REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA: MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN

ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO

Trabajo de Grado presentado ante la ilustre Universidad del Zulia como requisito para optar al título de Magister Scienciarium en Enseñanza de la Química

Tutor(a): Autor(a):

MSc. María Gabriela Leal Lcda. Kenda Guerrero

C.I:13243023 C.I: 13008504

Maracaibo, Marzo del 2012

IV

AGRADECIMIENTOS

A Dios por permitirme cumplir con otra meta más

en mi vida profesional.

A mis Padres y Hermanos por su apoyo y

compañía.

A mis sobrinos por ser la alegría de mis días.

A mi amiga y tutora María Gabriela por su gran

apoyo, paciencia y compresión en la culminación

de esta investigación.

A mis amigos y Docentes por sus orientaciones y

sugerencias que me ayudaron a terminar este

trabajo.

V

GUERRERO PEREZ, Kenda María. (2012). APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO. Maracaibo: Trabajo de grado para optar al

título de Magister Scientiarum en Enseñanza de la Química por la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados. Marzo, 2012.

RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo general determinar el efecto de la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en problema (ABP) en el aprendizaje de la química. Esta investigación es de tipo descriptiva, y el diseño es de campo. Para la recolección de la información o datos se aplicaron las técnicas de la observación y la entrevista. Se utilizó un instrumento validado por un grupo de expertos en México (Petra y Col; 2000); el cual se aplicó a un grupo de estudiantes pertenecientes al cuarto año de la U.E. Elio Valmore Castellano institución pública ubicada en el Municipio Mara parroquia la Sierrita. La población estuvo conformada por 270 estudiantes y la muestra para la investigación de 26 estudiantes, los cuales se escogieron al azar. Para el análisis de los resultados se realizaron tablas y graficas y se utilizaron datos estadísticos. La estrategia ABP promueve valores importantes entre los estudiantes de forma independiente y grupal, sin embargo se necesita de la guía y supervisión del facilitador para un mejor desarrollo de las habilidades del razonamiento.

Palabras Claves: Estrategias de aprendizaje, ABP, química.

VI

GUERRERO PÉREZ, Kenda Maria. (2012). PROBLEM-BASED LEARNING AS A STRATEGY FOR THE LEARNING OF CHEMISTRY POR STUDENTS IN FOURTH YEAR. Maracaibo: Work of degree to be eligible for the title of Magister Scientiarum

Teaching Chemistry at the University of Zulia, Faculty of Humanities and Education, Division of Graduate Studies. March, 2012

ABSTRACT

The present work has as general aim the determination of the effect of the application

of the learning strategy, based on problem (ABP) in the chemistry learning. This

investigation is descriptive, and the design is in field. The compilation of the

information was realized by the observation and the interview teachiques. An

instrument validated by a group of experts in Mexico (Petra and Cabbage; 2000); was

applied in a public institution located in the Municipality, to a group of students

belonging to the fourth year of the U.E. Elio Valmore Castellano Gang , parroquia la

Sierrita. The population was conformed of 270 students and the sample for the

investigation of 26 students, which were chosen. The analysis of the results were

realized using tables, graphs and statistical information. The strategy ABP promotes

important values between the students, of independent and grupal form, nevertheless

he needs of the guide and supervision of the facilitator for a better development of the

skills of the reasoning.

Key Words: learning strategies, ABP, chemistry

VII

INDICE

FRONTISPICIO II

VEREDICTO III

AGRADECIMIENTOS IV

RESUMEN

ABSTRACT

V

VI

INDICE VII

INDICE DE TABLAS X

INDICE DE GRÀFICAS XI

INDICE DE ANEXOS XII

INTRODUCCION

1

Capítulo I:El Problema

1.1- Fundamentos Epistemológicos de la investigación

4

1.2.- Planteamiento del problema

6

1.3.- Objetivos

9

1.3.1.- Objetivo general

9

1.3.2.- Objetivos específicos

9

1.4.- Justificación

10

1.5.- Delimitación

11

Capítulo II: Marco teórico

2.1.- Antecedentes de la Investigación

13

2.2- Bases Teóricas 15

VIII

2.2.1.- Definición de Estrategias

15

2.2.1.1- Estrategias de Apoyo

16

2.2.1.2.- Estrategia de aprendizaje o inducida

16

2.2.1.3.- Estrategia de enseñanza

16

2.2.2- Aprendizaje. Definición y principio

17

2.2.3.- Tipos de Aprendizaje

17

2.2.3.1.- Aprendizaje Cognoscitivo

17

2.2.3.2.- Aprendizaje Experiencial

18

2.2.3.3.- Aprendizaje Verba

18

2.2.3.4.- Aprendizaje por concepto

19

2.2.3.5.- Aprendizaje por resolución de problemas

19

2.2.3.6.- Aprendizaje basado en problemas (ABP)

20

2.2.3.6.1.- Principios que dan el sustento pedagógico al ABP

21

2.2.3.6.2.- Características del ABP 22

2.2.3.6.3.- Fases del proceso del aprendizaje del ABP 23

2.2.3.6.4.- Formas de realizar el proceso 2.2.3.6.5.- ¿Cómo se plantea la metodología del ABP?

23

24

2.2.3.6.6.- Ventajas y Desventajas del ABP 25

2.2.3.6.7.- El profesor como diseñador

26

2.2.3.6.8.- El papel del estudiante en el ABP 26

2.2.3.6.9.- Planificación en el ABP

28

2.2.3.6.10.- Diferencias entre el aprendizaje tradicional y el ABP

29

2.2.3.6.11.- ¿Que es el problema? 30

IX

2.2.3.6.12.- Diseño de los problemas en el ABP 30

2.2.3.6.13.- Evaluación del ABP

32

2.2.3.6.14.- Aplicación del ABP 33

2. 2.3.6.15.-Ejemplo de la aplicación de ABP

34

2.2.3.6.16.- El ABP dentro del currículo bolivariano 35

2.3.- Sistemas de variables

36

Capítulo III :Marco metodológico

3.1.- Tipo de Investigación

39

3.2.- Diseño de la investigación

40

3.3.- Población y muestra

40

3.4.- Las técnicas e instrumento para la recolección de información

41

3.5.- Validez y confiabilidad

42

3.6.- Procedimiento de la investigación

43

3.7.- Técnicas de procesamiento y análisis de datos

45

Capítulo IV: Análisis y discusión de los resultados

4.1.- Propuesta Metodológica 47

4.1.1.- Modelos de problemas 51

4.2.- Análisis de los datos del instrumento de evaluación aplicado a 52 la muestra.

CONCLUSIONES 61

RECOMENDACIONES 62

REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS

ANEXOS

63

67

X

INDICE DE TABLAS

Tabla

No

Pág.

1 Operacionalizacion de variable 37

2 Trabajo en grupos 54

3 Habilidades del razonamiento 56

4 Aprendizaje independiente 58

XI

INDICE DE GRAFICAS

Grafico

No

Pág.

1 Trabajo en grupos 55

2 Habilidades del razonamiento 57

3 Aprendizaje independiente 59

XII

INDICE DE ANEXOS

Anexos Pág.

A Instrumento 68

B Matriz de análisis 69

1

INTRODUCCIÓN

El proceso enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente, se ha caracterizado por

ser predominantemente expositivo, es decir, el uso del lenguaje oral para transmitir el

mensaje es su característica principal. Desde los últimos 30 años hay una

insistencia, a nivel internacional, de utilizar otros tipos de mensajes en el proceso

enseñanza- aprendizaje, esto es quizás el reto que se planteó la tecnología

educativa en sus comienzos (González y Montiel; 1996).

Muchos educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas psicológicos y

educativos, como el conductismo y la escuela clásica, que conllevan a una

interpretación asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser

un ente pasivo dedicado a la acumulación mecánica de datos en forma de respuesta,

y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y

castigos siendo el foco instruccional el método de práctica y repetición, dejando muy

poco espacio para mejorar la efectividad del proceso académico (Hollen;1998).

En la actualidad, la humanidad tiene otras necesidades donde el docente debe

buscar herramientas que ayuden a cumplir la efectividad del proceso de aprendizaje.

Existen numerosas estrategias que cumpliendo con su correcta metodología

pueden cubrir con los objetivos planteados en cualquier planificación de un profesor,

en una área específica.

En las Ciencias, específicamente en química, el docente debe buscar un

cambio de actitud en los estudiantes, es frecuente que los alumnos no establezcan

conexiones entre el pensamiento científico y el cotidiano. Estos dos dominios del

conocimiento permanecen aislados, de modo que las concepciones científicas no se

usan para resolver los problemas con los que puedan encontrarse los alumnos en

contextos diferentes al académico.

2

Lejos de lo que habitualmente sucede en un salón de clases, la enseñanza por

medio de la resolución de problemas (ABP) coloca al estudiante frente a una

situación compleja, no estructurada, confusa, en la que él mismo debe sentirse

interesado y comprometido a resolver. Para ello, es necesario que identifique el

problema antes de llegar a una solución (Díaz y Hernández; 2002).

En Venezuela se han realizado varias investigaciones donde se aplica la

estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En algunos trabajos la

relacionan con carreras de estudios como la medicina, entre ellos está la

investigación por Romero (1998) en el Municipio Maracaibo y por Valdez (2008) en

la ciudad de Mérida. Sin embargo, en el estado Zulia solo se ha publicado un trabajo

que relacione el ABP con el área de la química e integrado con otro tipo de

estrategia. Esta investigación fue realizada a nivel de post-grado en la universidad

del Zulia por Aguilar (2008).

De acuerdo a lo anterior, este trabajo consistirá en determinar el efecto de la

aplicación de la estrategia del aprendizaje basado en problema (ABP) para la

evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de la química en estudiantes de 4to

año de educación media general.

3

CAPITULO I

EL PROBLEMA

4

1.1- FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un programa o plan de

estudios mediante el cual el estudiante "aprende a aprender". También llamada

técnica ABP, ésta pretende desarrollar una serie de cualidades en los estudiantes

que les permita no solo detectar sus necesidades de aprendizaje, sino satisfacerlas y

hacer una aplicación de los conocimientos adquiridos, mediante la investigación, a la

resolución de problemas concretos .El ABP fomenta el trabajo colaborativo y, en

ocasiones, interdisciplinario, a través del seguimiento de la metodología de un grupo

de estudiantes en la solución de un problema planteado(Sola y col;2006).

Dentro de la psicología cognitiva se pueden distinguir dos corrientes que han

guiado investigaciones sobre el aprendizaje, en una de estas corrientes concibe el

aprendizaje como la construcción de significado, el estudiante se define como un ser

activo e inventivo; el cual busca construir el significado de los contenidos informativos

(Kohler; 2005). En este sentido según Beltrán (citado por Kohle; 2005) “… el

aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde

adentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye

usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje”.

