Aprendizaje a través del juego en la escuela

Rachel Parker y Bo Stjerne Thomsen

Un estudio sobre las pedagogías lúdicas, que fomentan el desarrollo

de las habilidades holísticas, en las aulas de la escuela primaria

Marzo 2019

Aprendizaje a través del juego en la escuela

Reporte técnico

ISBN: 978-87-999589-6-2

Índice

Reconocimientos • 4

Índice • 4

Abreviaturas • 5

Resumen ejecutivo • 6Antecedentes y bases • 6

Diseño del estudio y método • 7

Hallazgos • 8

Dirección de futuras investigaciones • 15

1. Antecedentes y bases • 17Contexto actual • 17

Aprendizaje a través del juego • 19

Falsas dicotomías relacionadas con las pedagogías en

la investigación educativa • 20

2. Diseño del estudio y método • 22Exclusiones y limitaciones • 23

Términos clave utilizados en este reporte • 24

Este reporte técnico se publicó en 2019 y fue autorizado bajo

la licencia

genérica de Creative Commons Attribution- NonCommercial-

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3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.09)

3

3. Enfoques integrados para la enseñanza y el aprendizaje • 26A. Aprendizaje activo • 28

B. Aprendizaje cooperativo y colaborativo • 30

C. Aprendizaje empírico • 34

D. Aprendizaje por descubrimiento guiado • 36

E. Aprendizaje basado en la investigación • 40

F. Aprendizaje basado en problemas • 44

G. Aprendizaje basado en proyectos • 46

H. Educación Montessori • 48

4. Un modelo para aprender a través del juego en la escuela • 50Características del aprendizaje a través del juego en la escuela • 50

Habilidades y resultado de aprendizaje • 52

Pedagogías integradas • 54

Agencia estudiantil • 55

5.Factores cualitativos de implementación • 58Plan de estudios y evaluación • 58

La evaluación y capacitación docente • 59

Factores estudiantiles • 60

Las escuelas y sus recursos • 61

Padres, cuidadores y comunidades • 62

Resumen de los factores cualitativos de implementación y de los habitantes • 63

6. Dirección para futuras investigaciones • 66Glosario • 68

Citas • 70

Acerca de los autores • 77

Tabla 1: Gama de habilidades medidas, mediante la investigación incluida en el presente estudio Página 12

Tabla 2: Factores de calidad para las pedagogías integradas Página 14

Tabla 3: Pedagogías integradas y las cinco características del aprendizaje a través del juego Página 51

Tabla 4: Gama de habilidades medidas, mediante la investigación incluida en el presente estudio Página 53

Tabla 5: Las pedagogías integradas y la agencia del estudiante Página 57

Tabla 6: Factores de calidad para las pedagogías integradas Página 65

Índice

Reconocimientos

The LEGO Foundation Centre for Creativity, Play

and Learning (El Centro de la Fundación LEGO para

la Creatividad, el Juego y el Aprendizaje) asignó el

presente estudio a Rachel Parker, Investigadora Senior

en el Australian Council for Educational Research

(Consejo Australiano de Investigación Educativa,

ACER por sus siglas en inglés) y a Bo Stjerne Thomsen,

Director Global de Investigación en la Fundación LEGO;

quienes son los autores principales de este reporte.

Agradecemos los comentarios y contribuciones sustantivos

escritos por las siguientes personas: Alice Jowett,. Hanne

Jensen, Ollie Bray, Jill Popp y Per Havgaard de la Fundación

LEGO, así como por Andrew Schapper, de ACER.

Hillary Hollingsworth, Jonathan Heard y la Dra. Jennifer

Jackson, de ACER, hicieron comentarios al borrador

final.

Jenny Trevitt, de la Biblioteca Cunningham de ACER,

organizó y consolidó las innumerables búsquedas

literarias necesarias para el presente reporte.

Meredith Bramich, de ACER, editó y corrigió el borrador

final.

4

Reconocimientos, índice y abreviaturas

Abreviaturas

ACER Australian Council for Education Research (Consejo Australiano de Investigación Educativa,

por sus siglas en inglés)

AP Advanced Placement (Colocación Avanzada, por sus siglas en inglés)

CLAD Collaborative Learning Assessment through Dialogue (Evaluación del Aprendizaje

Colaborativo a través del Diálogo, por sus siglas en inglés)

CRC Convention on the Rights of the Child (Convención Sobre Los Derechos del Niño, por sus

siglas en inglés)

IB Bachillerato Internacional

IT Information Technology (Tecnología de la Información, por sus siglas en inglés)

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (Progreso en el Estudio Internacional de la

Lectoescritura, por sus siglas en inglés)

PISA Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Evaluación

de Alumnos, por sus siglas en inglés)

SDG Sustainable Development Goals (Objetivos de Desarrollo Sostenible, por sus siglas

en inglés)

SES Socioeconomic Status (Estatus Socioeconómico, por sus siglas en inglés)

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Tendencias Internacionales en las

Matemáticas y en el Estudio de las Ciencias, por sus siglas en inglés)

UK United Kingdom (Reino Unido, por sus siglas en inglés)

UN Las Naciones Unidas

US United States (Estados Unidos de América, por sus siglas en inglés)

VEYLDF Victorian Early Years Learning and Development Framework (Marco Victoriano de

Aprendizaje y Desarrollo de los Primeros Años, por sus siglas en inglés)

5

Reconocimientos, índice y abreviaturas

Antecedentes y basesEl presente estudio exploratorio busca comprender el

papel y el impacto del aprendizaje a través del juego en

la escuela. Durante los últimos cinco años, la Fundación

LEGO y sus socios han examinado un sinnúmero

de artículos sobre el aprendizaje a través del juego

y concluyeron que el juego es educativo cuando es

alegre, significativo, cuando involucra activamente,

cuando es iterativo y cuando es socialmente

interactivo (Zosh et al., 2017). La Fundación LEGO

adopta un enfoque holístico que señala que el

aprendizaje comprende todas las habilidades,

incluyendo las cognitivas, las sociales, las emocionales,

las creativas y las físicas. Esta redefinición del juego y

del aprendizaje proporciona el marco para su estudio.

La evidencia que sustenta el impacto positivo del

aprendizaje a través del juego en el desarrollo infantil

es contundente. Sin embargo, muchos sistemas

educativos han reducido las oportunidades del

aprendizaje a través del juego y se han centrado en

enfoques didácticos y estructurados del aprendizaje,

para la preparación y el rendimiento escolar (Jay y

Knaus, 2018). Esta reevaluación es innecesaria, ya que

los expertos han señalado lo siguiente:

El aprendizaje a través del juego apoya el desarrollo de la lectoescritura temprana, así como las habilidades numéricas, con un enfoque integrado y, al mismo tiempo, cultiva las habilidades sociales, emocionales, físicas y creativas de los niños y las niñas.

(Marbina, Church y Tayler, 2011)

En los Estados Unidos de América, en Inglaterra y

en Australia, los programas prescritos de educación

formal se están sustituyendo por contextos de

aprendizaje temprano en lugares de juego.

Al mismo tiempo, una serie de sistemas educativos

del sureste y del este asiático buscan tener más

Resumen ejecutivo

prácticas pedagógicas centradas en los niños y las

niñas para fomentar el aprendizaje holístico. Están

expandiendo los objetivos del aprendizaje para

incluir las habilidades sociales, las emocionales, las

físicas y las del pensamiento del orden superior, y

reconocen que el aprendizaje holístico requiere de

pedagogías integradas, tales como el aprendizaje

basado en proyectos o el aprendizaje basado en

investigación (Cheng, Lam y Chan, 2008; Zhao, 2015).

Los lineamientos mundiales relativos a la calidad en la

educación, tales como el de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible, también reflejan esta mentalidad: que

señala que la calidad en la educación es una noción

muy amplia que implica tener el conocimiento y

las habilidades necesarias para lograr un desarrollo

sostenible y una ciudadanía mundial (Naciones

Unidas, 2016). En función de que los estándares y los

resultados mundiales respecto del aprendizaje han

incluido las habilidades holísticas y las habilidades

transversales, los programas escolares están

saturados y el papel de las y los maestros es cada vez

más demandante (Darling-Hammond, 2006). Los

sistemas necesitan adoptar enfoques pedagógicos

integrados como una forma más eficaz para fomentar

tanto las habilidades holísticas como el contenido

del conocimiento. Los enfoques integrados para

la enseñanza y para el aprendizaje son aquellos

que combinan distintos niveles de dirección y que

valoran el desarrollo de las diversas habilidades y del

conocimiento, tal como lo hace el aprendizaje a través

del juego.

El presente estudio busca encontrar el papel del

juego en la educación. Si no es a través del juego,

¿entonces cómo? Diferenciamos las pedagogías

que se consideran como “las hermanas mayores”

del aprendizaje a través del juego, y que surgen de

las mismas teorías constructivistas del aprendizaje

y que las comparan con las características clave del

aprendizaje a través del juego, que son las siguientes:

alegre, significativo, involucramiento activo, iterativo y

socialmente interactivo (Zosh et al., 2017).

Identificamos ocho enfoques pedagógicos a los

6

Resumen ejecutivo

que, en conjunto definimos como “integrados”; para

evidenciar cómo combinan el aprendizaje autodirigido,

el guiado por la maestra y el dirigido por la maestra;

así como para alinearlos con las características de las

experiencias de aprendizaje a través del juego. También

los seleccionamos basándonos en la gama y en la

profundidad de la evidencia disponible, respecto de su

efectividad como estrategia para la educación de los

niños y las niñas de primaria y respecto de una gama de

resultados de aprendizaje.

El presente estudio traza el territorio de estos

enfoques pedagógicos integrados y los describe y

define; ofrece evidencia de su impacto y presenta los

factores que hacen que funcionen. Detalla los

elementos del sistema educativo que sustentan la

pedagogía, así como su relación con los programas

educativos, con el desarrollo educativo y profesional

docente, con el estudiantado, los padres y con los

cuidadores y las comunidades. Concluye con la

dirección a seguir para futuras investigaciones.

Diseño del estudio y métodoEl presente documento utiliza un método exploratorio

de estudio para responder una amplia e importante

pregunta que incluye dos dimensiones básicas:

¿Cómo se ha aplicado el aprendizaje a través del juego en la educación formal?, y ¿cuál ha sido el impacto en las habilidades holísticas de la niñez?

Analizamos la pregunta de la presente investigación,

con base en el esquema establecido por la Fundación

LEGO para el aprendizaje a través del juego y para las

habilidades holísticas. Ello nos proporcionó las bases

para organizar y analizar la evidencia respecto de las

distintas pedagogías y sus resultados. La Fundación

LEGO, en colaboración con la Penn State University,

la Temple University, la Universidad de Cambridge

y con la Universidad de Harvard, identificó cinco

características esenciales del aprendizaje a través del

juego, a saber: alegre, significativo, involucramiento

activo, interacción social e iterativo (Zosh et al.,

2017). Así mismo, la Fundación LEGO (2017) define las

habilidades para el desarrollo holístico de la niñez como

aquellas que incluyen las habilidades emocionales,

sociales, cognitivas, físicas y creativas.

Este esquema sustenta lo que definimos como

aprendizaje a través del juego y lo que entendemos

en el presente estudio como habilidades holísticas

de las niñas y los niños. Se compararon múltiples

artículos con el esquema mencionado, en un rango

aplicable de 6-12 años de edad. Este rango amplió

nuestro enfoque, que abarcó más que la infancia

temprana e incluyó la primaria baja y la primaria alta.

Examinamos los enfoques utilizados durante dichos

años para determinar cuáles mantenían similitudes

con el aprendizaje a través del juego. Restringir el

enfoque solamente a la pedagogía del “aprendizaje

a través del juego” hubiera limitado este estudio

basado en evidencia, únicamente a la primera infancia

(edades de 1-8). Descubrimos que la aplicación del

aprendizaje a través del juego era limitada en los

contextos de aprendizaje, en la escuela primaria

formal, especialmente después del grado llamado

“Foundation Preparatory”. Esto, en gran parte se debe

a lo siguiente:

• El juego y el aprendizaje generalmente se

consideran constructos dicotómicos (Pyle y

Danniels, 2017);

• El aprendizaje a través del juego, generalmente se

asocia con la etapa preescolar (Jay y Knaus, 2018;

Smith, 2015) ; y,

• El aprendizaje a través del juego, en general, se

considera solo dirigido por la niña o el niño y sin

estructura (Smith, 2015).

El presente estudio busca conectar estas dicotomías y

extender la aplicación del aprendizaje a través del juego

más allá de la infancia temprana. La búsqueda se basó

en análisis anteriores de los enfoques pedagógicos

que se pensaba que eran muy importantes para el

aprendizaje a través del juego, incluyendo enfoques

tales como el aprendizaje activo, el aprendizaje

colaborativo, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje

empírico, el aprendizaje por descubrimiento guiado, el

7

Resumen ejecutivo

aprendizaje basado en la investigación, el aprendizaje

basado en problemas, el aprendizaje basado en

proyectos y la educación Montessori. El estudio analizó

evidencia acerca del impacto de cada uno de los

distintos enfoques en las habilidades holísticas de los

niños y las niñas y hasta qué punto cada enfoque incluía

las cinco características del aprendizaje a través del

juego.

Hallazgos – Las pedagogías integradas pueden ser lúdicas y muy eficacesEl presente estudio confirma la hipótesis de que las

pedagogías examinadas, son muy relevantes para el

aprendizaje a través del juego conforme a la definición

de la Fundación LEGO. Además, el aprendizaje a

través de las pedagogías integradas, tales como el

aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo, el

aprendizaje cooperativo, el aprendizaje empírico, el

aprendizaje por descubrimiento guiado, el aprendizaje

basado en la investigación, el aprendizaje basado en

problemas, el aprendizaje basado en proyectos y la

educación Montessori, puede impactar el aprendizaje

en los ámbitos sociales, emocionales, físicos, creativos

y cognitivos. Descubrimos que estas pedagogías en

conjunto pueden crear experiencias de aprendizaje

que sean significativas, de involucramiento activo,

iterativas, socialmente interactivas y alegres

(Fundación LEGO, 2017). Con el fin de construir sobre

los aprendizajes adquiridos en los primeros años a

través del juego, los educadores pueden considerar

emplear pedagogías integradas. El presente estudio

también explora y presenta múltiples factores que

sustentan su eficacia.

En resumen:

1. El aprendizaje activo connota la actividad cognitiva,

la emocional o la conductual y apalanca la capacidad

de elección para fomentar el involucramiento del

estudiante.

• Impacto: Incluye fomentar el desarrollo cognitivo,

social y emocional en estudiantes con edad para

estudiar la primaria.

• Factores de éxito: Incluir oportunidades de

aprendizaje colaborativo profesional, así

como el tiempo y el espacio para planeación e

implementación y apoyo de toda la escuela.

2. El aprendizaje cooperativo y el colaborativo son

enfoques diseñados para maximizar las interacciones

positivas entre pares, mediante trabajo serio y

estructurado, ya sea de grupo o trabajo entre pares.

• Impacto: Incluye un rango de resultados de

aprendizaje, que comprende la lectura, las

matemáticas, la comunicación y la autoeficacia.

• Factores de éxito: El éxito depende básicamente

de la utilización de estrategias de aprendizaje

cooperativo que logren que el aprendizaje entre

pares sea positivo e interdependiente; tales

estrategias son la retroalimentación y la reflexión

en grupo.

3. El aprendizaje empírico se basó en la noción de

que las experiencias de calidad dentro y fuera del aula

fomenten el aprendizaje significativo.

• Impacto: Incluye los resultados en matemáticas,

ciencias y en el aprendizaje de escritura, así

como las interacciones positivas con el maestro

y con pares y mayor involucramiento de las y los

estudiantes, su motivación y su autoeficacia.

• Factores de éxito: Incluyen apropiarse de las

experiencias y de las habilidades y conocimiento

del maestro, y el diseño de la planeación y de la

evaluación.

4. El aprendizaje por descubrimiento guiado es

“suponer” y prepararse para descubrir el conocimiento

(Bruner, 1961) con el apoyo del andamiaje docente.

• Impacto: Se descubrió que el aprendizaje por

descubrimiento guiado, a diferencia del “simple”

aprendizaje por descubrimiento, tiene un enfoque

más eficaz y logra resultados de aprendizaje

positivo; particularmente fomenta el aprendizaje

duradero en ciencias, matemáticas y de las

habilidades del pensamiento.

• Factores de éxito: El aprendizaje por

descubrimiento guiado no implica dejar que

se aprendan conceptos clave sin ayuda. Como

el nombre lo indica, la guía del maestro es

fundamental como factor de éxito –los maestros

deben emitir juicios informados acerca del tipo,

cantidad y calidad de guía requerida, para lograr los

resultados de aprendizaje específicos.

8

Resumen ejecutivo

5. El aprendizaje basado en la investigación implica

aprendizaje interdisciplinario, organizar una unidad de

trabajo respecto de preguntas abiertas importantes, y

auténticas y lo fomentan organizaciones tales.

• Impacto: Las habilidades y los conceptos

científicos, el aprendizaje matemático y una

motivación e involucramiento más profundo de y

el estudiante, establecen la inclinación positiva de

aprender para toda la vida.

• Factores de éxito: Así como con el aprendizaje por

descubrimiento, la cantidad y el tipo de guía son

claves.

6. El aprendizaje basado en problemas implica

estructurar una unidad integral de aprendizaje

respecto de un problema. Así como en el aprendizaje

basado en investigación y en el aprendizaje basado en

proyectos, la pregunta, problema o proyecto central y

su capacidad de ser un vehículo para la exploración de

conceptos y para la generación de nuevos temas de

investigación, es clave.

• Impacto: Se ha descubierto que apoya

positivamente el aprendizaje para la resolución

de problemas matemáticos y el aprendizaje de

las ciencias, pero también debe incluir enseñanza

explícita sobre estrategias para la resolución de

problemas, si ese es el resultado esperado del

aprendizaje.

• Factores de éxito: La implementación exitosa

depende de proporcionar estructura, guía y

conocimiento y habilidades del maestro respecto

del diseño instruccional y la evaluación del

aprendizaje basado en problemas.

7. El aprendizaje basado en proyectos considera al

proyecto como el vehículo para estudiar los programas

escolares.

• Impacto: Se ha descubierto que fomenta una

gama de resultados de aprendizaje relacionados

con el conocimiento, con las habilidades, con la

motivación y con la autoeficacia, respecto de las

ciencias y de las habilidades de alfabetización

informacional.

• Factores de éxito: El éxito depende de la forma

de apoyar el contexto, esto incluye tener tiempo

y recursos para administrar, planear y dirigir los

proyectos; y el tiempo de capacitación docente

y de sus habilidades y conocimiento para poder

implementar este enfoque.

8. La educación Montessori se caracteriza por

actividades prácticas de aprendizaje empírico, por

trabajo en grupo y en parejas, por aprendizaje auto

dirigido, con la guía de un maestro o una maestra y la

ausencia de competencia y de recompensas o castigos

extrínsecos.

• Impacto: A pesar de su antigüedad, solo existen

unos cuantos estudios de calidad respecto

de la eficacia de la educación Montessori. Los

estudios revisados para el presente informe

descubrieron que es más eficaz para generar

resultados positivos en las cinco competencias

de las habilidades: cognitiva, emocional, social,

física y creativa. Esto no sugiere que el sistema

Montessori sea más eficaz que otros, más bien

sugiere que los estudios analizados midieron una

gama más amplia de habilidades.

• Factores de éxito: La educación Montessori es más

eficaz cuando se apega a sus principios esenciales.

Un modelo para el aprendizaje a través del juego en la escuelaMediante la esquematización de las pedagogías

integradas respecto de las cinco características

del aprendizaje a través del juego, ampliamos y

argumentamos la descripción de dichas características

para aplicarlas al contexto del aprendizaje en la escuela

primaria. La investigación previa de la Fundación LEGO

(LEGO Foundation, 2017; Zosh et al., 2017) incluye

descriptores de estas características que ilustran, a

profundidad, la investigación respecto del aprendizaje

a través del juego y la infancia temprana. En el

presente, hemos consolidado la investigación respecto

de las pedagogías integradas para crear descripciones

relacionadas con los contextos educativos para niños

y niñas de 6-12 años. Concluimos que las pedagogías

integradas de manera efectiva son:

9

Resumen ejecutivo

Significativas, cuando conforman las experiencias y el

conocimiento en casa y en la escuela. Esto brinda una

voz para expresar las experiencias y los antecedentes

de las y los estudiantes, y hace que el aprendizaje

sea significativo y que tenga importancia cultural.

Los enfoques integrados son significativos cuando

están diseñados para incluir tareas relevantes y de

involucramiento, preguntas que lleven a reflexionar,

así como problemas o proyectos; es decir, aquellas

que son autosuficientes y provocativas para hacer

que quienes estudian investiguen más a fondo. Las

pedagogías integradas están diseñadas para incluir

procesos que amplíen el significado, tales como la

reflexión en grupo sobre el aprendizaje y el andamiaje

que lleven a las y los estudiantes de lo conocido a lo

desconocido; de lo abstracto a lo concreto.

Socialmente interactivas, cuando logran que se

trabaje en grupo y se utilicen estrategias diseñadas

para maximizar el beneficio del aprendizaje

cooperativo. Cuando el aprendizaje ocurre en nuevos

y diferentes entornos y contextos, por ejemplo, en

exteriores, en un trabajo de campo o en grupo en una

actividad o experimento específico; puede ampliar

las redes sociales y eliminar las barreras existentes

entre individuos o grupos que a veces se crean en las

aulas tradicionales. Estas oportunidades fomentan la

comunicación interpersonal, así como las habilidades

sociales.

De involucramiento activo, cuando las y los

estudiantes tienen opciones, muchas o pocas –

respecto del contenido o de los procedimientos

relativos al aprendizaje. El involucramiento activo

ocurre cuando pueden apoyar a otras personas,

ocurre también cuando los maestros orientan para

que se formen entendimientos y se desarrollen

nuevas habilidades, ya sea mediante la solicitud o

el cuestionamiento, en lugar de solo la instrucción

explícita. El involucramiento activo engloba las

tres dimensiones de los sentimientos respecto del

aprendizaje (afectiva), la conducta y acciones hacia

el aprendizaje (conductual), el pensamiento y el

proceso acerca y respecto del contexto de aprendizaje

(cognitiva). Las pedagogías integradas más eficaces

poseen estas tres dimensiones. El estudiantado

involucrado demuestra motivación y compromiso

hacia el aprendizaje y, con frecuencia, va más allá de los

objetivos planteados y de las expectativas.

Iterativa, cuando se tiene la oportunidad de explorar

y de investigar nuevos conceptos; de intentar y

fallar y volver a intentar y volver a fallar. Cuando

se comparten ideas, se analizan y se reevalúa su

pensamiento basándose en la información dada por

el grupo, las habilidades del estudiantado se amplían

y se transforman. El profesorado alienta la iteración

orientando a las y los estudiantes con preguntas

focalizadas y con sugerencias y explicaciones que les

incentivan.

Alegre, cuando el estudiantado cuenta con

interacciones positivas con sus pares y con el maestro

y cuando se tienen experiencias de aprendizaje

positivas. Ello se caracteriza por tener opciones y

tomarlas para experimentar el aprendizaje en una

gama de entornos que se relacionan personalmente

con el contenido mismo del aprendizaje y que los hace

sentir capaces y seguros respecto de este.

10

Resumen ejecutivo

Una auditoría de las habilidades para el desarrollo holísticoEl presente estudio busca identificar el impacto del

aprendizaje a través del juego en las habilidades

holísticas de los niños y las niñas, es decir, el desarrollo

de las habilidades cognitivas, sociales, emocionales,

físicas y creativas. Examinamos y categorizamos los

estudios relativos al impacto de las ocho pedagogías

que asemejaban el aprendizaje a través del juego en

la primaria. Los estudios mencionados, combinados,

medían un gran número y muchos tipos de resultados

de aprendizaje cognitivo, tales como logros en

matemáticas, ciencias y lectoescritura; así como

resultados de aprendizaje no cognitivo, tales como la

autorregulación, el involucramiento, la motivación y las

habilidades interpersonales (ver la Tabla 1: Gama de

habilidades medidas mediante la investigación incluida

en el presente estudio).

Sugerimos que el margen de error respecto de la

evaluación y del reporte de las habilidades cognitivas

se debe a la certeza de las herramientas y de la

evidencia, como una forma de evaluación más

desarrollada. Por otra parte, los investigadores de

pedagogías integradas buscaron racionalizar su valor

en campos relacionados con los logros cognitivos.

Para el caso de que las habilidades sociales, creativas y físicas sean de igual valor que las habilidades cognitivas, ellas deben figurar de forma importante en la programación y en la evaluación.

Las herramientas de calidad para la evaluación deben

estar disponibles para que los sistemas puedan medir

y reportar el impacto de los programas de aprendizaje

en estos ámbitos. Proponemos llevar a cabo mayor

investigación para desarrollar y fortalecer estas áreas.

Físico

SocialCreativo

CognitivoEmocional

11

Resumen Ejecutivo

11

Ámbito de habilidad Aprendizaje a través del juego: Nuestra definición (Fundación LEGO, 2017)

ResultadoComo se describe en la literatura revisada

Pedagogía integradaComo se describe en la literatura revisada

Habilidades cognitivas Logros cognitivos, entendimiento conceptual,resolución de conflictos, toma de decisiones, conceptos y habilidades de ingeniería, elaboración de ensayos, explicación de representaciones. Habilidades del pensamiento de orden superior, razonamiento inductivo y deductivo, interpretación, transmisión del conocimiento: conceptos y habilidades matemáticas, estrategias de razonamiento matemático, meta cognición, habilidades de negociación, habilidades de planeación, habilidades para la resolución de problemas, comprensión de lectura, estrategias de razonamiento, habilidades para recordar, comunicación referencial, habilidades y conceptos científicos, habilidades de estudio, habilidades del pensamiento.

