificultades en el desenvolvimiento grupal. De esta manera es posible detectar

de manera temprana posibles conflictos y localizar estudiantes poco implicados en el trabajo de

grupo, de manera que, si llega el caso, se efecten modificaciones en la composicin del equipo,

ofreciendo a estos estudiantes otras alternativas. El docente tomar anotaciones en la ficha del grupo.



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12. LA EVALUACIN

La evaluacin del aprendizaje cooperativo comprende dos aspectos bsicos:

1.- El proceso que han seguido los estudiantes y 2.- Los contenidos o productos:

x El documento escrito: dossier, informe, trabajo, x La exposicin oral.

La capacidad de aprendizaje se encuentra muy relacionada con la construccin que hacemos de

nuestro propio estilo de aprendizaje, nuestra capacidad para autorregularnos. Los estudiantes que

ms aprenden son aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y, en todo

caso, saben pedir, hasta encontrar, las ayudas necesarias para superarlas (Sanmart, 2007). La

capacidad para autorregularse (en el proceso de aprendizaje), pasa por representarse

adecuadamente determinados aspectos del proceso. Bsicamente:

x Los objetivos formativos x Las operaciones necesarias para realizar la actividad concreta x Los criterios de evaluacin

Al inicio, en la formulacin de los contenidos de una materia o asignatura, las expectativas de los

estudiantes pueden estar muy alejadas de aquellas previstas por los docentes. Por ello, se puede

afirmar que la evaluacin tiene como objetivo nuclear promover un proceso de comunicacin en el

aula que facilite que todos los estudiantes se apropien de este conocimiento que los har ms

autnomos en su aprendizaje.

Est ampliamente aceptado que un ingrediente clave en la docencia de calidad es el sistema de

retroalimentacin, que permite al estudiante mantenerse puntualmente informado sobre su progreso

(o falta de progreso) en el plan de aprendizaje (Chickering y Gamson). Despus de resolver un

ejercicio o hacer cualquier tarea, los alumnos y alumnas necesitan saber si lo han hecho bien o mal, y

por qu. Y necesitan saberlo lo antes posible, para producir un efecto ms duradero en la accin

correctora.

La evaluacin formativa se aplica para guiar y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. El atributo ms importante de la evaluacin formativa es la prontitud (Valero y Daz de Cerio). Por supuesto que tambin es deseable que el sistema sea preciso y fiable, pero estas caractersticas son

secundarias con respecto a la anterior. En otras palabras, cuando un estudiante realiza un ejercicio o

tarea lo importante es que sepa pronto si lo ha hecho bien. En cambio, no es excesivamente

importante saber si el resultado merece una nota de 6.5 7 (s que lo sera, en caso de que la

evaluacin fuera sumativa).



Las estrategias de auto-evaluacin y co-evaluacin configuran un sistema de evaluacin que proporciona informacin en tiempo, a costa de la precisin y fiabilidad y que son parte fundamental de

la evaluacin formativa.

En concreto, cuando se usa la estrategia de la auto-evaluacin, es el propio estudiante quien

determina la bondad de su trabajo siguiendo las instrucciones del docente. En el caso de la co-

evaluacin, cada estudiante evala el trabajo de uno o varios de sus compaeros siguiendo, tambin,

los mismos criterios. La auto-evaluacin y la co-evaluacin tienen otras virtudes que conviene tener

presentes.

En concreto, en el caso de la auto-evaluacin los estudiantes:

x Van interiorizando los criterios de evaluacin explicitados en los tems del cuestionario de auto-evaluacin. Esto les permite ajustar cada vez ms sus respuestas a la consideracin

del docente.

x Desarrollan el hbito de la reflexin y la identificacin de los propios errores, algo esencial cuando se trata de formar personas con capacidad para aprender de forma autnoma.

En la co-evaluacin, adems de lo anterior, los estudiantes:

x Se esfuerzan ms, impulsados por la motivacin de quedar bien ante los ojos de sus compaeros (esta motivacin suele ser superior a la de quedar bien ante el docente).

x Desarrollan el hbito de criticar de forma constructiva el trabajo realizado por compaeros con los que van a seguir colaborando.