El ABP es una de las estrategias de aprendizaje que logra cubrir que los

estudiantes sean vistos como seres activos, así como se menciona en una de las

corrientes de la psicología cognitiva. Es necesario señalar que el ABP puede

utilizarse al iniciar una unidad temática, en un subtema, en algún objetivo general o

específico y no necesariamente se aplica en todo el contenido temático ni en todas

las asignaturas. Es fundamental que los problemas o casos que serán presentados a

los alumnos para su resolución posean ciertas características, ya que no todo

problema cumple con las condiciones intrínsecas para poder desarrollar lo que se

busca en la metodología del ABP.

5

Ausubel (1976) También Concibe al alumno como un procesador activo de la

información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un

fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas (Díaz y

Hernández; 2002).Por otra parte entre sus principios el habla que los educandos

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y

pueden ser aprovechados para su beneficio. En pocas palabras Ausubel, resume de

la siguiente manera: “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo

principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno

ya sabe. Averígüese esto y enseñe consecuentemente”( Kohler;2005).

En una investigación científica los componentes de la estructura lógica,

constituye un sistema de relaciones que permiten comunicar de manera ordenada y

sistemática los resultados de una indagación. Al respecto, Padrón dice que el factor

predescriptivo o normativo de la investigación científica está relacionada con los

enfoques epistemológicos y el modelo de la variabilidad de la investigación educativa

(Camacho y González; 2006). Dentro los tipos de enfoque epistemológicos esta

investigación está enmarcada en el empirista-inductivo. Según Padrón (1992) este

tipo de enfoque empirista-inductivo, se caracteriza por que existe la representación

de patrones de regularidad o frecuencia, el conocimiento es un acto de

descubrimiento, el método de hallazgo es por inducción y el método de

contrastación es experimental.Dentro de las fases diacrónicas el tipo de investigación

está ubicada en la primera fase que es la descriptiva, donde el Procesamiento de la

información es por datos observables, agrupados en variables y una estadística

descriptiva.

6

1.2.- Planteamiento del problema

Para muchos estudiantes la química no se presenta como una materia más

dentro del plan de estudios, sino como un obstáculo a sortear. Es frecuente que al

hablar de química se evoque la imagen de un científico con gafas alejado de la

realidad, y mezclando cosas muchas veces explosivas y peligrosas. Las experiencias

de los niños y los adolescentes les conllevan a formar sus propias ideas, y éstas a

menudo no están de acuerdo con las interpretaciones científicas adultas, Lloréns

(citado por Bueno, 2004). Los niños y los adolescentes aprenden mejor ciencia y

entienden mejor las ideas científicas si se les permite investigar y experimentar. Este

aprendizaje práctico también les puede ayudar a pensar críticamente y a obtener

confianza en su habilidad de resolver problemas Pozo y Gómez-Crespo (citado por

Bueno, 2004).

La química tiene un lenguaje muy especializado y, al principio, estudiar

química es como aprender un nuevo idioma. Por otra parte, los contenidos que

componen la química son el resultado de los aportes que, a lo largo de su historia,

han hecho muchos científicos prominentes y para comprenderlos a profundidad, se

requiere de gran preparación (González y Zumalacarregui; 2008). Es por esto que la

química a muchos jóvenes se les hace difícil, y la mayoría de las veces comienzan

sus estudios predispuestos a ver una materia imposible de aprender. Además, los

profesores, frecuentemente, se plantean el hecho de que los estudiantes llegan

desmotivados y sin interés a la clase, sin embargo, es difícil encontrar un programa

de estudio, con referencias directas o indirectas, objetivos o actividades de tipo

actitudinal, que ayuden a solventar este problema.

Los estudiantes deben conocer la importancia que tiene la química, y cómo

ésta influye sobre los seres humanos: protegiendo y conservando, su salud, el medio

ambiente y el patrimonio cultural, siendo de esta forma parte de nuestro universo

cotidiano. Esta ciencia es fundamental en nuestra vida; sin ella tendríamos una vida

7

más rudimentaria, en el sentido de vivir en condiciones primitivas: sin automóviles,

sin electricidad, sin computadoras, y otras muchísimas comodidades. Sin embargo

esto no siempre se ve reflejado en los contenidos que se imparten en la escuela.

Desde hace mucho tiempo es evidente que las estrategias metodológicas

utilizadas en la enseñanza de la química deberían sufrir un cambio radical. Los bajos

niveles de motivación, de desarrollo de pensamiento crítico, de capacidad para

conectar los conceptos con las aplicaciones prácticas, de logro de aprendizajes

significativos, además de la poca oportunidad de fomentar el desarrollo de

habilidades de comunicación, de trabajo en equipo y de liderazgo, son problemas

asociados directamente con el modelo de clase tradicional. Cubrir los planes y

programas de estudio en química propuestos por el Ministerio del Poder Popular

para la Educación con clases expositivas, no proporciona un marco adecuado para

estimular habilidades de pensamiento crítico, ya que la naturaleza de las preguntas

típicas de las evaluaciones y de los problemas planteados en los libros de texto, lo

que hacen es entrenar a los estudiantes dentro de una rutina de pensamiento

algorítmico, buscando leyes y fórmulas que aplican ciegamente para obtener la

respuesta correcta. Esta rutina de aprendizaje conduce al estudiante a la falsa

creencia de que la química es una ciencia aburrida y nada interesante. La falta de

comprensión conceptual, de los principios de la química ha sido bastante

investigada, observándose resultados positivos cuando se aplican metodologías

activas y cooperativas (Jara; 2009).

El profesor en nuestros días debe recurrir a estrategias de aprendizaje que lo

ayuden a cambiar la visión de esta ciencia y motivar a los estudiantes a valorarla.

Con esta investigación se pretende estudiar el ABP como un método educativo

innovador que se centre en el estudiante, pero que además, promueva el desarrollo

de una cultura de trabajo interpersonal- colaborativo, debido a que permite ir

adquiriendo distintos roles, que ayudarán a sus compañeros a contar con información

para resolver un problema en común. Entonces nos preguntaríamos ¿Qué efecto

8

causara la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia en el

aprendizaje de la química en estudiantes de 4to año de Educación Media General de

la U.E “Elio Valmore Castellano”?

9

1.3.- OBJETIVOS

1.3.1.- OBJETIVO GENERAL

Determinar el efecto de la aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado en

Problema (ABP) en el aprendizaje de la química en estudiantes del 4to año de la

U.E “Elio Valmore Castellano.

1.3.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.- Proponer modelos de problemas para la enseñanza de la Química a través

de ABP para estudiantes del 4to año.

2.- Aplicar la estrategia aprendizaje basado en problemas para el aprendizaje

de la química en estudiantes del 4to año de la U.E “Elio Valmore Castellano”

3.- Evaluar la efectividad del ABP como estrategia de aprendizaje de la

química en estudiantes del 4to año de la U.E “Elio Valmore Castellano”

10

1.4.- JUSTIFICACION

En nuestras instituciones el docente de química se olvida un poco de impartir

la relación que tiene esta asignatura con todo lo que rodea al ser humano incluyendo

lo bueno y lo malo, se limitan solo a impartir conocimientos y no se piensa un poco

en los valores del adolescente como persona, en la actualidad se requiere que los

jóvenes aprendan de la asignatura pero también la relacionen con sus necesidades.

Para esto el docente debe tratar de cambiar y dar a conocer los fundamentos de esta

asignatura a nuestros jóvenes, por medio de estrategias que la relacione con un

problema real específico. Un docente siguiendo sus roles como educador, sería un

buen participe para trasmitir esta información utilizando una estrategia adecuada

para producir un aprendizaje de contenidos de química.

Por esta razón, en esta investigación se plantea aplicar la metodología

llamada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia en el aprendizaje

de la química, ya que nos ayudará a cambiar las estrategias metodológicas

tradicionales y así lograr aprendizajes en nuestros estudiantes contextualizando los

contenidos de química en base a una nueva metodología. El ABP permitirá mejorar

el aprendizaje del estudiante; ya que lograra un desempeño más alto en equipo,

defender posiciones con evidencias y argumentos sólidos al defender su punto de

vista ante una situación problema y permitir además una flexibilidad en el estudiante

en el procesamiento de información al enfrentar obligaciones en su educación.

Resaltando además que no solamente se pretende que el estudiante conozca

los fundamentos de la materia sino, que desarrollen habilidades, actitudes y valores

como seres humanos ante ciertos problemas. En estas actividades los estudiantes

tomaran responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

11

En este estudio también se aportaran herramientas para futuras

investigaciones como es el planteamiento de nuevas situaciones o problemas de la

vida real relacionados con la química, donde cualquier docente podrá aplicar esta

estrategia en esta u otra rama de la ciencia y plantear cambios en las estrategias

didácticas empleadas actualmente.

1.5.- DELIMITACIÓN

La implementación de la estrategia se hará en estudiantes del 4to año de

Educación Media General, perteneciente a la U.E. Elio Valmore Castellano,

institución pública ubicada en la Parroquia de la sierrita, en el Municipio Mara del

Estado Zulia, durante el Primer lapso (Octubre hasta Diciembre) del periodo escolar

2011-2012. El contenido a evaluar dentro del programa de 4to año de educación

media general serán los dos primeros objetivos los cuales son: Nomenclatura de

compuestos inorgánicos y estequiometria de las sustancia.

12

CAPITULO II

MARCOTEÓRICO

13

2.1.- Antecedentes de la investigación

A continuación se presentan algunos trabajos, tanto nacionales como

internacionales que tienen relación con la investigación o aquellos que utilizan esta

estrategia como herramienta en cualquier campo.

En La Universidad del Zulia en el Postgrado de Humanidades Aguilar (2008)

presenta su trabajo de grado titulado: “Integración del ABP con el Aprendizaje

Cooperativo para la enseñanza de la química”. Esta investigación de tipo descriptivo

no experimental se ejecutó en Educación Media del ciclo Diversificado y Profesional,

específicamente en el programa de química de 4to año. Y tuvo como propósito

determinar el efecto que tiene en los estudiantes la utilización de manera integrada el

ABP con el Aprendizaje Cooperativo como estrategia didáctica de la enseñanza-

aprendizaje de la química. Los resultados que se obtuvieron en este trabajo

arrojaron una integración favorable entre el ABP y el Aprendizaje Cooperativo, los

cuales influyen de manera positiva, permitiéndoles a los estudiantes una

participación más activa en el proceso de aprendizaje, mayor contextualización de

los contenidos, mejor desarrollo de habilidades y destrezas para la resolución de los

problemas y mayor motivación por la asignatura.

Esta estrategia educativa también fue implementada en la escuela de

ingeniería agroindustrial de la UCLA, por Valdez y Caballero (2008), investigación

que lleva por título: “Efecto del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el

rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería agroindustrial de la UCLA”.

El cual consistió en ejecutar una metodología de Aprendizaje para optimizar el

Rendimiento Académico en los estudiantes del primer semestre del Programa

Ingeniería Agroindustrial de la UCLA, en él se concluyó que la Metodología de

14

Aprendizaje Basado en Problemas contribuye a optimizar el Rendimiento Académico

estudiantil por ser un método innovador.