Aprendizaje activoAprendizaje colaborativo basado en la investigación Aprendizaje colaborativoAprendizaje cooperativoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje basado en la investigaciónEducación MontessoriTutoría entre pares Aprendizaje activo basado en problemasAprendizaje basado en problemasAprendizaje colaborativo basado en proyectosAndamiajeSocio constructivismo

Habilidades creativas Pensamiento creativo divergente, inventiva Aprendizaje colaborativo Educación Montessori

Habilidades emocionales

Confianza, habilidades emocionales, involucramiento, placer por aprender, función ejecutiva, bienestar del estudiante, habilidades auditivas, motivación, comportamiento positivo en el aula, autoeficacia en ciencias, autorregulación

Aprendizaje activoAprendizaje activo colaborativoAprendizaje cooperativoAprendizaje empíricoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje basado en la investigaciónEducación MontessoriAprendizaje basado en problemas

Habilidades físicas Motricidad fina y gruesa Aprendizaje activoAprendizaje por descubrimiento guiadoEducación Montessori

Habilidades sociales Colaboración, habilidades de comunicación, habilidades interpersonales, habilidades de negociación, juego positivo entre pares, conexiones sociales, regulación social, habilidades sociales, habilidades verbales/sociales

Aprendizaje activoAprendizaje cooperativoAprendizaje empíricoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje basado en la investigaciónEducación Montessori

Tabla 1: Gama de habilidades medidas en la investigación incluida en el presente estudio

1212

Resumen ejecutivo

Pedagogías integradas y agencia estudiantilEl presente estudio utiliza el término “pedagogías

integradas” para connotar las semejanzas que existen

entre el aprendizaje a través del juego y las ocho

pedagogías analizadas en este documento. Los enfoques

integrados son aquellos que combinan el aprendizaje

autodirigido, el aprendizaje guiado por el maestro y el

aprendizaje dirigido por el maestro; un equilibrio que

resulta en mayores logros del aprendizaje para los niños

y las niñas (Marbina, Church y Tayler, 2011). ´Enseñanza

y aprendizaje integrados´son términos que se usan al

centrarse en el fomento de una gama de habilidades y de

conocimiento, que incluyen las habilidades intelectuales,

físicas, sociales y creativas de los niños y las niñas´.

(Department of Education and Training, Departamento de

Educación de Capacitación, 2016, p. 14).

Dichos conceptos, que se utilizan recurrentemente en

la literatura correspondiente a las ocho pedagogías aquí

descritas, señalan lo siguiente:

• Los objetivos del aprendizaje de las pedagogías

integradas incluyen una gama de habilidades y de

conocimiento (ver Tabla 1: Gama de habilidades

medidas mediante investigación incluida en el

presente estudio).

• Los maestros exponen enfoques integrados al

utilizar una combinación de aprendizaje dirigido

por el maestro, aprendizaje dirigido por el alumno

y aprendizaje guiado por el maestro (ver Tabla

2: Factores de calidad de implementación de las

pedagogías integradas).

El modelo para el aprendizaje a través del juego en la

escuela se caracteriza por la agencia estudiantil como una

forma de involucrarse activamente y de dar significado al

aprendizaje. Habiendo revisado evidencia sobre la noción

de la elección del estudiante, en la disertación sobre

la pedagogía integrada, concluimos que los enfoques

eficaces influyen en los beneficios de la elección y de

la opinión estudiantil, respecto del aprendizaje, de las

siguientes formas:

• Las y los estudiantes tomaron decisiones auténticas

(Fullan y Langworthy, 2014; Hixson, Ravitz, y

Whisman, 2012; Verner y Lay, 2010, p. 68 como se

cita en Simmons et al., 2011)

• Preguntaron y ofrecieron opiniones (Smith, 2015)

• Generalmente existió una interacción importante

entre estudiantes en el aprendizaje colaborativo

(Fitch y Hulgin, 2008)

• Tuvieron libertad de movimiento para buscar recursos

y consejo de docentes o de sus pares (Smith, 2015)

• Estudiantes y docentes se dieron tiempo suficiente

para superar salidas falsas y fracasos cuando la

elección de las tareas requirió revisión o cuando los

grupos cambiaron (Tan y Chapman, 2016)

• Se ofrecen elecciones auténticas sobre qué y cómo

aprender, en combinación con otras estrategias de

instrucción (Tan y Chapman, 2016)

• Los maestros apoyaron y guiaron para tomar

decisiones acerca de los temas y de los miembros de

los equipos (Smith, 2015)

• Las y los docentes ofrecieron cierto grado de elección

y opinión a quienes aprendían en torno a tareas

rigurosas, cuidadosamente planeadas, administradas

y evaluadas. (Hixon, Ravitz, y Whisman, 2012)

• Elegir se consideró una habilidad aprendida gradual y

de forma exponencial (Fullan y Langworthy, 2014).

Factores de calidad en la implementaciónEl presente estudio descubre que el aprendizaje a través

de las pedagogías integradas puede afectar positivamente

las habilidades cognitivas, sociales, emocionales,

creativas y físicas del estudiante, así como su desarrollo.

Una gran variedad de factores sustenta el éxito de estas

pedagogías. Nosotros recopilamos y organizamos estos

factores como factores de calidad en la implementación.

Es vital que se reconozcan y se comprendan los factores de calidad en la implementación cuando se aplican pedagogías integradas, si queremos repetir resultados positivos.

Los factores de calidad en la implementación respecto de

pedagogías integradas se traslapan significativamente.

Recopilamos la evidencia e hicimos un resumen de las

declaraciones eficaces, clave que se alinean con temas

como el diseño del enfoque, el proceso de entrega,

los programas escolares y la evaluación, los maestros,

los estudiantes, las escuelas y las comunidades en la

Tabla 2, Factores de calidad en la implementación de las

pedagogías integradas.

13

Resumen ejecutivo

Tabla 2: Factores de calidad en la implementación de las pedagogías integradas

Tema Las pedagogías integradas son eficaces cuando:

Diseño instruccional Los maestros diseñan actividades para lograr:• Desarrollar en el estudiantado experiencias, conocimiento y necesidades de aprendizaje• Incluir en sus diseños instruccionales objetivos de aprendizaje, a corto y a largo plazo• Integrar evidencia acerca de la razón por la cual el enfoque es exitoso en el diseño instruccional• Incluir la oportunidad de orientar a los estudiantes desde el principio, llevar a cabo la investigación y

reflexionar en el proceso y en los desafíos• Incluir una combinación de pedagogías como la guiada por el maestro, la dirigida por el estudiante y la

instrucción dirigida por el maestro• Fomentar habilidades y procesos cognitivos y más elevados, tales como la resolución de problemas y

el pensamiento crítico y creativo

Proceso de implementación

El profesorado considera los siguientes factores exitosos de implementación:• La utilización de estrategias esenciales (por ejemplo, el aprendizaje cooperativo)• La forma en que el género y la dinámica social pueden influir en el funcionamiento de los enfoques (por

ejemplo, trabajar en grupos, aprendizaje con pares)• Revelar el objetivo de la lección y el andamiaje del aprendizaje• La cantidad, tipo y calidad de la guía docente varía basándose en la actividad, el objetivo, las

habilidades del estudiante y sus necesidades• Fungir como mentores, monitores de cuestionamientos, ayudar al estudiantado a resolver conflictos,

facilitar la colaboración igualitaria, darles ejemplos y evaluar el aprendizaje

Programas escolares y evaluación

Programas escolares y evaluación:• Cubrir profundidad y alcance • Incluir evaluación multifacética e integrada• Permitir alguna flexibilidad en la implementación

La educación inicial del maestro, sus habilidades, y desarrollo profesional

Los maestros cuentan con la educación, habilidades, conocimiento y desarrollo profesional para lograr:• Saber cómo implementar pedagogías integradas y sub estrategias que sustenten su efectividadad,

habilidades, conocimiento • Tener opiniones positivas de las pedagogías integradas y conocer los beneficios y desarrollo

profesional • Tener conocimiento suficiente respecto del tema para guiar a los estudiantes y para construir el

andamiaje para sus investigaciones• Saber cómo diseñar e implementar la evaluación formativa y sumativa de las pedagogías integradas• Acceder a investigaciones y al aprendizaje profesional de pedagogías integradas para mantener o

mejorar la práctica

Factores del estudiante

Los maestros implementan pedagogías integradas para lograr:• Saber el conocimiento previo de las y los estudiantes, así como sus habilidades y experiencias

reconociendo que son demandantes• Promover la inclusión y mejorar el desempeño estudiantil en diversos grupos de edad

Padres, cuidadores y comunidad

Padres, cuidadores y comunidad:• Cuentan con creencias y valores que influyen en el apoyo pedagógico• Se involucran activamente para apoyar

1414

Resumen ejecutivo

Dirección de futuras investigaciones El presente estudio muestra que el esquema de

la Fundación LEGO sobre las características del

aprendizaje a través del juego y de las habilidades tiene

amplia validez y aplicación en contextos educativos de

la escuela primaria. El reporte también presenta una

serie de oportunidades para futuras investigaciones.

Esto incluye la necesidad de:

• Comprender los pasos graduales y secuenciales

requeridos, cuando los sistemas inician o escalan

el uso de pedagogías integradas, basadas en el

juego.

• Nuevas medidas de evaluación del impacto de las

habilidades no cognitivas.

• Revisar cómo y dónde se utiliza la tecnología

digital para apoyar la implementación eficaz de

pedagogías integradas, en la primaria y/o en la

secundaria.

• Comprender cómo las pedagogías integradas

apoyan a estudiantes con necesidades especiales,

a fin de entender los posibles factores críticos o

los ajustes requeridos.

• Ampliar el entendimiento sobre las pedagogías

integradas y sobre el aprendizaje a través del

juego en niveles de aprendizaje más elevados,

incluyendo la escuela secundaria y la preparatoria.

• Comprender el aprendizaje a través del juego

en el contexto de la transición hacia la escuela.

Cuando la investigación descubre que este es

el mejor enfoque y no se use, ¿por qué sucede y

qué se puede hacer para apoyar a los sistemas y

a las escuelas para que adopten el aprendizaje de

calidad a través del juego, en los primeros años de

la primaria?

• Comprender cómo la restricción de recursos

limita las opciones pedagógicas. ¿Cómo pueden

utilizarse pedagogías integradas cuando existen

restricciones importantes en los recursos o

cuando los contextos son en países de bajos

recursos?

• Nueva evidencia disponible respecto de

pedagogías integradas, en las herramientas de

enseñanza y aprendizaje, que describan los costos

y beneficios.

• Guía explícita y detallada de cómo implementar

estas pedagogías, incluyendo los factores

habilitantes.

• Nuevas revisiones sistemáticas y metaanálisis

que incluyan investigación nueva respecto de las

pedagogías integradas.

El presente estudio es amplio en cuanto a su enfoque

y busca trazar un mapa del territorio de las pedagogías

integradas. No reúne toda la evidencia respecto de

ningún enfoque en particular (revisión sistemática) ni

combina los resultados de los efectos de los estudios

de experimentación cuantitativa a fin de determinar

el impacto global de un enfoque (metaanálisis). El

presente estudio proporciona investigadores y

profesionales con resúmenes de evidencia reciente

respecto de pedagogías integradas, para ampliar el

entendimiento en el campo.

1515

Resumen ejecutivo

1. Antecedentes y bases

Contexto actualLas escuelas alrededor del mundo están más

enfocadas que nunca en los resultados, es

decir, adoptan un enfoque minucioso en los

logros académicos, en áreas que son fácilmente

cuantificables, tales como la lectura, la escritura

y las habilidades numéricas. Al concentrarse en

aquello que se puede medir en la educación, muchas

escuelas han dado menor énfasis al fomento de las

habilidades holísticas o transversales, que no se miden

tan fácilmente, pero son igualmente importantes.

Múltiples entornos de aprendizaje en Inglaterra, en

los Estados Unidos y en Australia se han adaptado,

teniendo en cuenta este cambio. Han restado tiempo

a los recreos, han reducido las áreas de juego y

la concentración en el aprendizaje centrado en el

estudiante y han aumentado el tiempo de instrucción

en el aula, en la supervisión de los recreos y en los

enfoques didácticos de enseñanza y de aprendizaje,

a fin de cubrir un programa escolar amplio (Hyndman,

Benson y Telford, 2014; Jenkinson y Benson, 2010;

Rhea, 2016). En algunos sistemas educativos tienen

programas escolares llamados “push down”: que

implican cargas de trabajo para que los niños y las

niñas dominen conceptos académicos a una edad

más temprana; esto impacta negativamente su

bienestar y también impacta al juego. (Danniels y

Pyle, 2018; Miller y Almon, 2009). Cuando entran a

la escuela, las oportunidades de juego, que pueden

haber sido frecuentes en preescolar, ahora son mucho

menos comunes (Cremin, Glauert, Craft, Compton

y Stylianidou 2015). Por lo tanto, existe una presión

sobre el juego.

Al mismo tiempo, algunos sistemas sud asiáticos y

sistemas del Lejano Oriente están transformando

la pedagogía, alejándose de los enfoques didácticos

tradicionales que consisten en transmitir y memorizar

información, hacia enfoques “constructivistas” que

se centran más en el estudiantado y se basan en la

investigación (Zhao, 2015, p, iv). Estos esfuerzos están

diseñados para ampliar la noción de los resultados

educativos, a fin de incluir una gama de habilidades

como la social (que abarca la comunicación y la

colaboración), la emocional (la resiliencia y la auto

regulación), la física (motricidad fina y gruesa); así

como las habilidades cognitivas. El documento

presentado por el Secretario de Educación de la

República Popular China sobre las políticas a seguir,

llamado: “All-Round Development of Every Student—

China’s Curriculum Reform of Basic Education in the

New Century (Abril 2010)”. [Desarrollo de todo tipo

de estudiante –Reforma de los Programas Educativos

de China en el Nuevo Siglo (Abril, 2010)] señala lo

siguiente:

La tendencia de dar mayor énfasis a infundir el conocimiento debe cambiar, así mismo, debe aprovecharse plenamente la iniciativa de las y los estudiantes para el aprendizaje… La gran importancia que se le da al aprendizaje pasivo, la memorización y los ejercicios en forma mecánica debe modificarse. Las y los estudiantes deberían estar ávidos de tomar un rol activo en las actividades de aprendizaje, deberían de querer explorar lo desconocido y ser diligentes en la práctica. También deberían desarrollar sus habilidades para obtener y procesar información, para adquirir conocimiento, para analizar y resolver problemas, para comunicarse y cooperar con los demás.

(Como se cita en Riley, 2013, p. 2).

Las políticas mundiales también reflejan la necesidad

de considerar los resultados educativos desde este

punto de vista. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible

de las Naciones Unidas (ODS) reflejan un aumento en

el consenso, entre expertos en la educación, respecto

de la necesidad de contar con una educación de

1717

Antecedentes y bases

calidad y fomentar el desarrollo holístico de los y las

estudiantes. Enmarcada por los ODS, la calidad en

la educación incluye fomentar la conciencia social,

empática y el involucramiento crítico de los ciudadanos

del mundo, que son capaces de involucrarse en los

problemas serios que enfrentan las sociedades. No es

suficiente que las niñas y los niños apenas participen

en la educación. Su derecho, en cualquier lugar, es el

de acceder a la práctica y a la teoría educativa basada

en evidencia de calidad, misma que los preparará para

tener una vida más significativa en lo material, en lo

social y en lo cultural, en el futuro.

Las investigaciones han demostrado el valor del

desarrollo de las habilidades holísticas. Los programas

educativos que abarcan habilidades de estudio, de

metacognición, de colaboración y de enfoques de

aprendizaje centrados en el estudiantado muestran

un impacto positivo en todos los logros estudiantiles

y cierran las brechas que existen entre el alto y el bajo

desempeño (Mannon y Mercer, 2016).

Los estándares de lo que se necesita hacer y aprender

van en aumento. Las y los estudiantes deben saber

conceptos y contenidos centrales relacionados

con áreas específicas del conocimiento, tales como

matemáticas y ciencias y deben ser capaces de

aplicar dicho conocimiento en áreas específicas de

aprendizaje, respecto de problemas y procesos, e

idealmente en nuevas áreas y problemas. Para lograrlo,

deben ser capaces y deben estar motivados para

involucrarse profundamente en áreas del aprendizaje.

Así mismo, deben tener la oportunidad de practicar el

uso de estas nuevas habilidades y conocimiento.

A fin de satisfacer estas necesidades, el entorno de

aprendizaje debe ser profundo más que amplio. Deben

integrar el aprendizaje a lo largo y ancho de las distintas

disciplinas y conectar los conceptos y el contenido con

las aplicaciones factibles en su mundo real. Necesitan

involucrar activamente al estudiantado, trabajando

conjuntamente para aprender mediante la práctica.

Sin embargo, la guía pedagógica de cómo fomentar

estas habilidades y el papel de las y los docentes y las

necesidades estudiantiles es exigua (Nichols, Burgh y

Kennedy, 2017). Además, el impacto de las pedagogías

que intentan satisfacer las necesidades de los

estudiantes de desarrollar habilidades de pensamiento

más elevadas, tales como el aprendizaje basado en

la investigación y el aprendizaje por descubrimiento

han sido cuestionados a últimas fechas (Hattie, 2008;

Kischner, Sweller y Clark, 2006).

El aprendizaje a través del juego nos proporciona un

punto de partida apropiado para la búsqueda de una

pedagogía que fomente la forma de aprender en la

primaria en el siglo XXI. Los argumentos respecto

del aprendizaje a través del juego, en niños y niñas

de cero a ocho años han sido contundentes, con

evidencia que sustenta “el papel clave que tiene en

el desarrollo positivo y saludable” y en el desarrollo

de las habilidades holísticas (Zosh et al., 2017, p. 12).

Sin embargo, el papel, la aplicación y el impacto del

aprendizaje a través del juego en la primaria no es claro

(Moyles, Adams y Musgrove, 2002). El aprendizaje a

través del juego, como una pedagogía apropiada de

desarrollo en la educación de la primera infancia, está

fuertemente sustentado en la evidencia; sin embargo,

su aplicación en la primaria es débil e inconsistente.

El presente estudio trata sobre el lugar que tiene “el

juego” en la educación. Identificamos qué pedagogías

impulsan potencialmente las mejoras estudiantiles

mediante el aprendizaje a través del juego, en la

primera infancia. Esto es importante, ya que queremos

comprender las consecuencias derivadas del

aprendizaje de los niños y las niñas a través de nuevos

enfoques pedagógicos en las distintas edades y etapas

escolares. ¿Qué tan importante es la continuidad,

y puede esta proporcionarse cuando se cambia del

aprendizaje a través del juego (en preescolar) a, por

ejemplo, el aprendizaje basado en la investigación

(durante los primeros años escolares y más adelante)?

Asimismo, cuando se cambia del aprendizaje a través

del juego en preescolar a enfoques más didácticos en la

primaria, ¿cómo afecta esta transición hacia la escuela

y cómo afecta las habilidades emergentes sociales,

1818


emocionales y cognitivas de niñas y niños? ¿Qué se

gana y qué se pierde? ¿Hay un punto intermedio y

puede este funcionar? Nosotros creemos que sí lo hay

y que puede funcionar.

Identificamos ocho pedagogías como “antecesoras”

del aprendizaje a través del juego, derivados de las

mismas teorías del aprendizaje constructivista.

Relacionamos estas pedagogías con el aprendizaje

a través del juego esquematizándolas exitosamente

con las características clave del aprendizaje a través

del juego. Definimos y describimos cada pedagogía,

la evidencia actual respecto del impacto de cada una

y los factores esenciales que sustentan su eficacia.

Describimos los factores del sistema educativo que

influyen en la pedagogía, incluyendo a los programas

escolares, la evaluación, la formación docente, también

describimos a las y los estudiantes, a las escuelas

(liderazgo y recursos), a los padres, a los cuidadores y

a las comunidades y concluimos con la dirección para

futuras investigaciones.

Aprendizaje a través del juegoEl aprendizaje a través del juego es una forma divertida

y apropiada para la transición de la primera infancia

hacia los años escolares (Biordi y Gardner, 2014). Como

pedagogía, el aprendizaje a través del juego se describe

como una combinación de actividades de juego

dirigidas por el niño o la niña con actividades apoyadas

por adultos o docentes o con actividades guiadas con

objetivos de aprendizaje (Weisberg, Hirsch-Pasek

y Golinkoff, 2013). El aprendizaje a través del juego

incorpora el juego libre o el juego voluntario, el juego

guiado, el juego de construcción, el juego colaborativo,

el aprendizaje con juegos con reglas, el juego físico y

el juego digital, entre otros. Los expertos han buscado

crear continuidad del aprendizaje a través del juego que

abarque, desde el juego libre, el juego guiado, hasta el

juego dirigido por el maestro (Weisberg, Hirsch-Pasek

y Golinkoff, 2013). La investigación ha establecido

claramente los beneficios del aprendizaje a través

del juego para fomentar el desarrollo y el aprendizaje

infantil (Danniels y Pyle, 2018).

El aprendizaje a través del juego es obligatorio en

las políticas educativas durante la primera infancia

en múltiples países, incluyendo Australia, Canadá,

Dinamarca, Nueva Zelanda, Escocia y Suecia

(Departamento Educativo del Gobierno Australiano,

Relaciones de Empleo y de Lugares de Trabajo, 2009; la

Secretaría de Educación, Gobierno de Ontario, 2013;

Martlew, Stephen y Ellis, 2011; Synodi 2010, Schreyer

y Oberhuemer, 2017). Generalmente estas políticas

conciernen a la educación de niñas y niños de cero a

ocho años de edad. La Estrategia de Juego de Escocia

(Gobierno Escocés, 2013) es más amplia. En virtud de

que se basa en el Artículo 31 de la Convención Sobre

los Derechos del Niños (CRC) se aplica a quienes tienen

hasta 18 años de edad (Naciones Unidas, 1989).

Sin embargo, siempre existe una disparidad entre las

políticas y la práctica. No está muy claro lo que sucede

con el aprendizaje a través del juego y las habilidades

y competencias que promueven estas condiciones

de aprendizaje cuando los niños y las niñas llegan a las

puertas de la escuela. Existe evidencia contundente

que sustenta el papel y los beneficios del aprendizaje a

través del juego en los primeros años de la primaria.

El juego ha estado particularmente relacionado con

el fomento del conocimiento y de las habilidades

fundamentales, incluyendo el aprendizaje de la

lectoescritura, las matemáticas y la ciencia (Hill, 2010;

Kefaloukos y Bobis, 2011; Mihalejevic, 2005; Stagnitti

Bailey, Hudspeth, Stevenson, Reynolds y Kidd, 2016).

Más adelante, como práctica integrada, el aprendizaje

a través del juego también apoya a las niñas y los niños

para desarrollar habilidades emocionales, físicas,

sociales y creativas. Si sabemos que la evidencia

sustenta el papel y el valor del aprendizaje a través

del juego en la escuela al fomentar las habilidades

holísticas, ¿Por qué no se adopta de forma consistente

y generalizada? ¿Qué sucede con las y los estudiantes

con habilidades holísticas (que van en aumento)

educadas en estas condiciones cuando entran a una

escuela tradicional y centrada en lo académico?

Cuando buscamos menciones específicas del “juego”

o del “aprendizaje basado en el juego” en la escuela, así

como en las políticas educativas respecto de mayores

de ocho años de edad (cerca del segundo año de

primaria), generalmente no encontramos nada. En la

educación de la primera infancia, al juego se le describe

como el contexto para el aprendizaje. Departamento

Educativo del Gobierno Australiano. Relaciones de

Empleo y del Lugar de Trabajo, 2009). Para los niños

y las niñas tiene un papel primordial ´organizar y

darle sentido a su vocabulario social cuando se

involucran activamente con la gente, con los objetos

y con la forma de manifestarse´. (p. 6). Sin embargo,

en la escuela formal el juego no siempre tiene un

1919


papel central como ´contexto de aprendizaje´. Con

frecuencia es suplementario o implícito; lo utilizan las

maestras para apoyar un objetivo de aprendizaje más

amplio o para fomentar una actitud.

Por ejemplo, en la revisión hecha por el Gobierno de

Queensland, respecto de la edad apropiada para las

distintas pedagogías en los primeros años escolares

(nd) , resumieron la evidencia existente y terminaron

con diez mensajes clave, incluyendo el respectivo a

que el ‘Juego debe prevalecer en las interacciones de

aprendizaje y de enseñanza’ (p. 13) Briggs y Hansen

(2012) sugieren que el juego infantil de 5-11 años

ofrece la oportunidad de practicar las habilidades

en los distintos contextos y en diferentes campos.

Ellas proponen que, a través del juego, los niños y

las niñas en edad de primaria pueden actuar como

estudiantes con autonomía, interacción social,

creatividad, investigación y reflexión para la resolución

de problemas. Estos papeles se alinean estrechamente

con las características y con las habilidades asociadas

con el aprendizaje a través del juego de la Fundación

LEGO.

El presente reporte investiga el papel y la aplicación del

aprendizaje a través del juego en las aulas de la escuela

primaria. Múltiples estudios asocian o combinan el

aprendizaje basado en el juego con otros enfoques,

por ejemplo, el aprendizaje basado en la investigación

o el aprendizaje por descubrimiento, suponiendo

que existen similitudes importantes entre estos dos

enfoques. El presente reporte desglosa esos enfoques,

añade seis más, los contrapone con el aprendizaje a

través del juego, cita evidencia del impacto y describe

los distintos factores que sustentan la calidad de la

implementación. Aunque por lo general, la palabra

´juego´puede no estar presente en los últimos años

de primaria, los elementos que hacen que el juego

sea educativo están muy presentes en las ocho

pedagogías integradas que se analizaron en este

reporte.

Falsas dicotomías relacionadas con las pedagogías en la investigación educativaLa investigación respecto al aprendizaje a través del

juego proporcionó indicadores de la interrelación de

los enfoques de las ocho pedagogías integradas que

se analizaron en el presente reporte. El aprendizaje

basado en el juego y enfoques tales como el del

aprendizaje basado en la investigación y el del

aprendizaje activo y el empírico se basan en las

mismas teorías sobre el aprendizaje, que parten del

trabajo de Dewey, Piaget, Montessori y Vygotsky. Algo

central de estas teorías es la idea de que educadores y

estudiantes trabajan conjuntamente como un equipo

para construir en conjunto el conocimiento.