La auto-evaluacin del alumnado, Ficha 1, indaga en cmo el propio estudiante ha participado en el grupo, su compromiso y responsabilidad, aspectos relacionales, percepcin de logros, etc. En la co-

evaluacin, Ficha 1, se recoge la percepcin de un estudiante con respecto a otro compaero/a. Por otra parte, la observacin del docente, se apoya en criterios parecidos a los que utilizan los propios

estudiantes para autoevaluarse, Ficha 2.

Para la evaluacin de los contenidos o productos, pueden ser tiles herramientas como las que se dan en la Ficha 3 (evaluacin de documentos escritos) y Ficha 4 (evaluacin de exposiciones orales).



27

FICHA 1.- AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN (Luis Alberto Branda)

Instrucciones: Se te pide que reflexiones acerca de algunos aspectos del trabajo del grupo al que perteneces. Rodea con un crculo (O) la respuesta adecuada conforme a la siguiente valoracin:

1 = Nada 2 = Escasamente 3 = Algo 4 = Mucho 5 = Totalmente

Responsabilidad

Est presente o informa en caso de ausencia 1 2 3 4 5

Es respetuoso con los horarios de inicio 1 2 3 4 5

Realiza bsqueda y estudio de las reas del plan de trabajo del grupo 1 2 3 4 5

Realiza cambios de conducta para corregir sus debilidades 1 2 3 4 5

Habilidades de aprendizaje

Utiliza su conocimiento previo y aporta ideas para la realizacin del trabajo

1 2 3 4 5

Justifica lo presentado con referencias relevantes y fiables 1 2 3 4 5

Reflexiona sobre las acciones que se necesitan o faltan para completar los objetivos propuestos

1 2 3 4 5

Comunicacin

Presenta la informacin ordenadamente 1 2 3 4 5

Efecta la sntesis de la informacin 1 2 3 4 5

Se expresa en forma clara y precisa 1 2 3 4 5

Sus comentarios contribuyen a clarificar las ideas y conceptos 1 2 3 4 5

Expresa en forma adecuada si se siente a gusto en el grupo 1 2 3 4 5

Relaciones interpersonales

Contribuye a ordenar la discusin 1 2 3 4 5

Es tolerante y respetuoso con sus compaeros/as y el profesor/a 1 2 3 4 5

Espera el final de una intervencin para iniciar la suya 1 2 3 4 5

Sabe escuchar 1 2 3 4 5

Sabe dar y recibir crticas 1 2 3 4 5

Muestra comportamiento tico 1 2 3 4 5



FICHA 2.- OBSERVACIN TUTORA: CMO SE COMPORTA CADA PERSONA EN EL GRUPO

Instrucciones: Observacin del comportamiento de un participante en una sesin de trabajo en grupo. Sealar con una X cada vez que manifieste alguna de las conductas sealadas.

Participante (nombre)......

Competencias de trabajo en grupo

1. Formula preguntas que centran el tema

2. Pide razones de las afirmaciones o ideas expuestas

3. Escucha con atencin cuando alguien expone

4. Reconoce las aportaciones de los dems

5. Participa activamente en los debates y en las tareas

6. Trata de aunar ideas u opiniones distintas o contrapuestas

7. Media en los conflictos buscando constructivamente su solucin

8. Busca que todos participen en la toma de decisiones

Otra:

Otra:



29

FICHA 3.- EVALUACIN DE LOS TRABAJOS ESCRITOS (DOSSIERES, INFORMES, TRABAJOS,) Ttulo del Trabajo: ______________________________________________________

Autoras/es: __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

QU CONTIENE EL INFORME?

Contenidos Si No

1. Ttulo del trabajo

2. ndice

3. Resumen

4. Introduccin

5. Epgrafes de desarrollo del tema

6. Conclusiones

7. Competencias de la asignatura trabajadas

8. Fuentes de documentacin

9. Actas grupales e informes individuales

CRITERIOS DE CORRECCIN DEL INFORME

1 = Muy escaso 2 = Escaso 3 = Algo 4 = Bastante 5 = Mucho

1.- Organizacin del discurso 1 2 3 4 5

2.- Profundidad de los contenidos 1 2 3 4 5

3.- Utilizacin apropiada del lenguaje 1 2 3 4 5

4.- Uso de las fuentes documentales 1 2 3 4 5

5.- El trabajo se ajusta a las instrucciones recibidas 1 2 3 4 5

6.- Inclusin de figuras, grficos y tablas en color 1 2 3 4 5

7.- Referencias conforme a norma 1 2 3 4 5



FICHA 4.- EVALUACIN DE LAS EXPOSICIONES ORALES

Ruiz Ojeda M.P, Madariaga J.M. y Garca de Galdeano A. (2008)