Por otra parte, en la ciudad de la Habana, Cuba, Zapata (2002) realizo una

investigación titulada: “Aprendizaje Basado en Problemas en Química General”; el

trabajo consistió en un experimento pedagógico donde se comparó la influencia de la

enseñanza mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la Enseñanza

Tradicional (ET) de la química general en el aprendizaje de los estudiantes de la

especialidad de Microbiología en la Universidad de La Habana. Entre sus

conclusiones, los autores manifestaron que se aplicó el método Aprendizaje Basado

en Problemas de enseñanza por primera vez en la asignatura química general en la

carrera de microbiología. Al ser este tema (Redox) común en las asignaturas de

química de varias carreras es posible su aplicación en escuelas y universidades

donde se imparta esta ciencia.

Los parámetros medidos fueron cuantitativamente superiores en el grupo

experimental que en el grupo de control, especialmente la nota global de la pregunta

sobre redox. Esto indica que el método puede ser aplicado y extendido a otros temas

de la química General.

En México, Martínez (2001) también desarrollo una investigación de este tipo

titulada: “Aprendizaje Basado en Problemas: alternativa pedagógica en la licenciatura

de la facultad de medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

Facultad de Medicina”. El objetivo de este estudio fue describir la situación del ABP

en la Facultad de Medicina de la UNAM, con relación al conocimiento de los

docentes en la licenciatura de Médico Cirujano respecto a esa metodología y a las

características de su aplicación en cursos bajo su responsabilidad. Entre sus

resultados está que: El ABP ha resultado ser una alternativa importante en la

diversificación de métodos donde la enseñanza se ha transformado del dominio de la

15

instrucción centrada en el profesor, al proceso de aprendizaje centrado en el

estudiante. Además muestran un ABP proporcionalmente más conocido por los

profesores del área básica que por los profesores del área clínica (con diferencias

estadísticamente significativas).

Romero (1998) en su investigación titulada: “Implementación del enfoque

educativo aprendizaje basado en problemas (ABP) en una residencia universitaria de

Post-Grado”, realizada en La universidad del Zulia y enmarcada en el área de la

investigación educativa, evaluó los resultados de la implementación de este enfoque

en la residencia de postgrado en medicina familiar desde 1991.Entre los resultados

obtenidos destacan: el éxito del proceso de implementación, siendo hoy la estrategia

de grupos tutoriales con enfoque ABP una de las más utilizadas y mejor aceptadas

por los cursantes, y promoviendo la autonomía de la especialidad en la enseñanza

clínica de sus residentes; el cumplimento de las metas de este enfoque educativo en

la práctica, tanto las referentes al proceso de aprendizaje, como las relacionadas con

la autonomía de los cursantes en su propio aprendizaje, y la colaboración entre sí del

grupo de participantes en el proceso. El análisis de las experiencias de los

informantes permitió concluir que la aplicación de este enfoque educativo logra un

desarrollo armónico del área cognoscitiva y del crecimiento personal y social de los

participantes.

2.2.- Bases teóricas

2.2.1.- Definición de Estrategia

Existen diferentes definiciones de estrategias a continuación se presentan

algunos conceptos:

16

Según, Díaz y Hernández (2002) “Es el conocimiento que el alumno tiene

sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y

efectividad, para distintos materiales y demandas de las tareas, Corresponde a la

variable metacognitiva estratégica”.

“Se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre

conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje”.

(Kohler: 2005)

“…las habilidades resultan de la sistematitizacion de acciones subordinadas a

un fin consciente” (González y col: 1995).

Los Tipos de estrategias según Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas

se dividen en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:

2.2.1.1.-Estrategias de apoyo: Se ubican en el plano afectivo-motivacional y

permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden

optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y

evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, entre

otros.

2.2.1.2.- Estrategias de aprendizaje o inducidas: Procedimientos y habilidades

que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la

información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de

la información.

2.2.1.3.- Estrategias de enseñanza: Consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por

extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y

comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente,

17

diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente

y creativa.

2.2.2.- El Aprendizaje. Definición y Principio.

Desde una perspectiva amplia, podríamos concebir al aprendizaje como un

cambio de conducta (físico o mental) relativamente estable. Sin embargo, no

cualquier cambio de conducta más o menos permanente debe considerarse como un

aprendizaje. (Tenutto; 2009)

El objetivo del estudio es el aprendizaje. A su vez el aprendizaje consiste en

la ejecución de tres actividades: Comprender (Las nuevas ideas); reflexionar (Hacer

propias esas nuevas ideas) y expresar (Como propias las nuevas ideas de forma oral

y escrita) (Hernández; 1998).

Un principio de aprendizaje es un enunciado que explicita que resultados de

aprendizaje se pueden esperar en una situación dada. Así como hay teorías

evolutivas y principios que explican los cambios intelectuales, sociales y morales que

se producen en las diferentes edades, exciten también teorías y principios de

aprendizaje que explican cómo llega una persona a conocer y a comprender una

idea, un menaje o un evento.

2.2.3.- Tipos de aprendizajes

Según Carl Rogers (1975), describe dos tipos de Aprendizaje.

2.2.3.1.- El Aprendizaje Cognoscitivo: Este es un tipo de aprendizaje que

produce una fijación de ciertas asociaciones. Por ejemplo, cuando un niño aprende la

tabla del dos, la aprende como parte de una tarea que le han impuesto, pero quizás

18

sin comprensión cabal. Esta forma de aprendizaje, desde la perspectiva rogeriana

resulta a veces “dolorosamente difícil”, y genera un tipo de conocimiento frágil y

fácilmente olvidable.

2.2.3.2.-El Aprendizaje Experiencial: Resulta ser un tipo de aprendizaje

significativo. El alumno mismo puede experimentar la sensación de estar

descubriendo algo que le es externo, pero que lo introyecta y lo hace formar parte de

él. El sentimiento que se experimenta es de estar aprendiendo lo que se necesita, lo

que se quiere y desea. Por ejemplo, un niño que se preocupa por encontrar

información acerca de los dinosaurios, o cualquier otro tema que sea de su real

interés, pondría todo su empeño en el logro de esta tarea. (Tenutto; 2009)

La mayoría de los psicólogos han tenido a incluir muchos tipos de aprendizaje

cualitativamente diferente en un solo modelo explicativo. Se ha supuesto que “La

naturaleza del cambio al que se le llama aprendizaje debe ser de algún sentido

fundamental a la misma, independientemente de lo que se esté aprendiendo”. Por

consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, ningún

interés teórico es más esencial ni urgente en el estado actual de nuestros

conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos

de aprendizajes (por repetición y significativo, de formación de conceptos, y verbal y

no verbal de resolución de problemas) que pueden tener lugar en el salón de clases

Ausubel (citado por Díaz y Hernandez; 2002)

2.2.3.3.- El Aprendizaje verbal

Es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada al

mensaje verbal. Requiere la emisión de una respuesta hablada o conductual ante un

material verbal. Los psicólogos intentan explicar cómo llegamos a saber el significado

de lo que oímos, leemos y escribimos, el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus

19

(1879) dentro de sus hallazgo encontrados concluyo que aprendemos material verbal

significativo capaz de suscitar la producción de imágenes mucho más deprisa que el

material sin sentido y tiene por lo tanto escaso poder de suscitar la producción de

imagines. Las tareas de aprendizaje verbal que guardan similitud con las actividades

de aprendizaje en el aula son el aprendizaje serial, la evocación libre y el aprendizaje

e pares asociados.

2.2.3.4.- El Aprendizaje de conceptos

Implica la identificación de características comunes a un grupo de estímulos

(objetos o acontecimientos). La naturaleza de los conceptos cambia con la

experiencia y el paso del tiempo. El aprendizaje de los conceptos es un proceso

complejo y una exposición de la investigación sobre el aprendizaje de conceptos

puede ayudar a entender la complejidad del mismo. Al estudiar el aprendizaje de

conceptos, los investigadores suelen utilizar un procedimiento muy parecido al

juego de las adivinanzas.

2.2.3.5.-El Aprendizaje por resolución de problemas

La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza que implica el

desarrollo de una serie de habilidades tanto en los profesores como en los

estudiantes. Los profesores deben ponerse en la tarea de buscar situaciones

problema que llamen la atención de los estudiantes, entre tanto, los estudiantes

pueden obtener muchos beneficios al resolver problemas en clase de ciencias. Al

mejorar las habilidades para resolver problemas en los estudiantes, mejorará el

proceso de enseñanza de las ciencias.

Además, la enseñanza debe involucrar otros elementos diferentes a la

aprehensión de conocimientos científicos, como el desarrollo de aptitudes,

20

capacidades, autonomía y responsabilidad que formen en el individuo la habilidad de

resolver problemas por sí mismo, y que todos estos elementos puedan ser

desarrollados a través de la resolución de problemas.

La enseñanza de las ciencias debe estar orientada hacia la formación de

actitudes e intereses en los estudiantes, para hacer que ellos se interesen por la

ciencia, pero, a su vez, las actitudes positivas de los estudiantes hacia las ciencias

son un aspecto fundamental para que aprendan los conocimientos científicos, si no

existe una buena disposición para el aprendizaje, esto se convierte en una causa del

fracaso de los estudiantes en esta área del conocimiento. (López; 1997)

2.2.3.6.- El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

“Estrategia de enseñanza deductiva que permite la integración de contenidos, con

un flujo libre de información, concordante con el modo natural de pensar y aprender”

(Fuentes; 2006).

Autores como Tenutto (2009) definen el ABP como “Un modelo de enseñanza

que usa los problemas como centro. Parte de una experiencia pedagógica

organizada para comprender, investigar y tentar soluciones a situaciones que se

presentan en el mundo real”

En el ABP, los alumnos son agrupados en pequeños equipos (máximo 8

integrantes), y se les proporciona un problema. Para este problema, y con la guía, no

ayuda, de un tutor, el grupo se plantea objetivos que le permitan adquirir

conocimiento y encontrar la solución o explicación al problema. Posteriormente, tras

haber recabado información de libros, expertos en el área y de los escenarios

educativos, el estudiante lee y analiza la información. Una vez hecho esto, el grupo

21

se reúne de nuevo y discute los objetivos en presencia del tutor, el cual irá

guiándolos por el camino predeterminado para que adquieran el conocimiento.

2.2.3.6.1.- Principios que dan el sustento pedagógico al ABP

* Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la responsabilidad de su

propio aprendizaje.

* Al igual que en la vida real, los problemas son poco estructurados.

* La información requerida para abordar los problemas ha de ser de carácter

interdisciplinaria.

* La colaboración es un componente esencial.

* Los aprendizajes previos se activan a partir del análisis y la búsqueda de solución

al problema.

* La reflexión sobre lo aprendido es un aspecto fundamental.

* La autoevaluación y la coevaluación son enfoques que siempre están presentes.