Los entornos de aprendizaje están intencionalmente

diseñados para maximizar las oportunidades para

fomentar la creatividad, la interacción social, la

experimentación y el amor por aprender. Estudiantes

y docentes son participantes activos e involucrados

en el proceso de aprendizaje; las interacciones

entre docentes y estudiantes son variadas, donde

estudiantes y docentes toman turnos para dirigir las

actividades en los momentos apropiados.

La investigación relacionada con las estrategias

de enseñanza, en las que abundan las dicotomías

y presunciones, ve al juego y a la enseñanza como

constructos dicotómicos (Pyle y Danniels, 2017). Al

aprendizaje dirigido por el maestro, con frecuencia se

le cataloga como inherentemente pasivo y que no logra

involucrar; al aprendizaje basado en la investigación o al

aprendizaje por descubrimiento se les cataloga como

no guiados o no estructurados, permiten trabajar

por ellos mismos en conceptos clave. Sugerimos que

cualquier enfoque puede implementarse pobremente,

generando poco involucramiento estudiantil y

pasividad, pocos logros y muchos errores.

20


20

La clave es saber cuáles son los factores y las condiciones habilitantes de una estrategia exitosa, a fin de obtener los propósitos deseados e implementar dicha estrategia con completo conocimiento de estos.

Esto es importante al hablar de las “recetas mágicas”

para la mejora educativa. El éxito de una intervención

es contingente dependiendo de múltiples factores

habilitantes: saber esto y remarcarlo es fundamental

para obtener resultados positivos.

El presente estudio reafirma que existen

características del diseño instruccional que deben

estar presentes para que las pedagogías integradas

logren su propósito (ver la Tabla 6. Factores de

implementación de calidad de las pedagogías

integradas). Por ejemplo, el tipo y grado de guía que

proporciona el docente contribuye sustancialmente

al éxito de las pedagogías integradas. La literatura que

se ha revisado al respecto define “guía” de distintas

formas: incluyendo la de explicar conceptos clave,

dar retroalimentación formativa, proporcionar las

oportunidades para reflexionar; enfatizar información

importante, proporcionar andamiaje, cuestionar;

definir actividades al principio de la lección; revelar

los objetivos de la lección y utilizar una estructura

sencilla para comprender las definiciones, la actividad

y la reflexión. Obtuvimos evidencia limitada que

sugiere que una guía mínima es eficaz para fomentar

competencias específicas.

Esto no quiere decir que no exista la posibilidad de que

contar con actividades con guía mínima al estudiante,

en la escuela –los estudiantes deben experimentar

la posibilidad, hasta cierto grado, de elegir y de tener

libertad dentro de su programa cotidiano (ver el

capítulo cuarto para más información detallada al

respecto). El abrumador descubrimiento fue que

al utilizar una combinación de características de

diseño y de dirección docente-estudiante, incentiva

tanto a estudiantes como a docentes a involucrarse

activamente en el aprendizaje. Ello produce los

mejores efectos en una amplia gama de resultados

educativos.

21


El diseño y el método del presente estudio se basaron

en la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo se ha aplicado el aprendizaje a través del juego en la escuela formal y cuál ha sido el impacto en las habilidades holísticas de las niñas y los niños?

El objetivo de este estudio exploratorio es:

1. Investigar el tipo y el rango de evidencia de

investigación actualmente disponible para

ayudar a responder esta pregunta, incluyendo la

identificación de brechas en la evidencia de base;

2. Sintetizar la evidencia disponible en posibles

respuestas para la interrogante de investigación y,

3. Obtener perspectivas de esta síntesis que puedan

guiar a la implementación del aprendizaje a través

del juego en las escuelas.

A fin de responder la interrogante de investigación,

especificamos las preguntas que ella implica:

• ¿Qué queremos decir con aprendizaje a través del

juego en la escuela?

• ¿Cuáles son las edades y las etapas consideradas

en la escuela “formal”?

• ¿Qué queremos decir con “habilidades holísticas

de las niñas y los niños”?

El presente estudio exploratorio definió estas

subpreguntas utilizando los recursos clave de la

Fundación LEGO: El aprendizaje a través del juego:

un resumen de la evidencia (Zosh et al., 2017) y

Aprendizaje a través del juego: Nuestra definición

Fundación LEGO, 2017).

Él aprendizaje a través del juego en la escuela´Para definir lo que queremos decir con áprendizaje

a través del juego en la escuela´, utilizamos las

características de las experiencias del áprendizaje

lúdico´basándonos en la teoría desarrollada por

Jennifer M. Zosh, Emily J. Hopkins, Hanne Jensen,

Claire Liu, Dave Neale, Kathy Hirsh-Pasek, S Lynneth

Solis y David Whitebread, como se detalla en El

aprendizaje a través del juego: un resumen de la

evidencia (Zosh et al., 2017, p. 16).

Estas son:

• Alegre

• Significativo

• Involucramiento activo

• Iterativo

• Socialmente interactivo

Utilizamos dichas características como un

esquema para analizar las pedagogías y su forma

de incorporarlas en el diseño instruccional o como

resultados del proceso de enseñanza y del aprendizaje.

´Las habilidades holísticas´La amplia gama de habilidades holísticas relacionadas

con el aprendizaje a través del juego están definidas

por la Fundación LEGO (2017) como:

• Habilidades emocionales – comprender,

manejar y expresar las emociones mediante la

concientización y el manejo de los impulsos, así

como permanecer con motivación y confianza al

enfrentar dificultades.

• Habilidades cognitivas – la concentración, la

resolución de problemas y el pensamiento flexible

mediante el aprendizaje al enfrentar tareas

complejas y al construir estrategias eficaces para

identificar las soluciones.

• Habilidades físicas – ser físicamente activo o

activa, comprender el movimiento y el espacio

al practicar habilidades sensoriales y motoras,

desarrollar la comprensión espacial y desarrollar

un cuerpo activo y saludable.

• Habilidades sociales – colaborar, comunicar y

comprender las perspectivas de otras personas al

compartir ideas, negociar reglas y lograr empatía.

2. Diseño del estudio y método


22

• Habilidades creativas – concebir ideas, expresarlas

y transformarlas en realidad al crear asociaciones,

simbolizar y presentar ideas y proporcionar

experiencias significativas para los demás.

(Citado de Fundación LEGO, 2017, p. 18)

´La escuela formalÉl alcance del presente estudio se refiere a la escuela

formal (primaria / preescolar) respecto de niños y

niñas de 6-12 años de edad. El primer año o el año

de preparación fue intencionalmente excluido del

presente estudio, ya que queríamos explorar la

amplitud de la aplicación del aprendizaje a través del

juego y su efecto más allá de la primera infancia.

MétodoEl estudio se realizó en dos etapas. Primero se llevó

a cabo una búsqueda general de la literatura escrita

respecto del impacto del aprendizaje a través del juego

en las habilidades holísticas, utilizando él aprendizaje a

través del juego´, él aprendizaje basado en el juegoý

las cinco características del juego y de las habilidades

holísticas como términos clave de búsqueda. Esta

búsqueda inicial reveló 145 reportes importantes que

utilizamos para limitar el alcance del estudio. Esta

búsqueda reveló pedagogías y términos clave para los

enfoques ‘lúdicos´de la enseñanza y del aprendizaje, de

los que creamos un glosario de 28 términos clave (ver

el Glosario).

La segunda búsqueda se centró en pedagogías

clave identificadas en la primera búsqueda que, los

investigadores, con frecuencia utilizaban al hablar

el aprendizaje ´lúdicoén la escuela primaria. Dichas

pedagogías fueron el aprendizaje por descubrimiento,

el aprendizaje basado en la investigación, el

aprendizaje basado en proyectos y en problemas,

el aprendizaje empírico y el activo, el aprendizaje

colaborativo y el cooperativo y la educación

Montessori. Se seleccionaron estos enfoques porque

existía suficiente evidencia empírica respecto de su

impacto en los resultados del aprendizaje estudiantil

y la descripción de las estrategias que se alinean con

el aprendizaje a través del juego. La segunda etapa

derivó de la evidencia de 76 reportes. La evidencia

revisada en la segunda etapa es una combinación de

estudios empíricos o cuasi empíricos y de una revisión

bibliográfica sistemática respecto del impacto de

estos enfoques o de los resultados cognitivos o no

cognitivos. Muchos estudios utilizan una combinación

de métodos de investigación, tanto cualitativos

como cuantitativos y una implementación estudiada

de las pedagogías integradas en la escuela y en las

agrupaciones escolares, a niveles distrital y regional.

No se incluyeron estudios nacionales, sin embargo, el

presente estudio analizó los resultados de la Encuesta

Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la

OCDE (2014).

Exclusiones y limitacionesLa decisión de incluir cada enfoque en el presente

estudio se basó en lo siguiente:

• La disponibilidad de evidencia actual sustancial y

empírica respecto del impacto del enfoque en las

´habilidades holísticas´de las y los estudiantes

(cognitivas y no cognitivas/ transversales),

correspondientes al rango de edades objeto del

presente estudio (6- 12 años).

• La disponibilidad de las definiciones distintivas,

claras y comparables del enfoque.

• La alineación del enfoque con las características

del aprendizaje a través del juego.

En consecuencia, los enfoques se excluyeron cuando

no se lograban estas condiciones. Los enfoques

excluidos del presente estudio exploratorio (que

generalmente se relacionan con el aprendizaje

a través del juego) son aprendizaje auténtico,

aprendizaje participativo, el enfoque de Reggio

Emilia, el aprendizaje táctil o kinestésico, aprendizaje

combinado, el aprendizaje conectado, el pensamiento

de diseño, la educación mínimamente invasiva y

pedagogías del siglo XXI (ver Saavedra y Opfer, 2012).

23


El reporte no incluye estudios respecto del impacto de

la tecnología digital para fomentar el desarrollo de las

habilidades holísticas al utilizar los enfoques incluidos.

Tampoco menciona la aplicación de estos enfoques en

la educación de necesidades especiales, ya que estas

áreas requieren mayor investigación que sea paralela y

específica.

Términos clave utilizados en este reporteLa investigación educativa está repleta de argot. Para

el presente reporte utilizamos algunos términos de la

siguiente forma:

• Enfoque: una estrategia o método pedagógico

utilizado por las y los docentes o los sistemas para

influir en el aprendizaje de los demás. Se aplica

en la interacción entre docente y estudiante y

en aspectos del entorno del aprendizaje. (Siraj-

Blatchford, Sylva, Muttoc, Gilden y Bell, 2002). En el

presente reporte usamos “enfoque”, “estrategia

de enseñanza y aprendizaje”, “estrategia de

instrucción” y “pedagogía” indistintamente.

Reconocemos que, en la práctica, las y los

docentes, con frecuencia, combinan enfoques.

• Pedagogía integrada: es un término colectivo,

“más adecuado”, que utilizamos para combinar

los enfoques analizados en el presente reporte:

el aprendizaje activo, el aprendizaje empírico,

el aprendizaje colaborativo y el cooperativo,

el aprendizaje por descubrimiento guiado,

el aprendizaje basado en la investigación, el

basado en los problemas, el aprendizaje basado

en los proyectos y la educación Montessori.

No queremos insinuar que estos enfoques son

idénticos e intercambiables: los agrupamos en

función de que comparten características en

común, como lo analiza el presente estudio.

• Se alinean con las cinco características del

aprendizaje a través del juego.

• Ofrecen oportunidades para fomentar una gama

de habilidades, incluyendo las cognitivas, las

sociales, las emocionales, las creativas y las físicas.

• Su efectividad depende de cómo combinan la

guía autodirigida con el aprendizaje dirigido por

el maestro en cantidad y tipo, dependiendo de la

actividad de aprendizaje y de otras características

específicas del contexto. Este constructo se

explica con más detalle en el capítulo cuarto.

24


¿Qué estamos viendo cuando alguien aprende de

forma lúdica en la escuela? En el siguiente capítulo

presentamos ocho enfoques de enseñanza y del

aprendizaje y describimos cómo se incorporan las

cinco características del aprendizaje a través del

juego. También presentamos evidencia de su impacto

en el aprendizaje y algunos de los factores eseciales

que sustentan su éxito, como las estrategias para la

enseñanza y para el aprendizaje.

Está claro que los distintos enfoques, descritos en este

capítulo, se traslapan. Sin embargo, nos referimos a

cada enfoque por separado, ya que esto nos permite

ver las similaridades, en lugar de suponerlas. Permite

a aquellos interesados en la educación localizar los

diferentes enfoques, incluyendo aquellos utilizados

en su sistema o en su escuela, para comparar las

descripciones y la evidencia, así como para llegar a

conclusiones informadas acerca de la eficacia y de los

factores habilitantes que sustentan la implementación

exitosa. Además, podemos identificar pequeñas,

pero con frecuencia, importantísimas diferencias

pedagógicas y evitar la generalización donde no se

aplica.

Las pedagogías integradas son omnipresentes y están

catalogadas por los investigadores y los expertos en

rangos que van desde técnicas (por ejemplo, el acto de

investigar) hasta estrategias detalladas (aprendizaje

basado en la investigación). Muchas, parece que se han

presentado en combinación (ver la Tabla 4- Gama de

habilidades medidas mediante investigación incluida

en el presente estudio). La Fidelidad –es decir la lealtad

en la presentación cuando se compara con el diseño–

se cita como un problema al comparar enfoques

(Hixson, Ravitz y Whisman, 2012).

Sin embargo, las definiciones, en ocasiones, son

inconsistentes o insuficientes, lo que significa que la

evaluación o los estudios de investigación no pueden

combinarse o generalizarse cuando no está claro a

qué versión del enfoque se refiere el investigador.

Comparar y contrastar enfoques puede ser, por lo

tanto, un ejercicio fallido, ya que las definiciones están

disputadas e interrelacionadas (Hood, Cattaneo,

2017). Lo que hace que el aprendizaje basado en

los proyectos funcione en Singapur puede ser la

habilidad de los maestros para presentar, de forma

colaborativa, original e innovadora, los programas

escolares. También puede derivar de un mayor

acceso a los recursos, al apoyo y guía de las políticas

de los administradores nacionales educativos. Esto

significa que en este contexto, el aprendizaje basado

en los proyectos es eficaz; sin embargo, no significa

que el aprendizaje basado en los proyectos sea una

estrategia, per se, eficaz. Hacemos constar estas

diferencias en el presente.

Los ocho enfoques descritos en este capítulo están

relacionados con el aprendizaje a través del juego,

ya que derivan de las mismas teorías del aprendizaje

que el constructivismo social. Toda vez que forman

parte de la misma familia, es posible esquematizarlas

con el aprendizaje a través del juego y encontrar las

características que tienen en común. Al esquematizar

estas ocho pedagogías contra las cinco características

del aprendizaje a través del juego, podemos identificar

cómo “el juego” ayuda a niños y niñas a desarrollar

importantes habilidades cognitivas y no cognitivas.

3. Enfoques integrados para la enseñanza y el aprendizaje

26


Educación Montessori

Aprendizaje activo

Aprendizaje cooperativo y colaborativo

Aprendizaje empírico

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje basado en la investigación

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje basado en proyectos

27


¿Qué es?El aprendizaje activo es un enfoque donde las y los

estudiantes se involucran activamente en el proceso

de aprendizaje. El involucramiento activo se caracteriza

por la posibilidad de elegir o la autonomía respecto

de la tarea misma y de cómo y cuándo responder.

El aprendizaje activo aprovecha los intereses

estudiantiles a fin de involucrarles en el proceso de

aprendizaje. Utiliza actividades prácticas, auténticas y

relacionadas con el mundo real; en donde los maestros

tienen el papel de facilitadores, en lugar de instructores

didácticos (Martlew, Stephen y Ellis, 2011).

Smith (2015) describe el papel docente en el

aprendizaje activo como el de quien “formula

preguntas para centrarse en momentos didácticos

e incentiva a compartir el conocimiento con los

niños, a fin de registrar observaciones anecdóticas y

proporcionar materiales y recursos para mejorar las

experiencias del aprendizaje” (p. 141).

El aprendizaje activo se alinea con las cinco

características del aprendizaje a través del juego de la

Fundación LEGO, de la siguiente forma:

• Las oportunidades significativas de aprendizaje

se crean cuando se integran las experiencias

educativas de las y los estudiantes, en casa y en

la escuela. Cuando los conceptos se refuerzan

en los diferentes contextos de aprendizaje y de

actividades, la importancia y el significado se

adhieren al concepto que conlleva al aprendizaje

más profundo y duradero (Marbina, Church

y Tayler, 2011; Sinnema, Sewell y Milligan,

2011). Algunos ejemplos de la integración de

las actividades y de los contextos incluyen el

aprendizaje del ciclo de vida de las semillas, al

sembrar las semillas de una planta, en la escuela,

como parte del programa de preescolar o aprender

mediante discusiones abiertas, autodirigidas en

los salones de clase.

• La interacción social sucede cuando el aprendizaje

activo utiliza el trabajo de grupo y el aprendizaje

entre pares conjuntamente. Además, el

aprendizaje activo utiliza las experiencias, el

conocimiento y la vida de los estudiantes y por

lo tanto genera interacciones positivas entre

estudiante y la maestra que es un ingrediente

fundamental para la interacción social beneficiosa

(Habler, Hennessey, Cross, Chileshe y Machiko,

2015).

• Las y los estudiantes están activamente

involucrados cuando han contado con cierto

grado de libertad de elección en la actividad de

aprendizaje, lo que les ha motivado a participar

(Martlew, Stephen y Ellis, 2011).

• El estudiantado itera mediante la investigación

y la exploración de nuevos conceptos e ideas en

entornos de aprendizaje activo.

• Los entornos de aprendizaje activo, con frecuencia

se describieron en la literatura como disfrutables,

divertidos y positivos, (Burris, 2011; Cefai et al.

2014) generando relaciones empáticas entre

docente y estudiante, así como entre estudiantes

pares (Castano 2008; Sinnema, Sewell y Milligan,

2011).

Evidencia del impactoLos investigadores han descubierto que el aprendizaje

activo influye positivamente en los resultados del

aprendizaje, de la siguiente forma:

• Cognitiva y socioemocional: Castano (2008)

examinó el uso de las estrategias del aprendizaje

activo constructivista, en su investigación de

enseñanza científica, en Colombia. Ella descubrió

que cuando las y los estudiantes tienen la

oportunidad de discutir dilemas sociocientíficos

relacionados con los conceptos científicos

aprendidos, describen los conceptos de forma

más acertada, logran mejores conexiones entre

los conceptos, sus vidas y la naturaleza y expresan

preocupación por los problemas globales

relacionados.

• Logros y mejora en la forma de pensar: En un

proyecto que introdujo la pedagogía interactiva

en Zambia, Haßller et al., (2015), descubrieron que

Aprendizaje activo

28

cuando se intentaron formular preguntas abiertas,

aprendizaje con pares y actividades prácticas, las

y los estudiantes lograron mayores resultados

en sus logros. Los maestros entonces revisaron

opiniones previamente hechas de la capacidad

estudiantil. El aprendizaje activo es demostrativo

y pluridimensional y ofrece oportunidades para

que los estudiantes muestren habilidades que

pueden no revelarse en los entornos de las aulas

tradicionales.

• Habilidades sociales y emocionales: se analizó en

Italia una estrategia de aprendizaje sencilla, Circle

Time (tiempo en el círculo) (Cefai et al., 2014),

en la cual estudiantes y docentes se sientan en

un círculo y utilizan un objeto para determinar

el orden en el que van a hablar, para resolver

problemas, discutir eventos, jugar, hablar sobre

sus sentimientos y contar historias. Se descubrió

que esta estrategia fomentaba mejoras en los

comportamientos sociales tales como escuchar,

colaborar y en las relaciones entre pares y

reducía problemas de comportamiento entre los

estudiantes de 1-5 grado.

Factores habilitantesLa implementación exitosa de los enfoques del

aprendizaje activo depende de una variedad de

factores, incluyendo los siguientes:

• Diálogo reflexivo regular y fluido entre los

maestros, de grupos de aprendizaje profesional.

Esto logra mejoras a largo plazo en las prácticas

dentro de las aulas. Haßler et al., (2015)

descubrieron que los programas que se utilizan

una sola vez no son eficaces ya que los esfuerzos

deben mantenerse a lo largo del tiempo a fin de

crear un cambio duradero.

• El uso de evidencia fue valioso para relacionar el

cambio de las prácticas en las aulas a fin de mejorar

los resultados de aprendizaje del estudiantado.

Sinnema, Sewell y Milligan (2011) describieron

cómo los maestros y los investigadores

colaboraban para diseñar, implementar y

La dirección que toma el gobierno escocés hacia una pedagogía de aprendizaje basada en el juego en los años escolares de la primera infancia se llama “aprendizaje activo”.

(Martlew, Stephen y Ellis, 2011).

reflexionar sobre las mejoras pedagógicas

basadas en la evidencia.

• Incluso actividades sencillas como tiempo en

el círculo requieren tiempo en el programa,

espacio físico en el cual llevar a cabo la actividad

y planeación para asegurar que están siendo

implementadas de forma que generen resultados

positivos.

• El apoyo en todos los niveles de la escuela, por

ejemplo, el apoyo entre pares y mentores, la

creación de comunidades de prácticas, el apoyo

al liderazgo y a los recursos es integral para que

exista una aceptación consistente de los nuevos

enfoques pedagógicos como el del aprendizaje

activo (Cefai et al., 2014; Davison, Galbraith y

McQueen, 2008).

¿Qué es?El aprendizaje cooperativo y el colaborativo son

estrategias instruccionales diseñadas para lograr las

mejores interacciones sociales positivas entre pares

al agrupar a los y las estudiantes para que completen

un trabajo o una tarea. Ya que las definiciones

que existen para el aprendizaje cooperativo y el

colaborativo pueden intercambiarse, en muchos

aspectos, los unimos para referirnos a ellos. Algunas

características distintivas de estos enfoques son que

incluyen tareas significativas, participación activa

del estudiantado y que los y las estudiantes trabajan

juntos y se ayudan entre sí. Los grupos eficaces

pueden estar formados de participantes con edades

y habilidades homogéneas o mixtas, dependiendo de

los requisitos de la tarea por hacer o de los contextos

del aprendizaje. Además, los grupos pueden trabajar

individualmente en tareas que contribuyan para lograr

un objetivo compartido, o en una tarea compartida.

Lo que es más importante acerca de los enfoques

del aprendizaje cooperativo y del colaborativo es que

ciertas estrategias esenciales sustentan su eficacia.

Utilizar dichas estrategias brinda mayores garantías en

cuanto a que los objetivos buscados por el aprendizaje,

el conocimiento y las habilidades asociadas pueden

lograrse independientemente de la composición del

grupo. (Cheng, Lam y Chan, 2008).

Estas estrategias son:

1. Interdependencia positiva: Esta condición

existe cuando los estudiantes saben que están

relacionados con los miembros de su grupo de tal

forma que no pueden tener éxito, a menos que

los demás miembros del grupo lo tengan. Los

grupos con interdependencia positiva consideran

su trabajo como un beneficio para los demás,

comparten recursos, se apoyan mutuamente y

comparten el éxito conjunto. No hay oportunistas,

ya que cada miembro del grupo aporta

contribuciones únicas.

2. Acciones que promueven las interacciones cara a

cara: cuando los estudiantes se ayudan, se apoyan,

se animan y se alientan mutuamente en grupos,

promueven la condición mencionada anteriormente

de interdependencia positiva, fomentan habilidades

interpersonales verbales, se motivan y llegan a

conocerse. La maestra es responsable de describir,

modelar y reforzar esta condición en todas las

actividades de trabajo del grupo.

3. Responsabilidad individual y personal: Las

actividades de trabajo de grupo deben ser

estructuradas para asegurar que el desempeño

individual puede identificarse fácilmente,

evaluarse y recibir retroalimentación tanto grupal

como individual, por ejemplo, en lo individual,

los cuestionarios o la selección aleatoria de la

presentación de un trabajo personal.

4. Las habilidades interpersonales y las de grupos

pequeños: La habilidad para interactuar, en efecto,

es una habilidad aprendida, fomentada mediante

la enseñanza explícita. Los maestros deben

intencionalmente enseñar habilidades sociales para

obtener un trabajo de grupo eficaz.

5. Procesamiento de grupo: Cuando los miembros

del grupo reflejan o dialogan respecto de que

también alcanzaron sus objetivos y mantienen

relaciones de trabajo eficaces, profundizan en el

aprendizaje cognitivo y metacognitivo y crean las

bases para mejorar el desempeño futuro.

(Resumido de Johnson y Johnson, 1991, p. 54-59)

El aprendizaje cooperativo y el colaborativo se alinean

estrechamente con las cinco características del

aprendizaje a través del juego de la Fundación LEGO de

la siguiente manera:

• El aprendizaje significativo se alcanza a través de

las estrategias del aprendizaje cooperativo o del

colaborativo cuando se aplican a tareas significativas

y mediante el andamiaje que se construye y

se extiende sobre las habilidades sociales e

interpersonales de los estudiantes. Además, los

estudiantes obtienen un entendimiento más

profundo del contenido de la actividad cooperativa,

de los conceptos, del proceso y de su autoeficacia

mediante el procesamiento de grupo.


30

• La interacción social es la piedra angular del

aprendizaje cooperativo y del colaborativo. La

comunicación mejorada y las habilidades sociales

e interpersonales, con frecuencia, son resultados

que se mencionan con estas estrategias

(Johnson y Johnson, 1991; Barron y Darling-

Hammond, 2008). Estas habilidades son altamente

transferibles a nuevas situaciones sociales y a

nuevos contextos fuera de las aulas y siguen

siendo relevantes y útiles para toda la vida.

• El involucramiento activo en el aprendizaje

colaborativo y en el cooperativo se basa en la

interdependencia positiva y en la responsabilidad

individual. Cuando los estudiantes saben que

pueden depender en los demás y tienen un sentido

claro de sus propias responsabilidades.

(Fitch y Hulgin, 2008, p. 428).

• Múltiples estudios reportaron que los

estudiantes disfrutan el aprendizaje colaborativo

y el cooperativo, basados en el proceso y en la

oportunidad de tener interacción social positiva

(Fith y Hulgin, 2008; Chistensen, Wallace y Arnott,

2008).