1 = Nada 2 = Escasamente 3 = Algo 4 = Mucho 5 = Totalmente

1.- Conocimiento del tema 1 2 3 4 5

2.- Organizacin de la informacin 1 2 3 4 5

3.- Manejo del material auxiliar 1 2 3 4 5

4.- Dirige la mirada al pblico 1 2 3 4 5

5.- Dominio del lenguaje tcnico 1 2 3 4 5

6.- Manejo de la voz 1 2 3 4 5

7.- Expresin corporal 1 2 3 4 5

8.- Se siente seguro/a 1 2 3 4 5

9.- Comunica entusiasmo 1 2 3 4 5

10.- Se atiene al tiempo estipulado 1 2 3 4 5



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13. FAQs SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Extrado de: Turning Student Groups into Effective Teams. B. Oakley, R.M. Felder, R. Brent y I. Elhajj.

Journal of Student Centered Learning. Vol. 2, N 1, 2004/9.

1. He comprobado que cuando aplico estrategias de aprendizaje cooperativo en clase, algunos

alumnos manifiestan reticencias iniciales. Muchas de las quejas desaparecen al cabo de unas

semanas del inicio del curso, pero siempre hay alguien que no acaba de aceptar el tener que

trabajar en grupo. Es sta una cuestin que debe preocuparme?

S, pero no demasiado. Los estudiantes encuentran de vez en cuando, durante los estudios, cosas

que no les gustan (exmenes, clases a las 8 de la maana, etc.), pero esto no implica que los

profesores estemos obligados a cambiarlas. Nuestro trabajo como profesores no es hacer felices a

los estudiantes (aunque ciertamente preferiramos que fuesen felices en nuestras clases). Nuestro

trabajo es hacer todo lo posible para que aprendan, y evaluar el grado de aprendizaje de los

conocimientos y habilidades que estamos intentando ensearles. Si a algunos estudiantes no les

gusta alguna de las cosas que haces para conseguir tu objetivo, haz lo posible para explicarles por

qu lo haces, y contina hacindolo. Puede ser de utilidad administrar un cuestionario a mitad de

cuatrimestre que incluya algunas preguntas sobre el trabajo en grupo, y comentar los resultados en

clase. Cuando los estudiantes descontentos comprueben que en realidad son una minora en la

clase, su oposicin ir disminuyendo.

2. En algunos grupos no se estn tomando en serio el mecanismo de asignacin de roles dentro

del grupo (secretario, coordinador, observador, etc.). Por el contrario, dividen el trabajo en

partes de forma que cada miembro se ocupa slo de una parte, o incluso se organizan de

forma que la mitad del grupo hace el trabajo de las semanas pares y la otra mitad el de las

semanas impares. Cmo debo abordar este problema?

Si los estudiantes hacen slo una parte del trabajo, y las pruebas de evaluacin cubren toda la

materia, entonces probablemente obtendrn calificaciones mediocres. Recomendamos que la primera

prueba de evaluacin cubra toda la materia vista hasta el momento, y que sea razonablemente difcil.

Al hacer pblicas las calificaciones, comenta que hacer slo una parte del trabajo y suspender el

curso no es muy buena idea. Despus, olvdate de la cuestin. Los estudiantes que no hagan el

trabajo y suspendan los exmenes estn obteniendo la calificacin que merecen, y si algunos

estudiantes son capaces de superar los exmenes aunque no hagan las tareas encargadas, hay que

aceptar que en cualquier caso, estn aprendiendo, que es lo que se persigue, despus de todo, al

encargar tareas.

3. En clase utilizo grupos de cuatro, pero tengo un estudiante que me pide que le permita formar

un grupo de dos con un amigo. Dice que no tienen horarios compatibles con los compaeros

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