* Las actividades permiten poner en práctica habilidades sociales profesionales

requeridas en la vida real.

* La evaluación del aprendizaje ha de trascender los contenidos y considerar las

habilidades pretendidas en los objetivos. (Fuentes; 2006)

Es necesario señalar que el ABP, puede utilizarse al iniciar una unidad

temática, en un subtema, en algún objetivo general o específico y no necesariamente

se aplica en todo el contenido temático ni en todas las asignaturas. Es fundamental

que los problemas o casos que serán presentados a los alumnos para resolución

22

posean ciertas características, ya que no todo problema cumple con las condiciones

intrínsecas para poder desarrollar lo que se busca en la metodología del ABP.

2.2.3.6.2.- Características del ABP

A continuación se describe algunas características del ABP:

Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente

en la adquisición de su conocimiento.

El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o

diseñados para logar el aprendizaje de ciertos objetivos del conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno no en el profesor o solo en los

contenidos.

Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se

trabaja en pequeños grupos.

Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del

conocimiento.

El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y

el aprendizaje surge de la experiencia al trabajar sobre ese problema, es un método

que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del alumno al enfrentarlo a

situaciones reales y a identificar sus diferencias de conocimiento.

23

2.2.3.6.3.- Fases del proceso de aprendizaje del ABP

A diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, El aprendizaje basado

en problemas arranca con la presentación de un problema para el que lo alumnos

tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la identificación

de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una respuesta

adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema cierran el

proceso, un proceso que se desarrolla en grupo, de forma autónoma y con la guía

del profesor en la búsqueda, comprensión e integración de los conceptos básicos de

la asignatura. (Escribano;2008)

Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP

.

2.2.3.6.4.- Forma de realizar el proceso

* El tutor presenta el caso o problema seleccionado.

* El alumno guiado por el maestro identifica las necesidades de aprendizaje que

surgen como respuesta al problema presentado.

* Se busca información relevante guiando esta búsqueda por el tutor o maestro.

* Resolución del caso de aprendizaje, logrando identificar nuevos problemas.

Se identifican las necesidades de aprendizaje

Se presenta el problema

(diseñado o seleccionado)

Se da el aprendizaje de la información

Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y

se repite el ciclo

24

2.2.3.6.5.- ¿Cómo se plantea la metodología del ABP?

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de

enseñanza- aprendizaje no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del

mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno

comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se

usan para aprender, abordando aspectos de orden filosófico, sociológicos,

psicológicos, históricos, prácticos, entre otros. Todo lo anterior con un enfoque

integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo

que motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una

experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipo de seis a ocho integrantes con un

tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El

tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo que los alumnos solo se

apoyaran en el para l búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo

no se centra en resolver el problema, sino en que sea utilizado como base para

identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o

grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los

objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los

alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el

grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su

desempeño y del proceso de trabajo del grupo.(Narváez y col;2006)

25

2.2.3.6.6.- Ventajas y Desventajas del ABP:

Entre las ventajas de la aplicación de esta estrategia tenemos:

Responde a la idea del constructivismo, y responde a que el alumno es un

constructor del conocimiento, otorgándole u protagonismo que descuidó casi

por completo el modelo tradicional.

Desarrolla en el alumno un importante número de actitudes, habilidades y

valores.

Logra que el estudiante logre destrezas considerables en el campo de la

comunicación, en la búsqueda y selección de los recursos bibliográficos, en el

análisis de la información, habilidades en suma, en el ámbito del pensamiento

crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Se le otorga una importancia a la investigación y al trabajo en equipo.

La escuela es un espacio en donde todavía se puede pensar, donde todavía

está permitido equivocarse, donde los errores no deben ser otra cosa que

ocasiones que se nos presentan para poder rectificar y reorientar el

crecimiento hacia el rumbo adecuado.

Las desventajas que presenta esta estrategia son:

El éxito del ABP depende en buena medida del grado de receptividad que

muestre el alumno hacia la estrategia.

Muchos alumnos prefieren estudiar individualmente que en grupo.

26

El alumno camina no por igual ni con la velocidad que nos gustaría.

Muchos profesores tienen dificultad para adaptarse a los cambios en el

modelo de enseñanza- aprendizaje.

La preparación adecuada toma mucho más tiempo que el estilo tradicional.(

Sola y col; 2006).

2.2.3.6.7.- El profesor como diseñador

La función del educador comienza mucho antes de su presencia en el aula.

Debe existir todo un proceso de diseño previo, que va desde la revisión del programa

temático hasta el diseño del escenario que se va a aplicar. Para ello, es muy

recomendable, y hasta necesaria, la confección de mapas mentales sobre la materia,

verdadera cartografía de nuestro curso, que nos servirán para definir

estratégicamente en que parte del programa se van aplicar nuestras actividades

ABP. Consumada esta etapa, y conforme a los objetivos de aprendizaje, se diseña el

escenario, la guía tutorial, la rúbrica de la evaluación y las actividades

complementarias.( Sola y col; 2006)

2.2.3.6.8.- El papel del estudiante en ABP.

Hasta el momento en que el profesor presenta el escenario (problema) a los

equipos de trabajo, su papel ha sido activo, pero a partir de este momento inicia el

del estudiante, quien se convierte por derecho propio en la figura principal de esta

metodología constructivista. De hecho, cuando uno observa la realización de este

27

tipo de actividades ABP se da cuenta de que el alumno pasa a ocupar el centro del

proceso de enseñanza- aprendizaje, y de que el profesor pareciera pasar a un

segundo plano, estar como ausente, aunque en realidad esto nunca es así.

El estudiante inicia su camino desde el momento mismo en que lee el

escenario y no lo concluye hasta que cierra la fase última de la metodología ABP, es

decir, la presentación y discusión de los resultados obtenidos a través de la

investigación. Durante el desarrollo de esta metodología, el estudiante puede:

Desarrollar su habilidad para enfrentar problemas.

Aprender a administrar el tiempo.

Participar en discusiones de equipo.

Familiarizarse con diferentes roles.( líder, secretario, representante entre

otros).

Relacionarse con otros estudiantes.

Generar conclusiones.

Desarrollar disposición para trabajar en equipo.

Autoevaluarse.

Evaluar a sus compañeros de equipo.

Hacerse responsable de su propio aprendizaje.

Desarrollar autonomía de estudio.

Familiarizarse y comprometerse con su entorno.

Hacer uso de la tecnología.

Desarrollar su pensamiento crítico.

Reflexionar individual y colaborativamente.

28

Aprender a tomar decisiones.

Investigar, analizar y sintetizar información.

Desarrollar valores como el respeto, la honestidad, el liderazgo o la

tolerancia.(Sola y col; 2006)

2.2.3.6.9.- Planificación en el ABP

La planificación y hasta un currículum pueden organizarse basados en

problemas. Para ello hay que considerar en profundidad tres elementos:

1.- Pensar en el contexto se refiere a los contextos de aprendizaje: pensar

las complejas interrelaciones que subyacen tras distintos temas de enseñanza y

tratar de ponerlas en evidencia en una situación problemática, a fin de favorecer la

buena comprensión de los alumnos.

2.- Pensar en los estudiantes significa conocer sus aptitudes, sus

necesidades, sus preferencias, de modo que puedan ser tomadas como insumo a la

hora de diseñar situaciones problemáticas.

3.- Pensar en los contenidos a enseñar implica poder identificar cuáles

son los temas más relevantes y que se quiere enseñar de ellos.

Esto es fundamental para considerar a la hora de realizar una planificación

organizada en un problema (Tenutto: 2009).

29

2.2.3.6.10.- Diferencias entre el Aprendizaje tradicional y el ABP.

A continuación se presenta un cuadro mostrando algunas diferencias entre el

proceso del Aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP.

En un proceso de aprendizaje

tradicional:

En un proceso de aprendizaje basado

en problemas.

El profesor asume el rol de experto o

autoridad formal.

Los profesores tienen el rol de facilitador,

tutor, guía, co-aprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la información

a los alumnos.

Los alumnos toman la responsabilidad de

aprender y crear alianzas entre alumno y

profesor.

Los alumnos trabajan por separados

Los alumnos conformados en pequeños

grupos interactúan con los profesores

quienes les ofrecen retroalimentación.

El aprendizaje es individual y por

competencia

Los alumnos experimentan el aprendizaje

en un ambiente cooperativo.

Los alumnos absorben, memorizan,

transcriben y repiten la información para

las actividades específicas como pruebas

o exámenes.

Los alumnos participan activamente en la

resolución del problema, identifican

necesidades de aprendizaje, investigan,

aprenden, aplican y resuelven el

problema.

Los alumnos son vistos como “recipientes

vacios” o receptores pasivos de

información.

Los profesores buscan mejorar la

iniciativa de los alumnos y motivarlos. Los

alumnos son vistos como sujetos que

pueden aprender por cuenta propia.

La evaluación es sumatoria y el profesor

es el único evaluador.

Los alumnos evalúan su propio proceso

así como los demás miembros del equipo

y del todo el grupo. Además el profesor

implementa una evaluación integral, en la

que es importante tanto el proceso como

el resultado.

30

2.2.3.6.11.- ¿Qué es un problema?

La mayoría de los autores que estudian este tema, coinciden en que un

problema es “una situación que un individuo o grupo necesita resolver y para lo cual

no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución”, o, “ una situación

que plantea dificultad para las cuales no hay soluciones evidentes”.

De igual manera, hay coincidencia en aceptar que la resolución de un problema

exige un proceso de reflexión o de toma de decisiones acerca de la secuencia de

pasos a seguir. Esto diferencia el problema de otras situaciones (ejercicios, por

ejemplo), en las cuales se utilizan mecanismos que llevan de forma inmediata a la

solución, poniendo en juego escasos recursos cognitivos.

Las teorías de aprendizaje aportan conceptualizaciones acerca de la resolución

de problemas. El análisis de algunas de ellas ayuda a develar los supuestos

epistemológicos, psicológicos y sociológicos, que sustenta las concepciones de

enseñanza y aprendizaje de problemas en las clases de ciencias y sirve a la reflexión

teórica sobre la práctica docente en química. (Danna y col;2005)

2.2.3.6.12.- Diseño de los problemas en el ABP.

El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema, por lo que el

alumnado se sentirá motivado y comprometido en la medida que identifique el

problema como un reto y una posibilidad de aprendizaje relevante. En la utilización

de los problemas en el ABP, el docente-previamente-debe:

Diseñar problemas que permitan abarcar los objetivos de la disciplina.

Además, cada problema debe incluir los correspondientes objetivos de

aprendizaje.

31

Establecer previamente las normas de funcionamiento y las características de

los roles, que serán consensuados y asumidos por todos los miembros del

grupo.

Identificar los momentos adecuados para estudiar los problemas y el tiempo

que deben invertir en su resolución.

La elección de los problemas es un aspecto fundamental, por lo que el docente

debe:

- Proponer de interés para el alumnado.