Evidencia del impactoEl profesor John Hattie (2008) reconoce que trabajar

con pares es una forma poderosa de aprendizaje.

Existen múltiples ejemplos convincentes del impacto

positivo del aprendizaje cooperativo y colaborativo

respecto de las siguientes áreas de aprendizaje:

• Comprensión de lectura: Utilizando un diseño

cuasi experimental, Fitch y Hulgin (2008) midieron

la eficacia de la Evaluación del Aprendizaje

Colaborativo a través del Diálogo (CLAD) respecto

de los logros en lectura en aulas inclusivas

de tercer grado, en EUA. CLAD pidió a los

estudiantes que leyeran un pasaje de un texto,

formó grupos y después les hizo un examen de

opción múltiple: primero de forma individual y

después como grupo, con la posibilidad de discutir

las posibles opciones y lograr un consenso.

El enfoque CLAD utilizó las cinco estrategias

descritas anteriormente, respecto del aprendizaje

colaborativo. Fitch y Hulgin (2008) descubrieron

que el grupo de intervención que usó el enfoque

CLAD mostró grandes mejoras en los resultados

Fitch y Hulgin (2006) descubrieron, de forma

similar, que el involucramiento activo significa

que “Los estudiantes tienen intereses personales

importantes en el resultado del grupo y que están

motivados para involucrarse en un nivel más

elevado de interacción” (p. 430).

• La iteración en el aprendizaje colaborativo y en

el cooperativo ocurre cuando los estudiantes

presentan ideas, comparten, revisan y vuelven

a calibrar su pensamiento, basados en las

aportaciones del grupo (Fitch y Hulgin, 2008;

Nichols, Gilles y Hedberg, 2016), “Cuando los

niños y las niñas están en desacuerdo, discuten,

explican y se convencen entre sí, surgen nuevas

posturas, nuevas ideas y nuevo pensamiento”.

Los estudiantes muestran señales identificables de involucramiento, tales como que sus ideas están sintonizadas respecto de su trabajo, en sus pláticas, en las respuestas que comparten y en los materiales en los que van a trabajar.

(Johnson y Johnson, 1991).

El propósito de los grupos de aprendizaje colaborativo es lograr que cada miembro sea más fuerte.

(Johnson y Johnson, 1991, p. 58).

31

Coopertative and collaborative learning

de la lectura, a diferencia del grupo de control.

Además, implementaron el estudio en una escuela

de bajo rendimiento. Sus descubrimientos fueron

que CLAD podría ser un método para elevar el

desempeño estudiantil por encima de los métodos

específicos, basados en el déficit, cuyo objetivo

es de uno a uno (por ejemplo, apartar a un niño

de clase para participar en clases particulares de

regularización).

• Resolución de problemas matemáticos: Asha y

Hawi (2016) descubrieron que las estudiantes

de sexto grado en Jordania tomaban mejores

decisiones para resolver problemas matemáticos

cuando trabajaban cooperativamente, basadas en

la retroalimentación que recibían de estudiantes

de dentro y fuera de su grupo.

• La autoeficacia y la mentalidad de crecimiento: El

estudio de Burke y Williams (2012) descubrió que

los estudiantes de primaria en Escocia, de 11-12

años de edad que participaron en una intervención

de aprendizaje colaborativo demostraron

mayores logros en el entendimiento de conceptos

relacionados con la inteligencia, que estudiantes

que trabajaron individualmente.

• Ética en el aula: Al utilizar las estrategias del

aprendizaje cooperativo se puede catalizar un

cambio, de aprendizaje dirigido por el maestro, a

aprendizaje centrado en el estudiante. Davison,

Galbraith y McQueen (2008) reportaron que

utilizar estructuras del aprendizaje cooperativo

ha permitido a los maestros cambiar su papel

al de facilitadores, en lugar de directores del

aprendizaje, en el segundo año en aulas del Reino

Unido.

Factores habilitantesLa investigación sugiere que la implementación exitosa

del aprendizaje cooperativo y del colaborativo depende

de los siguientes factores:

• Grupos pequeños (de dos a seis miembros)

conlleva a mayor responsabilidad individual y

menor esfuerzo redundante (Johnson y Johnson,

1991).

• La utilización de las estrategias del aprendizaje

cooperativo es esencial. No es suficiente agrupar

a los estudiantes y pedirles que cooperen; las

condiciones para que el trabajo de grupo sea

eficaz requiere que la maestra lo genere, sea

explícito y lo refuerce. El trabajo de grupo que no

está cuidadosamente estructurado se describe

como uno de los enfoques menos eficaces en la

enseñanza y en el aprendizaje (Bennett, 2001,

en Christensen, Wallace y Arnott, 2008). Sin

embargo, la estructura no implica el control total

del maestro.

• El aprendizaje cooperativo y el colaborativo

son superiores al aprendizaje individual y al

competitivo para las tareas conceptuales o para

las complejas, por ejemplo, para fomentar la

resolución de problemas, para la creatividad, para

el pensamiento crítico, para el razonamiento más

elevado y para las habilidades de orden superior.

El aprendizaje competitivo es apropiado para

practicar las habilidades, para conocimientos

memorizados y para revisar; el aprendizaje

individual es apropiado para el desarrollo de

habilidades simples y para la adquisición de

conocimiento (Johnson y Johnson, 1991). Los

maestros deben escoger la estrategia más

adecuada para lograr las mejoras que desean en

cuanto a habilidades y conocimiento.

• Comprender los beneficios y tener la habilidad de

impartir aprendizaje cooperativo y colaborativo

es importante para darse cuenta del potencial de

los resultados positivos. Ambos factores deben

considerarse para que la capacitación del maestro

sea eficaz.

• La dinámica de género influirá en el aprendizaje

cooperativo y en el colaborativo. Un estudio

hecho en EUA investigó la charla lúdica en un

grupo de aprendizaje colaborativo de estudiantes

de sexto año. El estudio descubrió que las niñas,

generalmente, se preocupaban más por las

relaciones interpersonales y con más frecuencia

se involucraban en la charla con mucha afinidad

(Strough y Meehan, 2001, como se cita en Sullivan

y Wilson, 2015). Las docentes deberían considerar

cómo la condición social influye en la habilidad

de los miembros del grupo para negociar roles,

sugerir alternativas y corregirse y apoyarse entre

sí.

32


¿Qué es?Aprendizaje empírico es un término general que abarca

una serie de teorías y prácticas educativas que comparten

principios comunes acerca del valor de la experiencia para

el aprendizaje significativo, dentro y fuera de las aulas. John

Dewey creó el término en su libro de 1938 denominado

Experience and Education (Experiencia y Educación).

Básicamente se trata de involucrarse en experiencias,

perpetuar el aprendizaje, motivar a los estudiantes más allá

de los límites conocidos, alimentar su interés y motivación.

Para Dewey (1938), el aprendizaje empírico de calidad implica

experiencias significativas, temas importantes o intrigantes

de investigación e interacciones entre pares y entre

maestros y estudiantes.

David A. Kolb (1984) posteriormente desarrolló una teoría

sobre el aprendizaje empírico que señala que es un ciclo de

cuatro etapas: experiencias concretas, observación reflexiva,

conceptualización abstracta y experimentación activa. Los

investigadores recientemente identificaron incongruencias

en las teorías y modelos de Kolb que están parcialmente

infundadas por investigación neurocientífica emergente

(Schenck y Cruikshank, 2015).

Además, para los programas y actividades presenciales de

aprendizaje empírico comúnmente relacionados con dicho

aprendizaje incluyen aprendizaje en exteriores, educación de

aventura en exteriores, aprendizaje de servicio, excursiones

e incursiones, educación ambiental, programas de cocina

y de jardinería, iniciativas de desarrollo comunitario local e

internacional y programas creativos artísticos.

El aprendizaje empírico se alinea con las cinco características

del juego de la Fundación LEGO de la siguiente forma:

• El aprendizaje empírico “brinda a los estudiantes la

oportunidad de darle significado a su propia experiencia

y, por ende, optimizar sus resultados de aprendizaje”

(Block et al., 2012, p. 428). El significado puede ampliarse

más adelante cuando los mismos niños o niñas

seleccionan las actividades de aprendizaje empírico

(Falk, 2001).

• Se ha descubierto que “el aprendizaje empírico fomenta

las habilidades sociales e interpersonales” y “amplía las

redes sociales más allá de los grupos de amistades más

cercanos de los estudiantes “ (Block et al., 2012, p. 425).

El aprendizaje empírico puede diseñarse e impartirse

para disolver barreras que pudieran existir entre los

individuos y los grupos en las aulas. Puede ayudar a los

estudiantes a demostrar sus habilidades que no salen a

la luz en las aulas de educación tradicional.

• El aprendizaje empírico puede involucrar activamente

a quienes están en riesgo de distanciamiento (Block et

al., 2012). El aprendizaje involucra activamente cuando

los educadores proporcionan aprendizaje práctico en

conjunto con discusiones enriquecedoras en grupo y

con reflexión (McBride, Chung y Robertson, 2016).

• El aprendizaje empírico es iterativo cuando los

estudiantes tienen la oportunidad de investigar, de

explorar o de experimentar con diferentes fenómenos

en un contexto. Los maestros pueden incluir la iteración

al “permitir” a sus estudiantes decidir cómo llevar a

cabo una actividad cuando han terminado el producto

(Laevers, 2000. p. 27).

• Burris (2011) y Block et al., (2012), describieron cómo

disfrutaban del aprendizaje empírico al decir, “Me

encanta ese libro, o no puedo esperar a… (llevar a cabo

esa actividad)” (Burris, 2011, p. 41). El estudiantado

platica sobre su aprendizaje en casa y hace conexiones

entre la escuela y el hogar respecto de su aprendizaje,

mostrando su motivación e interés en los temas.

Aprendizaje empírico

El aprendizaje empírico puede actuar como ´un espacio natural para la integración a los programas escolares y ofrece a los niños y las niñas la oportunidad de “jugar” mientras aprenden fracciones, al pesar ingredientes y al cortar porciones de fruta; la práctica de la escritura al llevar un diario acerca del programa. Aprender conceptos relacionados con la ciencia y la naturaleza, tales como el ciclo de la vida de las semillas, la fijación del nitrógeno, el papel de los insectos y cómo saber que un huevo está fresco o no´

(Block et al., 2012, p. 424)

34

Evidencia del impactoUna evidencia sencilla respecto del impacto positivo de la

educación empírica incluye lo siguiente:

• Conocimiento del contenido científico e

involucramiento: Djonko-Moore, Leonard, Holifield,

Bailey y Almughyirah, (2017) descubrieron que cuando

en EUA, los niños y las niñas de 3-6 grado participaban

en programas de aprendizaje de una semana de

duración acerca de la naturaleza y el cambio climático

mediante lecciones impartidas visitando sitios web,

demostraban mayor conocimiento e interés en

temas tales como preparación para emergencias y

elaboración de composta. Los sitios web visitados

incluían un Museo de Ciencias y de la Naturaleza, el

jardín botánico, el Parque Nacional de las Montañas

Rocallosas y lecciones que incluyeran elaboración de

composta, laboratorios de tierra y la siembra de un

jardín comunitario.

• Los beneficios del estudiante, de la escuela y de la

comunidad: Una evaluación de métodos combinados

hecha por Block et al., (2012) del programa Kitchen

Garden (Cocina y Jardín) ,de la reconocida australiana

Stephanie Alexander, descubrió que la participación

dio como resultado el aumento del involucramiento

y de la confianza del estudiante, del trabajo en

equipo y de las habilidades sociales, así como de las

conexiones entre escuelas y comunidades.

• Relaciones positivas entre maestros y estudiantes:

Block et al. (2012) reportaron que los maestros

fueron testigos de capacidades antes no vistas en

sus estudiantes australianos cuando “empuñaron

grandes cuchillos y prepararon comidas de varios

tiempos” (p. 423). Así mismo, los estudiantes

confiaron fielmente en sus maestros, que los habían

preparado adecuadamente.

• Involucramiento y motivación del estudiante: Burris

(2011) descubrió que los estudiantes de primer

grado en EUA que participaron en un programa de

una semana de duración, de enriquecimiento de

aprendizaje, cuyo tema era la nutrición, demostraron

mayor interés y motivación hacia el propio tema

y menor interés en cuanto a los problemas de

comportamiento.

• Matemáticas, ciencias y escritura: Block et al., (2012)

descubrieron que el aprendizaje empírico puede actuar

como un “espacio natural” para la integración del

programa, brindando la oportunidad de “jugar mientras

se aprenden fracciones, al pesar los ingredientes y al

cortar porciones de fruta”; pueden practicar la escritura

al llevar un diario acerca del programa; y pueden leer

conceptos relacionados con las ciencias y la naturaleza,

tales como los “ciclos de vida de las semillas”, la fijación

del nitrógeno, el papel de los insectos y cómo saber si un

huevo está fresco o no (p. 424).

Factores habilitantesLa implementación exitosa del aprendizaje empírico

depende de diversos factores que incluyen los siguientes:

• Reconocer la experiencia y el conocimiento previo

de los estudiantes, respecto de la actividad o el

tema. La intervención de Castano (2008), como la

de Burris (2011) inició con preguntas con objetivo

y con discusiones en clase acerca de actividad

de enriquecimiento del tema. Este método sirve

para activar el conocimiento previo de los y las

estudiantes y los prepara para el aprendizaje.

• La estructura, el entorno y la preparación son

elementos clave para una implementación exitosa

del aprendizaje empírico. Evaluación de Block et

al. (2012) del Programa Kitchen Garden (Cocina y

Jardín) de Stephanie Alexander reveló cómo los

estudiantes dominaban la estructura del programa,

sus papeles y lo que se esperaba de ellos. Esto

permitió a los estudiantes auto dirigir y completar las

tareas sin estrecha supervisión.

• Maestros diestros e informados: Se descubrió que

los instructores especializados añaden valor a los

programas y mejoran y amplían el aprendizaje de los

estudiantes (Block, 2012).

• Es difícil medir las mejoras logradas con el uso del

aprendizaje empírico, generalmente requiere de

rúbricas, expedientes, diarios de los estudiantes

sobre su desempeño y demostraciones o muestras

del trabajo de los estudiantes. Los maestros deben

saber cómo crear herramientas de calidad para la

evaluación formativa y sumativa de los proyectos de

aprendizaje empírico o de las unidades a investigar.35

¿Qué es?El aprendizaje por descubrimiento generalmente se le

atribuye a Jerome Bruner (1961), quien propuso que

es a través de un proceso de descubrimiento que los

estudiantes desarrollarán un sentido de pertenencia

sobre su propio aprendizaje. Bruner declaró: “No restrinjo

el concepto de descubrimiento al acto de conocer algo

que era desconocido para la humanidad, sino que incluyo

todas las formas de obtener conocimiento para uno

mismo mediante el uso de su propia mente” (p. 21). Él

sostiene que el conocimiento previo del área proporciona

las bases para el descubrimiento; no ocurre de la nada,

sugiriendo el papel clave de guiar para descubrir. Bruner

propuso que cuando los estudiantes están preparados

para, o esperan “encontrar” regularidades o relaciones

en su entorno, inventarán formas de búsqueda y

descubrimiento (p. 23). Él describió experimentos en

los que antes de hacer pruebas, se les advertía los

sujetos de la prueba que debían identificar un patrón

o que se esperaba que transmitieran el conocimiento

obtenido, a otra persona. Ello sugiere que esto

preparaba a los sujetos para llevar a cabo la tarea, con

“un modo de pensar para descubrir”. Se obtienen

grandes recompensas de aprendizaje cuando se

adopta esta perspectiva.

En años recientes, los investigadores de la educación

han sometido el aprendizaje por descubrimiento a

un escrutinio riguroso, argumentando que equivale a

una guía mínima o nula del maestro, lo cual es ineficaz

(Alfieri, Brooks, Aldrich y Tenenbaum, 2011; Hushman

y Marley, 2015; Kischner, Sweller y Clark, 2006; Klhar

y Nigman, 2004; Mayer, 2004). En respuesta a ello, los

investigadores han clasificado y descrito distintos tipos

de aprendizaje por descubrimiento, el nivel asociado

de guías del maestro y su eficacia para fomentar el

aprendizaje. La literatura distingue entre enfoques

tales como asistencia guiada y mejora y riqueza del

aprendizaje por descubrimiento, a diferencia de “solo”

aprendizaje por descubrimiento. Alfieri et al., (2011)

señalaron que el aprendizaje por descubrimiento “solo”

ocurre cuando el estudiante no posee la información

objetivo o el entendimiento conceptual y debe buscarla

él mismo y lograrlo solo con los materiales que se le

proporcionen (p. 2). En cambio, el aprendizaje por

descubrimiento guiado, asistido o enriquecido ocurre

cuando los maestros proporcionan cierta medida de

apoyo tal como sugerencias, instrucciones, orientación,

retroalimentación, ejemplos de trabajo, andamiaje,

o explicaciones provocadas. El aprendizaje por

descubrimiento guiado parece brindar a los estudiantes la

mejor oportunidad para adoptar un modo de pensar para

descubrir, de esperar para estar preparado para descubrir

conocimiento por ellos mismos, como lo describió Bruner

en “The Act of Discovery” (1961) (El Acto de Descubrir).

Existe evidencia sólida, como se muestra a continuación,

que sugiere que el aprendizaje por descubrimiento

es superior a los enfoques de instrucción que no

son guiados, o que brindan guía mínima o que están

completamente guiados por el maestro. Alfieri et al.,

(2011), en su metaanálisis de 164 estudios sobre el

aprendizaje por descubrimiento revelaron que el orden

del impacto positivo es el siguiente: primero el del

aprendizaje por descubrimiento guiado, seguido por

la instrucción explícita y por último el aprendizaje por

descubrimiento no asistido.

El aprendizaje por descubrimiento guiado se alinea con las

cinco características del juego de la Fundación LEGO de la

siguiente forma:

• El aprendizaje significativo se fomenta cuando

se guía a las y los estudiantes para asimilar nueva

información con base en su conocimiento previo.

Esta práctica activa de darle sentido a la nueva

información la describen Zosh et al., (2017)

como “cuando los niños y las niñas encuentran el

significado de una experiencia al conectarla con lo

que ya conocen” (p. 21).

• El aprendizaje por descubrimiento guiado, con

frecuencia depende de la interacción social;

aprovechando los beneficios de los estudiantes

cuando aprenden en grupos. Hotulainen, Mononen

y Aunio (2016) proporcionaron actividades

enriquecedoras de aprendizaje por descubrimiento

para pequeños grupos de 1er grado a fin de

fomentar las habilidades de pensamiento.

• Se señala que el aprendizaje por descubrimiento


36

guiado logra mayores niveles de involucramiento

activo de los estudiantes que la instrucción directa

(Hushman y Marley, 2015). Hushman y Marley (2015)

atribuyen esto al énfasis dado a la información

particular mediante preguntas guía, sugerencias,

retroalimentación y modelado, en contraposición a la

explicación directa de que se requiere saber.

• El aprendizaje por descubrimiento, con frecuencia se

utiliza para fomentar el desarrollo de las habilidades

científicas, tales como el diseño de experimentos

de sonido (Hushman y Marley, 2015). Esta habilidad,

en el aprendizaje por descubrimiento, se basa en

la iteración y en prueba y error. Las respuestas

incorrectas se señalan mediante indicaciones y

mayores cuestionamientos hechos por las maestras,

que fungen como facilitadores para lograr el

entendimiento de los y las estudiantes.

• Hushman y Marley descubrieron que quienes habían

recibido educación por descubrimiento guiado

demostraban mayores logros y reportaban mayores

cambios positivos en autoeficacia científica, que

aquellos que habían recibido educación mínima o

directa. La autoeficacia se asocia con el interés, la

motivación y el placer por aprender.

Evidencia del impactoAlgunas de las habilidades y del conocimiento

obtenidos mediante el aprendizaje por descubrimiento

guiado incluyen:

• Habilidades científicas duraderas: El estudio de

Dean y Kuhn (2007) sobre el aprendizaje por

descubrimiento compara la habilidad de estudiantes

de EUA de cuarto grado para diseñar experimentos

con sonido cuando recibían instrucción directa

más práctica, con solo práctica. Descubrieron que

los beneficios de aprendizaje obtenidos mediante

instrucción directa sin la oportunidad de practicar no

se mantenían durante más de 12 semanas después

de la instrucción. Por otra parte, los estudiantes

que contaron con ambas condiciones de práctica

y que invirtieron más tiempo en la tarea, tuvieron

beneficios de aprendizaje significativo y duradero,

durante un periodo de cuatro meses.

• Aprendizaje matemático y transferencia: Gagne

y Brown (1961) descubrieron que estudiantes de

noveno y décimo grado en EUA, a quienes se les

enseñaba mediante aprendizaje por descubrimiento

guiado, superaban a los estudiantes sometidos

a aprendizaje por descubrimiento puro y por

instrucción directa cuando resolvían problemas

matemáticos y problemas de computación.

• Purpura Baroody Eiland y Reid (2016) también

encontraron que en EUA era más eficaz para

fomentar las estrategias de razonamiento de

estudiantes de primer grado, respecto de sumas

básicas, la instrucción bien estructurada y con

mucha guía, caracterizada por preguntas explícitas

que la instrucción con guía mínima. Para las sumas

básicas, el aprendizaje por descubrimiento guiado

tiene efectos beneficiosos únicos para lograr

la transferencia del conocimiento a problemas

nuevos (p. 90).

• Habilidades del pensamiento y logros académicos

para estudiantes de bajo rendimiento: Hotulainen,

Mononen y Aunio (2016) compararon el impacto de

una intervención de habilidades del pensamiento

por descubrimiento guiado en estudiantes de alto

y de bajo rendimiento de primer grado, en Finlandia.

La intervención se hizo a lo largo de ocho semanas y

cada sesión seguía la misma secuencia: orientación,

buscando saber el conocimiento previo de los

estudiantes respecto del tema; problema, la actividad

principal de la lección, y reflexión, discusión sobre

cuáles eran los retos de la actividad y cómo superaron

esos retos. La intervención conllevó a la mejora de

las habilidades de pensamiento, matemáticas, de la

comprensión para escuchar y la fluidez en la lectura en

niños y niñas de primer grado. La intervención cerró la

brecha entre los y las estudiantes de alto y los de bajo

rendimiento, como lo revelaron los estudios hechos con

posterioridad. El diseño del estudio buscaba manifestar

las preocupaciones surgidas por Fuchs y Fuchs (2008)

respecto de que quienes tienen necesidades especiales

de aprendizaje requieren un esquema de estudio bien

estructurado, así como andamiaje para tener éxito en

entornos de aprendizaje por descubrimiento.

37

Factores habilitantes• Quienes utilizan métodos de aprendizaje por

descubrimiento guiado requieren emitir juicios

informados acerca del tipo y la cantidad de guía

que deben proporcionar a su estudiantado y cómo

especificar el resultado de aprendizaje que desean

obtener. En algunos casos, la instrucción directa

proporciona condiciones óptimas para el proceso

cognitivo, pero en otros, se requiere una mezcla de

guía y exploración (Mayer, 2004).

• El estudio de Dean y Kuhn (2007) investigó la

profundidad y permanencia de la adquisición de

conocimiento de los estudiantes, con la práctica, más

que la velocidad de obtención de conocimiento. Las

y los estudiantes que demostraron tener capacidad,

mucho tiempo después de la instrucción, dedicaban

más tiempo en la tarea. Esto tiene consecuencias

en el programa escolar y en la programación; si lleva

tiempo fomentar el aprendizaje profundo, habrá un

costo respecto de cómo se cubren los contenidos.

• Los maestros deben ver los métodos eficaces

del aprendizaje por descubrimiento guiado, como

aquellos que activan y preparan la mente para hacer

un descubrimiento, en lugar de aquellos que dejan a

los niños y las niñas solos para que descubran por sí

mismos.

• Los resultados del estudio de Hotulainen, Mononen y

Aunio (2016) giran parcialmente en torno a la estructura

y a la secuencia de la intervención y de las habilidades

del docente para impartir el programa. La intervención

de habilidades del pensamiento sostiene que las y los

estudiantes de bajo rendimiento demostraron tener

mejoras sorprendentes (p. 370) en muchas de las

medidas hechas. Sin embargo, los autores sugieren

que la calidad del diseño instruccional y la impartición

puede haber influido positivamente en los hábitos de

aprendizaje infantil y en su motivación.

‘El descubrimiento, al igual que la sorpresa, favorece a las mentes bien preparadas’

(Bruner, 1961, p. 21).

38


¿Qué es?El aprendizaje basado en la investigación es un enfoque para

la enseñanza y el aprendizaje que se centra en el estudiante,

donde una unidad de trabajo se forma por preguntas

relevantes, auténticas y abiertas. Se caracteriza por el

énfasis que se da al proceso, al cuestionamiento, a la voz del

estudiante, a la construcción sobre el conocimiento previo,

al involucramiento activo del estudiante, al involucramiento

interno y externo de los recursos de la comunidad

escolar, al aprendizaje iterativo o recursivo, a la reflexión

y al pensamiento profundo, a la evaluación constante y

al aprendizaje que deriva en acción (Lutheran Education

Queensland, n.d).

Existe evidencia sustantiva que sugiere que el aprendizaje

basado en la investigación es una estrategia eficaz para

fomentar una serie de habilidades y de conocimiento.

Investigadores tales como Hmelo-Silver, Duncan y

Chinn (2007) argumentan que los maestros que utilizan

aprendizaje basado en la investigación proporcionan un

andamiaje y guía extensos para facilitar el aprendizaje de

los estudiantes (p. 99) y que ello sustenta la eficacia del

aprendizaje basado en la investigación. Sin embargo, al igual

que el aprendizaje por descubrimiento, recientemente, el

aprendizaje basado en la investigación ha sido cuestionado

(Hattie, 2008; Kischner, Sweller y Clark, 2006; Mayer, 2004).