- Evitar dar mucha información o por el contrario simplificar

excesivamente los problemas.

- Posibilitar la presencia de expertos cuando sea preciso.

- Facilitar los recursos y el tiempo preciso para investigar y debatir

adecuadamente.

- Proporcionar las orientaciones necesarias para que el grupo determine

los diferentes roles.(Ruiz;2007)

32

2.2.3.6.13.- Evaluación en el ABP

Una de las dificultades principales en la evaluación de una actividad ABP es la

definición de los instrumentos que pueden utilizarse para una evaluación formal.

Dado que la técnica exige en buena medida un traspaso de la responsabilidad del

aprendizaje a los propios estudiantes, los conocimientos adquiridos por cada uno no

serán necesariamente los mismos. El objetivo de la evaluación debe ser el proceso

mismo de aprendizaje, entendiendo éste como factor determinante y condicionador

en los resultados de la evaluación (Sola y col; 2006)

Aspectos que se deben cubrir:

– Los resultados del aprendizaje de contenidos.

– Aportes de conocimiento al proceso de razonamiento grupal.

– Interacciones personales de los alumnos.

• Posibilidades de evaluación por parte de los alumnos:

– A si mismos

– A los compañeros

– Al tutor

– El proceso de trabajo y sus resultados.

• Técnicas:

- Examen escrito

- Mapas conceptuales

- Evaluación del compañero

- Autoevaluación

33

- Evaluación del tutor

- Presentación oral

- Informe escrito

-

2.2.3.6.14.- Aplicación del ABP

El ABP se lleva a cabo dentro de un contexto determinado por:

Los datos /información del problema o situación presentada.

Los objetivos del aprendizaje( del problema y los objetivos individuales)

El conocimiento previo y habilidades del estudiante

La concepción original del aprendizaje basado en problemas (PBL o

problema basedlearning), iniciada por Mc Master University, incluía el aprendizaje

basado en problemas en pequeños grupos. No obstante, el ABP también se ha

implementado en clase con un número grande de estudiantes. El ABP en grupos

grandes no excluye la posibilidad de trabajo cooperativo en grupos pequeños.

El uso del ABP como una metodología de aprendizaje (tanto en pequeños

grupos como en grupos grandes) no solo se ha utilizado en diversos programas

(ciencias naturales, ciencias de la salud, ingeniería, derecho, humanidades,

ciencias sociales, ciencias empresariales entre otros) sino que también se ha

utilizado por docentes para enseñar asignaturas puntuales.(Branda;2000)

34

2.2.3.6.15.- Ejemplo de la aplicación del ABP

Situación problemática:

“Mi tía fue al supermercado y compro una oferta de legumbres secas.

Trajo cinco paquetes de harina de maíz, al abrirlas para utilizarlas, encontró unos

insectos diminutos dentro de las bolsas de nylon”. ¿Cómo es que al envasar los

alimentos no se dieron cuenta de que había insectos?

Esta situación es una propuesta para el área de ciencias naturales, destinado

para estudiantes de segundo año de básica.

El docente deberá hacer los ajustes necesarios en función de las

características del grupo de estudiantes. El tema a considerar es ecosistema.

Contenidos: los elementos que componen un ecosistema, relaciones entre

especies, las relaciones alimentarias, las actividades humanas y el impacto

ambiental, entre otros.

Las intenciones didácticas y el propósito de la enseñanza en esta situación

son:

Comprender el concepto de impacto ambiental

Identificar situaciones favorables o contrarias a la conservación del

equilibrio ecológico.

Reflexionar acerca de la acción del hombre en la conversación del

ambiente natural.

Buscar soluciones posibles a la situación presentada.( Tenutto:2009)

35

2.2.3.6.16.- El ABP dentro del currículo bolivariano

Mencionado algunos de los aspectos que abarca la metodología, objetivos,

principios y características de la estrategia del aprendizaje basado en problemas, se

observa que esta estrategia presenta, dentro del currículo de la educación

venezolana factores de interés.

Dentro del subsistema de educación secundaria Bolivariana el liceo tiene como

finalidad principal formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e

identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico,

cooperador, reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación,

contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de

manera corresponsable y solidaria. Para poder lograr estos aspectos se habla de los

cuatro pilares de la educación que son:

a.- Aprender a Crear, Sugiere que el educando debe innovar, ser original en

lo que construye, ser libres en lo que hacen, claro está, respetando el equilibrio

ecológico. Este pilar también está colmado de los siguientes valores: respeto,

convivencia y cooperación.

b- Aprender a Convivir y Participar, Promueve la participación ciudadana y

propicia procesos que se den en la colectividad, que conlleven a la interacción, la

discusión, la controversia y la coincidencia de significados, en pro del mejoramiento

de la comunidad.

c.- Aprender a Valorar ,Este pilar promueve el desarrollo de habilidades para

caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, a partir de la ética social y la

valoración de sus acciones implicando lo inmerso en la democracia plena y usando

36

como estrategia principal la dialéctica, la reflexión crítica y el intercambio dialógico,

así como el trabajo voluntario y el don de servicio.

d.- Aprender a Reflexionar, Promueve la formación de un nuevo ser humano

con sentido crítico, reflexivo, participativo, con cultura política bien fundamentada y

compromiso social, visión realista de país.(Egañez y col;2007)

2.3.- Sistemas de Variables

La definición de variable según Arias (2006), es una característica o cualidad;

magnitud o cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de análisis, medición,

manipulación o control en una investigación. La cual según su función se clasifica en:

Variables independientes y Variables dependientes.

Para esta investigación las variables son:

* Independientes: Aprendizaje basado en problemas (ABP)

* Dependiente: Aprendizaje de la química

37

Tabla No 1.-Operacionalización de las variables.

Objetivo general: Determinar el efecto de la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en problema (ABP) en el aprendizaje de la química.

Objetivos específicos Variables Dimensiones Indicadores Items

1.- Proponer modelos de problemas

para la enseñanza de la Química a

través de ABP.

2.- Aplicar la estrategia Aprendizaje

Basado en Problemas para el

aprendizaje de la química en

estudiantes del 4to año de la U.E “Elio

Valmore Castellano”

3.- Evaluar la efectividad del ABP

como estrategia de aprendizaje de la

química en estudiantes del 4to año de

educación media general de la U.E

“Elio Valmore Castellano”

Dependiente

Aprendizaje de la química

Independiente

Aprendizaje Basado en Problemas(ABP)

Dominio de contenido

Fases del ABP

Características del ABP

Principios ABP

-Rendimiento académico

- Interés

- Participación

-Planteamiento del problema.

-Relación con el entorno

- Formación de grupos

-Establecimientos de Pautas

- Búsqueda de información

-Resolución del problemas

-Identificación de nuevos problemas

- Método de trabajo activo

- Estimula el trabajo colaborativo

-Orienta a la solución de problemas

- El maestro es un facilitador

- El centro es el estudiante.

-Se abre a diferentes disciplinas del

conocimiento.

-Adquirir responsabilidad.

-Información interdisciplinaria.

-Colaboración

-Análisis y búsqueda de información.

-Reflexión.

-Autoevaluación y Coevaluación

-Habilidades sociales y profesionales.

2.1;2.5

3.3;3.4;3.7

1.3

2.6

1.1

1.2

1.8

3.1;3.6

3.9

2.6

1.5;1.6

1 .1

1.10

3.1

1.10

2.2

3.8

2.2;3.2

1.3

2.4

3.5

1.7;3.5

1.8;1.9;2.3

38

CAPITULO III

MARCOMETODOLÓGICO

39

3.1.- Tipo de investigación

Este estudio corresponde a una investigación descriptiva. En este sentido,

Arias (2006) destaca que las investigaciones descriptivas consisten en la

caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su

estructura o comportamiento. Según Hernández, Fernández y Baptista (1998) los

estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,

grupos o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis

En las Investigaciones descriptivas, el objetivo central de estas

investigaciones es proveer un buen registro de los tipos de hechos que tienen lugar

dentro de esa realidad y que la definen o la caracterizan sistemáticamente. Se

estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a describir por

ejemplo: ¿Cómo es x? ¿Qué es x? ¿Qué ocurre en calidad de x o bajo la forma x.

Sus operaciones o forma de trabajo estandarizadas son las observaciones

(recolección de datos), las clasificaciones (permiten agrupar datos o unificar

diferencias singulares), las definiciones (identificación de elementos por criterios), las

comparaciones (determinación de semejanzas y diferencias), entre otros. Sus

técnicas típicas de trabajo varían según el enfoque epistemológico adoptado dentro

del Programa de Investigación o dentro de la Línea: mediciones por cuantificación

aritmética o estadística, registros de base cualitativa o construcción de estructuras

empíricas mediante sistemas lógico-formales (Padrón; 2001).

40

3.2.- Diseño de investigación

Se refiere al plan o estrategia concebida por el investigador para darle

repuesta a las preguntas y a los objetivos de la investigación (Finol y Camacho;

2006). Éste trabajo presenta una investigación de campo o diseño de campo. Según

Arias (2006) la define como aquella que consiste en la recolección de datos

directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos

(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador

obtiene la información pero no altera las condiciones existentes.

Esta investigación de campo es de tipo intensiva (Ramírez 1999, citado por

Arias 2006), ya que se concentra en un caso en particular (un grupo), sin la

posibilidad de generalizar los resultados.

3.3.- Población y Muestra

El término población comprende un conjunto limitado por el ámbito del estudio

a realizar, Ramírez (citado por Camacho y finol; 2006). La población a estudiar

corresponde a estudiantes del subsistema de educación secundaria, un total de 270

estudiantes para el cuarto año distribuidos en nueve secciones.

La muestra constituye un grupo pequeño de la población (sujeto, documento,

objetos) por lo tanto, tiene sus mismas características (Camacho y Finol; 2006). La

muestra para este estudio será de 30estudiantes los cuales corresponden a una

sección, que será la experimental para la aplicación de la estrategia esta sección

será escogida al azar. Para medir la eficacia de la estrategia se seguirán los

parámetros que se utilizan para aplicarla como es separar en pequeños grupos a los

41

estudiantes. Los grupos serán divididos en 6 grupos de 5 integrantes, para que

puedan analizar dicho problema.

3.4.-Las técnicas e instrumentos de recolección de la información.

Para la recolección de la información o datos se aplicaran las técnicas de la

observación y la entrevista. Según Camacho y Finol (2008) la observación la definen

como el primer procedimiento científico de carácter empírico o un proceso voluntario

orientado a captar la esencia de un fenómeno, evento, hecho o situación siguiendo

una estructura teórica previa o esquema conceptual donde se involucra la

personalidad total del sujeto.

La observación interna o participante es el tipo de observación que se

realizará, ya que el sujeto investigador participa en el grupo u organización.

Establece un vínculo con los miembros, tratando de que su presencia no interfiera de

alguna manera en la cotidianidad de dichos miembros.

Dentro de la clasificación de la observación participante la observación será

estructurada, utiliza como instrumento prediseñado a la escala de estimación, técnica

que nos indicará la variación de una conducta al ser observada.

La entrevista, muchos autores la utilizan como un instrumento o técnica, en

esta investigación será utilizada como técnica junto a la observación para poder

lograr algunos aspectos del trabajo. El instrumento que se aplicará en ésta

investigación fue diseñado y validado en un trabajo realizado en México (Petra y Col;

2000), el cual consistió en la Validación de un instrumento de evaluación para la

aplicación de la estrategia del ABP. El objetivo del trabajo publicado fue analizar la

labor de un grupo de trabajo multidisciplinario en la elaboración de un instrumento

42

para valorar el rendimiento de los alumnos durante las sesiones de trabajo de la

estrategia de la enseñanza conocida como aprendizaje basado en problemas. Este

instrumento posee características y categorías valiosas para este trabajo, que

ayudara a evaluar a los estudiantes para medir las variables y cumplir con los

objetivos establecidos en la investigación.

3.5.- Validez y Confiabilidad

La validez es la capacidad que posee un instrumento para medir los

resultados de lo que se pretende con propiedad, Rodríguez (citado por Camacho y

Finol; 2008). La validez del instrumento se realiza evaluando el cuestionario

objetivamente, si contiene las características y los elementos necesarios para

recolectar la información, y la pertenencia de los ítems con los objetivos de la

investigación.

Rodríguez y Pineda (citado por Camacho y Finol; 2006), expresan que este

proceso da cuenta de la capacidad del instrumento, de registrar los mismos

resultados en condiciones y sobre la misma selección muestral. Existen diversos

procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos

utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. La mayoría de estos

coeficientes pueden oscilar entre cero y uno, donde un coeficiente cero significa nula

y uno representa máximo de confiabilidad.

La validación del instrumento a utilizar, el cual fue descrito en el punto anterior,

consideró en su metodología cuatro áreas fundamentales: las características y

organización del grupo de trabajo y el instrumento a construir, la validez de la

apariencia o validez del contenido, la validez de claridad y la labor del grupo

después del análisis factorial. Esta validación conto con un grupo de trabajo con un

mínimo de ocho profesores y un máximo de 20. Para la creación y valoración del

43

instrumento se dedicó un tiempo de siete meses donde fueron necesarios

aproximadamente 32 sesiones generales de trabajo.

Los resultados de este trabajo fue un instrumento que consta de tres

categorías que son: Trabajo en grupos, Habilidades de razonamiento y Aprendizaje

independiente, cada una con un concepto indicando dicha categoría, y un total de 25

reactivos. El instrumento fue piloteado y sometido a un análisis factorial con rotación

oblimin, que permite esclarecer que categoría pertenece cada reactivo. El reactivo es

considerado puro, si carga fundamentalmente en un solo factor y no en varios

simultáneamente. (Petra y col; 2000)

3.6.- Procedimiento de la investigación

Siguiendo varias etapas, adaptadas a la investigación descriptiva y otras

necesarias para implementar esta estrategia, se aplicaran los siguientes pasos:

a.- Seleccionar el grupo: El grupo a seleccionar será de 30 estudiantes del

cuarto año de educación media general del liceo “ Elio Valmore Castellano” ubicado

en el municipio mara, organizado en una sección que se escogerá al azar la cual

llamaremos el grupo experimental.

b.- Seleccionar el tema: El programa de química de cuarto año fue el

seleccionado, se trabajara con los temas o tema del primer lapso. Entre ellos están:

nomenclatura de compuestos inorgánicos y estequiometria de las sustancias.

44

c.- Diseño del problema: El problema fue diseñado tomando en cuenta

algunos parámetros como, el área donde se encuentra la institución y algunas

necesidades socioculturales de los estudiantes.

d.- Planificación de la(s) clase(s): Después de seleccionado el tema y el

problema se planificara la clase con la aplicación de la estrategia ABP, siguiendo

los momentos indicados en su metodología.

e.- Aplicación: Luego de tener la clase planificada y el instrumento a aplicar se

da inicio al estudio. Se comenzara organizando a los estudiantes en pequeños

grupos de seis estudiantes aproximadamente dando como resultado cinco grupos,

seguidamente se les realizara una introducción y se les explicara el problema y los

roles que tendrán que cumplir cada estudiante dentro de su grupo, se realizaran las

sesiones que sean necesarias, aproximadamente tres en un tiempo de cuatros

horas académicas. En cada sesión se realizara una evaluación formativa y el

instrumento será aplicado a cada estudiante, es decir se tendrá un total de 30

instrumentos.

f.- Evaluación: Aplicadas las sesiones se evaluara al grupo con una

evaluación sumativa (examen escrito), para determinar el aprendizaje de los

contenidos de química de los temas estudiados.

g.- Finalmente se analizarán y discutirán los resultados, considerando los

objetivos de la investigación.

45

3.7.- Técnicas de procesamiento y análisis de datos

Una vez que se obtuvo la información del instrumento aplicado y recolectado

los datos, se realizaron tabulaciones que presentados en cuadros y graficas

facilitaran la observación de los resultados de los datos y así realizar su posterior

análisis. El estudio estadístico de los resultados, se analizó utilizando la hoja de

cálculo del programa Microsoft Excel versión 2007, determinando así el porcentaje y

la frecuencia entre los valores obtenidos. Este procesamiento de datos permitió

realizar la discusión y conclusión de los resultados.

46

CAPITULO IV

ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS

47

4.1.- PROPUESTA METODOLOGICA

La estrategia de aprendizaje basado en problemas se presenta en esta

investigación como una herramienta que nos permitirá ayudar en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, aplicándola a una serie de estudiantes pertenecientes a una

institución pública y utilizando como contenido programático los dos primeros

objetivos del programa de cuarto año de química en el nivel de media general.

Al ser la química una materia complicada para los estudiantes, con este

trabajo se desea aplicar y evaluar la metodología del ABP. Para así verificar su

eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este grupo de estudiantes.

Además, corroborar si con ésta técnica se logra observar un mejor rendimiento

académico en el área de la química, y afianzar valores como: comprensión,

colaboración, respeto, entre otros que por medio de esta estrategia puedan ser

evaluadas. Desarrollados los puntos previos de la investigación, validado el

instrumento y teniendo toda la metodología que plantea esta estrategia, a

continuación se presenta en un cuadro y en forma resumida lo que se pretende

conseguir por medio de los objetivos para evaluar los contenidos conceptuales,

actitudinales y procedimentales con la aplicación del ABP.

48

Objetivos Contenidos

1.- Describir la importancia de los diferentes tipos de sustancias, nombre y formulas químicas de compuestos inorgánicos comunes, de acuerdo a las reglas de nomenclatura de la I.U.P.A.C. 2.- Diferenciar entre cantidad de sustancia, masa, volumen y número de partículas, resolución de problemas con sus relaciones

Conceptual

Símbolo químico de los elementos.

Valencia. Especies químicas cargadas. Compuestos inorgánicos

químicos.

Peso atómico Peso molecular Formula empírica Formula molecular Relación masa y

volumen Composición centesimal

1.- Desarrollar habilidades de comunicación y contribuir al trabajo en equipo, mostrando flexibilidad y respeto.

Actitudinal

Se Adapta a los diferentes momentos de las clases

Participa utilizando términos químicos

Reflexiona y sugiere durante la resolución de problemas.

Escucha a sus compañeros Acepta decisiones del grupo Expresa con claridad su punto de

vista para resolver los problemas Muestra responsabilidad por la

entrega de sus tareas. Es Perseverante en sus tareas Muestra curiosidad por los

problemas de nomenclatura y estequiometria.

1.- Desarrollar la capacidad de identificar, ampliar, analizar y jerarquizar la información, para delimitar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentadas. 2.- Desarrollar habilidades y motivación para realizar sus actividades de aprendizaje personal.

Procedimental

Esclarece la terminología de la

estequiometria. Analiza la nomenclatura I.U.P.A

de los compuestos inorgánicos Identifica símbolos y formulas

químicas Formula compuestos orgánicos

Busca información sobre la

importancia de los compuestos inorgánicos

Organiza sus ejercicios de masa y volumen

Demostrar iniciativa al resolver sus ejercicios de estequiometria.

49

Introducción al problema

En la agricultura los fertilizantes juegan un papel importante ya que facilita el

trabajo en el campo y se obtienen mejores productos. Un buen fertilizante nos ayuda

a mejorar el estado del suelo y hacerlo fértil para el cultivo.

Un suelo fértil tiene cierta composición química que lo hace acto para ciertas

cultivos, por eso es importante conocer la composición de los fertilizantes y aportar

con ellos nutrientes para obtener un suelo fértil para la agricultura.

Conocer cada componente presente en los productos que utilizamos para

nuestro bienestar es valioso. Saber la cantidad, sus propiedades e identificar que

elementos o compuestos químicos están presentes, facilitan cualquier trabajo e

incluso nos indica su estado de peligro. Cada producto comercial debe mostrar en su

etiqueta cierta información que nos indique su composición, pero tenemos que estar

claro que no todas las personas saben interpretar esa información. Por esta razón es

necesario saber cómo identificar cada componente y determinar la cantidad de cada

uno de ellos dentro del producto.

PROBLEMA

“Una bolsa de fertilizante comercial en su etiqueta presenta la siguiente composición química en porcentaje de masa”:

Nitrógeno total 15% P2O5 30% K2O 15% B 0,02% Cu 0,07% Fe 0,15% Mn 0,5% MO 0,0005% Zn 0,06% La bolsa tiene un peso de 50 kg.

50

Preguntas: 1.- ¿Qué importancia tienen los Fertilizantes?

2.- ¿Será este fertilizante un abono completo?

3.- ¿Cuál será el peso de los componentes de la bolsa?

4.- Indique:

a) ¿Cuáles son los nombres de cada uno de los elementos?

b) ¿Qué nombres reciben los compuestos indicados en la bolsa utilizando

la nomenclatura tradicional y la sistemática?

c) ¿Cuál será la composición centesimal de cada compuesto?

En el desarrollo de esta investigación, se revisaron trabajos anteriores y se

observó que varían en cuanto a la aplicación de una cantidad específica de

problemas, sin embargo la efectividad no varía con la cantidad de problemas

aplicados. Además, es importante mencionar que dentro de la metodología de esta

estrategia ABP no se especifica la cantidad de problemas que deben ser aplicados

durante un estudio (Escribano; 2008). Durante la aplicación de esta estrategia la

participación del docente fue de facilitador, como lo indica la metodología, el cual no

interviene en el estudio. Sin embargo, se tomaron las precauciones necesarias

durante la investigación para evitar ayudas externas entre los grupos y así realizar

con satisfacción la aplicación de dicha estrategia.

Para cumplir con el primer objetivo de esta investigación, se presentan algunos

modelos de problemas para la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en

problemas para estudiantes de cuarto año en el área de la química.