Afirmaciones respecto ineficacia del aprendizaje basado en

la investigación se relacionan con la falsa noción que existe

de que hay mínima guía. Los detractores sugieren que el

aprendizaje basado en la investigación no guía a los y las

estudiantes “respecto del contenido, del alcance o de los

estándares requeridos para completar satisfactoriamente

la tarea encomendada” (Dinham, 2017, p. 18). Esta

afirmación la refutan frecuentemente los investigadores del

aprendizaje basado en la investigación (Di Mauro y Furman,

2016; Furtak, Seidel, Iverson y Briggs, 2016).

El aprendizaje basado en la investigación ha sido ampliamente

utilizado por los educadores y por los distintos sistemas

alrededor del mundo. Se usa como estrategia para fomentar

las habilidades del pensamiento científico, tales como la

experimentación, la evaluación de evidencia y la inferencia.

Los estándares nacionales de EUA de la educación científica

(Consejo Nacional de Investigación) (US National Science

Education Standards) (National Research Council 1996)

enfatizó la importancia de la investigación para el aprendizaje

de las ciencias, tanto para los investigadores que llevan a

cabo la investigación, cuanto para el entendimiento de los y

las estudiantes del conocimiento científico. La investigación

también ayuda a las maestras, como estrategia para transmitir

conocimiento científico y como herramienta para hablar

acerca del importante trabajo que hacen los científicos

para sus estudiantes. El aprendizaje basado en la

investigación es obligatorio para el Australian Science

Curriculum (Programa Australiano de Ciencias) a fin de

fomentar las habilidades científicas (Nichols, Burgh y

Kennedy, 2017).

El aprendizaje basado en la investigación también lo utilizan

los sistemas para fomentar el pensamiento crítico, para

el aprendizaje interdisciplinario y el de ciencias sociales.

Friesen y Scott (2013) dijeron que, en Alberta, Canadá,

“la mayoría de los documentos relativos al programa de

estudios, de materias específicas importantes contienen

el término “investigación” y que tiene un papel principal

tanto en los programas de estudio de ciencias, como

en los de ciencias sociales” (p. 3). La Organización del

Bachillerato Internacional, en su programa relativo a los

años de primaria incluye múltiples temas interdisciplinarios

en los que se estipulan formas de investigación (Campbell,

Chittleborough, Joblin, Tyler y Doig, 2014). La Encuesta

Internacional Sobre Enseñanza y Aprendizaje de 34 países

y entidades sub-nacionales, celebrado en 2013 (OCDE)

reportó que la mayoría de los maestros encuestados

pensaban que su papel es el de facilitar a los y las estudiantes

que investiguen por ellos mismos (94%) y que a los y las

estudiantes se les debería permitir que pensaran soluciones

de problemas prácticos por ellos mismos antes de que los

maestros les mostraran la solución (92%) (p. 164).


Preguntas relevantes, significativas, auténticas y abiertas tales como ¿qué podríamos hacer para convertir nuestra aula en un museo? O ¿qué quiere decir tomar una sabia decisión? Son el centro del aprendizaje basado en la investigación.

(Murdoch, 2014).

40

El aprendizaje basado en la investigación se alinea con el

aprendizaje a través del juego como lo define la Fundación

LEGO, de la siguiente forma:

• Preguntas significativas y auténticas son la clave

para que el aprendizaje basado en la investigación

sea eficaz y para el desarrollo de las habilidades de

investigación (Goldstein, 2016).

• Barron y Darling-Hammond (2008) describieron cómo

el aprendizaje basado en la investigación, con frecuencia

implica que los estudiantes trabajen en grupos o en parejas

para resolver problemas, completar proyectos o diseñar

y construir artefactos. Nichols, Burgh y Kennedy (2017)

estuvieron de acuerdo en que el aprendizaje cooperativo,

generalmente se basa en la investigación como el

aprovechamiento de los beneficios del aprendizaje

entre pares y del aprendizaje de grupo, para fomentar las

habilidades sociales e interpersonales.

• Hmelo-Siver, Duncan y Chinn (2007) describen cómo

los estudiantes están cognitivamente involucrados

en dar sentido mediante explicaciones basadas en el

desarrollo de evidencia y en comunicar sus ideas en

el aprendizaje basado en la investigación.

• El aprendizaje basado en la investigación está diseñado

para enfatizar la exploración, la apertura y la iteración

de prueba y error. Se ha descubierto que utilizar el

aprendizaje basado en la investigación revalora las

expectativas del estudiante y la ansiedad inicial por no

tener éxito (Fielding-Wells, O´Brien y Makar, 2017).

• El estudio de Fielding Wells, O´Brien y Makar (2017)

descubrió que los estudiantes muestran, a través

de gran motivación, su placer e interés respecto del

aprendizaje basado en la investigación. La motivación

inspira a los estudiantes a aprender más, a ir más allá de los

requerimientos de la tarea.

Evidencia del impactoUna muestra de evidencia reciente sobre el impacto del

aprendizaje basado en la investigación es la siguiente:

• Importante involucramiento y motivación del

estudiante: Alford, Rollins, Stillisano y Waxman (2013).

Su estudio cualitativo de 185 aulas de Bachillerato

Internacional (BI), en Texas, reveló que la instrucción

es activa y que involucra. Implicó el fomento de nuevas

habilidades y el entendimiento de nuevos conceptos

por el estudiantado, mediante procesos tales como

explicación, elaboración y evaluación. Se observó

a los alumnos invirtiendo mucho más tiempo en la

tarea, en las aulas del BI que en las aulas de los estudios

observacionales.

• Habilidades de investigación científica: Di Mauro y

Furman (2016) hicieron pruebas respecto del aprendizaje

basado en la investigación y su papel en el fomento de

las habilidades del pensamiento científico, tales como

experimentación, evaluación, evidencia e inferencia.

En un cuasi estudio experimental y longitudinal, en

estudiantes de cuarto grado, en Argentina, Di Mauro y

Furman descubrieron que solo los y las estudiantes del

grupo experimental que participaron en la instrucción

basada en la investigación eran capaces de alcanzar

los niveles avanzados de habilidad en el diseño de

experimentos.

• Conceptos y habilidades científicas: Furtak et al., (2016)

condujeron un metaanálisis de 22 estudios empíricos

respecto del aprendizaje basado en la investigación y

descubrieron que es particularmente eficaz cuando

proporciona oportunidades a los estudiantes de aprender

y de practicar lo siguiente:

• Los procedimientos relacionados con el

conocimiento científico y las habilidades tales como

diseño de experimentos y recolección de datos.

• La naturaleza del conocimiento en la ciencia; sacar

conclusiones derivadas de la evidencia y generar y

revisar teorías.

• Trabajar en grupos, participar en discusiones en clase

y presentar ideas y proyectos.

• Involucramiento en el aprendizaje de las matemáticas

y motivación: Fielding-Wells y Makar (2017)

condujeron un estudio cualitativo que explora el

uso del aprendizaje basado en la investigación

para fomentar la motivación y el involucramiento

en el aprendizaje matemático para estudiantes

australianos de 9-10 años. Descubrieron que los y

las estudiantes, en aulas donde la investigación era

41

guiada, revaluaban sus expectativas y mejoraban su

desempeño. Concluyeron que el aprendizaje basado

en la investigación puede promover la auto eficacia en

el aprendizaje de las matemáticas.

Factores habilitantes Las características específicas del aprendizaje basado

en la investigación que contribuyen a su eficacia como

estrategia incluyen lo siguiente:

• Planeación: La implementación exitosa del aprendizaje

basado en la investigación requiere de planeación y

de enfoques cuidadosamente pensados para lograr la

colaboración, la interacción en clases y la evaluación

(Barron y Darling-Hammond, 2010, p. 213).

• Guía del docente: El nivel requerido de guía

instruccional del docente se determinará dependiendo

del grado escolar y de la profundidad del conocimiento

científico necesario para resolver el problema. En el

estudio hecho por Di Mauro y Furman (2016), el papel

del maestro en la unidad de investigación era el de

guiar estrechamente a las y los estudiantes mediante

preguntas clave e intervenciones.

• Integración: Di Mauro y Furman (2016) descubrieron

que el aprendizaje basado en la investigación era

eficaz para fomentar las habilidades de diseño de

experimentos de las y los estudiantes de cuarto

grado cuando se les daba lo siguiente:

• Problemas cotidianos o temas de investigación con

poca carga conceptual.

• Una combinación de trabajo independiente,

preguntas guiadas y momentos de instrucción

explícita.

• Capacitación docente: Shymansky, Hedges y Woodworth

(1990) descubrieron que las y los estudiantes cuyo

profesorado habían recibido capacitación sobre métodos

de aprendizaje basado en la investigación, superaban a

quienes estudiaban en entornos de aprendizaje tradicional.

Los últimos se caracterizaban como los que enfatizaban el

conocimiento de hechos científicos, leyes y teorías y que

utilizaban actividades de laboratorio para complementar

el aprendizaje, en lugar de usarlo como base para el

aprendizaje.

• Diseño de programa: Los programas de ciencias

basados en la investigación incluyen objetivos

de aprendizaje, a corto y a largo plazo, así como

contenido y programas alineados con los intereses,

el conocimiento el entendimiento, la experiencia y las

habilidades del estudiantado y la colaboración colegiada

entre grados y disciplinas (National Research Council)

(Consejo Nacional de Investigación, 1996).

43



¿Qué es?El aprendizaje basado en problemas implica trabajar

con y reflexionar sobre problemas en grupos

pequeños auto dirigidos con la guía de maestros como

facilitadores (Maudsley, 1999). En el aprendizaje basado

en problemas, el contexto para el aprendizaje se da

mediante problemas del mundo real con múltiples

aspectos, alrededor de los cuales se planea una unidad

de trabajo. Esto es parecido al aprendizaje basado en la

investigación, donde las unidades se planean alrededor

de preguntas.

Al aprendizaje basado en problemas y al aprendizaje

basado en proyectos, con frecuencia se les señala

como un subgrupo de aprendizaje por descubrimiento,

(Barron y Darling-Hammond, 2010). El aprendizaje

basado en problemas, así como el aprendizaje basado

en la investigación y el aprendizaje por descubrimiento

ha sido señalado como un método con mínima guía

y menor eficacia que los enfoques que tienen mayor

dirección de los maestros. Los investigadores han

respondido con descripciones de las estructuras y

del andamiaje que rodean al aprendizaje basado en

los problemas, incluyendo la forma de presentar los

elementos clave de la resolución de los problemas,

tales como los hechos, las hipótesis, los factores

de aprendizaje y los planes de acción como lo

comprenden los y las estudiantes (Hmelo-Silver,

Duncan y Chinn, 2007).

El aprendizaje basado en problemas, con frecuencia

se señala como una estrategia para fomentar las

habilidades de resolución de problemas. La evidencia

sugiere que este resultado puede lograrse si las

estrategias para resolución de problemas, así como los

procesos y las habilidades subordinadas, tales como

la colaboración, se enseñan categóricamente y no por

auto descubrimiento (Mills y Kim, 2017). Además, la

habilidad de un individuo para resolver problemas se

basa en la organización de su conocimiento previo,

lo que puede notar y cómo representa los problemas

(Bransford, 2000).

El aprendizaje basado en problemas se alinea con las

cinco características del aprendizaje a través del juego

de la Fundación LEGO de la siguiente forma:

• Los problemas significativos son el centro

de la eficacia del aprendizaje basado en los

problemas: deben “resonar” con las experiencias

de los estudiantes, deben promover la

argumentación, proporcionar oportunidades

parala retroalimentación y permitir la exposición

permanente de los conceptos (Baron y Darling-

Hammond, 2010, p. 2015).

• El aprendizaje basado en los problemas

generalmente se imparte en pequeños grupos o

en trabajo con pares (Barron y Darling-Hammond,

2010; Ortiz, 2015), que influye de forma positiva

en las habilidades sociales de los estudiantes,

incluyendo las habilidades de cooperación y de

toma de decisiones, así como en el trabajo en

equipo (Akinoğllu y Tandoğlan, 2007).

• Akinoglu y Tangogan (2007) descubrieron que

su intervención de aprendizaje activo basado en

problemas influyó de forma positiva los logros

académicos de los y las estudiantes y en su actitud

hacia el aprendizaje científico. La autoeficacia,

la motivación y el involucramiento están

estrechamente relacionados.

• Ciclos iterativos de reflexión, de acción y de

progreso permanente del trabajo sustentan la

eficacia del aprendizaje basado en problemas

(Barron y Darling-Hammond, 2010).

• Akinoğlu y Tangoğan (2007) descubrieron que

el aprendizaje basado en problemas enseñaba

a los y las estudiantes turcos el auto control, la

planeación y la forma de expresar sus emociones.

Los y las estudiantes en este estudio reportaron

disfrutar el aprendizaje basado en problemas,

44

específicamente citaron que apreciaban el

uso de materiales estimulantes, escenarios y

trabajo en grupo como elementos que creaban

un entorno positivo de aprendizaje. Además,

el placer y la motivación no son incompatibles

con el aprendizaje desafiante; en otras palabras,

pueden coexistir. Cotič y Zuljan (2009) reportaron

que su intervención del aprendizaje basado en

los problemas era más demandante y difícil,

sin embargo, la motivación y la confianza del

estudiantado no disminuyó.

Evidencia del impactoLa evidencia del impacto del aprendizaje basado en

problemas, respecto de los logros, incluye:

• La resolución de problemas matemáticos: En

respuesta a los problemas identificados en los

estudios internacionales de matemáticas que

señalan que los estudiantes eslovacos cuentan

con habilidades en cálculo matemático, pero se

les complica la resolución de problemas, Cotic y

Zuljan (2009) diseñaron un modelo instruccional

basado en problemas y estudiaron la habilidad, para

resolver problemas matemáticos, de estudiantes de

nueve años. Descubrieron que los y las estudiantes

que recibieron el modelo instruccional basado en

problemas eran capaces de resolver problemas

matemáticos más complicados que los que

recibieron instrucción tradicional.

• Conceptos científicos, habilidades y actitudes

para el aprendizaje: Akinoglu y Tandogan (2007)

compararon los logros de estudiantes de séptimo

grado en Turquía, que recibieron instrucción

científica utilizando un método de aprendizaje activo

basado en problemas, con aquellos estudiantes que

recibieron métodos de instrucción tradicional. Los y

las estudiantes del grupo experimental demostraron

logros significativamente mejores que los del grupo

de control. Así mismo, los y las estudiantes del grupo

experimental mostraron menos errores y mayor

autoeficacia en cuanto a los conceptos científicos y a

las habilidades para resolución de problemas.

Factores habilitantes• Estructura y guía: Cuando los maestros revelan

los objetivos de aprendizaje de la lección y guían e

imparten instrucción con andamiaje para apoyar a

los niños y niñas para hacer experimentos, es más

factible que el aprendizaje basado en problemas

satisfaga las necesidades de los estudiantes

(Hotulainen, Mononen y Aunio, 2016).

• Las habilidades y el conocimiento del maestro: Se ha

descubierto que el diseño para la implementación

eficaz del aprendizaje basado en problemas depende

de las habilidades y del conocimiento del maestro

(Barron y Darling-Hammond, 2010).

• Diseño instruccional y guía del maestro: Para que

los entornos de aprendizaje basado en problemas

sean eficaces, deben caracterizarse por contar con

retroalimentación descriptiva, con oportunidades

para que el estudiante reflexione y con un diseño

explícito considerando el involucramiento del

estudiante (Hmelo-Silver, Duncan y Chinn, 2007).

• El papel del maestro: Conforme a Akinoglu y

Tandogan (2007), en entornos de aprendizaje basado

en problemas, el maestro es un mentor que guía a los

estudiantes. Lo hace al monitorear las discusiones,

al formular preguntas, al ayudar a resolver

conflictos, permitiendo una contribución equitativa,

proporcionando ejemplos y evaluando.

• Aplicación: El aprendizaje basado en problemas es

ideal para el aprendizaje más profundo, donde los

estudiantes poseen conocimiento superficial acerca

del contexto del problema (Hattie, 2008).

• Evaluación: Como las otras pedagogías

integradas, la evaluación del aprendizaje basado

en problemas es desafiante, requiere de rúbricas,

de expedientes, de demostraciones y de

representaciones.

45


¿Qué es?El aprendizaje basado en proyectos es un tipo de

aprendizaje basado en investigación donde el resultado – un

proyecto– es la idea central alrededor de la cual se planea

y se estructura el aprendizaje (Hood Cattaneo, 2017). Las

características básicas de esta pedagogía incluyen aprender

haciendo –llevar a cabo tareas complejas y lograr productos

realistas que culminan en eventos o en presentaciones

frente a una audiencia (Barron y Darling-Hammond, 2010).

Thomas (2000) ennumeró cinco características distintivas

del aprendizaje basado en proyectos como sigue:

• Los proyectos son centrales y no periféricos para

el programa.

• Los proyectos se planean alrededor de preguntas

de manejo o de problemas imprecisos.

• Los proyectos deben involucrar a los y las estudiantes

en investigaciones constructivas a fin de generar nuevo

entendimiento y habilidades, no solo mediante el uso

del conocimiento y de las habilidades existentes.

• Los proyectos están, hasta cierto grado,

impulsados por el estudiantado y no guiados por los

maestros, ni prescritos o preparados previamente.

• Los proyectos son realistas, no “escolarizados”,

en cuanto a que los y las estudiantes sienten

auténticos los papeles que juegan ellos, sus

colaboradores, los productos, la audiencia y el

desempeño o la evaluación de criterios.

(Resumido de Thomas , 2004. p. 3-4.)

El aprendizaje basado en proyectos se alinea con las

cinco características del juego de la Fundación LEGO

de la siguiente forma:

• Cuando los proyectos son significativos requieren

involucramiento sostenido del estudiante,

colaboración, investigación, manejo de recursos

y el desarrollo de un desempeño y de un producto

ambiciosos, ellos apoyan exitosamente el

desarrollo de las habilidades del pensamiento de

alto nivel (Barron y Darling-Hammond, 2010).

• Los proyectos generalmente se completan en

grupos pequeños donde el papel de la maestra es

guiar el proceso y la participación del grupo. Bajo

estas condiciones, se logran interacciones sociales

saludables y positivas, mismas que se desarrollan.

• El aprendizaje basado en proyectos que implica el diseño

o la creación de un artefacto que requiere de iteración;

donde los estudiantes crean, evalúan y rediseñan su

producto (Barron y Darling-Hammond, 2008).

• El aprendizaje basado en proyectos que implica el diseño

o la creación de un artefacto que requiere de iteración,

donde los estudiantes crean, evalúan y rediseñan su

producto (Barron y Darling-Hammond, 2008).

• Goldstein (2016) describió cómo el aprendizaje

basado en proyectos mejoró la actitud del

estudiantado hacia el aprendizaje de física,

reduciendo el miedo y aumentando su autoeficacia

y su placer por aprender (p.1). Con frecuencia el

trabajo exitoso de parejas o de grupo es la fuente de

la alegría en el aprendizaje basado en proyectos.

Evidencia del impacto• Conocimiento, habilidades, motivación y

autoeficacia en los entornos de estudio: Koldo,

Filippatou y Govras (2011) condujeron un estudio en

Grecia sobre el impacto del aprendizaje basado en

proyectos, respecto del conocimiento, habilidades y

autoeficacia de estudiantes de 4° grado en el tema de

la vida en el océano. Descubrieron que demostraron

mayor conocimiento, en cuanto al contenido y

autoeficacia con respecto de los estudios del

entorno, así como una preferencia por el trabajo en

grupo sobre el aprendizaje individual y actitudes

positivas hacia estudiantes con distintos niveles de

capacidad y con distintos orígenes étnicos.

• Habilidades de información, de lectoescritura y

tecnológicas: Chu, Tse y Chow (2011) condujeron

un estudio para investigar el impacto del aprendizaje

colaborativo, de investigación y el basado en proyectos,

en estudiantes de cuarto grado respecto de la

alfabetización informacional y de las habilidades TIC,

46

están motivados para lograr adquirir las habilidades

asociadas con la intervención.

Factores habilitantes• Un contexto de implementación de apoyo es esencial

para implementar exitosamente el aprendizaje

basado en proyectos. El manejo, la planeación y la

administración de los proyectos en las aulas pueden ser

desafiantes para los maestros y requieren de tiempo

y de recursos para asegurar a los maestros y a los y las

estudiantes que están trabajando bajo las condiciones

del aprendizaje basado en proyectos, que tienen la

mejor de las oportunidades para ser exitosos.

• Cuando los y las estudiantes aprenden con

aprendizaje basado en proyectos, generalmente

requieren iniciar una investigación o dirigirla,

manejar sus tiempos y utilizar tecnología de

forma productiva.Las maestras deben contar

con el tiempo, la capacitación, los recursos y las

habilidades para apoyar y guiar al estudiantado

para emprender dichos esfuerzos.

Para desarrollar habilidades de alto nivel, los y las estudiantes necesitan participar en proyectos complejos y significativos que requieran involucramiento sostenido, investigación colaborativa, manejo de recursos y el desarrollo de un desempeño o producto ambicioso.

(Barron y Darling-Hammond, 2008, p. 3)

en Hong Kong. Descubrieron que los y las estudiantes

demostraron mejoras en general en alfabetización

informacional y en habilidades TIC de acuerdo con las

pruebas pre y post a la intervención. Además, y las

estudiantes reportaron valorar dichas habilidades y

su contribución para completar los programas. Chu

Tse y Chow concluyeron que el aprendizaje basado en

proyectos es, en parte, autodirigido y que los estudiantes

con mayor motivación e involucramiento tienen más

posibilidades de obtener mayores logros y, por lo tanto,

47

¿Qué es?La educación Montessori, con frecuencia también

denominada el Método Montessori, la desarrolló la

Dra. María Montessori en Italia, a principios de los años

1900, basada en sus observaciones y experimentos

con métodos apropiados para educar a pequeños con

capacidades especiales o a quienes tenían desventajas

(Marshall, 2017). La educación Montessori reconoce la

interacción entre el maestro, el niño o la niña y el entorno y

el papel de cada quien en la facilitación del aprendizaje. Los

materiales de aprendizaje son especialmente importantes

en la educación Montessori. Otras características clave

incluyen el aprendizaje práctico, trabajo en equipo y

en parejas, el aprendizaje autodirigido con docentes

como guías y falta de competencia y de recompensas

extrínsecas o de castigos (Marshall, 2017).

La educación Montessori se alinea con las cinco

características del juego de la Fundación LEGO de la

siguiente forma:

• Las niñas y los niños mueven y manipulan objetos

de aprendizaje que les proporcionan los cimientos

concretos que los preparan para involucrarse en

conceptos más abstractos (Marshall, 2017). Esto se

alinea estrechamente con la defición del aprendizaje

significativo del Aprendizaje a través del juego: un

resumen de la evidencia (Zosh et al., 2017).

• La educación Montessori capitaliza los beneficios

de las interacciones sociales positivas: la educación

Montessori se caracteriza por aulas con múltiples

edades, una serie de materiales educativos especiales,

trabajo elegido por el estudiantado en bloques

duraderos de tiempo, colaboración, la ausencia

de calificaciones y pruebas y por la instrucción

individual o de grupo tanto en las habilidades

sociales como en las académicas (Lillard y Else-

Quest, 2017). Rathunde y Csikszetnmihalyi (2005)

descubrieron que cuando se les comparaba con

sus pares en educación tradicional media, los

adolescentes en escuelas Montessori medias,

demostraban mayor motivación intrínseca.

• Las actividades prácticas, los materiales educativos y

los entornos de aprendizaje, como un tercer maestro,

son característicos de la educación Montessori,

asociados con involucramiento activo y motivación

(Marshall, 2017) Rathunde y Csikszetnmihalyi

(2005) descubrieron que cuando se comparaba a

adolescentes de escuelas tradicionales de secundaria

con adolescentes de educación Montessori, estos

últimos mostraban mayor motivación intrínseca.

• Los materiales educativos apoyan la iteración

en cuanto a que cada uno tiene “control sobre

sus errores”, cosa que alerta al niño o a la niña de

cualquier error que cometa, y por lo tanto, permite

la auto corrección con un apoyo mínimo del maestro

(Marshall, 2017, p. 11).

• El aprendizaje alegre se puede percibir en la educación

Montessori mediante relaciones positivas con los

pares, con los maestros y dentro del seno familiar.

En un cuestionario relativo a los sentimientos

acerca de la escuela, los niños y las niñas Montessori

indicaron tener un mayor sentido de la comunidad,

respondiendo con mayor positividad a temas como:

“los estudiantes en mi clase se tratan entre sí con

respeto” (Lillard y Else-Quest, 2006, p. 1894).

Evidencia del impactoA pesar de que la educación Montessori ha existido por

más de 100 años, hay pocas evaluaciones de la calidad

de la eficacia. Aquellas que sí proporcionan evidencia del

impacto positivo en las siguientes áreas de aprendizaje son

• Habilidades de razonamiento: juego positivo

compartido y creatividad al escribir: Lillard y

Else-Quest (2006) descubrieron que estudiantes

de educación Montessori en Wisconsin, EUA,

demostraron un mayor nivel de razonamiento en

sus estudios que quienes no eran Montessori.

• Se observó que quienes contaban con educación

Montessori se involucraban con mayor frecuencia

en juego positivo compartido y con menor

frecuencia en juego rudo que quienes no tenían

educación Montessori. En las mediciones de

ensayos escritos creativos, los niños y las niñas

Montessori y los no Montessori mostraron un

desempeño similar respecto de la ortografía y la

puntuación; sin embargo, las y los estudiantes

con educación Montessori demostraron mayor

creatividad en sus respuestas.

48

Educación Montessori

• La autorregulación, hábitos positivos de trabajo y

desempeño matemático y de lectura: Ervin, Wash

y Mecca (2010) condujeron un estudio durante tres

años, de las habilidades de autorregulación de más

de 250 niños y niñas en preescolar, en primero y en

segundo grado, comparando aquellos niños y niñas

educados con el sistema Montessori y los educados

sin dicho sistema, en Carolina del Sur, EUA.

Factores habilitantes La mayoría de los estudios no aíslan los factores que

diferencian la eficacia de la educación Montessori de

los enfoques “tradicionales o convencionales” de la

educación, ya que se describen en la investigación. Se

descubrió que el factor habilitante más importante es

• Fidelidad al método: Eran tres las diferencias

importantes entre los entornos de la

implementación y la variación de grados de

adherencia con el Método Montessori. Los

estudios que comparan escuelas que adaptaron

el método con escuelas que implementaron

el método fielmente han descubierto que las

escuelas de alta fidelidad al sistema Montessori

son más eficaces (Lillard, 2012).

En contraste, los niños y las niñas en aulas no

Montessori, demostraron una disminución en

las habilidades de autorregulación reportadas

por las maestras o, en su caso, no mostraron

cambio alguno conforme avanzaron de preescolar

hasta el segundo grado. Los padres de quienes

se educaron con el método Montessori con

mayor frecuencia reportaron que sus hijos e hijas

podían resolver problemas cotidianos de forma

independiente y podían hablar de los sentimientos

de los demás, a diferencia de lo reportado por

padres de niños no Montessori (Ervin, Wash y

Mecca, 2010). La educación en aulas Montessori

lograba mejores promedios en lectura y en

matemáticas que en aulas no Montessori.

• Creatividad: Besancon y Lubart (2008)

descubrieron que quienes se educaron en

escuelas con pedagogías alternativas lograban

mejores resultados en las medidas de creatividad

comparados con las niñas y los niños educados en

escuelas con pedagogías tradicionales. Además

descubrieron que las habilidades creativas

demostradas en escuelas Montessori excedieron

las demostradas por las escuelas no Montessori.

Las y los estudiantes del sistema Montessori, con más frecuencia, demostraron hábitos de trabajo positivos que los no Montessori y estas habilidades mejoraron año con año.

(Ervin, Wash y Mecca, 2010).

49

4. Un modelo para aprender a través del juego en la escuelaLas cinco características asociadas con el aprendizaje a través del juego se esquematizan dentro de los ocho enfoques

pedagógicos de la siguiente forma. Ello confirma la hipótesis que señala que estos enfoques se relacionan con el aprendizaje a

través del juego y que las características son relevantes y válidas dentro del contexto del aprendizaje en la escuela primaria.

Enfoque Significativo Socialmente interactivo Involucramiento activo Iterativo Alegre

Aprendizaje activo La integración entre la casa y la escuela, así como considerar las experiencias, el conocimiento y los intereses del estudiantado son elementos centrales para el aprendizaje

Trabajo de grupo, aprendizaje entre pares.Interacciones positivas entre el maestro y el y la estudiante

La noción de libertad o la libre elección de las actividades de aprendizaje

Investigación y exploración de conceptos Alegría basada en relaciones positivas entre pares y entre estudiantes y maestro


Tareas significativas, andamiaje, reflexión y procesamiento en grupo

Trabajo de grupo utilizando estrategias del aprendizaje cooperativo, fomentar relaciones positivas de aprendizaje entre pares

La interdependencia positiva y la responsabilidad individual conllevan a intereses adquiridos y a involucramiento del alumnado

Los y las estudiantes comparten, revisan y recalculan el pensamiento basados en las aportaciones del grupo

Las interacciones sociales positivas hacen que el aprendizaje sea alegre


La integración de nueva información con el conocimiento previo como base

Trabajo de grupo para lograr interacciones sociales positivas

Guía – se enfatiza la información importante, en vez de explicada, para que el involucramiento del estudiante permanezca activo

La prueba y error utilizados en las habilidades científicas, como el diseño de experimentos sin lugar a confusión (sonido)

La agencia y disposición activa en descubrimiento guiado conlleva a la autoeficacia y al placer por aprender

Aprendizaje empírico Tener y usar las experiencias como base para el entendimiento y seleccionar actividades de aprendizaje

Reagrupar a los y las estudiantes para que aprendan de nuevas situaciones, tales como experiencias en exteriores, etc.; amplía las redes sociales y rompe con las dinámicas establecidas

Conecta a quienes se encuentran en riesgo, involucrándoles en actividades nuevas, permitiéndoles utilizar habilidades y conocimiento potencialmente ocultos en entornos tradicionales

Investigar, explorar y experimentar con distintos fenómenos dentro de un contexto

Los y las estudiantes disfrutan el aprendizaje empírico por su originalidad–nuevos libros o experiencias o nuevas capacidades– llevar a cabo actos, hacer conexiones, lograr hacer cosas que no sabían que podían hacer


Preguntas significativas y auténticas para guiar la investigación. Las preguntas son auto sustentables, provocativas e importantes para los y las estudiantes y les alienta a buscar más, por ejemplo, ¿“A qué grado el arte refleja o moldea nuestra cultura”?

El aprendizaje basado en la investigación generalmente implica trabajar en grupos o pares para investigar asuntos o cuestionamientos

El involucramiento activo combina el comportamiento afectivo con las dimensiones cognitivas. Cuando el aprendizaje basado en la investigación está estructurado para fomentar la eficacia y mentes y cuerpos activos, en busca de un objetivo de aprendizaje profundo, combina los tres

Alienta la exploración, es abiertamiente iterativo y con prueba y error abiertos (Fielding-Wells. O´Brien y Makar, 2017) cuando los maestros utilizan preguntas con objetivo, que guían y que incentivan. Los estudiantes toman riesgos y ven el “fracaso” como un proceso

El involucramiento activo en el aprendizaje conlleva a aumentar la motivación, la auto eficacia y el placer por aprender


Problemas significativos que resuenan con las experiencias del estudiantado y fomentan la argumentación

Generalmente utiliza trabajo de grupo o entre pares para fomentar las habilidades sociales

El uso de hipótesis problemáticas preparadas que relacionan a los y las estudiantes con los conceptos científicos cotidianos y que los involucran cognitivamente. La experiencia de trabajar en grupos los involucra eficazmente (Akinoğlu y Tandoğan, 2007)

Incluye ciclos de reflexión, de acción y de progreso permanente

Los estudiantes reportan placer por aprender cuando se pueden relacionar con las hipótesis problemáticas planteadas y cuando trabajan bien con pares


Los proyectos significativos requieren involucramiento sostenido, colaboración, manejo de investigación y un producto o un desempeño ambicioso

Generalmente se completa en grupos El involucramiento es perceptible a partir de una mayor motivación, debido al interés en los contenidos, roles y estructura del proyecto

Quienes aprenden crean, evalúan y rediseñan su producto bajo condiciones de aprendizaje basadas en proyectos.


Educación Montessori Transitar de lo concreto a lo abstracto, utilización de objetos de aprendizaje

Aulas con múltiples edades, movimiento libre y libertad para la interacción social

Actividades prácticas, materiales educativos y ambientes que apoyen el aprendizaje, asociadas con involucramiento y motivación

Materiales pedagógicos que apoyan la autocorrección

Interacciones positivas con pares y con los maestros

4. Un modelo para aprender a través del juego en la escuela

Tabla 3: Pedagogías integradas y las cinco características del aprendizaje a través del juego

Enfoque Significativo Socialmente interactivo Involucramiento activo Iterativo Alegre

Aprendizaje activo La integración entre la casa y la escuela, así como considerar las experiencias, el conocimiento y los intereses del estudiantado son elementos centrales para el aprendizaje

Trabajo de grupo, aprendizaje entre pares.Interacciones positivas entre el maestro y el y la estudiante

La noción de libertad o la libre elección de las actividades de aprendizaje

Investigación y exploración de conceptos Alegría basada en relaciones positivas entre pares y entre estudiantes y maestro


Tareas significativas, andamiaje, reflexión y procesamiento en grupo

Trabajo de grupo utilizando estrategias del aprendizaje cooperativo, fomentar relaciones positivas de aprendizaje entre pares

La interdependencia positiva y la responsabilidad individual conllevan a intereses adquiridos y a involucramiento del alumnado

Los y las estudiantes comparten, revisan y recalculan el pensamiento basados en las aportaciones del grupo

Las interacciones sociales positivas hacen que el aprendizaje sea alegre


La integración de nueva información con el conocimiento previo como base

Trabajo de grupo para lograr interacciones sociales positivas

Guía – se enfatiza la información importante, en vez de explicada, para que el involucramiento del estudiante permanezca activo

La prueba y error utilizados en las habilidades científicas, como el diseño de experimentos sin lugar a confusión (sonido)

La agencia y disposición activa en descubrimiento guiado conlleva a la autoeficacia y al placer por aprender

Aprendizaje empírico Tener y usar las experiencias como base para el entendimiento y seleccionar actividades de aprendizaje

Reagrupar a los y las estudiantes para que aprendan de nuevas situaciones, tales como experiencias en exteriores, etc.; amplía las redes sociales y rompe con las dinámicas establecidas

Conecta a quienes se encuentran en riesgo, involucrándoles en actividades nuevas, permitiéndoles utilizar habilidades y conocimiento potencialmente ocultos en entornos tradicionales

Investigar, explorar y experimentar con distintos fenómenos dentro de un contexto

Los y las estudiantes disfrutan el aprendizaje empírico por su originalidad–nuevos libros o experiencias o nuevas capacidades– llevar a cabo actos, hacer conexiones, lograr hacer cosas que no sabían que podían hacer


Preguntas significativas y auténticas para guiar la investigación. Las preguntas son auto sustentables, provocativas e importantes para los y las estudiantes y les alienta a buscar más, por ejemplo, ¿“A qué grado el arte refleja o moldea nuestra cultura”?

El aprendizaje basado en la investigación generalmente implica trabajar en grupos o pares para investigar asuntos o cuestionamientos

El involucramiento activo combina el comportamiento afectivo con las dimensiones cognitivas. Cuando el aprendizaje basado en la investigación está estructurado para fomentar la eficacia y mentes y cuerpos activos, en busca de un objetivo de aprendizaje profundo, combina los tres

Alienta la exploración, es abiertamiente iterativo y con prueba y error abiertos (Fielding-Wells. O´Brien y Makar, 2017) cuando los maestros utilizan preguntas con objetivo, que guían y que incentivan. Los estudiantes toman riesgos y ven el “fracaso” como un proceso



Problemas significativos que resuenan con las experiencias del estudiantado y fomentan la argumentación

Generalmente utiliza trabajo de grupo o entre pares para fomentar las habilidades sociales

El uso de hipótesis problemáticas preparadas que relacionan a los y las estudiantes con los conceptos científicos cotidianos y que los involucran cognitivamente. La experiencia de trabajar en grupos los involucra eficazmente (Akinoğlu y Tandoğan, 2007)

Incluye ciclos de reflexión, de acción y de progreso permanente

Los estudiantes reportan placer por aprender cuando se pueden relacionar con las hipótesis problemáticas planteadas y cuando trabajan bien con pares


Los proyectos significativos requieren involucramiento sostenido, colaboración, manejo de investigación y un producto o un desempeño ambicioso

Generalmente se completa en grupos El involucramiento es perceptible a partir de una mayor motivación, debido al interés en los contenidos, roles y estructura del proyecto

Quienes aprenden crean, evalúan y rediseñan su producto bajo condiciones de aprendizaje basadas en proyectos.


Educación Montessori Transitar de lo concreto a lo abstracto, utilización de objetos de aprendizaje

Aulas con múltiples edades, movimiento libre y libertad para la interacción social

Actividades prácticas, materiales educativos y ambientes que apoyen el aprendizaje, asociadas con involucramiento y motivación

Materiales pedagógicos que apoyan la autocorrección

Interacciones positivas con pares y con los maestros


En la Tabla 3 ubicamos y consolidamos palabras se

describen dentro de cada enfoque y que se alinean con

cada una de las características del aprendizaje lúdico de

la Fundación LEGO. Esto se realizó al revisar la evidencia

de cada una de las pedagogías integradas, al identificar el

término clave de cada una de ellas y al analizar su definición

dentro de este contexto. Posteriormente comparamos

esta definición con la descripción de la Fundación LEGO de

dicho término clave (Zosh et al., 2017).

Al esquematizar las pedagogías integradas con las cinco

características del aprendizaje a través del juego, hemos

ampliado las descripciones de dichas características para

aplicarlas al contexto de aprendizaje de la escuela primaria.

Investigación previa de la Fundación LEGO (Fundación

LEGO, 2017; Zosh et al., 2017) incluye descripciones

de estas características, que recurren a la investigación

relativa al aprendizaje a través del juego en la educación

de la primera infancia (0-8 años). En el presente reporte,

hemos consolidado la investigación respecto de las

pedagogías integradas para crear descripciones relativas a

los contextos educativos para niños y niñas de 6-12 años.

Ya que fue posible identificar las cinco características en la

literatura, en las ocho pedagogías integradas, sugerimos que

las características pueden fungir como un sistema o como un

modelo. La hipótesis de interdependencia entre ellas requiere

mayor investigación en estudios futuros. Sería beneficioso

comprender cómo dichas características se refuerzan y se

relacionan entre sí y con los resultados del aprendizaje que

con frecuencia se asocian con las pedagogías integradas.

Características del aprendizaje a través del juego en la escuelaBasándonos en la Tabla 3: Las pedagogías integradas y

las cinco características del aprendizaje a través del juego,

concluimos que las pedagogías integradas eficaces deben ser

Significativas, cuando integran las experiencias y el

conocimiento del estudiantado, en casa y en la escuela. Ello le

da la voz a las experiencias y orígenes de los y las estudiantes

y hace que para ellos y ellas el aprendizaje sea significativo e

importante, culturalmente hablando. Es significativo cuando

está diseñado para incluir tareas relevantes y que involucran

preguntas de investigación, problemas o proyectos, es

decir, aquellos que son auto sostenibles y desafiantes,

que incentivan a los y las estudiantes a descubrir más. Las

pedagogías integradas están diseñadas para incluir procesos

que mejoran el significado, que guían al alumnado de lo

conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto.

Socialmente interactivas, cuando involucran a los y las

estudiantes para que trabajen juntos, en grupos, utilizando

estrategias que han sido diseñadas para maximizar

los beneficios del aprendizaje cooperativo. Cuando el

aprendizaje ocurre en entornos y contextos nuevos y

diferentes, por ejemplo, en exteriores, en una excursión o

en una actividad o experimento de grupo, puede ampliar las

redes sociales y disolver las dinámicas sociales establecidas

en los entornos de clase tradicionales, desarrollando

comunicación interpersonal y habilidades sociales.

Involucramiento activo, cuando los y las estudiantes

tienen opciones –grandes o pequeñas– para obtener

logros acerca del contenido o de los procesos

relacionados con su aprendizaje. El involucramiento

activo ocurre cuando los y las estudiantes pueden

confiar y apoyar a otros y recibir guía, en lugar de

recibir explicaciones de los maestros, a fin de acumular

entendimiento y desarrollar nuevas habilidades. El

involucramiento activo incluye las tres dimensiones

de los sentimientos respecto del aprendizaje

(afectivo), conductas y acciones hacia el aprendizaje

(de comportamiento) y pensar y procesar acerca y

dentro del contexto de aprendizaje (cognitivo). Las

pedagogías integradas más eficaces incluyen las

tres dimensiones. Los y las estudiantes involucrados

demuestran motivación y compromiso respecto de

su aprendizaje y con frecuencia van más allá de los

objetivos planteados y de las expectativas creadas.

Iterativas, cuando los y las alumnas tienen la oportunidad

de explorar e investigar nuevos conceptos; para intentar y

fallar y volver a intentar. Cuando comparten sus ideas con los

demás y revisan y recalculan su pensamiento basándose en

las aportaciones del grupo, sus habilidades se amplían y se

transforman. Las maestras alientan la iteración mediante la

guía al alumnado con preguntas con objetivo, con sugerencias

y modelado.

Alegres, cuando los y las estudiantes tienen acciones

positivas con pares y con los maestros y experiencias

positivas de aprendizaje. Esto se caracteriza al

tomar decisiones y poder elegir, al experimentar el

aprendizaje en diversos entornos, al relacionarse

personalmente con el contenido de su aprendizaje y al

sentirse capaces y confiados de su aprendizaje.

Dentro de cada una de las palabras que describen a

las pedagogías, se encuentran aspectos del diseño

instruccional, de la disposición del docente y del papel

y disposición del estudiantado, que crean el entorno

positivo que permite tener una pedagogía integrada.

Habilidades y resultados de aprendizajeEste reporte analiza cuidadosamente la evidencia del

52


impacto de las pedagogías integradas, en el fomento

de las habilidades holísticas. Más adelante tabulamos y

resumimos esta gama de habilidades, de actitudes, de

comportamientos y de resultados de aprendizaje que

se ejemplificaron en el capítulo tercero.

Se incluyen los resultados principales, las

competencias o las habilidades medidas en las

intervenciones de investigación analizadas y cómo se

alinean con las categorías de las habilidades holísticas

de la Fundación LEGO. Sin embargo, es importante

hacer notar que las pedagogías integradas, con

frecuencia, se mezclan en la práctica; por ejemplo, los

maestros pueden combinar enfoques tales como el

aprendizaje basado en la investigación y el aprendizaje

colaborativo para fomentar la comprensión de la

lectura. Asimismo, los investigadores, de forma

anecdótica, observaron beneficios adicionales

relacionados con el aprendizaje, tales como la mejora

en la motivación y en el involucramiento del alumnado.

Cuando el diseño del investigador no incluía medidas

de los beneficios, no se incluyeron en el presente.

Tabla 4: Gama de habilidades medidas mediante investigación incluida en el presente estudio.

*Los duplicados idénticos se borraron.

Ámbito de habilidades de: Qué queremos decir con aprendizaje a través del juego (Fundación LEGO , 2017)

ResultadoComo se describe en la literatura analizada

Pedagogía integradaComo se describe en la literatura analizada

Habilidades cognitivas Logros cognitivos, habilidades computacionales, entendimiento conceptual, resolución de conflictos, toma de decisiones, habilidades y conceptos de ingeniería, redacción de ensayos, explicación de representaciones, habilidades de pensamiento más elevado, razonamiento inductivo y deductivo; interpretación, transmisión de conocimiento; conceptos y habilidades matemáticas; estrategias de razonamiento matemático; metacognición; habilidades de negociación; habilidades de planeación habilidades para resolución de problemas; estrategias de razonamiento; habilidades para recordar; comunicación referencial; habilidades y conceptos científicos; habilidades de estudio;teoría de la mente, habilidades del pensamiento

Aprendizaje activoAprendizaje colaborativo basado en la investigación Aprendizaje colaborativoAprendizaje cooperativoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje basado en la investigación Educación MontessoriTutoría de paresAprendizaje activo basado en problemasAndamiajeSocio constructivista

Habilidades creativas Creatividad, pensamiento divergente, inventiva Aprendizaje colaborativoEducación Montessori

Habilidades emocionales

Confianza, habilidades emocionales, involucramiento, placer por aprender; funciones ejecutivas; bienestar del estudiante; habilidades para escuchar; motivación;comportamiento positivo en las aulas; autoeficacia científica , autorregulación

Aprendizaje activoAprendizaje activo colaborativoAprendizaje cooperativoAprendizaje empíricoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje basado en la investigaciónEducación Montessori Aprendizaje basado en problemas

Habilidades físicas Motricidad fina, motricidad gruesa Aprendizaje activoAprendizaje por descubrimiento guiadoEducación Montessori

Habilidades sociales Colaboración, habilidades de comunicación, habilidades interpersonales, habilidades de negociación; juego positivo entre pares, conexiones sociales, regulación social; habilidades sociales; habilidades sociales y verbales

Aprendizaje activoAprendizaje cooperativoAprendizaje empíricoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje basado en la investigaciónEducación Montessori

53


La presente auditoría sugiere que los estudios

analizados se dedicaron más bien a medir el impacto

de las intervenciones de las pedagogías integradas

en las habilidades cognitivas. Había mayor distancia

y diferenciación dentro del ámbito de las habilidades

cognitivas y de los tipos de pruebas que se hicieron.

Esto podría indicar que medir el desempeño cognitivo

es un campo más avanzado que el de medir los

ámbitos no cognitivos y, por lo tanto, se contó con

esquemas e instrumentos más fácilmente disponibles.

Se descubrió que los investigadores tienden más

a racionalizar el valor de las pedagogías integradas

en cuanto a su contribución en los resultados y

habilidades cognitivos, más que en los no cognitivos.

Además, el aprendizaje basado en la investigación y

el aprendizaje por descubrimiento, tradicionalmente

se han asociado con el fomento de las habilidades

y procesos relacionados con lo científico, cosa que

explica la gran cantidad de resultados del aprendizaje

cognitivo que se han medido, contra las mencionadas

intervenciones.

A pesar de que el presente no es un estudio exhaustivo

de las pedagogías integradas, sugiere que sería

beneficioso investigar más a fondo el impacto de las

pedagogías integradas en las habilidades no cognitivas

para ampliar el conocimiento acerca de las grandes

contribuciones que estas pedagogías pueden brindar al

desarrollo de las habilidades holísticas.

Pedagogías integradasEl presente estudio utiliza el término “pedagogías

integradas” para describir cómo el aprendizaje a

través del juego es un enfoque incorporado con

similitudes con los ocho enfoques analizados en el

presente. Este término lo explican en su reporte de

evidencia Marbina, Church y Tayler (2011) al hablar de la

enseñanza integrada y de los enfoques del aprendizaje

y se incorporó al Victorian Early Years Learning and

Developing Framework (VEYLDF) (Marco Victoriano

de Aprendizaje y Desarrollo de los Primeros Años)

(Departamento de Educación y Capacitación), 2016).

Marbina, Church y Tayler describieron la enseñanza

y el aprendizaje integrados como la combinación del

aprendizaje autodirigido con el aprendizaje guiado por

el maestro y con el aprendizaje dirigido por el maestro.

Los mejores resultados de aprendizaje para las niñas y los niños ocurren cuando existe un equilibrio entre diferentes tipos de dirección y se planean y proporcionan oportunidades para todos.

(Marbina, Church y Tayler, 2011)

La combinación de este tipo de guías y de dirección se

presenta como una triple hélice, como se muestra más

adelante.

(Copiado del Marco Victoriano de Aprendizaje y Desarrollo de los Primeros Años

Departamento de Educación y Capacitación, 2016, p.15)

Aprendizaje por juego guiado

Aprendizaje dirigido

por adulto

Aprendizaje autodirigido

Figura 4: Enfoques integrados de enseñanza y aprendizaje

54


La triple hélice simboliza tres líneas de actividad que

trabajan juntas en armonía. Las tres son componentes

esenciales y la estructura se debilita cuando falta una

de ellas. Marbina, Chunch y Tayler (2011) explicaron

que los entornos de aprendizaje dominados por un

enfoque no son eficaces y que la maestra debe emitir juicios

acerca de cómo y cuándo proporcionar oportunidades para

una mezcla de ellos.

El concepto de “integración” también es utilizado en el

VEYLDF para connotar cómo el aprendizaje a través del juego

ofrece oportunidades para fomentar todas las habilidades

holísticas en conjunto, incluyendo las cognitivas, sociales,

emocionales, creativas y físicas (Departamento de Educación

y Capacitación, 2016). Esta noción también se relaciona con el

presente estudio y con las pedagogías aquí incluidas.

A pesar de que las políticas del VEYLDF se crearon para la

primera infancia, aproximadamente hasta el 2° grado, tiene

gran importancia. La literatura revisada para el presente

estudio describe de forma consistente cómo los maestros

implementaron exitosamente las pedagogías al brindar las

oportunidades al estudiantado para lo siguiente:

• Aprendizaje autodirigido: eligiendo el contenido y

el proceso de aprendizaje

• Aprendizaje guiado por el maestro: proporcionando

andamiaje del aprendizaje en los puntos apropiados

• Aprendizaje dirigido por el maestro: proporcionando el marco inicial y la instrucción

explícita cuando sea necesaria

Se requiere mayor investigación para ampliar la descripción

de cada uno de estos tipos de dirección/guía conforme se

aplican dentro del contexto de aprendizaje de la escuela

primaria (durante y más allá de la primera infancia).

La elección y la agencia estudiantilMúltiples estudios se refieren a “la elección del estudiante”

como una característica central o esencial de las pedagogías

integradas. La elección en el aprendizaje es lo que hacen

los alumnos o cómo lo hacen y se consideraba como

una diferenciación entre el entorno de aprendizaje pasivo

dirigido por el maestro, con el aprendizaje activo

centrado en el y la estudiante (Martlew, Stephen y

Ellis, 2011). La autonomía también aparentaba ser

libertad de movimiento. Las pedagogías integradas

parecían “involucrar más a los estudiantes” y los

invitaban a moverse dentro del aula, buscando y

obteniendo recursos y ayuda de los maestros y de sus

pares, como se requiere para completar tareas o proyectos

(Friesen y Scott, 2013). El estudio de Mannion y Mercer

(2016) en Reino Unido, sobre el impacto de (las

estrategias de aprendizaje) “Aprender a aprender”

que tratan del desempeño del estudiante, se diseñó

intencionalmente para involucrar a los y las estudiantes

en la elección del contenido y del formato de sus

proyectos. Este elemento se asoció con el fomento del

involucramiento, con la motivación y con la disposición

positiva hacia el aprendizaje.

La autonomía también se describió como el objetivo de

aprender a trabajar para tomar decisiones informadas

acerca de cómo cumplir con el proyecto o con los

objetivos de la investigación, cómo investigar, cómo

comunicarse y cómo resolver problemas (Tan y

Chapman, 2016). La independencia se fomenta a través

de práctica empírica del estudiante que constantemente

está eligiendo respecto de su aprendizaje y fortaleciendo

su habilidad de tomar decisiones, de acuerdo con sus

habilidades y capacidades (Fullman y Langworthy, 2014).

Tomar decisiones dentro de un entorno formal y estructurado

de aprendizaje, esto es, en un aula de primaria, es muy distinto

a la noción de juego libre. El juego libre, en la educación de la

primera infancia, se describe como autodirigido, voluntario y

flexible (Fisher, Hirsch-Pasek, Newcombe y Golinkoff, 2013).

Sin embargo, parece que, dentro de la disertación sobre

las pedagogías integradas, la noción de la elección libre del

estudiante se relaciona con el juego libre, particularmente

cuando se consideran las similitudes en cuanto a los

beneficios asociados con ella. El juego libre es beneficioso

para la competencia social y para la autorregulación, así como

para fomentar las habilidades de la resolución de problemas,

para el control de impulsos, para la expresión personal, para

la comprensión de reglas sociales y para apoyar el bienestar

emocional de los demás (Danniels y Pyle, 2018). Del mismo

modo, la elección y la voz del estudiante en el aprendizaje, se

asocia con un ámbito similar de habilidades, de competencias

y de características, como se señala a continuación:

• Educación inclusiva culturalmente consciente

(Djonko, Moore et al,. 2017; Lillemyr, Sobstad,

Marder y Flowerday, 2011)

• Aprendizaje significativo (Djonko Moore et al.,

2017; Leat 2017; Verner y Lay, 2010, p. 68, como

se cita en Simmons et al., 2011)

• Aprendizaje personalizado (Hixson, Ravitz y

Whisman, 2012)

• Habilidades holísticas (Lillemyr, Sobstad, Marder y

Flowerday, 2011)

55


• Apropiarse del aprendizaje (Fullan y Langworthy, 2014)

• Habilidades de comunicación y de expresión personal

(McBride, Chung y Robertson, 2016; Smith, 2015)

• Estudiantes empoderados (Smith, 2015)

• Estudiantes que realizan lo que desean (Smith, 2015)

• Función ejecutiva (Rhea y Rivchun, 2018)

• Habilidades de planeación y de resolución de

problemas (Rhea y Rivchun, 2018)

• Reajustar el cerebro para aprender (Rhea y

Rivchun, 2018)

• Motivación, involucramiento y mejora de

concentración (Lillemyr, Søbstad, Marder y Flowerday,

2011; McCombs, 2011, in Briggs y Hansen, 2012;

Siew, Amir y Chong, 2015; Tan y Chapman, 2016)

• Habilidades iterativas (Biordi y Gardner, 2011

• Identidad y competencias ciudadanas (Hart, 1994

como se cita en Biordi y Gardner, 2011)

• Logros equitativos en estudiantes (Zhao, 2015)

• Logros en áreas tradicionales de aprendizaje

(por ejemplo en lectura), cuando se mejora con

estrategias pedagógicas)

• Aprendizaje diferenciado (Verner y Lay, 2010, p. 68, como

se cita en Simmons et al., 2011)

Asociar la elección y la voz del estudiante con el

aprendizaje a través del juego y con sus beneficios nos

permite relacionar esas nociones. Se requiere mayor

investigación para determinar el valor, los beneficios

y la posibilidad de que la elección en el aprendizaje

se considere como un elemento lúdico o esencial en

las pedagogías integradas, así como para saber si la

libertad es una característica típica y fundamental del

aprendizaje a través del juego.

En la siguiente página presentamos algunas de las

características de entornos de aprendizaje que son eficaces

para proporcionar oportunidades a los y las estudiantes a fin

de lograr y fomentar las habilidades de toma de decisones

y de expresión personal, las comparamos con aquellos

entornos de aprendizaje que son emergentes o que no

brindan estas oportunidades. Dichas características derivan

específicamente de evidencia relativa a los ocho enfoques

incluidos en el presente estudio.

Se requiere imayor investigación para comprender los

cambios sucesivos, las etapas o los grados que pueden

darse, en caso de virar de menor a mayor grado de elección ,

en entornos de enseñanza y de aprendizaje eficaces.


Pedagogías integradas eficaces Pedagogías integradas no eficaces

Características

Los estudiantes pueden eligen de forma auténtica y genuina (Fullan y Langworthy, 2014; Hixson, Ravitz y Whisman, 2012; Verner y Lay, 2010, p. 68; como se cita en Simmons, et al., 2011)

Los estudiantes formulan preguntas a los maestros, dan su opinión y eligen (Smith, 2015)

Las buenas interacciones entre los estudiantes, con frecuencia a través del aprendizaje colaborativo (Fitch y Hulgin, 2008)

Los estudiantes gozan de la libertad de movimiento para buscar actividades, recursos y consejo de los maestros y de sus pares (Smith, 2015)

Los estudiantes y los maestros brindan tiempo para los comienzos erróneos y fracasos, así como para su superación, cuando las opciones tomadas requieren revisión o los grupos cambian (Tan y Chapman, 2016)

Se ofrecen opciones auténticas y genuinas acerca de qué y cómo aprender, en combinación con otras estrategias de instrucción (Tan y Chapman, 2016)

Los maestros guían y apoyan a los estudiantes para tomar decisiones acerca de los temas y de cómo conformar a los equipos (Smith, 2015)

Los maestros aceptan la elección y la voz del estudiante, hasta cierto grado y en rigurosas tareas planeadas, dirigidas y evaluadas (Hixson, Ravitz, y Whisman, 2012)

Elegir se considera una habilidad que se aprende gradualmente y exponencialmente (Fulan y Langworthy, 2014)

Cuando los estudiantes eligen, lo hacen arbitrariamente: logran pequeños cambios en los resultados de aprendizaje y por lo tanto, no los motivan ni involucran a los estudiantes (Leat, 2017)

Los maestros toman decisiones para dirigir las tareas de aprendizaje (Smith, 2015)

Los estudiantes no formulan preguntas significativas, ellos “reciben” conocimiento sobre lo que saben y no tienen control ni opciones (Leat, 2017)

Poca interacción del estudiante (Westbrook, Durrani, Brown, Orr, Prior, Boddy y Salvi, 2013)

Los maestros colocan a los estudiantes en escritorios o se les instruye a que cambien de estación (Smith, 2015)

Se favorece cubrir cantidad de contenido sobre profundizar en él y brindar tiempo para involucrarse más a fondo en un solo tema (Schwartz, Sadler, Sonnert y Tai, 2008)

Los maestros crean programas detallados, semanales o por término repletos de actividades dirigidas por el maestro y experiencias alineadas con áreas clave de aprendizaje, con pocas oportunidades de elección (Weiner, 2011, in Smith, 2015).

Tabla 5: Las pedagogías integradas y la agencia del estudiantado

Algunos factores habilitantes

• Los entornos de aprendizaje con altas posibilidades de elección se asocian con centrados y con la colaboración del maestro (Smith, 2015)

• Cuando los sistemas apoyan al maestro para que elija sus métodos de enseñanza y sus prácticas, ellos, a cambio, fomentan entornos de grandes posibilidades de elección para los estudiantes (Henriksen, 2012)

• Relacionados con la autoeficacia: los estudiantes eligen basados en lo que creen que pueden hacer (Zimmerman, 2000, en Kaldi, Filippatou y Govaris, 2011): los maestros deben estar pendientes de la confianza en ellos mismos en entornos de aprendizaje donde se brindan opciones

• La toma de decisiones se considera una habilidad esencial, los maestros preparan a los alumnos para que en el futuro, sus elecciones sean éticas y seguras; lo hacen cuando les permiten elegir acerca de su aprendizaje en la escuela (McBride, Chung y Robertson, 2016)

57


La implementación exitosa de pedagogías integradas

en diferentes contextos depende de un sinnúmero

de factores, muchos de los cuales se han incluido en

el presente, ordenados en función de la importancia de la

pedagogía. Ahora, analizaremos a mayor detalle los factores

en común que permiten o desafían la implementación

de las pedagogías integradas, según se relacionen

con las características específicas de los sistemas

educativos. Estas incluyen los programas escolares, la

evaluación, la formación profesional de las y los docentes y

las características del contexto de aprendizaje tales como

las escuelas, las comunidades y los contextos culturales.

El presente análisis busca lograr mayor entendimiento

acerca de las razones para que las pedagogías integradas

funcionen en los diferentes contextos. Reconoce que la

pedagogía se entrelaza con las teorías del aprendizaje, los

programas escolares, las y los docentes y su preparación,

las escuelas, la burocracia educativa, y que debe

contemplarse dentro de estos contextos.

Plan de estudios y evaluación:Profundidad, no amplitud

Estudios empíricos sobre el impacto del aprendizaje

por descubrimiento basado en la investigación y

el aprendizaje basado en proyectos, citados en el

presente estudio, señalan que fomentar el aprendizaje

profundo y duradero lleva tiempo. Los estudios

analizados en el presente descubrieron que las mejoras

logradas mediante el aprendizaje guiado basado en la

investigación y el aprendizaje por descubrimiento se

mantenían durante un periodo más largo que aquellas

logradas mediante aprendizaje explícito o no guiado.

Sin embargo, los y las estudiantes sometidos a las

condiciones antes mencionadas invertían más tiempo

diseñando experimentos, proyectos e investigando

problemas (Dean y Kuhn. 2007; Di Mauro y Furman, 2016;

Goldstein, 2016).

De igual forma, cuando el programa es amplio en

contenido y en alcance y cubre muchas áreas y no permite

la implementación flexible, desarrollar una pedagogía

integrada de enseñanza y aprendizaje como el aprendizaje

basado en proyectos o en problemas puede ser un desafío.

Goldstein (2016) hizo notar que el costo del “aprendizaje

significativo” es la amplitud del contenido (p. 9). Existe un

“costo potencial” del contenido y un beneficio en cuanto a

“las habilidades y el conocimiento” cuando se implementa

un enfoque pedagógico mediante aprendizaje basado en

problemas, en proyectos o en investigación. Pieratt (2010)

describió este escenario de forma similar, en su estudio del

modelo High Tech High en San Diego. High Tech High se

fundó en 1999 por Larry Rosenstock, sobre los principios

educativos de la “personalización”, el maestro como

diseñador, una conexión con el mundo de los adultos y

una misión intelectual en común (Pierrot, 2010, p. 53). Las

escuelas High Tech High utilizan un modelo de aprendizaje

basado en proyectos que se centra en “la profundidad

y no en la amplitud”; que es un enfoque totalmente

diferente del enfoque que existe en EUA en cuanto al

contenido y a la responsabilidad. A pesar de que los

resultados de los y las estudiantes de las escuelas

High Tech High son excelentes (Pierrat, 2010), no pueden

cubrir la gran cantidad de contenido que se debe cubrir

en las clases y exámenes del programa A P (Colocación

Avanzada, por sus siglas en inglés). De manera similar,

Schwartz y Tai (2008) descubrieron una relación positiva

entre estudiar un tema importante, a profundidad, en la

secundaria y el desempeño de los y las estudiantes en

ciencias en la universidad. Sin embargo, algunos enfoques,

tales como el aprendizaje colaborativo, pueden fomentar

las habilidades holísticas dentro de un programa amplio.

Evaluación pluridimensional e integradaBaron y Darling-Hammond (2010) describieron la

importancia de la evaluación en los enfoques de

enseñanza y aprendizaje basado en la investigación,

incluyendo al aprendizaje basado en proyectos y en

problemas. Ellos sugieren que un buen diseño de

evaluación puede revelar los múltiples beneficios

de dichos enfoques sobre la instrucción tradicional,

por ejemplo, la habilidad del estudiantado de aplicar

su conocimiento y demostrar sus habilidades de

razonamiento. De igual forma, Baron y Darling-

Hammond (2010) presentaron tres aspectos respecto

de la evaluación de calidad de las pedagogías integradas:

• Desempeño de evaluaciones intelectualmente

ambiciosas

• Herramientas de evaluación, guías y rúbricas que

sean visibles y con explicaciones para desarrollar o

emparejar a los y las estudiantes.

5. Factores cualitativos de implementación

58


Evaluaciones formativas durante el diseño de

proyectos y el desarrollo a modo de retroalimentación

La evaluación cuidadosamente pensada también

puede mejorar el diseño instruccional y la impartición

(Barron y Darling-Hammond, 2010). Collaborative

Learning Assessment Though Dialogue (CLAD)

(Evaluación del Aprendizaje Colaborativo a través

de Diálogo, por sus siglas en inglés) (Fitch y Hulgin,

2008) es una estrategia instruccional que combina el

aprendizaje colaborativo entre pares y la evaluación

formativa para mejorar las habilidades de comprensión

de lectura, como se describe a continuación.

a cambiar su atención, de la impartición de contenido a la

facilitación del aprendizaje (Haßler et al., 2015). Riley (2013)

reportó que, a pesar de que a los maestros en China les

encantaban los aspectos prácticos de su pedagogía musical

activa centrada en la niñez, no se sentían lo suficientemente

preparados para impartir este tipo de instrucción. De

forma similar, Cotiič y Zuljan (2009) describieron cómo a los

maestros eslovenos de educación universitaria no se les

prepara para enseñar basados en la teoría de aprendizaje del

constructivismo, ya que ven a la enseñanza, básicamente

como un modelo de :

• Contenido o conocimiento del tema (Goldstein,

2016). Block et al., (2012) también descubrieron

una relación positiva entre el involucramiento

del estudiantado y el conocimiento del tema del

maestro en un programa de aprendizaje empírico.

• Capacitación adecuada o conocimiento de estrategias

específicas, de estructuras y de requisitos de

evaluación para las pedagogías integradas, tales

como las guías, el andamiaje, el cuestionamiento o el

aprendizaje cooperativo (Cefai et al., 2014; Goldstein,

2016). Barron y Darling- Hammond (2010) coincidieron

en que los maestros deben estar conscientes de

que estos enfoques no son “estructurados”. Cefai

et al., (2014) advirtieron que, sin la capacitación

adecuada, el profesorado puede utilizar una actividad

para controlar a las y los estudiantes o modificar su

comportamiento, cosa que contradice la intención de

la actividad. (2014)

• Técnicas de manejo de grupo que sean específicas

para las pedagogías integradas, tales como

manejo de tiempos, apoyar al estudiantado para

que trabaje en conjunto eficazmente y permanezca

con motivación, particularmente cuando enfrente

dificultades (Barron y Darling-Hammond).

Las experiencias previas de las y los docentes influirán

en la forma de ver y de actuar en su práctica docente.

Haßler et al., (2015) describieron cómo los maestros en

Zambia utilizaban los mismos métodos que se usaron para

enseñarles a ellos. Westbook et al., (2013) coincidieron

en que las experiencias previas de la enseñanza y del

aprendizaje pueden ocasionar que los maestros no

Evaluación y capacitación docente:Habilidades de capacitación, conocimiento y

experiencia de las pedagogías integradas

Muchos de los estudios revisados analizaban los cambios

que deben darse en la “educación inicial” de las maestras, en

la capacitación profesional y en las prácticas para ayudarlas

Evaluación del aprendizaje colaborativo a través del diálogo Primero, se organiza al estudiantado en grupos

pequeños y se les lee un texto. Posteriormente,

presentan un pequeño examen individual

sobre el texto (de opción múltiple) y reciben un

puntaje. Después, presentan un examen como

grupo, debatiendo cada pregunta y cada posible

respuesta y buscan un consenso, con una de

las estudiantes que actúa como líder de grupo.

Se descubrió que la intervención mejoraba la

comprensión y que derivaba en consecuencias

de aprendizaje positivo múltiple, incluyendo

mejora de habilidades interpersonales,

de comunicación, de autoeficacia, de

metacognición, de razonamiento y habilidades

de toma de decisiones (Fitch y Hulgin, 2008).

Lo que es central respecto de esta evidencia

acerca de la evaluación, y más ampliamente

acerca de las pedagogías integradas, es

la noción de que son pluridimensionales,

implican enseñanza, aprendizaje e idealmente

evaluación de múltiples áreas.

59


acepten nuevos contenidos y nuevos conceptos. Dada

la experiencia sobre el aprendizaje empírico para

determinar la práctica del maestro, es importante que

ellos mismos tengan la oportunidad de experimentar

con las pedagogías integradas, tales como el aprendizaje

basado en proyectos o el aprendizaje basado en la

investigación, en sus programas de preparación

docente o en sus programas de aprendizaje

profesional. El estudio de Goldstein (2016) sobre

educación de la Física para maestros israelís mediante

el aprendizaje basado en proyectos reveló que los

maestros disfrutaron aprender con un “nuevo enfoque” y

estaban convencidos de su valor para fomentar aprendizaje

profundo y duradero. Un gran número de maestros describió

planes para utilizar el aprendizaje basado en proyectos en su

propia práctica de enseñanza. Uno de ellos dijo:

“Aprendes mejor cuando investigas por ti mismo y entonces recuerdas lo que investigaste. Nunca olvidaré lo que aprendí en mi proyecto.”

(Maestro, estudiante encuestado, Goldstein, 2016, p. 5)

Factores estudiantilesSe analizó brevemente, en los distintos documentos

revisados, la relación entre las habilidades estudiantiles

y sus orígenes y su desempeño al aprender mediante las

pedagogías integradas. Se encontraron diversos factores

a considerar, incluyendo el nivel de las y los estudiantes o

la familiaridad que tenían con las pedagogías integradas,

las necesidades cognitivas y socioemocionales, y qué

tan aplicables eran dichas pedagogías para estudiantes

de todos los perfiles y formaciones de aprendizaje.

Exigencias de las pedagogías integradasAl estudiantado en ocasiones puede dificultársele formular

o evaluar preguntas significativas o no cuenta con el

conocimiento previo para ampliar su investigación

(Krajcik et al., 1998; Edelson, Gordon y Pea, 1999, en

Barron y Darling-Hammond, 2010). Tan y Chapman (2016)

describieron las exigencias y expectativas que el trabajo de

proyectos exigía a estudiantes en Singapur; señalaron que

les era poco familiar tener que elegir el tipo de proyecto, los

roles y las responsabilidades que tenían. Posteriormente

tuvieron que mantener el interés en el contenido del

proyecto y enfrentar dificultades y ambigüedades. Este fue

un gran desafío incluso para estudiantes más diligentes.

Esta evidencia señala la disposición y las habilidades

estudiantiles relacionadas con las tres áreas de

involucramiento: afectivo, de comportamiento y cognitivo.

Uno de los estudiantes señaló que: “debíamos invertir tres

largas horas contando bacterias. Esto es muy cansado.

Debes resistir para poder terminar el proyecto” (Tan y

Chapman, 2016, p. 89). Este ejemplo ilustra que

incluso cuando aprenden a través de pedagogías

integradas, con oportunidades para la agencia y la elección,

las y los estudiantes pueden tener dificultades. Esta noción

se describe dentro de las características de “la alegría” del

Reporte Técnico de la Fundación LEGO llamado “Aprendizaje

a través del juego: Nuestra Definición” (Zosh et al., 2017),

donde se señala que el aprendizaje a través del juego puede

incluir emociones neutrales o negativas y, “en ocasiones es

necesario frustrarse por algún problema para sentir la alegría

de haberlo logrado cuando finalmente se resuelve” (p. 19).

Una serie de estudios describen el impacto positivo

El enriquecido aprendizaje por descubrimiento y el desarrollo de las habilidades cognitivas en FinlandiaHotulainen, Mononen y Aunio (2016)

descubrieron que el bajo desempeño

de estudiantes que participaron en una

intervención de habilidades del pensamiento,

impartida a través de actividades por

descubrimiento guiado, lograron el nivel de

desempeño de sus pares con logros más

altos en habilidades del pensamiento, en

matemáticas, en comprensión lectora y

en fluidez, al terminar la intervención. Los

investigadores intencionalmente incluyeron

características de diseño a fin de expresar

su preocupación sobre qué tan apropiada

era la intervención para todos los y las

estudiantes. Estas características incluían

el esquema, revelar el objetivo de la lección

e impartir instrucción con andamiaje. Al

parecer, la estructura de la intervención es una

característica importante para lograr un alto

rendimiento en el alumnado.

de las pedagogías integradas en las aulas que incluían

a estudiantes con distintos niveles de desempeño en

matemáticas y en lectura, dichos niveles iban desde

bajo hasta alto, según describen los investigadores,

incluyendo el estudio que se muestra a continuación de

estudiantes de primer grado en Finlandia.

60


Diversas formaciones Existe evidencia que sugiere que las pedagogías

integradas pueden fomentar la inclusión y mejorar el

desempeño de diversos grupos de estudiantes, como

se describe en la siguiente página.

Block et al., (2012) descubrieron que el aprendizaje

empírico era particularmente valioso para involucrar a

estudiantes en riesgo en la escuela primaria en Australia.

Las y los estudiantes se beneficiaban de los papeles del

liderazgo que se les asignaban durante el programa y

mostraban cualidades y habilidades que no se veían en

las aulas tradicionales. A quienes se había descrito como

incapaces de permanecer en la tarea durante más de tres

minutos, se involucraron profundamente en actividades

de cocina y de jardín durante largos periodos y tanto como

cualquier otro participante. Aprendieron fracciones al pesar

los ingredientes, escribieron acerca del programa porque lo

disfrutaron y se observó que la ciencia estuvo presente en

todas las actividades, incluyendo el aprendizaje respecto

del ciclo de vida de las semillas, el nitrógeno, la fijación, el

papel de los insectos y cómo saber si un huevo es fresco o

no (424). Se señaló a los voluntarios como un factor de éxito

para enseñar y reforzar dichos conceptos, que no pueden

reforzarse individualmente en aulas con una proporción

alta de estudiantes con un solo maestro. Barron y Darling-

Hammond (2010) coincidieron al señalar que algunos

estudiantes que tienen un menor desempeño en entornos

de aprendizaje tradicional se vuelven excelentes cuando

se les brinda la oportunidad de trabajar en un contexto de

aprendizaje PBL [aprendizaje basado en proyectos] (p. 204).

Se ha descubierto que el aprendizaje cooperativo fomenta

la amabilidad considerablemente entre los estudiantes

sin importar el género, nivel de habilidades, estatus

de discapacidad, etnia y clase social. Se ha descubierto

que los y las estudiantes, en grupos de aprendizaje

colaborativo, desarrollan empatía y compromiso, a pesar

de las primeras impresiones (Johnson y Johnson).

Las escuelas y sus recursos:Directores, liderazgo escolar, planeación y organización

Se señalaron una serie de factores como los habilitantes

para la implementación eficaz de las pedagogías integradas

relacionadas con el liderazgo escolar, la dirección y la

planeación. Los maestros señalaron que sería un factor

crucial de éxito, contar con un director que comprendiera

y abogara por las pedagogías lúdicas en la primaria

(Jay y Knaus, 2018). Davison, Galbraith y McQueen

(2008) reportaron como factor crucial de éxito, para

establecer el aprendizaje cooperativo, el liderazgo del

Utilización de la investigación para mejorar la implementación de las pedagogías integradasSinnema, Sewell y Milligan (2011) utilizaron

investigación colaborativa basada en pruebas para

mejorar la práctica docente de diversos estudiantes

(edades de 6-14 años) en Nueva Zelanda. Su

estudio estaba especialmente diseñado como

respuesta al problema de la brecha existente en el

desempeño entre estudiantes de Maori y de Pacífica

con estudiantes descendientes, en su mayoría, de

zonas culturales europeas, lo que evidenció que

se prefiere la pedagogía culturalmente receptiva.

Los investigadores presentaron dos viñetas

detalladas de cómo los maestros incorporaban la

evidencia en su práctica de enseñanza. A pesar de

que la maestra escogía el texto para enseñar a sus

alumnos, lo hacía basándose en su conocimiento de

y las estudiantes, la formación y las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes. Ella buscaba conectar

el aprendizaje con sus familias y con su cultura y los

alentaba para que hablaran con sus familias acerca

de los diversos aspectos de su cultura y legado que

fueran importantes para la investigación. La maestra

señaló “viven con expertos, deben acudir a dichos

expertos y descubrirlo” (2011, p. 254). Esto, a cambio,

fortalecía la identidad cultural de sus estudiantes, así

como su orgullo y su confianza; contribuyendo de

forma positiva al desarrollo social y emocional. Al

construir la actividad basándose en el conocimiento

y en la experiencia de los y las estudiantes, el

aprendizaje se vuelve significativo para ellos.

Otra maestra que participó en el estudio investigó

acerca de la cultura y de darle sentido

para mencionar el problema de la falta de

involucramiento de los estudiantes en su

salón de clases, que se caracterizaba porque se

eximían de participar en el debate y buscaban que la

maestra les diera las respuestas. Ella demostró

el objetivo de aprendizaje de la lección al

compartir su propia tradición familiar de

bordado y de costura que se había transmitido

durante cuatro generaciones y pidió a los

y las estudiantes que compartieran sus

propias prácticas y tradiciones. Esto rompió

la distancia en la relación entre el estudiante y

la maestra y los convirtió en colaboradores en

el aprendizaje. Estas situaciones inspiraron a

aprendizaje más profundo y a mayores conexiones

de los y las estudiantes con el conocimiento.

61

5. . Factores cualitativos de implementación

maestro titular. Para hacer su estudio, el maestro titular

monitoreó la implementación del aprendizaje cooperativo

e hizo observaciones del personal en toda la escuela.

Davison, Galbraith y McQueen (2008) citaron otros tres

factores de éxito que pueden tener mayor importancia

en otros contextos:

• La vida escolar y el compromiso sistémico con

el enfoque del aprendizaje cooperativo. Se

escribieron elementos del proyecto dentro del Plan

de Estudios de la escuela, y con algunos maestros

“planes de desempeño de medio término“.

Se incluyó un nombre para los miembros del

equipo de trabajo a fin de incluir la coordinación del

aprendizaje cooperativo.

• Profesionalismo colaborativo:

• Se alentó a un pequeño grupo de maestros

para que utilizaran unas cuantas técnicas

sencillas que contribuyeron al éxito del

proyecto “empezar con técnicas más simples,

tales como escuchar activamente, facilitaron

el aprendizaje de estructuras más complejas

del aprendizaje cooperativo más adelante en

el proyecto (p. 315).

• Trabajar con escuelas ejemplares: ” El proyecto

escolar previamente había implementado

un proyecto emocional de lectoescritura.

Esta experiencia previa se describió como

pavimentar el camino al éxito del proyecto

de aprendizaje colaborativo. Esto tiene

importantes implicaciones para la selección

del piloto o la intervención en escuelas o en

sistemas.

Entornos físicos de aprendizaje y recursos materialesLos entornos de aprendizaje y su conductividad

hacia el involucramiento activo es un factor crucial

para el presente reporte. Como se señaló, las aulas

Montessori están diseñadas específicamente para

maximizar las oportunidades de explorar de las y

los estudiantes. A fin de alentar la cooperación y

la creatividad, es importante que haya espacio de

movimiento para estudiantes y escritorios (Bancroft,

Fawcett y Hay, 2008). Barron y Darling-Hammond

(2010) mencionaron que los recursos tales como el

modelado, los foros públicos, las herramientas, los

libros, las películas y las excursiones pueden sustentar

y dar andamiaje tanto a docentes como a estudiantes

en cuanto a la investigación y al aprendizaje basado en

proyectos.

Sin embargo, Westbrook et al., (2013) en su rigurosa

revisión sobre la pedagogía, los programas escolares

y las prácticas de enseñanza en los países en vías de

desarrollo, descubrieron que muchos entornos de

aprendizaje no cuentan con estos factores habilitantes.

Señalaron que los maestros pueden estar conscientes

del aprendizaje en grupo, pero que son incapaces de

implementarlo debido a la falta de recursos materiales

o por el tamaño de las aulas. Asimismo, declararon

que “tener un gran número de niños y niñas en aulas

en un salón pequeño, donde no se pueden mover

los escritorios minimiza el trabajo de grupo, incluso

el trabajo en parejas ya que crea un “nivel de ruido”

inaceptable y con el que no se puede trabajar (p. 63).

Westbrook et al. (2013) señalaron prácticas específicas

como eficaces en los países en vías de desarrollo, que

se alinean con este reporte, tales como el trabajo de

grupo y el trabajo en parejas utilizando más recursos

que solo el libro de texto. Sin embargo, no queda

claro cómo estas prácticas toman forma en entornos

con recursos sumamente restringidos. Se requiere

mayor investigación respecto de cómo fomentar las

pedagogías integradas en este tipo de entornos.

Padres, cuidadores y comunidades:Las pedagogías y los valores familiares

Los padres y los cuidadores también enseñan a

sus hijas e hijos en sus hogares a través de sus

interacciones, con comportamiento de modelado y

propugnando los valores y las creencias. Los padres

tienen puntos de vista sobre los objetivos de la

educación, sobre cómo debe ser y cuál es la de calidad.

Esta visión apoyará su aceptación u oposición a los

enfoques específicos y señalará qué tan dispuestos

están para mantenerlos en sus hogares. Ervin, Wash y

Mecca (2010) descubrieron que existía concordancia

entre los enfoques de los padres y de los maestros

en torno a la disciplina en las aulas Montessori. Los

padres de niños y niñas educados con el sistema

Montessori estaban más dispuestos al modelado y a

explicar, al enseñar disciplina. En contraste, los padres

de educación no Montessori estaban más dispuestos al

castigo para enseñar disciplina.

Padres, cuidadores y comunidades que se involucran activamenteEl apoyo de los padres y de los cuidadores para las

pedagogías y los programas puede mejorar mediante

alianzas escolares comunitarias. Smith (2015) condujo

un estudio sobre el fomento a los y las estudiantes y

el involucramiento docente en una escuela de nivel

socioeconómico bajo, en Australia, respecto de las

62


matemáticas y las ciencias, a través de aprendizaje

basado en el juego. Formó un grupo de padres

depositarios a fin de unir a la escuela y de aumentar

el involucramiento y la participación de los padres

en el aprendizaje. Smith descubrió que la mayoría de

los padres, inicialmente, tenían una visión negativa

respecto del juego y del aprendizaje; ajeno al trabajo

escolar y a las aulas.

Sin embargo, la visión de los padres cambió por su

involucramiento en el programa, y a la larga, ellos fueron

capaces de expresar los beneficios obtenidos mediante

el programa, en las habilidades estudiantiles, incluyendo

la resolución de problemas, las habilidades psicomotoras

finas y gruesas, la imaginación y el involucramiento.

Smith invitó a los padres a que acudieran a las aulas

y su involucramiento mejoró de inicialmente ser

observadores a ser participantes activos y defensores

del enfoque. Cabe hacer notar que Smith denominó a

este programa intencionalmente como “Aprendizaje

Activo” a fin de contraatacar la falta de confianza de los

maestros y su visión negativa respecto del aprendizaje

basado en el juego.

Block et al., (2012) descubrieron que el programa de Cocina

y Jardín de la Australiana Stephanie Alexander integra

de forma natural a los padres, a los cuidadores y a las

comunidades. El entorno escolar de Cocina y Jardín mejoró

mediante la estrecha integración de la comunidad y de

las familias. Se motivó a los padres y a los abuelos para

que fueran voluntarios, así como a otras personas que

no tenían ninguna conexión con la escuela, tales como

negocios locales y estudiantes de universidad. Los padres

y cuidadores de entornos donde no se habla inglés,

que normalmente no ayudarían en las aulas, fungieron

como voluntarios en la cocina y en el jardín y se valoró su

participación por compartir perspectivas culturales distintas.

Resumen de los factores cualitativos de implementación y de los habitantesMuchos de los factores que permiten una

implementación exitosa de las pedagogías integradas,

descritos en el capítulo tercero y en el quinto del

presente, son parecidos o idénticos. En la siguiente

página los combinamos y los agrupamos por temas.

63


Tema Pedagogías integradas eficaces

Diseño instruccional

Actividades diseñadas por los docentes para:• Construir sobre las experiencias, conocimiento y necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes• Incluir en su diseño instruccional objetivos de aprendizaje, a corto y a largo plazo• Incorporar evidencia acerca de la razón por la cual el enfoque es exitoso en el diseño instruccional• Incluir la oportunidad de orientar a las y los estudiantes desde un principio, dirigir la investigación y reflejar los

procesos y los desafíos• Incluir una combinación de instrucción guiada por el docente, con instrucción estudiantil autodirigida y con instrucción

dirigida por el docente• Fomentar el pensamiento de alto nivel y habilidades tales como la de resolución de problemas y pensamiento crítico y creativo.

Implementación de proceso

Las y los maestros consideran que los factores de implementación exitosos son los siguientes:• La utilización de estrategias esenciales (por ejemplo: aprendizaje cooperativo)• Cómo el género y la dinámica social influye en la forma de trabajar de los enfoques (por ejemplo: trabajar en grupos,

aprendizaje entre pares)• Revelar el objetivo de la lección y brindar aprendizaje con andamiaje• La cantidad, el tipo y la calidad en la guía de los maestros varía, dependiendo de la actividad, los objetivos, las

habilidades y las necesidades estudiantiles• Actuar como mentores: monitorear, cuestionar, ayudar a resolver conflictos, facilitar contribuciones igualitarias,

proporcionar ejemplos y evaluar el aprendizaje


Programas escolares y evaluación:• Cubrir a profundidad y no por amplitud• Incluir evaluación pluridimensional e integrada• Permitir alguna flexibilidad en la implementación

Formación docente inicial, habilidades,

conocimiento y desarrollo profesional

Las y los maestros cuentan con la educación, las habilidades, el conocimiento y el desarrollo profesional para:• Saber cómo implementar las pedagogías integradas, así como las subestrategias que sustentan su eficacia• Tener una visión positiva y conocer los beneficios de las pedagogías integradas• Saber que las pedagogía integradas no son “instrucción no guiada”• Contar con suficiente conocimiento de la materia para guiar y dar andamiaje a los y las estudiantes en sus investigaciones• Saber cómo diseñar e implementar evaluación formativa y sumativa en las pedagogías integradas• Acceder a la investigación y al aprendizaje profesional sobre las pedagogías integradas para mantener o mejorar la práctica


Las y los maestros implementan pedagogías integradas para:• Estar acordes con el conocimiento previo de las y los estudiantes, con sus habilidades y experiencias, reconociendo

que son demandantes• Promover la inclusión y mejorar el desempeño de diversos tipos de estudiantes

Escuelas y recursos escolares

Escuelas:• Proporcionar apoyo en la implementación a través de directoras, el liderazgo escolar, la planeación y la programación• Permitir el tiempo requerido para que los y las estudiantes aprendan mediante las pedagogías integradas, cosa que

requiere más tiempo que cuando se imparte educación dirigida por docentes• Proporcionar espacio físico para llevar a cabo actividades en grupo o trabajo entre pares• Asegurar que haya recursos disponibles internos y externos a las aulas

Padres, cuidadores y comunidades

Padres, cuidadores y comunidades:• Poseen creencias y valores que influyen en el apoyo de la pedagogía• Están activamente involucrados para brindar apoyo

Tabla 6. Factores de calidad de implementación de las pedagogías integradas

Tema Pedagogías integradas eficaces

Diseño instruccional

Actividades diseñadas por los docentes para:• Construir sobre las experiencias, conocimiento y necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes• Incluir en su diseño instruccional objetivos de aprendizaje, a corto y a largo plazo• Incorporar evidencia acerca de la razón por la cual el enfoque es exitoso en el diseño instruccional• Incluir la oportunidad de orientar a las y los estudiantes desde un principio, dirigir la investigación y reflejar los

procesos y los desafíos• Incluir una combinación de instrucción guiada por el docente, con instrucción estudiantil autodirigida y con instrucción

dirigida por el docente• Fomentar el pensamiento de alto nivel y habilidades tales como la de resolución de problemas y pensamiento crítico y creativo.

Implementación de proceso

Las y los maestros consideran que los factores de implementación exitosos son los siguientes:• La utilización de estrategias esenciales (por ejemplo: aprendizaje cooperativo)• Cómo el género y la dinámica social influye en la forma de trabajar de los enfoques (por ejemplo: trabajar en grupos,

aprendizaje entre pares)• Revelar el objetivo de la lección y brindar aprendizaje con andamiaje• La cantidad, el tipo y la calidad en la guía de los maestros varía, dependiendo de la actividad, los objetivos, las

habilidades y las necesidades estudiantiles• Actuar como mentores: monitorear, cuestionar, ayudar a resolver conflictos, facilitar contribuciones igualitarias,

proporcionar ejemplos y evaluar el aprendizaje


Programas escolares y evaluación:• Cubrir a profundidad y no por amplitud• Incluir evaluación pluridimensional e integrada• Permitir alguna flexibilidad en la implementación

Formación docente inicial, habilidades,

conocimiento y desarrollo profesional

Las y los maestros cuentan con la educación, las habilidades, el conocimiento y el desarrollo profesional para:• Saber cómo implementar las pedagogías integradas, así como las subestrategias que sustentan su eficacia• Tener una visión positiva y conocer los beneficios de las pedagogías integradas• Saber que las pedagogía integradas no son “instrucción no guiada”• Contar con suficiente conocimiento de la materia para guiar y dar andamiaje a los y las estudiantes en sus investigaciones• Saber cómo diseñar e implementar evaluación formativa y sumativa en las pedagogías integradas• Acceder a la investigación y al aprendizaje profesional sobre las pedagogías integradas para mantener o mejorar la práctica


Las y los maestros implementan pedagogías integradas para:• Estar acordes con el conocimiento previo de las y los estudiantes, con sus habilidades y experiencias, reconociendo

que son demandantes• Promover la inclusión y mejorar el desempeño de diversos tipos de estudiantes

Escuelas y recursos escolares

Escuelas:• Proporcionar apoyo en la implementación a través de directoras, el liderazgo escolar, la planeación y la programación• Permitir el tiempo requerido para que los y las estudiantes aprendan mediante las pedagogías integradas, cosa que

requiere más tiempo que cuando se imparte educación dirigida por docentes• Proporcionar espacio físico para llevar a cabo actividades en grupo o trabajo entre pares• Asegurar que haya recursos disponibles internos y externos a las aulas

Padres, cuidadores y comunidades

Padres, cuidadores y comunidades:• Poseen creencias y valores que influyen en el apoyo de la pedagogía• Están activamente involucrados para brindar apoyo

El presente estudio revela que el esquema de la

Fundación LEGO respecto de las características del

aprendizaje lúdico y de las habilidades tiene una amplia

validez e importancia para los contextos de aprendizaje

en la primaria. El reporte también brinda una serie de

oportunidades y de cuestionamientos que requieren

mayor investigación. Lo anterior se resume como sigue:

• Rango de tipos de muestras de estudio:

Identificar cuáles son los componentes de

un programa que contribuyen a su éxito, es

fundamental cuando los programas se hacen

a gran escala (Bleses et al., 2018). El presente

reporte analizó la base de la evidencia respecto

de las pedagogías integradas al observar a una

gran variedad de escuelas y estudios a nivel de

aula, comparando distintos enfoques. Identificó

un sinnúmero de factores que sustentan la

implementación exitosa de las pedagogías

integradas. No analizó ni incluyó a ningún estado

grande o evaluaciones o estudios a nivel estatal.

Si estamos interesados en influir en la aceptación

o en la aplicación a gran escala del aprendizaje

a través del juego, necesitamos una mejor

comprensión de los sistemas que ya han o están

en el proceso de llevar a cabo este cambio. La

mayor parte de los estudios sobre desempeño

o mejora del sistema utilizan el Programme for

International Student Assessment (Programa

Internacional de Evaluación de Alumnos, PISA

por sus siglas en inglés), Progress in International

Reading Literacy Study (Progreso en el Estudio

Internacional de la Lectoescritura, PIRLS por

sus siglas en inglés,) Trends in International

Mathematics and Science Study (Tendencias

Internacionales en las Matemáticas y en el

Estudio de las Ciencias, TIMSS por sus siglas en

inglés). Estos estudios comparan el desempeño

estudiantil respecto de áreas cognitivas de

lectura, escritura, matemáticas y ciencias. No

utilizan métricas o rúbricas internacionales

comparativas relacionadas con el involucramiento

del estudiantado o con el placer por aprender, ya

que estas no existen.

• Amplitud de habilidades: Sería beneficioso contar

con mayor investigación respecto del impacto de

las pedagogías integradas en las habilidades no

cognitivas a fin de ampliar el entendimiento sobre

la gran contribución que estas pedagogías pueden

aportar al desarrollo de las habilidades holísticas.

• Buenos ejemplos de la práctica: Es importante

identificar y comparar un pequeño número de

casos diversos donde el aprendizaje a través

del juego o alguna de las pedagogías integradas

relacionadas se ha adoptado. Son necesarios

estudios casuísticos detallados para comprender

la complejidad de la implementación de estos

enfoques. Estos estudios pueden entonces usarse

para informar con significado la adopción, a gran

escala, de los enfoques de aprendizaje integrados,

a nivel sistema.

• Juego digital: El uso de herramientas y recursos

digitales se asocia, comúnmente, con las nuevas

pedagogías o con las pedagogías lúdicas (Fullan

y Langworthy, 2014). La forma en que se utilizan

–para apoyar tareas de aprendizaje profundo y

para ayudar a las y los estudiantes a dominar el

proceso de aprendizaje– es clave. Necesitamos

revisar cómo y dónde se usa la tecnología digital

para apoyar la implementación de las pedagogías

integradas en la primaria y más adelante.

• Necesidades especiales de aprendizaje: El

presente reporte no incluye investigación

respecto del impacto de las pedagogías integradas

en los resultados de aprendizaje de niños y niñas

con necesidades especiales de aprendizaje.

Esto es claramente un tema digno de futura

investigación para consolidar la evidencia y

comprender los habilitantes importantes o las

modificaciones requeridas.

• El juego y la educación secundaria: Se localizaron

una serie de estudios que investigaron el papel y el

impacto del juego y de las pedagogías integradas

en la escuela secundaria. Es importante investigar

6. Dirección para futuras investigaciones

66


más a fondo este tema para comprender las

transiciones que se dan entre la primaria baja y

la primaria alta y la secundaria; cómo y dónde

encajan estos enfoques integrados en dichos

entornos y cómo son.

• El juego y la transición: La transición de la

educación durante la primera infancia a la escuela

primaria no se describe específicamente en el

presente reporte. Sabemos que la evidencia del

aprendizaje a través del juego es contundente,

en niños y niñas de los cero a ocho años de edad,

lo que incluye los primeros años de primaria. Sin

embargo, también sabemos que el aprendizaje

a través del juego no se adopta de forma

consistente o extensa durante esos años. Un

reporte hecho respecto del aprendizaje a través

del juego en el grado de Preparatory Foundation

y hasta el segundo grado, en diferentes

contextos, destacaría los problemas y desafíos

de la implementación en esos años y sustentaría

respuestas fundamentadas para describirlos.

• Aplicabilidad en países con contextos de bajos ingresos o de bajos a medianos ingresos: El

presente estudio tocó un poco el tema de las

pedagogías en países en vías de desarrollo y los

desafíos específicos para los entornos de recursos

limitados. Mayor investigación sobre evidencia

del impacto de las pedagogías integradas en

la primaria en países con contextos de bajos

ingresos o de bajos a medianos ingresos garantiza

la comprensión de una aplicación más amplia de

estas pedagogías y qué tan importantes son los

entornos con recursos como factor crucial para el

éxito.

• Guías para una buena práctica: Dado que existen

factores habilitantes cruciales respecto de las

pedagogías integradas, es importante que estos

estén acompañados de diseños de intervenciones.

Sería valioso diseñar una serie de guías para la

buena práctica a fin de implementar los enfoques

pedagógicos integrados para especificar los

errores y describir las condiciones ideales para que

funcionen.

• Nueva sistemática y metaanálisis: El presente

reporte revela que los maestros y otros

interlocutores educativos están en contraposición

respecto de las pedagogías. Cuando están en

desacuerdo acerca de la instrucción directa,

por ejemplo, en ocasiones se debe a que tienen

distintas visiones sobre lo que esta implica. Adams

y Engelman (1996) señalaron que “el resultado es

discusión no productiva” (p. 10). Es importante

nombrar y definir apropiadamente los enfoques,

así como compararlos con enfoques semejantes.

Un sinnúmero de los análisis sistémicos y de

los metaanálisis sobre pedagogías integradas

supone que son formas de instrucción con

guía mínima. Además, muchos de ellos, como

el del Profesor John Hattie: “Visible Learning”

(Aprendizaje Visible) (2008) tienen más de diez

años de antigüedad. En virtud de los resultados

del presente reporte, metaanálisis actualizados en

una serie de enfoques pedagógicos enfatizará su

eficacia.

67


Muchos de los términos utilizados en el presente reporte se definen de distintas formas en un sinnúmero de artículos sobre investigación educativa. Este glosario aclara el uso de cada término en el presente estudio.

Aprendizaje activo: Enfoques de aprendizaje

que atienden los intereses, el entendimiento y el

desarrollo de las y los estudiantes mediante su

involucramiento en el proceso de aprendizaje (en

lugar de que consuman información de forma pasiva).

Cuando nos referimos al involucramiento, hablamos

del involucramiento afectivo, de comportamiento y

cognitivo.

Entorno de aprendizaje activo: Un contexto físico

diseñado para incentivar a los y las estudiantes a

interactuar con el entorno para lograr dar sentido

y conocer mediante sus propias experiencias e

interacciones.

Instrucción auténtica: Aprendizaje que es significativo

se centra en habilidades elevadas del pensamiento, en

aplicaciones en el mundo real y en las interacciones

sociales.

Aprendizaje colaborativo y cooperativo: Estrategias

que enfatizan la importancia de las interacciones

sociales positivas entre estudiantes que trabajan entre

sí.

Teoría del aprendizaje constructivista: Un enfoque

centrado en estudiantes que busca conversaciones

de aprendizaje para construir el conocimiento. Esto

se logra mediante andamiaje y retroalimentación

constantes, así como autoevaluación y evaluación de

los pares.

Aprendizaje por descubrimiento: Es un enfoque de

aprendizaje amplio mediante diversas actividades

colaborativas, en las cuales las y los estudiantes juegan

un papel activo en el proceso del descubrimiento y de

la adquisición del conocimiento.

Dominio: Como se aplica en educación, es un área,

habilidad o competencia definida y examinada.

Funcionamiento ejecutivo: Un conjunto de habilidades

de alto nivel que sustentan nuestra capacidad mental

para centrar la atención o filtrar nuestras distracciones,

controlar impulsos y completar objetivos.

Aprendizaje empírico: Teorías y prácticas que valoran

el papel de la experiencia al fomentar el aprendizaje

significativo.

Currículum oculto: Los valores, los procedimientos,

las normas y los comportamientos que no son visibles

específicamente o analizados explícitamente y que

influyen en las prácticas dentro de las aulas.

Habilidades del pensamiento de alto nivel: Habilidades transferibles, pensamiento crítico y

habilidades para la resolución de problemas.

Entornos inclusivos de aprendizaje: Un entorno que

considera la diversidad social, cultural y lingüística de

todo mundo la satisface física y pedagógicamente.

Aprendizaje basado en la investigación: El aprendizaje

basado en la investigación es un enfoque de enseñanza

y aprendizaje centrado en las y los estudiantes donde

se organiza una unidad de trabajo en torno a preguntas

abiertas, importantes y auténticas.

Diseño instruccional: Utilizar el conocimiento de

cómo aprende la gente para diseñar el contenido,

las estrategias y los procesos, para satisfacer las

necesidades de los estudiantes y obtener resultados

de aprendizaje preceptivo.

Aprendizaje a través del juego: Una pedagogía que

combina actividades lúdicas, autodirigidas con facilitación

intencional por quien educa para fomentar una amplia gama

de resultados de aprendizaje. Existen múltiples categorías

de juego, incluyendo el juego de simulación, el voluntario,

el físico, el juego brusco y de riñas, el constructivo, el digital,

el colaborativo y el juego libre. Las y los investigadores han

buscado describir cada uno de ellos en función de la actividad

docente y del niño o niña, así como de sus respectivos

papeles, su interacción con pares y el entorno físico.

Glosario

68

Glosario

Metacognición: Monitorear y controlar el desempeño

mental de uno mismo, en cuanto a la percepción,

la memoria, el aprendizaje, el razonamiento y la

comunicación.

Educación mínimamente invasiva: Instrucción no

guiada basada en permitir a los niños y las niñas

que descubran el conocimiento y creen su propio

aprendizaje con mínima intervención docente.

Educación Montessori: Un enfoque educativo

desarrollado por María Montessori, que considera a los

niños y las niñas como estudiantes activos y motivados

y enfatiza el lazo que existe entre el desarrollo físico,

emocional, social y cognitivo.

Conocimiento pedagógico: Cómo los maestros

relacionan su conocimiento global sobre teorías del

aprendizaje con su conocimiento de la materia.

Pedagogía: Un sistema de pensamiento fundamentado

en valores y teorías, que sostienen estrategias y

técnicas que los maestros adoptan para influir en el

aprendizaje de otros.

Aprendizaje basado en problemas: Una pedagogía

de aprendizaje activa que implica diseñar aprendizaje

en torno a problemas significativos que permite a los

y las estudiantes obtener el contenido, desarrollar

estrategias y construir autonomía y confianza.

Aprendizaje basado en proyectos: Una pedagogía de

aprendizaje activo que implica diseñar el aprendizaje

en torno a un proyecto significativo que normalmente

se completa de forma colaborativa con andamiaje

que proporciona el maestro a fin de otorgar mayor

responsabilidad a quien estudia respecto del proceso

de aprendizaje.

Autorregulación: Es la habilidad de regular

nuestros propios pensamientos, sentimientos y

comportamiento para establecer objetivos y para

planear y evaluar el propio progreso y la adaptación al

cambio de circunstancias.

Desarrollo social y emocional: La habilidad de una

persona para empatizar, para comprender y controlar

sus propios sentimientos y comportamientos, a fin de

colaborar y construir relaciones significativas.

Aprendizaje centrado en estudiantes: (ver también

centrado en alumnos): Instrucción que se centra en

las necesidades del estudiantado a fin de determinar

el enfoque, la evaluación, la forma de impartición, el

diseño del contenido y de la tarea, en donde el maestro

actúa como un facilitador.

Trabajo por ejemplos: Una demostración paso a paso

sobre cómo resolver un problema o aplicar una técnica.

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https://doi.org/10.1111/1467-9507.00145

https://doi.org/10.1080/10508406.2013.839945

https://doi.org/10.1080/09669760.2010.521299

https://doi.org/10.1080/09669760.2010.521299

http://www.edu.gov.on.ca/kindergarten/fdkreport2013.pdf

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http://www.bie.org/object/document/a_review_of_research_on_project_based_learning



https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx

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https://sustainabledevelopment.un.org/sdg4

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https://doi.org/10.1111/mbe.12015

https://www.gov.uk/dfid-research-outputs/pedagogy-curriculum-teaching-practices-and-teacher-education-in-developing-countries-education-rigorous-literature-review





https://www.legofoundation.com/media/1063/learning-through-play_web.pdf

https://www.legofoundation.com/media/1063/learning-through-play_web.pdf

Rachel ParkerRachel Parker es Investigadora Senior en el Consejo

Australiano de Investigación para la Educación.

Actualmente trabaja con la Fundación LEGO en

investigación clave acerca del aprendizaje a través del

juego y de las medidas globales sobre las experiencias

de juego. Rachel también dirige el estudio longitudinal

con duración de seis años de la UNICEF sobre las

habilidades cognitivas, sociales y emocionales de los

niños y las niñas y su crecimiento en Filipinas. Rachel se

especializa en la educación, la evaluación, el análisis de

las políticas, en la revisión de los programas escolares

y en la investigación de metodologías educativas en

la primera infancia. Rachel cuenta con más de 20 años

de experiencia trabajando en la región de Asia-Pacífico

en el mejoramiento de los programas educativos para

desarrollar socios como ADB, DFAT, UNICEF y el Banco

Mundial. Estas experiencias nos informan sobre su

entendimiento acerca de la calidad de la educación en

diferentes contextos.

Acerca de los autores

Bo Stjerne ThomsenBo Stjerne Thomsen es el Director Global de

Investigación de la Fundación LEGO. Él es el

responsable de la investigación y de los aliados de la

Fundación LEGO que se centran en el impacto a largo

plazo del juego en los niños y las niñas, en la creatividad

y en el aprendizaje para toda la vida. También funge

como Director del Centro para la Creatividad, el

Juego y el Aprendizaje a fin de liderar la agenda sobre

la investigación a largo plazo sobre la creatividad de

los niños y las niñas, el juego y el aprendizaje en las

entidades del grupo LEGO. El Centro de Investigación

refleja el compromiso de la Fundación LEGO para ser

una autoridad líder en el aprendizaje a través del juego,

mediante su colaboración con los laboratorios de

investigación internacional y sus aliados para integrar

el conocimiento al trabajo con las ONG internacionales;

así como con sus aliados públicos y corporativos.

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Acerca de los autores

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Aprendizaje a través del juego en la escuela

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