51

4.1.1- Modelos de problemas.

Solo se presentan los enunciados de los problemas ya que queda a criterio de

otros investigadores o profesores, investigar sobre la información e introducción que

deseen impartir a sus estudiantes, y los objetivos que quieran cumplir. Se ha de

recordar que para la aplicación del ABP los problemas deben contener preguntas a

nivel sociocultural lo cual también se deja a criterio de los docentes. Los problemas

planteados solo proponen preguntas en los temas de nomenclatura y estequiometria.

Problemas propuestos:

1.- Rosa padece de una enfermedad en los huesos y el doctor le recomendó cierto

medicamento, al leer la etiqueta se da cuenta que contiene ciertos compuestos

químicos como: 400mg de fosfato cálcico, 100 mg de carbonato cálcico y 2,5 mg de

fluoruro cálcico por comprimido. Estas cantidades equivalen a un total de 197 mg de

calcio. Observo los componentes donde todos contenían calcio unido con otros

compuestos, su curiosidad por el contenido del medicamento le hizo realizarse las

siguientes preguntas.

Preguntas sugeridas:

a) ¿Qué cantidad de calcio tiene cada compuesto?

b) ¿Cuáles son las formulas químicas de los compuestos mencionados en el

medicamento?

2.- Javier y cesar estaban un día disfrutando de la lluvia, al terminar y pasadas

algunas horas Javier comenzó a presentar problemas de salud (fiebre), al pasar los

días presento una mancha en la piel. Al ir al médico él le indico que la mancha había

sido producto del ácido sulfúrico proveniente de una lluvia acida formándose a

partir del dióxido de azufre atmosférico que se va combinando lentamente con el

52

oxígeno para transformarse en SO3, proceso que es catalizado por la luz del sol o las

partículas de polvo, el cual a su vez se combina con la humedad del aire, formando

ácido sulfúrico.

Las preguntas propuestas serian:

a) ¿Cuál será el nombre y la formula de los compuestos mencionados en el

enunciado?

b) Realice las reacciones químicas involucradas.

3.- Un grupo de jóvenes realizando una excursión observaron varias muestras sobre

los componentes del ecosistema. En ese paseo Pedro recogió una roca Ígnea,

curioso le pregunta a si instructor que contiene la roca, su profe responde: En una

muestra de roca Ígnea por cada 10 g de silicio hay 300 de oxígeno, 29 de aluminio y

12 de sodio.

Las preguntas propuestas serian:

a) Determine el porcentaje de cada uno de los elementos.

b) Indique los símbolos químicos de los elementos involucrados en el problema.

4.2.- Análisis de los datos del instrumento de evaluación aplicado a la

muestra.

A continuación se realiza el análisis del instrumento aplicado a la muestra

representativa de estudiantes del cuarto año de media general de la institución

pública U.E Elio Valmore Castellano que fue objeto de este estudio, con la finalidad

de obtener los datos necesarios para la evaluación de la aplicación de la estrategia

aprendizaje basado en problemas. El análisis se realizó tomando en cuenta las

variables, dimensiones e indicadores.

53

El instrumento de evaluación contiene tres categorías las cuales se analizaran

por separados. La primera categoría, la cual fue evaluada por la técnica de la

observación, determinó el desempeño del trabajo en grupo de los estudiantes. Para

el trabajo en grupo se observaron 26 estudiantes, aclarando que al principio del

estudio eran 30 estudiantes pero que por motivos de salud, lluvias y problemas

familiares 4 de ellos no cumplieron con todas las sesiones que corresponde a la

metodología aplicada. En la tabla No 2 se presentan los resultados obtenidos

mostrando el porcentaje para cada una de las opciones en la escala de estimación

para el trabajo en grupo.

En cuanto a los resultados alcanzados, (tabla No2) se puede observar que el

42,7% de los estudiantes manifestaron con mayor frecuencia la opción siempre para

los reactivos estudiados en esta parte del instrumento, seguido de la segunda opción

que es casi siempre que también obtuvo un mayor porcentaje y dejando de ultimo a

las opciones algunas veces y nunca con un 18,8% y 5,8% respectivamente. Estos

datos nos indican, gráfica 1, que los alumnos muestran en grupo buen trato,

habilidades de comunicación y contribución en el trabajo, flexibilidad y respeto entre

ellos. Cabe destacar que el grupo en general, son buenos compañeros, con algunas

excepciones pero no mayor a tres estudiantes, lo que implica que los estudiantes

antes de la aplicación de la estrategia ya presentaban buena comunicación y buenos

tratos; entre ellos; sin embargo, se observó que se afianzo la comunicación y la

mayor cooperación en este trabajo.

Los estudiantes mostraron, durante la aplicación de esta estrategia, curiosidad e

interés por esta metodología de aprendizaje y manifestaron la necesidad de que

fuera aplicada más a menudo y en otras áreas. Los docentes sabemos lo difícil que

es la evaluación grupal y lo fácil que es para los estudiantes este tipo de evaluación,

sin embargo, esta estrategia nos invita a llevar todo un proceso de evaluaciones

formativas que para los estudiantes puede sonar atractivas y los docentes no

54

caemos en la monotonía de lo tradicional, recordando que al finalizar las

evaluaciones grupales se realiza la evaluación individual.

Es importante mencionar que en esta parte del instrumento se observaron

aspectos que están dentro de los principios del sistema educativo bolivariano como

son los pilares del Aprendizaje: el crear y el convivir ya que en esta estrategia se

promueve la convivencia, la cooperación, el respeto, la discusión y el estudio de un

caso específico de interés para la comunidad.

Tabla 2. TRABAJO EN GRUPOS.

Concepto: El alumno es capaz de desarrollar habilidades de comunicación y contribuir al trabajo en equipo, mostrando flexibilidad y respeto. A B C D Total

1.1.- Trata bien a sus compañeros 18 6 2 0 26

69% 23% 8% 0% 100%

1.2.- Se adapta a los diferentes roles o momentos del grupo

8 12 5 1 26

31% 46% 19% 4% 100%

1.3.-Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas

15 4 5 2 26

58% 15% 19% 8% 100%

1.4.- Interviene en la discusión del caso 14 5 5 2 26

54% 19% 19% 8% 100%

1.5.-Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias

3 17 3 3 26

12% 64% 12% 12% 100%

1.6.- Comparte sus conocimientos con el grupo 13 4 7 2 26

50% 15% 27% 8% 100%

1.7.- Acepta sugerencias con respecto a su desempeño

10 8 7 1 26

38% 31% 27% 4% 100%

1.8.- Escucha con atención a todos los miembros del grupo

7 12 5 2 26

27% 46% 19% 8% 100%

1.9.- Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar

12 9 5 0 26

46% 35% 19% 0% 100%

1.10.- Expresa con claridad sus puntos de vista.

11 8 5 2 26

42% 31% 19% 8% 100%

Total de respuestas 111 85 49 15 260

Total de porcentajes 42,7% 32,7% 18,8% 5,8% 100%

55

Grafica 1.- Trabajo en grupo

Para el análisis de la segunda categoría, la cual determinó las habilidades de

razonamiento de cada estudiante, se evaluó por medio de la técnica de la

entrevista. Cada grupo se reunió con la facilitadora y se realizaron varias sesiones.

En la tabla No 3 se muestran los resultados obtenidos en porcentajes y frecuencia.

En la tabla No3, podemos observar que la respuesta más frecuente de los

estudiantes fue algunas veces, la cual obtiene para los reactivos estudiados el

mayor porcentaje con un 47,4%, seguido de la opción casi siempre con un 32,0% y

para las opciones Nunca un 17,9 % y Siempre 2,6%.Los resultados obtenidos en la

gráfica 2 los estudiantes no logran identificar sus necesidades de aprendizaje,

0 20 40 60 80

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

*Trata bien a sus compañeros *Se adapta a los diferentes roles o momentos del grupo *Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas *Interviene en la discusión del caso *Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias *Comparte sus conocimientos con el grupo *Acepta sugerencias con respecto a su desempeño *Escucha con atención a todos los miembros del grupo *Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar *Expresa con claridad sus puntos de vista.

56

analizar, aceptar o rechazar hipótesis que corresponden a tres de los reactivos

para la evaluación de habilidades de razonamiento.

Tabla 3. HABILIDADES DE RAZONAMIENTO.

Concepto: El alumno es capaz de identificar, ampliar, analizar y jerarquizar la información, para delimitar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentadas. A B C D Total

2.1.- Esclarece hechos, conceptos y terminología

1 19 3 3 26

4% 72% 12% 12% 100%

2.2.- Identifica información relevante al caso

0 14 8 4 26

0% 54% 31% 15% 100%

2.3.- Identifica sus necesidades del aprendizaje

1 9 16 0 26

4% 34% 62% 0% 100%

2.4.- Analiza los elementos del caso 2 6 17 1 26

8% 23% 65% 4% 100%

2.5.- Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipótesis

0 1 20 5 26

0% 4% 77% 19% 100%

2.6.- Formula preguntas relacionadas con el caso

0 1 10 15 26

0% 4% 38% 58% 100%

Total de Respuestas 4 50 74 28 156

Total de porcentajes 2,6% 32,0% 47,4% 17,9% 100% En forma general los resultados indican que son muy pocos los estudiantes

que logran relacionar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentales,

es decir, no utilizan las bases o términos de la materia para la resolución del caso,

sin embargo hay que destacar que para estos estudiantes se hace difícil llevar una

secuencia de las clases y la continuidad de sus estudios, ya que ésta institución al

no tener sede propia utiliza el llamado horario mosaico, por presentar una mayor

población a la establecida para el espacio físico. Esto conlleva a que los cursos sólo

vean clases 1 vez a la semana de algunas materias y a veces no logren ni verlas.

57

Grafica 2.- Habilidades del razonamiento

También hay que mencionar que esta institución se encuentra ubicada en el

municipio Mara el cual sufrió estragos de las lluvias durante el periodo de aplicación

(Octubre- Diciembre) de la estrategia aunado a motivos de salud y clima, promovió

la suspensión de clases por varias semanas. Es posible inferir que las

suspensiones y los horarios mosaicos (variables externas) afectaran el rendimiento

estudiantil, ya que se hace difícil llevar una secuencia en el aprendizaje cuando las

sesiones de trabajo se ven interrumpidas por largos periodos.

La tercera categoría también se evaluó utilizando la técnica de la entrevista, se

determinó como fue el aprendizaje independiente en los estudiantes. Los

resultados en porcentaje y frecuencia se muestran en la tabla No 4.

0 20 40 60 80 100

1

2

3

4

5

6

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

*Esclarece hechos, conceptos y terminología *Identifica información relevante al caso *Identifica sus necesidades del aprendizaje *Analiza los elementos del caso *Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipótesis *Formula preguntas relacionadas con el caso

58

Tabla 4. APRENDIZAJE INDEPENDIENTE.

Concepto: El alumno muestra motivación y desarrolla habilidades para realizar sus actividades de aprendizaje personal A B C D Total

3.1.- Utiliza los recursos disponibles para obtener información. (biblioteca, Profesores, internet, revistas)

3 13 1 9 26

12% 50% 4% 34% 100%

3.2.-Utiliza material adicional al sugerido por los programas

3 13 5 5 26

12% 50% 19% 19% 100%

3.3.- Muestra curiosidad por conocer mas

3 14 8 1 26

12% 53% 31% 4% 100%

3.4.- Es perseverante en el estudio del caso

8 9 5 4 26

31% 34% 19% 16% 100%

3.5.- Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje

0 4 7 15 26

0% 15% 28% 57% 100%

3.6.- Demuestra iniciativa en la búsqueda de información

3 11 10 2 26

12% 42% 38% 8% 100%

3.7.- Demuestra iniciativa en el estudio del caso

2 15 6 3 26

8% 57% 23% 12% 100%

3.8.- Cumple con las tareas acordadas en el grupo

6 8 2 10 26

23% 31% 8% 38% 100%

3.9.- Presenta en forma organizada la información relacionada con el caso

1 4 7 14 26

4% 15% 27% 54% 100%

Total de respuestas 29 91 51 63 234

Total de porcentajes 12,4% 38,9% 21,8% 26,9% 100%

Los datos obtenidos de la última tabla del instrumento arrojaron que el mayor

porcentaje lo obtuvo la opción Casi siempre con un 38,9% es decir la opción más

frecuente contestada por los estudiantes seguida por las opciones Nunca y Algunas

veces que obtuvieron porcentajes muy cercanos 26,9% y 21,8% respectivamente. La

opción Siempre presento un porcentaje del 12,4%.

59

Grafica 3.- Aprendizaje independiente

En la gráfica 3 se observa que los estudiantes muestran motivación al

aplicarles nuevas estrategias metodológicas, sin embargo no logran desarrollar un

plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje y no presentan en

forma organizada la información relacionada con el caso.

Los demás reactivos de la tabla los estudiantes logran cumplir con el desarrollo

de ciertas habilidades y la utilización de ciertos materiales, para este punto los

estudiantes utilizaron material que estuvieron a su disposición ya que por ser una

zona rural son muy pocos los que cuentan con internet, así que la mayoría del

0 10 20 30 40 50 60

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

*Utiliza los recursos disponibles para obtener información. (Biblioteca, Profesores, internet, revistas) *Utiliza material adicional al sugerido por los programas *Muestra curiosidad por conocer más

*Es perseverante en el estudio del caso *Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje *Demuestra iniciativa en la búsqueda de información *Demuestra iniciativa en el estudio del caso *Cumple con las tareas acordadas en el grupo *Presenta en forma organizada la información relacionada con el caso

60

material utilizado fueron libros y entrevistas, a los demás profesores, pero sin

embargo lograron cumplir con el resultado del caso.

Con la aplicación de esta estrategia se observó que en estas dos categorías del

instrumento para evaluar la eficacia de la estrategia se pudo cubrir los otros dos

pilares del sistema educativo bolivariano como son: aprender a valorar y aprender a

reflexionar. El AB promueve muchos de los valores y habilidades necesarias para el

aprendizaje.

En la evaluación final de la estrategia se realizó una prueba sumativa individual

tomándose en cuenta los objetivos y contenidos evaluados durante la estrategia. Es

importante resaltar que el 69,23%de la muestra aprobó dicha evaluación, y el rango

de notas de los estudiantes aprobados estuvo entre 12 y 17 puntos con un promedio

de 15 puntos. Estos resultados evidencian que la aplicación de la estrategia ABP fue

satisfactoria tanto cualitativa como cuantitativamente; promoviendo en los

estudiantes habilidades de razonamiento y aprendizaje. Cabe resaltar que se realizó

una clase de retroalimentación del contenido estudiado, debido a l incidencia de las

variables externas, mencionadas anteriormente.

61

CONCLUSIONES

Se diseñaron modelos de problemas para la enseñanza de la química a través

del ABP, los cuales podrían ser aplicados por cualquier docente del área.

La aplicación del ABP en el aprendizaje de la química fue eficaz, ya que el

porcentaje de los estudiantes aprobados en la evaluación final durante la

investigación fue mayor al 60%, lo que confirma que se lograron los objetivos del

programa establecidos para este trabajo. Sin embargo hay que mencionar quedebido

a variables externas, como fueron los horarios mosaicos y los estragos por las

lluvias, se realizaron sesiones de retroalimentación enfocados en los contenidos para

la evaluación final.

La metodología de esta estrategia ABP, logro despertar en los estudiantes

valores y habilidades, grupales e independientes, que algunos de ellos no

manifestaban o lo hacían en baja intensidad. El ABP además, afianzo habilidades

de comunicación y promovió destrezas en el aprendizaje independiente y grupal

utilizando los materiales que tenían a su disposición. Los estudiantes que

participaron en el desarrollo de esta investigación, mostraron un gran interés en la

aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje.

De esta forma se puede decir que la aplicación y evaluación de la efectividad

de la estrategia ABP en el aprendizaje de la química en estudiantes de cuarto año

de esta institución pública fue satisfactoria, a pesar de los inconvenientes que se

presentaron durante el desarrollo de la investigación, arrojando un buen desempeño

de los estudiantes durante la resolución de la situación problemática y la aprobación

de objetivos del programa de química para la mayoría de los estudiantes.

62

RECOMENDACIONES

*Estudiar y tener en cuenta la situación que presenta la institución con

respecto a los horarios de clase ya que afecta la planificación y la metodología de la

estrategia.

*La aplicación de la estrategia ABP en el aprendizaje de la química sería más

provechosa en objetivos donde los contenidos sean teóricos, ya que en la parte

cuantitativa los estudiantes presentan mayor número de dificultades en la hora de la

determinación de cualquier unidad química y física.

* Realizar la presentación del problema utilizando materiales visuales como

el video beam. En la actualidad los estudiantes visualizan mejor la información por

medio de estos equipos y aumentaría a un más el interés por el caso.

*Promover más estrategias que utilicen la formación de grupos y fomenten el

trabajo en equipo.

63

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Valdez, M. Márquez, Z y Caballero. (2008). EFECTO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL DE LA UCLA. Mérida- Venezuela. IV jornadas de investigación e innovación educativa.” Creatividad e innovación en contexto socioeducativos de cambios”.30 y 31 de Octubre.www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/Memorias%20IV%20Jornadas%20de%20Investigacion%202008/R-022%20Memorias.doc

Zapata y G. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN QUÍMICA GENERAL. La habana Cuba. 2001 http://www.educar.org/articulos/aprendizajequimica.asp

67

ANEXOS

68

INSTRUMENTO DE EVALUCION EVALUACIÓN DEL ALUMNO DEL CURSO ABP

CATEGORÍA I. TRABAJO EN GRUPOS. Concepto: El alumno es capaz de desarrollar habilidades de comunicación y contribuir al trabajo en equipo, mostrando flexibilidad y respeto.

A B C D

1.1.- Trata bien a sus compañeros

1.2.- Se adapta a los diferentes roles o momentos del grupo

1.3.-Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas

1.4.- Interviene en la discusión del caso

1.5.-Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias

1.6.- Comparte sus conocimientos con el grupo

1.7.- Acepta sugerencias con respecto a su desempeño

1.8.- Escucha con atención a todos los miembros del grupo

1.9.- Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar

1.10.- Expresa con claridad sus puntos de vista.

CATEGORÍA II. HABILIDADES DE RAZONAMIENTO.

Concepto: El alumno es capaz de identificar, ampliar, analizar y jerarquizar la información, para delimitar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentadas.

A B C D

2.1.- Esclarece hechos, conceptos y terminología

2.2.- Identifica información relevante al caso

2.3.- Identifica sus necesidades del aprendizaje

2.4.- Analiza los elementos del caso

2.5.- Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipótesis

2.6.- Formula preguntas relacionadas con el caso

III. APRENDIZAJE INDEPENDIENTE. Concepto: El alumno muestra motivación y desarrolla habilidades para realizar sus actividades de aprendizaje personal

A B C D

3.1.- Utiliza los recursos disponibles para obtener información. (biblioteca, Profesores, internet, revistas)

3.2.-Utiliza material adicional al sugerido por los programas

3.3.- Muestra curiosidad por conocer mas

3.4.- Es perseverante en el estudio del caso

3.5.- Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje

3.6.- Demuestra iniciativa en la búsqueda de información

3.7.- Demuestra iniciativa en el estudio del caso

3.8.- Cumple con las tareas acordadas en el grupo

3.9.- Presenta en forma organizada la información relacionada con el caso

A: Siempre; B: Casi siempre; C: Algunas veces; D: Nunca

69

M ATRIZ DE ANALISIS

70

Gragica 1.- Trata bien a sus compañeros

69

23

8

Siempre

Casi

siempre

Algunas

veces

Grafica No 2.- Se adapta a los diferentes roles o momentos del

grupo

31

46

19

4

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Grafica No 3.- Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas

58

15

19

8

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

71

Grafica No 4.- Interviene en la discusion del caso

53

18

22

7

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Grafica No 5.- Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y

sugerencias

12

64

12

12

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Grafica No 6.- Comparte sus conocimientos con el grupo

50

15

27

8

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

72

Grafica No 7.- Acepta sugerencias con respecto a su desempeño

38

31

27

4

Grafica No 9.- Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar

46

35

19

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Grafica No 8.- Escucha con atencion a todos los miembros del grupo

27

46

19

8

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas

veces

73

.

Grafica No 10.- Expresa con claridad sus puntos de vista

42

31

19

8

Grafica No 11.- Esclarece hechos,conceptos y terminologia

4

73

11

12

Grafica No 12.- Identifica informacion relevante al caso

54

31

15

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

74

Grafica No 13.- Identifica sus necesidades del aprendizaje

4

34

62

Grafica No 14.- Analiza los elementos del caso

8

23

65

4

Grafica No 15.- Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipòtesis

4

77

19

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

75

Grafica No 17.- Utiliza los recursos disponibles para obtener informacion(Biblioteca, profesores,

internet,revistas)

12

50

4

34

Grafica No 18.- Utiliza material adicional al sugerido por los programas

12

50

19

19

Grafica No 16.- Formula preguntas relacionadas con el caso

4

38

58

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

76

Grafica No 19.- Muestra curiosidad por conocer mas

12

53

31

4

Grafica No 20.- Es perseverante en el estudio del caso

31

34

19

16

Grafica No 21.- Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de

aprendizaje

15

28

57

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

77

Grafica No 22.- Demuestra iniciativa en la bùsqueda de informaciòn

12

42

38

8

Grafica No 23.- Demuestra iniciativa en el estudio del caso

8

57

23

12

Grafica No 24.- Cumple con las tareas acordadas en el grupo

26

30

7

37

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

78

Grafica No 25.- Presenta en forma organizada la informacion relacionada con el caso

4

15

27

54

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca